Especialidad: Educación Primaria Comunitaria Vocacional Año de formación: 4to “A”

ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS

TECNOLÓGICO Y HUMANÍSTICO EL ALTO

GESTIÓN INSTITUCIONAL COMUNITARIA

“ALGUNAS CLAVES PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y

DESARROLLAR LA CONCRECIÓN CURRICULAR”

ESPECIALIDAD : EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

DOCENTE: : LIC. NARDA VILASECA ZULETA

AÑO DE FORMACIÓN : CUARTO

PARALELO : “A”

ESTUDIANTE S :

 ALANOCA APAZA LIZETH

 ATAHUICHI ARCANI LUZ GABRIELA
 CARRASCO CONDORI JAIME CRISTIAN
 CORARICO QUISPE RAMIRO
 MOLINA QUISPE BRAYAN
 QUELCA ATAHUACHI JUAN PABLO
 TAMBO VILCA BETY

EL ALTO – BOLIVIA

2022
Especialidad: Educación Primaria Comunitaria Vocacional Año de formación: 4to “A”
OBJETIVO HOLÍSTICO

Fomentar el valor de la responsabilidad, desarrollando una óptima

planificación curricular en las practicas educativas, aplicando distintos
recursos y estrategias transformadoras, para reflexionar la
intencionalidad en el proceso educativo.

Ser
Fomentamos el valor de la
responsabilidad.

Saber
Desarrollamos un óptimo
desarrollo curricular del
maestro.

Hacer
Aplicando distintos recursos y
estrategias transformadoras
en las prácticas educativas.

Decidir
Permitiendo reflexionar la
intencionalidad en el proceso
educativo.
Especialidad: Educación Primaria Comunitaria Vocacional Año de formación: 4to “A”
Orientaciones para el lector
Querido lector, este texto, un contenido encontrarás iconos que tendrás que
reconocer al lado de cada subtitulo, indicarán el tipo de actividad a realizar,
son los siguientes:

Práctica Lectura Teoría

Este ícono nos indica que Este ícono nos indica que Este ícono nos indica que
introduciremos el tema realizaremos el avance
debemos realizar lectura.
con una actividad. del contenido.

Reflexión Producción Actividades de

evaluación

Indica que Este ícono nos indica que

reflexionaremos sobre la realizaremos algunas Este ícono nos indica que
importancia de lo actividades educativas. realizaremos pequeñas
aprendido. evaluaciones de lo
aprendido.

Actividades virtuales Producto

Este ícono indica que Este ícono nos indica que

realizaremos actividades debemos seguir las
educativas en páginas indicaciones para el
web. Si tienes este texto producto.
en digital solo pulsa en el
enlace, si lo tienes en
formato físico escanea el
código QR.

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Especialidad: Educación Primaria Comunitaria Vocacional Año de formación: 4to “A”
Contenido
Práctica
LA PELOTA DE LAS ESTRATEGIAS
A continuación, realizaremos una dinámica orientada al desarrollo de estrategias,
dinámicas y juegos para fomentar al desarrollo de estas en la planificación curricular.

ACTIVIDAD.
- Formamos un circulo entre todos los estudiantes.

- Ponemos cualquier tipo

de musica.

- Brindamos un balon de
voley a uno de los
estudaintes, mientras
toque la musica se
deben pasar el balon
aleatoriamente.

- En cuanquier momento
se detendra la música y
aquella persona que
tenga la pelota al
detenerse la melodia,
tendra diez segundos
para responder
preguntas acerca del desarrollo de estrategias, dinamicas o juegos.

- La persona que no responda, tendra una penitencia al finalizar la dinámica.

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Teoría Ahora pasamos a la teoría de nuestro contenido. Lee atentamente el

contenido.

GESTIÓN EDUCATIVA: ALGUNAS CLAVES PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Y DESARROLLAR LA CONCRECIÓN CURRICULAR

La Desburocratización de la Planificación Curricular: el Plan de Clase

Un primer problema, a encarar, tiene que ver directamente con nuestro trabajo como Gestores
Educativos. En ese entendido, es preciso problematizar la relación que entablamos con nuestro equipo
de maestras y maestros respecto a la Planificación Curricular. Una experiencia muy extendida del
cómo vamos trabajando las planificaciones curriculares en las Unidades Educativas es que este
instrumento nos aparece como un mecanismo de control, por ello se va asumiendo la idea de;
“planificamos para entregar al director”. Lo cual sería una práctica plausible si nuestro equipo de
maestros tuviera la posibilidad de compartir, con el Director o Directora de la UE, sus verdaderas
preocupaciones y planteamientos respecto a lo que va a trabajar con sus estudiantes. Lo cual no va
pasando, en muchos casos se va entregando el llenado de los “formatos oficiales” del Plan de
Desarrollo Curricular. Por lo tanto, deberemos asumir que en la práctica concreta nos encontramos
con muchos vacíos y dificultades en la materialización de lo planificado.

Lo que necesitamos ir reflexionando es la “certeza” que va operando detrás de las acciones que hemos
ido naturalizando. Si mucha de la preocupación de las y los maestros tiene que ver con cumplir con la
entrega del PDC, en función de los elementos curriculares que los “formatos oficiales” nos van pidiendo,
aunque reconozcamos que tenemos dificultad en la comprensión y el trabajo de algunos de esos
elementos curriculares, ¿qué nos pasa para que, a pesar de esas limitaciones, tengamos que cumplir
haciendo el PDC, asumiendo que quizá no lo usemos, porque vemos dificultoso concretar lo
planificado?, de la misma forma ¿qué sentido le estamos dando como Directores/as al hecho de
“regular” el cumplimiento de la entrega de los PDCs, sabiendo que mucho de lo planteado no se realiza
y asumiendo que también tenemos dificultades en la comprensión de lo que se va planteando en esos
documentos? Una de las “certezas” que nos va haciendo perder el sentido de nuestro trabajo educativo
es que vamos asumiendo una relación “vertical” y de “cumplimiento” con el Modelo Educativo. ¿Cómo
aparece el Modelo Educativo en nuestra realidad?, ¿estamos asumiendo al modelo educativo como

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una normativa más a cumplir? Mucho de lo nos va pasando tiene que ver con el cómo nos vamos
relacionando con el Modelo Educativo, relación que al parecer se parece mucho a la manera del cómo
nos vamos relacionando a las “normativas”, donde la lógica es que “se cumple porque se cumple”.
Pero lo que no hemos tomado en cuenta es que el cumplimiento de las normativas que van viniendo
desde arriba, siempre tienen un “desfase”; la intencionalidad con la que es creada, su sentido, se
pierde en el camino de su llegada “vertical” a sus operadores, lo que es luego asumido como una tarea
externa y de cumplimiento “formal”.

No es casual que mucha de nuestra burocracia vaya repitiendo lo que pasaba con “las reales cédulas
de los Virreyes, que cuando la norma del Rey de España, llegaba aquí, los Virreyes decían: “se acata
pero no se cumple” (…) porque se puede tener currículos fantásticos, pero se acata porque lo mandó
el Ministerio de Educación y como funcionario jerárquicamente disciplinado, lo acata, pero en la
práctica, en el aula, pasa otra cosa”2 Lo que nos va pasando con este tipo de relación entre normas
externas y una reacción inmediata de cumplimiento, es que nos vamos acostumbrando a “cumplir” con
el “acatamiento” formal de las disposiciones y mandatos. Por eso no es casual que casi todos
presentemos nuestras planificaciones, pero muchos también tengamos muchas dificultades en
encontrar sentido y utilidad en estos “formatos” que vamos llenando y entregando; por tanto, estos
procesos no estarían llegando a contribuir a la transformación de nuestra práctica, sino, en el peor de
los casos, a reproducir un circulo de “autoengaño”.

¿Cómo salimos de este callejón aparentemente sin salida? Un aspecto que es necesario darnos
cuenta es que mucho de nuestro debate sobre el Modelo Educativo, ha estado circunscrito en un nivel
“técnico” y de “procedimientos” abstractos, los cuales van apareciendo desde arriba como mandatos;
esta relación que hemos establecido con el modelo educativo, nos hace perder de vista lo “concreto”,
lo “real” que vamos viviendo en nuestros espacios educativos. Si el “formato oficial” del PDC, nos piden
el Objetivo Holístico, este termina apareciéndonos como un “encargo”, porque como no parte de las
necesidades reales que tenemos, no necesariamente adquiere sentido para organizar nuestros
procesos educativos. En el mejor de los casos aparece como un lineamiento educativo oficial, pero el
desfase sigue latente, ya que, en muchos casos, la dificultad está en encontrarle sentido y utilidad
práctica a su planteamiento. No es casual que muchos maestros hayan resuelto este “encargo” (del
OH y otros elementos curriculares), a partir de tablas esquemáticas de redacción de objetivos, que
comenzaron a circular, en publicaciones de elaboradores de “manuales”, una vez definidos los
“formatos oficiales”. Ante los problemas que vamos viviendo, respecto a la planificación curricular, se
hace necesario, replantear el debate a partir de aquello que no hemos tomado en cuenta por

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aprisionarnos en el debate únicamente técnico y de procedimientos abstractos; ¿de qué nos hemos
olvidado y no hemos tomado en cuenta al ir por ese camino del debate sobre la implementación del
MESCP? Al constreñirse nuestra relación con el modelo educativo a un debate técnico, de
procedimientos y, por tanto, formal, lo que se ha ido dejando de lado en la reflexión es nuestra realidad,
lo que somos nosotros, lo que nos va pasando, en otras palabras, nos hemos olvidado del sentido que
le damos a nuestro trabajo, de nuestros estudiantes, de lo que necesitamos hacer para mejorar la
educación que estamos viviendo. El problema que vamos visibilizando, que tiene que ver con lo que
podemos denominar como la “burocratización” de la implementación del MESCP, nos lleva a recoger
algunos aprendizajes; uno de ellos es que no podremos salir de este empantanamiento producido por
la saturación de “formatos” y “procedimientos”, con nuevos “formatos” y “procedimientos”, aunque
estos sean más sencillos (de esa forma solo acrecentaríamos el problema). Esto por una razón central,
porque no hay que confundir los “formatos” y “procedimientos” con el “proyecto educativo” o el sentido
del por qué y para qué queremos cambiar la educación. Lo que nos ha ido pasando estos primeros
años de implementación del Modelo es que ha predominado la visión de que el modelo era algo
definido, idea que nos ha conducido a priorizar sus “instrumentos”, sus “formatos” y “procedimientos”,
convirtiéndose de facto, en los elementos que han fungido, no como lo que son (un medio para
implementar el modelo educativo) sino, han sido asumidos como el fin en sí mismo, han remplazado
al modelo educativo y su horizonte de cambio más amplio y a los sujetos que lo habían impulsado. Se
trata de una forma tecnocrática de implementar una política educativa, en cuya lógica no interesa la
realidad, ni los sujetos ni lo que se pretende transformar, sino lo que va cobrando mayor
preponderancia son los “procedimientos” que no se discuten, solamente se “aplican”. Este debate
involucra un replanteamiento, ya no de los formatos, sino de la manera en cómo nos relacionamos con
el Modelo Educativo, para visibilizar posibilidades nuevas para superar el círculo de cumplimiento
formal y autoengaño que no nos permite transformar nuestra realidad educativa.

El modelo educativo, no son los “formatos” ni los “procedimientos” oficiales que se norman desde
arriba. El modelo educativo es un proyecto de transformación de Sujetos que lo van impulsando y
construyendo desde abajo. El modelo educativo, es la práctica concreta que vamos viviendo y
desarrollando en nuestras UE cotidianamente, no es el cumplimiento formal de procedimientos y
formatos oficiales.

Una de las consecuencias de lo planteado es que no existe modelo educativo alguno, si no tiene
sujetos que lo vayan viviendo desde su práctica concreta. En ese sentido, el MESCP es una orientación
para cambiar la educación, pero que no tiene realidad si no cuenta con sujetos que vayan orientando

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sus prácticas desde esa perspectiva. Si ampliamos el debate más allá de los aspectos formales que
tiene el MESCP, lo fundamental y prioritario a ser tomado en cuenta son los Sujetos, nos referimos a
las y los Maestros, Estudiantes, Comunidad educativas en general. Sin los cuales no es posible ningún
proceso de transformación. El incorporar a los sujetos de la realidad educativa como lo central del
proceso de transformación de la realidad educativa, nos plantea una nueva perspectiva para encarar
el proceso de “concreción” del Modelo Educativo. Se trata de un proceso de mayor complejidad que
involucra tomar en cuenta elementos de la realidad que no hemos trabajado hasta ahora de forma
explícita. Si partimos de los Sujetos, estos no operan por la aplicación de formatos y procedimientos,
lejos de eso, los sujetos van orientando su práctica por determinadas “expectativas”, esto es, lo que
necesitamos o lo que aspiramos a construir, lo que podemos llamar el “proyecto” que nos impulsa. Lo
que en el plano educativo tiene que ver con el “sentido” que le damos a nuestro trabajo, el por qué y
para qué hacemos lo que hacemos. ¿Conocemos estos aspectos de la realidad de nuestro equipo de
trabajo?, ¿hemos reflexionado sobre estos temas?, ¿compartimos expectativas y aspiraciones
comunes respecto a lo que queremos lograr en nuestro trabajo educativo? Si trabajamos desde los
sujetos y la realidad en la que convivimos, el proceso que encaramos para concretar el modelo
educativo, tiene que ver con este primer nivel de trabajo, el “ponernos de acuerdo”, respecto a las
visiones y aspiraciones diversas sobre lo que se pretende hacer desde el trabajo educativo. Pero este
proceso de “ponernos de acuerdo”, pasa por reconocer nuestra realidad y partir de ella, no negarla ni
ocultarla (como se termina haciendo cuando se priorizan los formatos y procedimientos). Por eso una
clave para ir en proceso trasformando nuestra práctica educativa, tiene que ver con reconocer lo que
somos y lo que estamos haciendo, ya que esto se convierte en el punto de partida para cualquier
cambio que pretendamos realizar. En este sentido, un paso de vital importancia será encarar un
proceso de “sinceramiento” entre lo que vamos planificando en los PDCs y nuestra práctica educativa
concreta, esto es, partir de lo que efectivamente hacemos, para encarar el proceso de transformación.
Otra clave tiene que ver con la idea de “proceso”, ni la realidad, ni los sujetos, operan como máquinas
que pueden reproducir un modelo, de algún producto, con resultados inmediatos (lo que presupone
una concepción de realidad lineal sin fricciones). Los sujetos desarrollan “procesos” de transformación,
porque están insertos en realidades complejas, configuradas por lo que van haciendo otros Sujetos
con los que interactúan, por eso no puede sólo aplicar lo que le mandan, ya que debe “articular” las
voluntades de los otros sujetos, si pretende avanzar en sus propósitos e intenciones de cambio. Lo
que involucra que, si partimos del sujeto y tenemos la pretensión honesta de cambiar nuestra práctica,
no podemos avanzar sino incorporamos la idea de “involucramiento” y “relacionamiento”, ya que los
cambios se dan en relación a los otros y no de forma aislada. El sujeto también es experiencia y

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aprendizaje, en el sentido que lo que vamos haciendo nos va dejando huellas, que permiten aprender
de las mismas para seguir construyendo el proyecto que vamos impulsando.

De la misma forma, la posibilidad de transformar está en la experiencia de hacerse cargo de la realidad

por uno mismo y no esperar a que otros nos vayan instruyendo lo que tenemos que hacer, lo que
involucra que el sujeto es tal, en cuanto es quien construye desde los espacios que va conformando.
Freire decía, que es verdad que los maestros no tienen mucho poder, pero la clave está en que el
poco poder que tienen lo puedan usar al máximo, cuando aludía a que los maestros tienen plena
autonomía de los espacios formativos en relación a sus estudiantes, la clave para nosotros será ir
comprendiendo que los sujetos son lo que desde su autonomía toman como iniciativa, para dar un
sentido propio a la realidad que viven y que pueden transformar. Elemento sin el cual no sería posible
trascender la burocratización. Sujeto, Experiencia, Proceso, Proyecto, Voluntad, Articulación,
Involucramiento, Sentido, Autonomía, se hacen claves necesarias para encarar la transformación de
la práctica educativa, si pretendemos salir de un debate formal sobre el cumplimiento de formatos y
procedimientos, para pensar un proceso que parta de la realidad de los sujetos y lo concreto de los
procesos de transformación educativa. Claves que solo pueden ser trabajadas desde el “cara a cara”
y la reflexión colectiva sobre la práctica que vamos desarrollando y los aprendizajes de la misma, lo
que tiene que ver con la capacidad de movilizar las voluntades antes que instruir el uso de formatos
formales.

La Planificación de Clase desde el Maestro/a como Sujeto

Es preciso recuperar el sentido que tiene un Plan de Clase. El Plan de Clase como tal es un instrumento
que ayuda a organizar el proceso educativo que llevará adelante un maestro/a. Si bien, esta idea
básica de lo que sería un Plan de Clase parece como de sentido común, involucra la discusión de
algunos elementos de fondo que hay que visibilizar. El Plan de Clase visto desde el Maestro como
Sujeto, es un apoyo, es lo que ayuda a organizar el proceso educativo que se llevará adelante. En
este sentido permite organizar las ideas que van emergiendo a la hora de pensar en la forma en la que
se va a desarrollar su proceso educativo. Esto es de vital importancia, la planificación de clase la
elabora un sujeto que imagina y organiza lo que puede hacer desde una determinada intencionalidad
educativa o formativa y desde una realidad concreta.

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Desde esta
perspectiva lo central es el sujeto maestro, su realidad y la intencionalidad educativa que podemos
traducir como el: ¿por qué? y ¿para qué? del proceso educativo que va a desarrollar o como el sentido
que tiene la experiencia formativa que se busca vivir con los estudiantes. Entonces es el Sujeto
maestro el que pone el Sentido de la práctica educativa y no un elemento externo al sujeto como un
“formato”. El sujeto es el que coloca el sentido y la intencionalidad formativa de los procesos educativos.
Entonces el Plan de Clase no es otra cosa que un papel que formaliza lo que ya el sujeto logra
organizar desde su voluntad de formar a otros sujetos. Sin un sujeto que desde su realidad e
intencionalidad educativa le da sentido a lo que puede y tiene la voluntad de hacer en el proceso
educativo, el Plan de Clase termina siendo un papel muerto y el inicio de la burocratización (como la
saturación de formatos por el solo cumplimiento). A diferencia de un razonamiento que piensa al
maestro como un “aplicador” al cual hay que darle los formatos y procedimientos simples para que
“aplique” (camino que hemos visto ya habría llegado a su límite histórico, puesto que no nos permite
avanzar en la transformación más allá de lo ya hecho), partir del sujeto maestro supone dar las
condiciones para que emerja la iniciativa y el hacerse cargo de la responsabilidad que involucra educar.
Hasta el momento parece que la burocratización que vamos viviendo como maestros, al achicar el
margen de acción que se tiene y como se va considerando al maestro solamente como “aplicador” de
lo que otros definen y diseñan; esta forma de asumirnos como maestros, de forma simultánea nos
quita iniciativa (se la castra) y así mismo tiempo quita la responsabilidad por la práctica que desarrolla,
como efecto no intencionado de la forma vertical y coercitiva de la relaciones que se van viviendo en
el sistema educativo. Brindar espacios de autonomía al maestro es condición de posibilidad para la
constitución de sujetos; no puede haber sujetos que solo operen por el instructivo, el sujeto es porque
toma la iniciativa y la responsabilidad de producir realidad, al transformar la realidad por sí mismo y no
por encargo de otros.

El aprendizaje que retomamos de esta reflexión es que no puede haber Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, en un contexto donde solamente operen relaciones verticales y de
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control, esto es, con un maestro que asume una relación de cumplimiento y que se asume como un
“rol” que se limita a “aplicar” lo que otros definen. Concretar el Modelo Educativo, por su perspectiva e
intencionalidad de transformación, parte de una persona “libre”, que cree, que piense por sí mismo,
que haga las cosas por sí mismo; y si las relaciones que vamos reproduciendo sólo obligan a cumplir,
nos vamos a terminar acostumbrando a que solamente haremos las cosas por el miedo a la sanción,
por tanto, reproduciendo actos mecánicos que no van teniendo sentido para nosotros. En otros
términos, el MESCP, a diferencia de una pedagogía conductista, no se puede desarrollar a partir de
“procedimientos” cerrados que alguien aplica por coerción; una educación liberadora sólo la puede
desarrollar alguien que tenga la pretensión de liberación y desarrolle prácticas en ese sentido.

El Plan de Clase desde la relación entre sujetos: Maestra/o – Estudiante

El hecho de configurar al proceso de planificación como espacio de autodeterminación del sujeto

maestro, podría entenderse como la construcción del proceso de aprendizaje desde la visión unilateral
de la/el maestro, acción que no deberemos mal entenderlo. Se trata de configurar al Sujeto maestro
desde sus relaciones, esto implica que para el acto de planificar es importante anteponer y ser
conscientes de las relaciones que construimos con el otro, en este caso hablamos del “sujeto
estudiante”. Una primera idea al respecto será: el acto de desburocratización de la planificación pasa
por potenciar al sujeto maestro en relación con el sujeto estudiante; por lo tanto, hablamos de la
planificación como el terreno para la potenciación de los sujetos los cuales se encuentran en constante
relación. Sin embargo, el plantear las relaciones como el logro de la potenciación de los sujetos,
terminaría siendo una idea absolutista, en realidad se trata de estar conscientes de la relación
articulada al horizonte y/o proyecto común, quiere decir; ser conscientes del por qué y para qué
establecemos las relaciones. En el cotidiano de nuestro trabajo al interior de la institución educativa,
solemos establecer (de manera inconsciente) relaciones para la anulación o negación del otro, lo
hacemos cuando desarrollamos los contenidos desde el acto de simple cumplimiento, nuevamente la
idea del educar aparece como el encargo del otro. Hecho similar sucede en nuestro trabajo como
gestores educativos cuando nos relacionamos con los diversos actores educativos, lo hacemos desde
el espacio jerárquico, entonces la decodificación del trabajo aparece como el favor que realizamos,
pero ese favor es el mandato del otro. El ser conscientes de las relaciones que establecemos como
sujetos maestros/os con los sujetos estudiantes pasa por la posibilidad del “darse cuenta” de nuestras
corresponsabilidades al interior del proceso educativo, entendernos como sujetos con una historia y
un presente el cual nos configura y, a partir del cual configuramos nuestra realidad, por lo tanto, la

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relación que establecemos es el espacio para visualizarnos como sujetos que transformamos nuestra
realidad. En este contexto aparecen preguntas como:

 ¿Qué características son las que configuran las potencialidades de mis estudiantes? ¿Cuáles
son las capacidades desarrolladas en mis estudiantes, de qué manera puedo potenciar esas y
otras capacidades?
 ¿Para qué potenciar la diversidad de capacidades que muestran mis estudiantes?
 ¿De qué manera los contenidos a encarar en el proceso de aprendizaje son pertinentes para
potenciación de las capacidades de mis estudiantes?
 ¿Qué posibilidades tenemos para que los contenidos a desarrollar respondan a las necesidades
y problemáticas del contexto y cómo los contenidos les ayudan a los estudiantes a transformar
su realidad?

El horizonte de trabajo como de autonomía se amplía cuando establecemos y/o construimos las
relaciones con los estudiantes, de inicio las posibilidades son muchas lo cual nos plantea el reto de
construir realidades, así delinear desde la práctica procesos concretos de desburocratización.

Algunas claves para trabajar el Plan de Clase

Como adelantamos, la elaboración del Plan de Clase no pasa por definir un nuevo formato de pensar
y organizar su práctica educativa transformadora. Para lo cual no hay recetas, es por eso que es más
pertinente en pensar en “claves” antes que en pasos a seguir.

 Generar las condiciones para compartir lo que vamos haciendo en nuestra práctica real.

El primer paso para comenzar a desburocratizar los Planes de Clase, es sincerar lo que planificamos
en el papel y lo que vamos haciendo en la práctica. Compartir lo que vamos haciendo en nuestras
clases es una primera forma de superar el formalismo y comenzar a transformar nuestra práctica
educativa, esto es ir dejando de llenar las planificaciones solo por el hecho de cumplir con los formatos
“oficiales”, sino hacer visible en la planificación lo que efectivamente hemos pensado trabajar en
nuestros procesos educativos. Este reconocer lo que nos va pasando y lo que estamos haciendo, es
la base para dialogar con las siguientes claves.

 Modificar la relación que establecemos con el MESCP, el MESCP no es una norma de

cumplimiento y que sanciona.

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Por el contrario, es un proyecto educativo que nos permite tener mayores posibilidades para
realizarnos como Maestros y para transformar nuestra práctica. Hasta ahora el tipo de relación que
hemos establecido con el MESCP es como la obligación que nos viene desde arriba, certeza, que, en
nuestra experiencia, ha ido apareciendo como un momento de sentirnos más restringidos en lo que
podemos hacer, por asumir que el modelo son sus procedimientos y que estos estarían cerrados y
serían inamovibles. En otras palabras, hemos sentido que el modelo nos carga de más tareas formales,
más planificaciones, pero no nos contribuyen en nuestro trabajo. Experiencia que se ha reproducido
por el tipo de relación burocrática y de cumplimiento con la que nos hemos ido relacionándonos con el
MESCP.

De lo que se trata es de superar la idea de que el MESCP es un conjunto de procedimientos técnicos

y formatos “sagrados”, para ir relacionándonos con el MESCP como un espacio de “posibilidades” que
nos pueden permitir enriquecer nuestro trabajo. El MESCP no son formatos que oprimen, el MESCP
es un proyecto de transformación educativa. Los proyectos antes que restringir, abren posibilidades,
nuevas alternativas para realizarnos como sujetos, un proyecto no anula a los sujetos, un proyecto
amplía el espacio de nuestra acción. Esto involucra pasar de una relación vertical y de cumplimiento
con el MESCP a una relación de diálogo, donde sea el sujeto que vaya articulándose a las nuevas
posibilidades que el proyecto educativo le plantea como nuevos espacios para realizarse.

 Imaginar y organizar los procesos educativos

Desde lo planteado podemos proponer la relación con el MESCP como un nuevo espacio de mayores
posibilidades. Nos referimos a una coyuntura que nos va ampliando lo que podemos hacer desde
nuestra misma práctica educativa, por ejemplo, mucha de nuestra experiencia educativa se restringía
a rígidos documentos como el leccionario o manuales oficiales que estábamos obligados a cumplir,
ahora, a diferencia de esos contextos, tenemos la posibilidad de tomar iniciativas, que nos permitan
crear y producir. Existe un abanico de nuevas posibilidades desde donde enriquecer nuestra práctica
educativa: el poder relacionar los conocimientos de nuestras áreas con nuestra realidad para generar
mayor motivación en los estudiantes, el poder formar a los estudiantes en aspectos que no se reducen
al examen memorístico, el poder producir para contribuir a transformar nuestra realidad, etc. Planificar
entonces es articularnos a las nuevas posibilidades que tenemos para desarrollar nuestra práctica
educativa, lo que involucra que sin negarnos como sujetos ingresemos en un espacio de diálogo con
las posibilidades que nos abre el MESCP y el espacio de su implementación. Para planificar entonces,

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aparte de saber nuestros contenidos, la clave es articularnos a las posibilidades nuevas que nos
plantea el MESCP:

 El PSP (como los problemas de la realidad desde donde pretendemos contribuir a la transformación
de la realidad, cuyo sentido es articular la realidad a los procesos educativos, para que estos tengan
sentido para las y los estudiantes).
 Una orientación metodológica que nos direcciona a organizar nuestro proceso educativo desde la
realidad de los estudiantes, y mediante su participación, arribar a un Producto relacionado al
problema del PSP.

Lo que no hay que perder de vista, es que es el maestro como sujeto el que dialoga con las
posibilidades que le plantea el MESCP para su práctica; por tanto, será el sujeto, en proceso, el que
vaya tomando la iniciativa y viva la experiencia de potenciar su práctica educativa en relación al
MESCP. En este sentido, en la articulación entre el sujeto y las posibilidades que le plantea el proyecto
educativo, el sujeto se transforma y transforma a la vez al mismo Modelo al hacerlo parte de su realidad
y su práctica.

 Reflexionar la intencionalidad educativa del proceso educativo que vamos a desarrollar.

Se trata de irnos acostumbrando a pensar el por qué y para qué hacemos lo que hacemos en nuestra
práctica educativa, lo que tiene que ver con priorizar el sentido del proceso que vamos a desarrollar
antes que circunscribir nuestra práctica a formatos externos. Se trata de un momento central de la
planificación de clase, ya que acá nos preguntamos: ¿Qué experiencia educativa vamos a hacer vivir
con los estudiantes con el proceso educativo?, ¿qué capacidades de los estudiantes vamos a
desarrollar con el proceso educativo?

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Reflexión Ahora entramos al momento de la valoración, utilizaremos la siguiente Actividades

actividad: virtuales

ALGUNAS CLAVES PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Y DESARROLLAR LA CONCRECIÓN CURRICULAR

Nombres y Apellidos: ………………………………………………………………………………

Año de formación: 4to “A” EPCV Fecha: ………………

1. ¿Qué es el PSP y cuál es el sentido?

A) Estrategia potenciadora cuyo sentido es comprender la realidad ajena de los procesos educativos,
para que estos tengan sentido para las y los estudiantes.

B) Estrategia rígida cuyo sentido estudiar contextos foráneos a los procesos educativos, para que
estos tengan sentido para las y los estudiantes.

C) Estrategia metodológica cuyo sentido es articular la realidad a los procesos educativos, para que
estos tengan sentido para las y los estudiantes.

D) Ninguno de los anteriores

2. ¿Qué es el MESCP?
A) Es una norma educativa.

B) Es una estrategia de desvaloración educativa.

C) Es un proyecto de transformación educativa.

D) Es un proyecto de iimposición educativa.

3. El MESCP NO es una norma de cumplimiento y que sanciona.

F V

4. ¿Qué es el plan de clase?

a) Es un instrumento que ayuda a organizar el proceso educativo

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b) Es un elemento curricular que refleja una síntesis del Modelo Educativo

c) Es un instrumento que organiza los contenidos, desde un sistema cerrado.

5. ¿De dónde parte el plan de clase?

a) La realidad

b) El Modelo Educativo

c) Los Planes y Programas de estudio

6. ¿De qué depende la transformación de la realidad educativa?

a) La voluntad

b) La producción de conocimientos

c) La asimilación del modelo educativo

7. Una de las problemáticas en la desburocratización de la planificación curricular es el

trabajo como gestores educativos.
F V

8. En la planificación curricular los inconvenientes que se presentan son:

a) falta de coordinación con el gestor educativo

b) acúmulos de actividades extracurriculares

c) actividades del distrito

d) todos

9. Uno de los puntos para generar la desburocratización de la planificación curricular no es

Generar las condiciones para compartir lo que vamos haciendo en nuestra práctica real.

F V

10. Reflexionar la intencionalidad educativa del proceso educativo que vamos a desarrollar,
se refiere a pensar el por qué y para qué hacemos lo que hacemos en nuestra práctica
educativa
F V
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Especialidad: Educación Primaria Comunitaria Vocacional Año de formación: 4to “A”

Producción
PRODUCTO: Ahora para el momento de la producción
realizaremos una sopa de letras por equipos de trabajo de la
unidad de formación, la cual, puede ser realizada de manera
digital o a mano; teniendo como un máximo de quince y un
mínimo de diez palabras sobre el tema.

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