UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIDÁCTICA GENERAL

COMISIÓN:

ESTUDIANTE: Aldana Di Cosmo

L.U: 39870727-0

DOCENTE:

SEGUNDO CUATRIMESTRE 2021

1. La cita de Siede (2016), menciona dos tipos de currículums, apuntando a dos
aspectos distintos en el entramado curricular,ambos esenciales. Así, en relación a
construcción de aspectos estructurales y formales (Elola y Toranzos, 1995) nos
permiten preguntarnos ¿qué conocimientos se enseña en la escuela sobre Derechos
Humanos?, ¿Qué saberes son legítimos para ser enseñados? ¿Qué recortes se
consideran dejar por fuera? Siede (2016) menciona que: “en cada época, los derechos
humanos se enarbolaron para acentuar algo y minimizar lo otro, para defender a unos
de sus contrarios” (p.524) Esto nos lleva a pensar,que el currículum en tanto, arbitrario
cultural, es cambiante, y si bien contiene rasgos culturales hegemónicos, a su vez posee
rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de resistencia.
(Fenstermacher, 1989). Cómo conceptualiza, De Alba (1995), dicha síntesis de
elementos culturales- conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos- que
conforman una propuesta político educativa, no es azarosa, sino que es el resultado de
luchas de poder entre distintos grupos sociales- dominantes y resistentes- con intereses
diversos y contradictorios. A su vez, pensar en qué elementos sí forman parte, permite
pensar también en el currículum nulo (Eisner) , es decir, en los conceptos y habilidades
que no forman parte del repertorio intelectual. Dichas ausencias tampoco son azarosas;
sino que tienen un fuerte componente político y sociohistórico. Esto se puede
ejemplificar con las distintas licuaciones de los distintos currículums prescritos,
encontradas por Siede (2016), entre ellas las “licuaciones eidéticas” en donde en la
época de la dictadura se presentan los DDHH como una categoría abstracta,
privilegiando una visión moralista y ahistórica de los mismos.
Frente a esto último, podemos preguntarnos qué posibilidades de enseñanza y
aprendizaje existen, en un contexto, que forzó a los profesores a omitir la variable
histórica de los DDHH, a coartar como menciona Legarralde (2008-2013), la posibilidad
de transmisión. Resulta importante, pensar en la dificultad que los docentes tuvieron en
dicho contexto- de autoritarismo-, para posibilitar una buena enseñanza, entendida
como argumenta Fenstermacher (1989) en sus componentes morales y
epistemológicos.
Ahora bien, los docentes, como sujetos sociales, son también agentes activos en la
construcción del currículum, pero del currículum real, este ocurre en el contexto mismo
en el que se intenta deliberada e intencionalmente transmitir algo a alguien (Cols y
Basabe, 2007). A estas acciones que realizan los docentes con los distintos diseños
formales para organizar su enseñanza en una situación determinada, Antonio Bolívar
(2008) llama desarrollo curricular. Este proceso también se encuentra atravesado
menciona Gimeno (2015) por distintos contextos o ámbitos- contexto exterior,
didáctico, psicosocial, organizativo y del sistema educativo- que atraviesan el curriculum
real. Y en este sentido se pueden observar la variabilidad de testimonios de profesores
recolectados por Siede (2016), dónde el proceso de enseñanza de los derechos
humanos toma tensiones y características distintas según, por ejemplo, si dicho tema
presenta incongruencias entre los conceptos académicos y las vivencias de les
estudiantes o el las ideologías de las familias y comunica, como contexto externo, son
distintas a los valores y contenidos que se quieren transmitir.
Entonces, si toda experiencia de enseñar se constituye en su carácter de única e
impredecible (Alliau, 2017), el trabajo de les docentes como sujetos sociales del
desarrollo curricular (De Alba, 1995), se vuelve artesanal, situacional y político,
convocando su actividad interpretativas, sus saberes teóricos como docentes, así como
aquellas trazas didácticas, es decir, huellas contextuales, subjetivas, ideológicas que
construyeron en toda su biografía escolar.
En este sentido, se vuelve imprescindible el proceso de planificación y programación, en
tanto hipótesis de trabajo, flexible (Feldman, 2009) y cambiante conforme sea
necesario, en dónde el docente seleccione, organice y secuencie los contenidos del
currículum formal, a las características de les alumnes y contextos particulares,
buscando anticiparnos a los eventos y reducir el grado de incertidumbre (Tardif, 2009).
Programar le brinda al docente la posibilidad de decidir cuáles son las intencionalidades
que tiene sobre las distintas finalidades pedagógicas de sus estudiantes y generar
distintas estrategias para vehiculizarlas. Ahora bien, el éxito o no de dichas
planificaciones se pondrá en juego, en el segundo momento de la práctica curricular
desarrollada por Bolívar (2013), es decir, en el momento de intercambio con el grupo,
en el aula. Lo acontecido propiciará un tercer momento de evaluación de la práctica,
momento de revisión y análisis crítico. Resulta importante no tomar estos momentos
como fijos y lineales, sino que "la enseñanza como un proceso cíclico de investigación:
planificación, puesta en práctica y evaluación" (Bolívar, 2013).
La evaluación, como define Elola y Toranzo (2000), es un proceso para obtener
información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones. Perrenoud (2008) nos advierte que hay en ella, una tensión entre dos lógicas
irreductibles: la lógica de la producción de jerarquías de excelencia –tradicional-, que
ocurre al comparar los aprendizajes de los alumnos y clasificarlos en virtud de una
norma de excelencia, y la lógica- emergente- de la evaluación como dispositivo de
regulación de los aprendizajes, que permite la diferenciación de la enseñanza.
Ubicarse desde la diferenciación de la enseñanza, es decir, desde una lógica que tenga
en cuenta los modos de aprender de cada estudiante significa ubicarse en una lógica
que busca que sostiene el derecho a la educación. En este tipo de evaluación los
errores y los diferentes ritmos de aprendizaje son tenidos en cuenta no para
jerarquizar, sino para acompañar y proporcionar de manera eficaz ayuda, garantizando
así el derecho a aprender de todes les alumnes.
Retomando, la concepción de currículum real el mismo, será la experiencia práctica que
tienen les alumnes de la interacción entre el currículum manifiesto y el curriculum
oculto. (Gimeno, 2015). Aquí es donde sitúa Siede (2016), la real importancia de que
circulen los derechos humanos y que genere efectos en el aprendizaje. Por ello, se
vuelve imprescindible que el docente dimensione su posición privilegiada en la
transmisión de sentidos, en la construcción de derechos y que actué en consecuencia
en los distintos aspectos que involucran su práctica, propiciando buenas experiencias de
enseñanza y aprendizaje.

2. Para comenzar este desarrollo se expondrá una línea de sentido que Artieda (2021)
realiza en un teórico de dicha materia. Ella señala, que los indígenas, son sujetos de
derecho, que tienen derecho a ser incluidos en el sistema escolar. Pero a su vez,
cuestiona ¿derecho a ser incluidos en un curriculum colonizador que niega estas otras
culturas?, ¿incluido a lo monocultural, al silencio? Ubicamos en esta línea el testimonio
de Desiderio Lorenzo, en el intento de contribuir para que la sociedad cambie la mirada
y haya escritos con distintas visiones, polifonías de voces en relación a la construcción
de la alteridad indígena.
En relación a ello, se puede pensar como las características particularmente esenciales
de lo escolar, de la escuela que sitúa Masschellein (2014), se encuentran en crisis, ya
que si bien la escuela debiera ser democrática e igualitaria, produciendo un tiempo y
espacio independientemente de las condiciones sociales, económicas y culturales de los
sujetos que asisten a ella, se encuentra en un proceso de domésticalización, donde las
características intrínsecas de lo escolar, fueron utilizadas para intereses políticos
partidarios, reproduciendo, en este caso una alteridad indígena estigmatizada en pos de
construir un “nosotros” nacional (Artieda, 2016).
Como se mencionó en la anterior pregunta, todo proceso de transmisión didáctica
(Chevallier), es decir, de pasaje del saber sabio a un contenido escolar, implica un
proceso de selección y recorte, que no es azaroso, sino que tiene una intencionalidad
política ¿cuál es la intencionalidad de seguir incluyendo sólo lecturas hegemónicas del
hombre blanco?. El proceso mismo de selección y planificación del contenido curricular,
de los escritos que existen en relación al genocidio indígena, continuan reproduciendo
las lógicas de una sociedad que fue construida a costa de la matanza y denigración de
los pueblos originarios, cotinuan reprodudiendo esterioripos de índios, sin voz, sin
nombres, sin identidad, privilegiando un lenguaje impuesto.
Sin embargo, el currículum en cuanto arbitrario cultural, como señala De Alba (1995),
porta también rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresión de
resistencia, que posibilitan una revisión crítica acerca de lo impuesto, y con ella la
posibilidad de brindar el espacio a una polifonía de voces, de repensar la construcción
de un “nosotros” a costa de un “otros”. Y desde ahí, posicionar(nos) como do moral y
epistemológicamente, confluyen la responsabilidad de la transmisión. Es comprender,
el lugar privilegiado que tenemos en la construcción de sentidos, y que es nuestra
responsabilidad construir espacios donde conviva lo diverso, en donde no se nieguen ni
desdibujen las distintas identidades, (Artieda, 2016)

Bibliografía:

● Artieda, T. (2006). Los discursos escolares sobre la alteridad indígena. Aportes

sobre el "pasado" y el presente en los libros de lectura de la escuela primaria
argentina. Revista Nordeste- Investigación y Ensayos- 2da. Época N° 25

● Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Cap.I y Cap.II Buenos Aires.

Paidós.

● Bolívar, A. 2008. La práctica curricular en Didáctica general en Agustín de la

Herrán (coord.). McGrow Hill. Madrid
● Cols, E. y Basabe, L. (2007). La enseñanza en Camilloni, A; Cols, E; Basabe; L y
Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

● De Alba A. (1995) Curriculum, crisis, mito y perspectiva, Editorial Miño y Dávila,

Buenos Aires. Cap III, puntos I y II.

● Elola, N y Toranzos, L (2000). Evaluación educativa: una aproximación

conceptual.

● Feldman, D. (2009) Didáctica General. INFD Ministerio Educación de la Nación.

Buenos Aires. Cap IV: La Programación.

● Fenstermacher, G (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre

la enseñanza en Wittrock, M. (1989).La investigación en la enseñanza III. Paidós.
Madrid.

● Gimeno Sacristán, J. (2015) El curriculum como estudio del contenido de la

enseñanza. En Sacristán, Santos Guerra, Torres Santomé, Jackson y Marrero
Acosta (Ed.) Ensayos sobre el curriculum: teoría y práctica. Madrid: Morata.

● Legarralde, M (2008-2013):Cap 2:CAPÍTULO 2: CURRICULUM, TRANSMISIÓN Y

MEMORIA en Combates por la memoria en la escuela: La transmisión de la
última dictadura militar en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos
Aires.

● Masschelein, J. y Simons, M. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Buenos Aires: Miño y Davila. Cap. ¿Qué es lo escolar? Pág. 28-95

● Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la

excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Ediciones
Colihue. Buenos Aires. Introducción: La evaluación entre dos lógicas. y Cap 1

● Siede, I. (2016). Peripecias de los derechos humanos en el curriculum escolar de

Argentina. Buenos Aires: Eudeba. Selección del cap IX Entre el papel y el aula:
licuaciones de los derechos humanos en el currículum
● Tardif, M. (2009) Elementos para una teoría de la práctica educativa. En Los
saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Capítulo 1 Los
docentes ante el saber.