MODELODE GESTION DE LA CALIDAD Wilma3para Imprimir

UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN
FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA
VICERRECTORADO
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MODELO DE GESTIÓN DE LA
CALIDAD DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Autor : Wilma Gladys Forest Herrera

Tutor : Dr. Gustavo Gottret Requena
- 2007-
Santa Cruz de la Sierra – Bolivia
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Agradezco a
Esta tesis esta dedicado
Resumen
La presente investigación es una experiencia de innovación educativa en el marco de

las tendencias de la Educación Superior para el siglo XXI propuesto por la UNESCO
para el mejoramiento de la calidad en la Educación Superior.
Valida el Modelo de Gestión de la Calidad Docente, denotando la importancia de

integrar el proceso de evaluación de los aprendizajes, la planificación de asignatura, la
evaluación inicial, formativa y sumativa, contando además como elemento central la
contrastación pedagógica por pares académicos, como forma de asegurar la calidad de
las competencias a lograr e integrar con los principios éticos de la evaluación de los
aprendizajes.
Constata que el Modelo de Gestión influye en rendimiento académico, el desempeño de

los docentes en el área de evaluación de los aprendizajes y mejora los indicadores de
eficiencia, eficacia y efectividad, en los grupos involucrados. Concluye que la calidad
de la gestión docente se hace evidente, como producto de la coordinación y
sistematización de la evaluación de los aprendizajes.
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INDICE
Página
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................... 1
I. EL MARCO CONTEXTUAL DE LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA ....................................... 1
II. LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 4
El problema de la realidad..................................................................................................................... 4
III. EL SISTEMA DE PROBLEMAS CIENTÍFICOS .................................................................... 9
3.1 El Problema Principal.............................................................................................................. 9
3.2 Los Problemas Secundarios................................................................................................... 10
3.3 El objeto de la investigación ................................................................................................. 11
3.4 El campo de acción de la investigación................................................................................ 11
3.5 El sistema de preguntas y los objetivos de la investigación ............................................... 12
IV. TAREAS DESARROLLADAS EN LA INVESTIGACIÓN .................................................. 13
V. SISTEMA DE HIPÓTESIS, VARIABLES, DEFINICIONES OPERACIONALES ................ 13
La hipótesis ........................................................................................................................................... 13
5.2 Las variables.......................................................................................................................... 14
5.3 La Población y la Muestra........................................................................................................ 14
VI. LOS MÉTODOS EMPLEADOS EN LA VALIDACIÓN DE LAS HIPÓTESIS .............. 15
VII. EL DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................................. 16
7.1 El paradigma de la investigación ............................................................................................. 17
7.2 El Diseño Metodológico .......................................................................................................... 19
7.3 Los Medios y Recursos ............................................................................................................ 20
7.4 Los resultados .......................................................................................................................... 20
7.5 Aportes de la investigación ...................................................................................................... 20
CAPITULO I ............................................................................................................................................. 24
LOS FUNDAMENTOS............................................................................................................................. 24
1.1. LA FILOSOFÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN................................................................................................................................. 24
1.1.1 Los paradigmas de la ciencia y teorías psicopedagógicas. .................................................. 30
1.1.2 Los paradigmas en Psicología y Educación......................................................................... 33
1.1.2.2 El paradigma cognitivo................................................................................................... 37
1.1.2.3 El paradigma ecológico – contextual.............................................................................. 47
UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA
Modelo de Gestión de la Calidad Docente en la Educación Superior 2
CAPITULO II ........................................................................................................................................... 54
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................ 54
2.1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ..................................................................................... 54
2.3 Concepto de Evaluación.......................................................................................................... 61
2.4 La Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Superior. ................................................ 62
2.5 Tipos de Evaluación................................................................................................................. 63
2.6 Modelos de Evaluación de los Aprendizajes............................................................................ 65
2.7 Etica y Evaluación de los Aprendizajes................................................................................ 77
CAPITULO III .......................................................................................................................................... 82

MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE.................................................................... 82
3.1 Constatación de la situación problemática .......................................................................... 82
3.1.1 Objetivo:.............................................................................................................................. 83
3.1.2 Hipótesis:............................................................................................................................. 83
3.1.3 Diseño de la Investigación: ................................................................................................. 84
3.1.4 Población:............................................................................................................................ 84
3.1.5 Definición operacional de Variables ................................................................................... 85
3.1.6 Técnicas de Recolección de datos: ...................................................................................... 85
3.1.7 Análisis Estadístico ............................................................................................................. 85
3.1.8 Resultados. .......................................................................................................................... 86
3.2. EL MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE .......................................... 93
3.2.1 La Calidad Total.................................................................................................................. 93
3.2.2 El Enfoque de Calidad en Educación .................................................................................. 96
3.2.3 Experiencias Innovadoras en calidad universitaria.............................................................. 98
3.2.4 Las experiencias innovadoras del Reino Unido y Londres.................................................. 99
3.2.5 El modelo Europeo para la Excelencia y la Calidad.......................................................... 100
3.2.6 El Proyecto Tunning.......................................................................................................... 101
3.2.7 Otras experiencias innovadoras......................................................................................... 102
CAPITULO IV. ....................................................................................................................................... 113

VALIDACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE.............................. 113
4.1 Características Generales ....................................................................................................... 113
4.2 Sistema de Hipótesis Principales............................................................................................ 114
4.3 Sistema de Hipótesis Secundarias .......................................................................................... 115
4.4 Diseño de la Investigación ..................................................................................................... 116
4.5 La Población y la Muestra...................................................................................................... 117
4.6 Los procedimientos ................................................................................................................ 117
4.7 Definición operacional de las variables.................................................................................. 120
4.8 Técnicas de recolección de datos ........................................................................................... 126
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................... 143
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 154
ANEXOS ............................................................................................................................................. 160
Autor: Wilma Forest Herrera

INDICE DE FIGURAS
Página
FIGURA 2-2: Tipos de aprendizajes........................................................................................................... 46

FIGURA 3-6: Modelo E-Learning .............................................................................................................. 72
FIGURA 3-7: Modelo E-Learning .............................................................................................................. 73
FIGURA 5-5 Comportamiento del Modelo expresado en flujograma ...................................................... 119
INDICE DE CUADROS
Página
CUADRO 3-1 Modelo FQM..................................................................................................................... 100
INDICE DE TABLAS
Página
TABLA 1-1 Universidades Públicas de Bolivia .......................................................................................... 1

TABLA 1-2 Modo de calificaciones UCB San Pablo.................................................................................. 4
TABLA 1-3 Las Preguntas y objetivos ...................................................................................................... 12
TABLA 1-1 Corrientes pedagógicas y psicológicas ................................................................................. 30
TABLA 2-1 Modelos Pedagógicos y sus características............................................................................ 55
TABLA 2-2 Sistema de Calificación psicométrico.................................................................................... 66
TABLA 2-3 Enfoque metodológico para la evaluación de programas de ED en la UAT.......................... 74
TABLA 3-1 Variable Rendimiento Académico......................................................................................... 85
TABLA 3-2 Promedio de Rangos Semestrales .......................................................................................... 87
TABLA 3-3 Tabla Estadísticos de contraste .............................................................................................. 88
TABLA 3-4 Promedio de rangos anuales .................................................................................................. 90
TABLA 3-5 Estadístico de contraste.......................................................................................................... 90
TABLA 3-6 Diferencia de rangos promedios y diferencia crítica para asignaturas anuales ...................... 91
TABLA 3-7 Aumento de promedios anuales en las calificaciones ............................................................ 92
TABLA 3-8 Etapas de la Gestión de la Calidad.......................................................................................... 95
TABLA 4-1 Sistemas de Hipótesis Principal............................................................................................ 114
TABLA 4-2 Sistemas de Hipótesis Secundaria......................................................................................... 115
TABLA 4-3 Grupos en el proceso de la capacitación ............................................................................... 117
TABLA 4-4 Implementación del programa por grupos ........................................................................... 117
TABLA 4-5 Variable Independiente 1 Capacitación Pedagógica en Evaluación Continua..................... 120
TABLA 4-6 Variable Independiente 2 Contrastación Pedagógica por Pares Académicos ..................... 121
TABLA 4-7 Variable Dependiente 1 Rendimiento Académico.............................................................. 121
TABLA 4-8 Variable Dependiente 2 Desempeño Docente en evaluación de los aprendizajes .............. 122
TABLA 4-9 Variable Dependiente 3 Gestión de la Calidad Docente..................................................... 123
TABLA 4-10 Rendimiento académico de Departamento de Ciencias Exactas e Ingeniería 1-2006, según
condiciones experimentales ............................................................................................................. 127
TABLA 4-11 Datos de las condiciones experimentales........................................................................... 128
TABLA 4-12 Análisis de la varianza ....................................................................................................... 129
TABLA 4-13 Resultados de la Evaluación Continua Nacional para el Depto. De Ciencias Exactas e
Ingenierías ....................................................................................................................................... 130

TABLA 4-14 Datos de las condiciones experimentales........................................................................... 131

TABLA 4-15 Análisis de la varianza estadística...................................................................................... 132
TABLA 4-16 Puntajes de Indicador de Calidad Docente ........................................................................ 133
TABLA 5-17 Condiciones experimentales .............................................................................................. 134
TABLA 4-18 Análisis Factorial 2x2 ........................................................................................................ 135
INDICE DE GRAFICOS
Página
GRÁFICO 1-1: Esquema filosófico ............................................................................................................ 24

GRÁFICO 1-2 Relación Sujeto y Objeto................................................................................................... 28
GRÁFICO 1-3 Relación Sujeto y Objeto.................................................................................................... 28
GRÁFICO 1-4: Relación Sujeto y Objeto................................................................................................... 29
GRÁFICO 1-5: Esquema de Kuhn.............................................................................................................. 32
GRÁFICO 1-6: Esquema del Condicionamiento Clásico ........................................................................... 35
GRÁFICO 1-7: Esquema Condicionamiento Operante .............................................................................. 36
GRÁFICO 1-8: Modelo estructural............................................................................................................. 39
GRÁFICO 1-9: Enfoque histórico - cultural ............................................................................................... 48
GRÁFICO 1-10: Tipos de Mediador........................................................................................................... 49
GRÁFICO 1-11: Esquema del Paradigma Conductista .............................................................................. 51
GRÁFICO 1-12: Esquema del Paradigma Cognoscitivo ............................................................................ 52
GRÁFICO 1-13: Esquema del Ecológico Contextual................................................................................. 53
GRÁFICO 2-1: Esquema del modelo Didáctico ......................................................................................... 62
GRÁFICO 2-2: Rendimiento y calificación................................................................................................ 67
GRÁFICO 2-3: Esquema del modelo cualitativo........................................................................................ 69
GRÁFICO 3-1: Promedio de rangos semestrales según Kruskal-Walls ..................................................... 86
GRÁFICO 3-2: Promedio de rangos anuales según Kruskal-Wallis........................................................... 89
GRÁFICO 3-3 Modelo de Gestión de la Calidad Docente ...................................................................... 109
GRÁFICO 3-4 Modelo Matemático de Gestión de Calidad Docente ....................................................... 111
GRÁFICO 3-5 Componentes del Modelo de Gestión de Calidad Docente .............................................. 112
GRÁFICO 4-1: Influencia del Modelo ..................................................................................................... 126
GRÁFICO 4-2: Medias de Condiciones Experimentales.......................................................................... 128
GRÁFICO 4-3: Medias de las condiciones experimentales ...................................................................... 131
GRÁFICO 4-4: Medias de condiciones experimentales ........................................................................... 134
GRÁFICO 4-5 Coordinación Programa.................................................................................................... 136
GRÁFICO 4-6 Coordinación del Bloque 1 ............................................................................................. 137
GRÁFICO 4-7 Coordinación - Evaluación Bloque 2............................................................................... 137
GRÁFICO 4-8 Coordinación - Evaluación Bloque 3................................................................................ 138
GRÁFICO 4-9 Coordinación - Evaluación Habilitación .......................................................................... 139
GRÁFICO 4-10 Evaluación Final............................................................................................................. 140
GRÁFICO 4-11 Valoración de la experiencia .......................................................................................... 140

INTRODUCCIÓN
I. EL MARCO CONTEXTUAL DE LA UNIVERSIDAD

BOLIVIANA
La Educación Superior en Bolivia, se encuentra divida entre las Universidades de

Derecho Público y las Universidades Privadas. Las Universidades Públicas autónomas
reguladas por el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana, y las Universidades
Privadas regidas por el Reglamento General de Universidades Privadas, en dependencia
del Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (VESCyT) (Rodriguez
& Crista, 2006).
La Universidad Pública coordina sus actividades con el CEUB (Comité Ejecutivo

de la Universidad Boliviana). Estas Universidades de Derecho Público son:
TABLA 1-1 Universidades Públicas de Bolivia
Universidad Alumnos Universidad Alumnos

Univ. Autónoma Gabriel René Moreno 38.800 Univ. San Francisco Xavier 24800.
Univ. Técnica de Oruro 15.660 Univ. Mayor de San Andrés 66.960.
Univ. Autónoma de Tomás Frías de Potosí 13500. Univ. Mayor de San Simón 46.440.
Univ. Autónoma Juan Misael Saracho 12.900. Univ. Amazónica de Pando s/d
Univ. Nacional de Siglo XX 4680 Univ. Técnica del Beni 4800
Univ. Pública de El Alto s/d Univ. Católica Boliviana 12.800
Escuela Militar de
Univ. Católica Boliviana San Pablo s,/d 1400
Ingeniería
Univ. Militar de las Fuerzas Armadas de la
s/d
Nación
Fuente: (Educación, 2005; Tellería Geieger, 2002)

Las Universidades Publicas se unifican en torno al Consejo de Educación

Universitaria Boliviana. Las Instituciones privadas que brindan Educación Superior
Universitaria, en Santa Cruz son UPSA, UDABOL, UNIKULJIS, NUR, UNO,
CRISTIANA, UTEPSA ORIENTE, EVANGELICA, CUMBRE, DOMINGO SAVIO.
La Educación Superior en Bolivia ,ha pasado por cinco momentos históricos , los
cuales se caracterizan de la siguiente manera por Weise (2005) :
1920 a 1940, conquista de la autonomía y proyecto de Estado de

pensamiento neoliberal.
1940 a 1960, Universidad que no aporta con pensamiento estudiantil y
docente al debate nacional.
1960 a 1970, considerada la educación superior como la vanguardia
intelectual del pensamiento revolucionario.
1970 a 1983, en que la universidad estatal está bajo la intervención estatal
de corte autoritario.
1983 al presente, que se define como la reconquista de la autonomía y
democracia, en la que pierde su función social en relación con la realidad
en la que se desenvuelve. Cabe señalar sin embargo en los 90, las políticas
públicas universitarias se caracterizan por la expansión de la matrícula
estudiantil, las propuestas de evaluación y regulación de la Educación
Superior, ampliación de la oferta posgradual y el surgimiento de una gran
cantidad de universidades privadas, que no forman parte del sistema
universitario público (Rodriguez & Crista, 2006).
Desde la óptica del Informe Ortega y Gassett, respecto a la Universidad Boliviana,

ésta enfrenta una crisis crónica en su sistema universitario, tanto público como privado.
Esta crisis puede caracterizarse según el Informe Ortega y Gassett (Ortega, 1998) como
la masificación, la ingobernabilidad, la relación perversa entre gobierno – universidad,
la falta de cambio de paradigmas en la enseñanza y el aprendizaje, los que lleva a

plantear la necesidad de realizar reformas estructurales, tanto en las universidades

públicas como privadas. Entre los puntos sobresalientes de este informe se señalan la
necesidad de superar la obsolescencia normativa, la muy variada calidad que ofrecen las
instituciones de Educación Superior, la metodología de la enseñanza y el aprendizaje, y
la debilidad de los actores que deberían llevar a cabo las reformas en el ámbito de la
educación superior.
¿De que reformas se trata cuando se habla de Educación Superior? Podemos

mencionar que las reformas a nivel global se relacionan con el desarrollo de la
pertinencia y calidad, la relación ingreso-egreso, los sistemas de admisión, los planes
curriculares, los métodos de enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
En relación al tema de la evaluación, es alrededor de la década de los 90, que

surgen en el país los sistemas de evaluación y acreditación en las universidades
públicas como privadas, desarrollándose con ello una cultura de calidad. Es así que se
comienzan sistemas de autoevaluación, acreditación y reformas curriculares (Rodriguez
& Crista, 2006). El surgimiento de esta cultura de evaluación, autoevaluación y
acreditación de las instituciones universitarias, tiene como ejemplos destacables los
realizados por la UMSS, UJMS y UCB San Pablo (Forest, 2006; Rodriguez & Crista,
2006; Tezanos, 2003).
En este contexto, de desarrollo de una conciencia institucional de cambio de la

práctica educativa hacia la calidad, la presente investigación se centra en la validación
de modelo de gestión de la calidad docente en la Universidad Católica Boliviana,
regional Santa Cruz.
De esta manera, la misma se justifica en el marco del contexto social, porque

responde a las tendencias de la educación superior, como ser la búsqueda de la calidad
y la excelencia, asimismo resuelve el problema de las inconsistencias del modelo de
Evaluación por Objetivos Básicos y Complementarios y continúa la línea de

investigación en evaluación, iniciada en la UCB regional Santa Cruz. El aporte teórico –

práctico valida un modelo de gestión de la calidad docente, superando los modelos
positivistas dominantes en el ámbito de la evaluación universitaria.
II. LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA

INVESTIGACIÓN
El problema de la realidad
La Universidad Católica Boliviana San Pablo, fundada el año 1966, mantenía

vigente hasta el año 1997 un sistema de evaluación tradicional, es decir se tenían
normados tres exámenes parciales y un examen final, en fechas fijas determinadas por el
Calendario Académico y que los Departamentos o Jefaturas de Carreras ejecutaban.
Cada evaluación parcial tenía un valor de 25%, este valor era acumulable hasta el 75%
para entrar al examen final; el examen final completaba la calificación y valía el restante
25%. La nota final de aprobación era y es de 51 sobre 100. El principal problema de este
modelo de evaluación es que aún reprobando todos los exámenes parciales, el estudiante
podía aprobar la asignatura, por ejemplo, dado el caso de un estudiante X:
TABLA 1-2 Modo de calificaciones UCB San Pablo

1er parcial 2do parcial 3er parcial Final
75% Total Final
(25%) (25%) (25%) (25%)
12% 12% 12% 46% 5% 51 Aprobado
Es decir con 12 sobre 25 puntos del primer parcial, que en términos teóricos
significa reprobado, y con la misma situación en el segundo y tercero, el estudiante
podía lograr un 46 % y le faltarían apenas 5 del 25% para aprobar. En síntesis: aún
reprobando todos los exámenes el estudiante tiene muchas posibilidades de aprobar.
Resulta entonces que el principal cuestionamiento a este modelo es que no sólo permite

aprobación debido al sistema psicométrico que emplea, sino que permite aprobar a un
estudiante cuando no ha alcanzado los conocimientos requeridos de acuerdo a los
objetivos de la asignatura. Este modelo de evaluación – vigente en todas las
Universidades - no permite asegurar la calidad de los egresados, en tanto que al permitir
la aprobación por acumulación, permite aprobar a estudiantes que no han alcanzado las
competencias definidas en su asignatura.
Los fundamentos teóricos de este modelo de evaluación tradicional o

psicométrico, se basan en el tradicional paradigma conductista, que concibe la
evaluación de los aprendizajes como un producto mas que un proceso, y se sustenta en
lo sumativo o acumulativo mas que en lo cualitativo. Orantes (1978) resume este hecho
de la siguiente manera: la característica común es que no permiten identificar ni los
logros ni las deficiencias del estudiante. Este sistema de calificación ordena a los
estudiantes en función de sus calificaciones y realiza un corte de acuerdo a la escala
numérica (51/100) para la aprobación entre los que aprueban y los que reprueban. Sin
embargo con este sistema de calificación, queda la duda de si quienes lo obtuvieron
dominan los conceptos o destrezas esenciales, imprescindibles para aprobar la asignatura
y formar progresivamente el perfil del egresado. El procedimiento estadístico de
ponderación de calificaciones no permite relacionar el rendimiento del estudiante con un
nivel o patrón de rendimiento específico.
El año 1996 se reúne la comisión Académica Nacional de la Universidad Católica

Boliviana San Pablo para considerar una alternativa al sistema tradicional de evaluación
imperante. En este ámbito (Forest & colaboradores, 2001) realizan una propuesta basada
en el Modelo de Evaluación por Objetivos Básicos y Fundamentales de Alfonso
Orantes. Este modelo se distancia del paradigma conductista y se inscribe en el
paradigma cualitativo. El modelo Edumétrico, refleja los requerimientos de medida de
la evaluación educativa. Puede caracterizarse en términos de las dimensiones señaladas
de la siguiente manera:

• El Objeto lo constituye el dominio o maestría que alcance el estudiante de

un contenido.
• El Patrón de comparación es absoluto; no depende ni del rendimiento
alcanzado por el grupo, ni de los criterios cambiantes del docente o
diferencias entre ellos para calificar. Estipula un nivel de rendimiento que
se considera deseable y esencial y la evaluación se hace en términos del
logro o no de ese nivel de rendimiento: el alumno domina o no
determinado contenido, puede o no desempeñar determinada operación.
• El propósito, por lo tanto, es describir los estados actuales del
estudiante.(Orantes, 1978)
Los cambios que le interesa describir son los del desarrollo del individuo en
términos de las finalidades educativas planteadas, es decir en términos de adquisición de
saberes relacionados con las finalidades educativas planteadas. Interesa conocer los
progresos intrasujeto en lugar de las diferencias intersujetos. (Orantes, 1978)
Esta distinción entre la orientación Edumétrica y Psicométrica contradice las

concepciones tradicionales de validez, confiabilidad y selección de ítems para una
prueba de rendimiento que reflejan el modelo psicométrico (Salcedo, 1995). La
concepción Edumétrica pone énfasis fundamental en las acciones procesuales del
proceso evaluativo. Salcedo Galvis en concordancia con la propuesta de Orantes
presenta en forma contrastada las características y propiedades de la validez,
confiabilidad y selección de ítems desde el punto de vista Edumétrico, aclarando su
nuevo significado al educador (Salcedo, 1995).
El Modelo por Objetivos Básicos o fundamentales y de Excelencia o

Complementarios, plantea que hay objetivos que si o si deben lograr los estudiantes para
aprobar una determinada asignatura, entonces la escala de calificación puede ser
cualquiera o el punto de corte arbitrario (A, B, C o D o 1 a 10, 1 a 100), pero este corte
no refleja mas que una cosa: si se han alcanzado o no los objetivos básicos o

fundamentales. En cambio cuando se habla de objetivos de Excelencia complementarios

se entiende por ellos, objetivos que van a dar un valor agregado a los logros alcanzados
en los fundamentales o básicos. Por ejemplo si en los objetivos fundamentales de la
asignatura de Psicología del Desarrollo Infantil , se tiene como objetivo fundamental la
evaluación del desarrollo integral de niños(as) de 8 a 10 años, el objetivo
complementario puede ser una investigación de los parámetros de desarrollo de
niños(as) en esta etapa del desarrollo en un determinado contexto educativo. Así el
objetivo básico debe ser alcanzado si o si por todos los estudiantes que aprueben; en
cambio el objetivo de excelencia queda en calidad de opcional, puesto que no va a ser
alcanzado por todos los estudiantes.
El Modelo por Objetivos Básicos y Complementarios supera el modelo tradicional

acumulativo, psicométrico o cuantitativo y se adscribe al paradigma cualitativo o
Edumétrico, donde interesan los logros alcanzados por el sujeto y se califican en escalas
que pueden ser dicotómicas (sabe-no sabe; logrado o no logrado; o logrado, en proceso y
no logrado).
En el contexto del mejoramiento de la calidad educativa, la Universidad Católica

Boliviana San Pablo, asume este nuevo paradigma de evaluación y sistematiza el modelo
denominándolo Evaluación Continua por Objetivos Básicos (o fundamentales) y
Complementarios (o de excelencia). Para ser coherente con el sistema de evaluación, la
planificación de asignatura, se realiza determinando de 3 a 5 bloques de contenido,
dentro de cada bloque se tienen 3 a 5 temas aproximadamente, de acuerdo a criterio del
docente. Para cada bloque de contenidos se determinan los objetivos básicos y
complementarios, los cuales son evaluados de acuerdo a cronograma académico. Al final
de semestre o de año (para las carreras anuales) se realiza la prueba de Habilitación y la
evaluación final. El promedio de ambas es la nota final de semestre o del año. Si bien se
mantiene el 51 como nota de aprobación, el sentido cambia, por cuanto los que logren
habilitarse, son los que han logrado todas las competencias determinadas por la
asignatura y son evaluadas y calificadas, según criterios pedagógicos del docente. Se

habilitan para el Examen Final, solamente aquellos estudiantes que han aprobado
absolutamente todos los objetivos básicos, caso contrario se pone No Habilitó (NH). El
supuesto teórico es que el estudiante que Habilita para el examen final domina los
objetivos de la asignatura, todos y cada uno de ellos sin excepción. Por tanto los
estudiantes han mejorado y alcanzado las competencias definidas y por ende ha
mejorado la calidad educativa.
A la fecha son nueve años que se ha implementado el Modelo en la UCB. Esta

implementación no ha estado exenta de problemas, ya que si bien se han realizado
cursos de capacitación y de inducción a los docentes, estos esfuerzos no han sido
suficientes para que los éstos asimilen y pongan en la práctica este modelo. La práctica
tradicional y una actitud resistente al cambio pueden ser factores explicativos. Para
conocer cual era el nivel de desempeño de los docentes en el Modelo de Evaluación
Continua (Forest & colaboradores, 2001) se realizó una investigación a nivel de las
cuatro unidades regionales de la UCB San Pablo y cuyas principales conclusiones
señalan que en relación al modelo de evaluación continua, no se aplica de manera
uniforme ni total por parte del cuerpo docente en la UCB a nivel nacional. (Anexo 1 :
Informe Evaluación Contínua UCB San Pablo).
En síntesis las situaciones problémicas, resultado del análisis de la aplicación

práctica del Modelo son:
• No se ha determinado científicamente si la implementación de este nuevo

modelo de evaluación, ha determinado cambios o mejoras en el rendimiento
académico de la unidad académica regional Santa Cruz.
• A pesar de significar un cambio de paradigma en el proceso evaluativo, no
necesariamente asegura la calidad de la evaluación de los aprendizajes y de la
gestión del docente, en relación a las competencias básicas de asignatura
planteadas, debido a que sus resultados, tanto a nivel de habilitados como de
aprobados, no son contrastados o verificados con otros criterios pedagógico –

científicos en función a las competencias básicas de asignatura planteadas.

Es decir al erigirse el docente en la única persona que realiza el diagnostico
inicial, la evaluación de proceso y la sumativa, no tiene que dar cuentas ni a la
institución ni a la sociedad por los resultados alcanzados. Por tanto la puesta en
práctica del sistema de Evaluación continúa por Objetivos Básicos y
Complementarios no ha garantizado una adquisición de las competencias ni el
mejoramiento de los indicadores de rendimiento académico, luego de los años de
su aplicación.
• El modelo de Evaluación Continua no permite valorar los resultados del
desempeño docente en relación al rendimiento académico y a la gestión
docente, puesto que la evaluación del mismo se realiza únicamente en base a la
opinión de los estudiantes.
• No existe un modelo pedagógico alternativo, que permita superar los problemas
anteriormente planteados.
Estos antecedentes obtenidos en la etapa exploratoria, permitieron a la autora identificar

los siguientes problemas:
III. EL SISTEMA DE PROBLEMAS CIENTÍFICOS
De acuerdo a la problemática analizada, se tiene que los problemas se relacionan unos

con otros, por tanto se plantean de la siguiente manera:
3.1 El Problema Principal
El Modelo de Evaluación de los Aprendizajes, por Objetivos Básicos y

Complementarios de la UCB San Pablo, resulta insuficiente al momento de verificar las
competencias planteadas, debido a que sus resultados, tanto a nivel de habilitados como

de aprobados, no son contrastados o verificados con otros criterios pedagógico –

científicos en función a las competencias básicas de asignatura .
De igual manera, el Modelo por Objetivos Básicos y Complementarios se centra

en el desempeño docente sin tomar en cuenta indicadores de calidad por lo cual no
permite valorar la gestión docente de manera integral. Por tanto se afirma que no
existe un modelo pedagógico alternativo que permita determinar si se han logrado
efectivamente las competencias determinadas por los docentes, mejore el
rendimiento académico e integre indicadores de calidad de la gestión docente.
3.2 Los Problemas Secundarios
Problema 1:
El Modelo de Evaluación Continua no permite valorar los resultados del
desempeño docente, en relación al rendimiento académico, por tanto se
desconoce si ha habido un efecto en la elevación del rendimiento académico en
la UCB San Pablo, Santa Cruz.
Problema 2:
El Modelo de Evaluación Continua no permite valorar la gestión docente, porque
no toma en cuenta indicadores de gestión de la calidad. Se desconoce si un
modelo pedagógico alternativo integrado a la evaluación de OB y OC,
mejora los indicadores de la gestión de la calidad docente.
Problema 3:
El modelo de Evaluación Continua se muestra insuficiente al momento de
determinar las competencias adquiridas por los estudiantes, porque la evaluación
no es contrastada con otro criterio pedagógico-científico.

Problema 4:
La evaluación del desempeño docente se realiza únicamente en base a la opinión
de los estudiantes, por tanto no se puede valorar el desempeño integral del
docente. Se desconoce si un modelo pedagógico alternativo mejorara el
desempeño docente en el área de la evaluación de los aprendizajes.
Problema 5:
Se desconoce si la implementación de un modelo pedagógico alternativo que
incorpore criterios de contrastación pedagógica por pares académicos, lograra
variaciones significativas en el rendimiento académico de los estudiantes y se
diferenciará en cuanto a indicadores de calidad de los departamentos académicos
de la UCB San Pablo, regional Santa Cruz.
3.3 El objeto de la investigación
El objeto de estudio es la gestión del docente en el ámbito de la Evaluación de los

Aprendizajes.
3.4 El campo de acción de la investigación
El campo de acción es la calidad de la gestión docente, dentro de la cual el tema

central es el modelo de evaluación de los aprendizajes, en el Departamento de Ciencias
Exactas e Ingenierías de la Universidad Católica San Pablo de la regional Santa Cruz.

3.5 El sistema de preguntas y los objetivos de la investigación

A continuación se detallan las preguntas y los objetivos de la investigación
TABLA 1-3 Las Preguntas y objetivos
Preguntas de Investigación Objetivos de Investigación

Pregunta Principal
¿Cuales son las características de un modelo Objetivo Principal
pedagógico de evaluación de los aprendizajes, Diseñar un Modelo de Evaluación de los
que rescate las características fundamentales Aprendizajes, que incorpore elementos
del modelo de Evaluación Continua, e integre pedagógicos que permitan a los docentes de la
criterios que permitan valorar las competencias UCB, mejorar el desempeño de los docentes
logradas por los estudiantes, mejore el en el área de evaluación de los aprendizajes, el
desempeño de los docentes en el área de rendimiento académico y la gestión docente,
evaluación de los aprendizajes y, el
rendimiento académico y permita evaluar a los en términos de gestión de calidad.
docentes por criterios de gestión de calidad?
Pregunta Secundaria 1 Objetivo Secundario 1
¿El Modelo de Evaluación Continua vigente en Determinar si ha habido un incremento o
la UCB San Pablo, ha logrado mejorar el modificación en el rendimiento académico de
rendimiento académico a partir de su la regional Santa Cruz, luego de la
implementación? implementación de la Evaluación Continua.

¿Cuales son las características del modelo Determinar las características en el modelo
pedagógico alternativo, que permitirán valorar pedagógico, que permitan valorar la gestión
la gestión docente? docente en términos de gestión de calidad.

¿Cuales son las características del modelo Determinar las características pedagógicas del
pedagógico alternativo que permita determinar modelo alternativo que permita determinar las
las competencias adquiridas por los estudiantes, competencias adquiridas, en base a criterio
en base a criterio pedagógico científico? pedagógico científicos.

¿Este modelo pedagógico propuesto logrará Determinar si se dan variaciones significativas
variaciones significativas en el rendimiento en el rendimiento académico de los estudiantes
académico de los estudiantes durante la gestión cuyos docentes apliquen el modelo
1-2006? pedagógico alternativo propuesto
¿El modelo pedagógico de evaluación de los Establecer la en calidad de la gestión docente,
aprendizajes propuesto, permitirá mejorar la en los docentes que apliquen el modelo
calidad de la gestión docente? pedagógico propuesto.

¿El Modelo Pedagógico propuesto mejorara el Determinar si el modelo propuesto mejora el
desempeño docente en el área de evaluación de desempeño en el área de evaluación de los
los aprendizajes? aprendizajes, en el Dpto de Ciencias Exactas e
Ingenierías de la UCB San Pablo, Santa Cruz.

IV. TAREAS DESARROLLADAS EN LA INVESTIGACIÓN
Las tareas que se desarrollaron en la investigación, son las consecuentes con el

método general de las ciencias, a saber: Caracterización del problema, planteamiento del
problema científico, elaboración de hipótesis, comprobación de hipótesis, experimento
de constatación del problema, modelación del objeto de la investigación, experimento de
formación, análisis de resultados, elaboración de resultados y conclusiones y
comunicación de la investigación (Bertolí, 1999; Hernández-Sampieri, 2000; N.
Valcarcel, 2007).
Para contestar las preguntas de investigación, responder y lograr los objetivos y

validar las hipótesis se realizaron dos experimentos, el primero el experimento de
constatación de la problemática planteada y luego el experimento de validación del
modelo de gestión de la calidad docente. Las técnicas empleadas fueron la observación,
la entrevista feed-back, el análisis documental, la observación participante. Como
técnicas de análisis de datos se emplearon la descripción de datos, la tabulación, las
tablas de frecuencias, y el tratamiento estadístico. Asimismo se empleó el análisis de
contenido para el análisis de los datos cualitativos de la entrevista feed back, en la
valoración de la experiencia en el Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías de la
Universidad Católica Boliviana San Pablo, regional Santa Cruz.
V. SISTEMA DE HIPÓTESIS, VARIABLES, DEFINICIONES

OPERACIONALES
La hipótesis
Un modelo gestión de la calidad de la evaluación de los aprendizajes,

fundamentado en el paradigma cognitivo constructivista, en las teorías contemporáneas

de corte cognitivo e histórico social, en el Modelo Pedagógico Cognitivo Social y en el

marco de Gestión de la Calidad Educativa y de la ética social en Educación; que
incorpore como elemento fundamental la Contrastación Pedagógica por Pares
Académicos durante el proceso de evaluación inicial, formativa y sumativa, permitirá
mejorar el rendimiento académico, el desempeño de los docentes en el área de
evaluación de los aprendizajes y en la gestión del proceso educativo por parte del
docente al elevar los indicadores de eficiencia, eficacia y efectividad y, por tanto, la
calidad educativa.
5.2 Las variables
Variable Independiente: Modelo de Contrastación Pedagógica por Pares

Académicos.
Variable Dependiente 1. Rendimiento académico de los estudiantes del
Departamento de Ciencias Exactas e ingenierías de la UCB San Pablo Santa
Cruz, en la gestión 1-2006.
Variable Dependiente 2: Desempeño docente en el área de evaluación de los
aprendizajes.
Variable Dependiente 3: Calidad de la gestión docente.
La definición operacional de las variables se encuentra en el Anexo 2: Definición

Operacional de Variables.
5.3 La Población y la Muestra.
Por tanto, la población estuvo constituida por los docentes del Departamento de
Ciencias Exactas e Ingenierías de la UCB San Pablo, en la gestión 1-2006. La muestra
(Anexo 3: Población y Muestra) se determinó al azar.

VI. LOS MÉTODOS EMPLEADOS EN LA VALIDACIÓN DE LAS

HIPÓTESIS
Se emplearon los métodos teóricos, como ser la modelación, desde un enfoque

sistémico. Como métodos empíricos se emplearon la determinación cualitativa de
propiedades, la medición y el experimento. Se empleó la observación, la categorización,
el análisis, la síntesis, la conceptualización, la abstracción y la creatividad a lo largo de
toda la investigación.(N. Valcarcel, 2007) Ver Anexo 4: Métodos de la investigación.
Para las indagaciones teóricas sé utilizó:
El enfoque sistémico que permitió analizar los componentes y las relaciones de

los modelos pedagógicos, modelos de evaluación tradicional y los actuales que se
centran en paradigmas cognitivo sociales, permitió determinar las interrelaciones,
interconexiones y nexos existentes entre los modelos de evaluación y concepciones
alternativas.
La Modelación, significó en primer lugar la determinación de los núcleos

problemas del modelo de Evaluación por Objetivos Básicos y Complementarios y la
identificación de los aspectos innovadores del Modelo de Gestión de la Calidad Docente.
Es decir se explicitaron características innovadoras en una interrelación sistémica del
nuevo modelo, permitió además determinar las características esenciales y sus
componentes, la lógica del comportamiento del modelo en la realidad.
Para las indagaciones empíricas se utilizó:
El registro de datos del rendimiento académico de la UCB San Pablo regional

Santa Cruz., desde la gestión 1999 a la 2005 (Anexo 5: Rendimiento Académico de la
UCB San Pablo Santa Cruz).

Se levantaron 56 encuestas del desempeño docente (Anexo 6: Cuestionario

Evaluación Docente UCB San Pablo Santa Cruz) y Anexo 7: Resultados del
desempeño docente de la gestión 1-2006 de la UCB San Pablo Santa Cruz).
Se realizó el experimento de constatación de la situación problémica, con el análisis

estadístico de la prueba de Khrusal Wallis .
Se realizó dos Talleres de Capacitación docente en el Modelo de Gestión de la

Calidad Docente. Se realizó el seguimiento a la conformación de los Equipos de Gestión
de la Calidad, a la planificación didáctica, a la elaboración de las pruebas de bloque y de
habilitación (Anexo 8: Manual de Gestión de la Calidad Docente).
El experimento de validación del Modelo, se llevó a cabo realizando un

experimento de campo , que duró seis meses , correspondientes al periodo académico de
la gestión 1-2006 de la UCB San pablo, en la regional Santa Cruz. La población estuvo
constituida por todos los docentes del Departamento y la muestra realizada al azar
(Anexo 3: Población y Muestra).
Los resultados cuantitativos se procesaron con el ANOVA 2X2. Asimismo se

realizó el levantamiento de 8 encuestas ( Anexo 9 Cuestionario para valorar la
experiencia) y Entrevista feed –back ( Anexo 10) para validar la experiencia realizada,
con los docentes del Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías de la UCB San
Pablo que realizaron la experiencia .
VII. EL DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico de la presente investigación, se enfocarse en el paradigma

interpretativo, el cual tiene las siguientes características:

7.1 El paradigma de la investigación
Se parte de concebir a un paradigma como:
“Realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto

tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica”.(Kuhn, 1970)
En el ámbito de la investigación científica en las ciencias humanas y de la

educación, suelen identificarse los siguientes: el paradigma cuantitativo, el paradigma
cualitativo y el sociocrítico. El paradigma de investigación positivista (cuantitivo),
fundamentado en las corrientes epistemológicas racionalistas, el cual a partir de hechos
particulares, pretende descubrir leyes generales ; el interpretativo (cualitativo) que busca
comprender el fenómeno y los significados y el sociocrítico, que busca el cambio y la
transformación social (Arnal, Del Rincón, & La Torre, 1996). Esto permite resumir los
Enfoques Investigativos en el Positivita o cuantitativo, el Interpretativo o Cualitativo y
el Crítico. Las características de los mencionados paradigmas se encuentran en el Anexo
11 (Enfoques Investigativos) y Anexo 12: (Implicaciones Metodológicas).
En relación a la posición adoptada en cuanto a paradigma de la presente

investigación, cabe señalar que algunos autores consideran impropio hablar de
"paradigma cualitativo" y "paradigma cuantitativo", pues las denominaciones
"cualitativo" y "cuantitativo" hacen referencia a formas de simbolizar o codificar la
información, y específicamente a las técnicas de recolección de datos y de análisis, pero
no a modelos epistémicos, es decir, no al trasfondo filosófico. Plantea la autora que en
el proceso investigativo se dan ambos tópicos (es decir lo cuantitativo y cualitativo) y
son formas complementarias de codificar y procesar la información. Lo cuantitativo y
cualitativo son formas complementarias de percibir, estudiar y observar la realidad
(Bertolí, 1999; Hurtado, 2000). En el mismo sentido Fuentes e Isa señalan que la

absolutización de categorías tales como, lo objetivo y lo subjetivo, lo teórico y lo

empírico, lo cuantitativo y lo cualitativo en el proceso de investigación, ubicó a los
hombres de ciencia en posiciones epistemológicas diferentes y opuestas, como los
paradigmas cualitativos y cuantitativos. Lo anterior justifica el abordaje de una
epistemología de la investigación científica sustentada en una concepción más dialéctica
y holística de los procesos sociales y humanos. Dicha teoría debe ofrecer una
aproximación teórica al estudio de estos procesos, partiendo de un enfoque que no
reduzca la comprensión de los mismos al desmembramiento de sus partes, sino al
estudio de expresiones de su totalidad (Fuentes, 1999).
Para Hurtado la investigación holística presenta la investigación como un

sintagma de los diferentes modelos epistémicos; la concibe como un proceso global,
evolutivo, integrador, concatenado y sinérgico, con aspectos secuenciales y simultáneos.
Trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de
propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación, considera la creación de
teorías y modelos, la indagación acerca del futuro, la aplicación de soluciones, y la
evaluación de proyectos, programas y acciones sociales (Hurtado, 2000).
La presente investigación, se sitúa en el paradigma Interpretativo con las

características ya descritas. Dentro de los enfoques investigativos toma como referente
el enfoque Holístico planteado por Hurtado, el cual integra elementos del paradigma
cuantitativo y cualitativo, los que para la presente investigación, se realizaron de la
siguiente manera:
• Un nivel ontológico, que entiende la realidad como construida, holística,

divergente, múltiple, cambiante de acuerdo al contexto.
• Un nivel gnoseológico que concibe al conocimiento como producto de la
relación sujeto y objeto del conocimiento, en la cual el sujeto-objeto investigado
en el que se concibe esta interrelación como influida por factores subjetivos
interrelacionados.

• Un propósito que es comprender la interrelación de los problemas, describir,

interpretar, predecir, explicar en el contexto del tiempo y lugar de la
investigación.
• El problema, que parte de la observación de la realidad, de la sistematización de
los hechos, vivencias y relaciones del mismo, con elementos teóricos de soporte.
• Un diseño metodológico estructurado y una técnica de recolección de datos,
cuantitativa y cualitativa.
• Un análisis e interpretación de datos cuantitativa y cualitativa, consensual.
• Una valoración de la investigación, integrando los enfoques cuantitativos y
cualitativos, desde las hipótesis planteadas, generando explicaciones
ideográficas, inductivas, cualitativas, además de la lectura de los elementos
cuantitativos.
7.2 El Diseño Metodológico
Se realizaron los siguientes pasos metodológicos (Hernández-Sampieri, 2000;

Montero, 1993). Se definió el estudio como experimental de campo, se seleccionaron
los grupos al azar (Anexo 13: Asignación de grupos experimentales). El procedimiento
seguido fue:
1 Conformación del equipo de gestión de la calidad docente, en la Universidad

Católica Boliviana San Pablo, regional Santa Cruz, Departamento de Ciencias
Exactas e Ingenierías.
2 Capacitación docente en Modelo de Gestión de la Calidad Docente.
3 Determinación de los Pares Académicos del Departamento.
4 Supervisión y seguimiento de la planificación de asignatura, evaluaciones de
bloques y evaluación final.
5 Evaluación de la experiencia con los actores implicados, mediante análisis del
rendimiento académico, evaluación de las encuestas del desempeño docente y

determinación estadística de la eficiencia, eficacia y efectividad de las

asignaturas correspondientes a los diferentes grupos experimentales (Anexo 14
promedio ponderado del Rendimiento Académico)
6 Evaluación de la experiencia con los actores involucrados, mediante el grupo
focal ,la entrevista feed back y encuesta ( Anexos 9 y 10 )
7.3 Los Medios y Recursos
La investigación demandó una amplia variedad de recursos bibliográficos impresos y

electrónicos. La investigación se realizó con los recursos institucionales,
fundamentalmente en cuanto se refiere a los recursos humanos y materiales (Anexo 14 :
equipo de gestión de la Calidad Docente).
7.4 Los resultados
Evidencian la influencia del Modelo de Gestión de la Calidad Docente , basado en la

Contrastación Pedagógica por Pares Académicos, en la mejora del desempeño docente
en el área de evaluación de los aprendizajes, el rendimiento académico y la calidad
docente, en los grupos experimentales involucrados. Se han elaborado en base
desempeño de los docentes ( Anexo 7) al promedio ponderado del rendimiento
académico de la gestión 1-2006 ( Anexo 16) y a la aplicación del Modelo Matemático ,
en base al rendimiento académico ( Anexo 17).
7.5 Aportes de la investigación
Como principales aportes de la investigación se destacan los siguientes:

La construcción, sistematización y validación del Modelo Teórico, que se enmarca

el paradigma interpretativo y en la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, y plantea una propuesta innovadora, relacionada con los modelos de
evaluación cualitativos, edumétricos, en el marco de la calidad de gestión al incorporar
criterios e indicadores de eficiencia, eficacia y efectividad, mediante los cuales se puede
valorar de manera integral, la gestión del docente.
El modelo teórico aporta también, con una visión más integral de lo que significa
la docencia de calidad, es decir plantea una responsabilidad compartida en la
planificación de asignatura, en la construcción de pruebas de evaluación, en el
acompañamiento académico de los docentes y en la validación de criterios de definición
de competencias y de evaluación. Este modelo de trabajo compartido permite lograr
mayor compromiso de los colectivos docentes en términos de calidad de gestión.
A nivel teórico, se ha generado un nuevo conocimiento, puesto que los enfoques

actuales de evaluación, ponen su acento en los instrumentos, en las estrategias, en los
indicadores y excepcionalmente en el modelo de evaluación en sí mismo.
Esta conceptualización aporta al campo de la gestión educativa, con una propuesta

innovadora de calidad. El modelo validado, se relaciona de manera teórica,
consistentemente con el Modelo Pedagógico de la UCB San Pablo, con el modelo de
Evaluación por Objetivos Básicos y Complementarios y con el marco general de la
Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje, la Gestión de Calidad en
Educación y la Etica Social.
El modelo validado, puede generalizarse a otros Departamentos de la Universidad

Católica, donde existan docentes que compartan docencia en iguales áreas de
conocimiento, no así en aquellas que el docente sea especialista en una asignatura.

En cuanto a la significación práctica, el modelo ha proporcionado una herramienta

de gestión, a nivel de Dirección del Departamento, de la Jefatura de Carrera, y de los
docentes mismos. La Dirección del Departamento de Ciencias Exactas, logró visualizar
el proceso integrado de la práctica docente con los pares académicos, y la Jefatura del
Departamento, tuvo la capacidad de hacer el seguimiento a la planificación, la
construcción de pruebas , a la supervisión y seguimiento del proceso enseñanza –
aprendizaje, de una manera sistémica y sistemática. Asimismo el Centro de Apoyo al
Docente Universitario y la Dirección Académica pudieron monitorear las actividades de
la Dirección del Dpto. y Jefatura de Carrera, con criterios específicos. Sin embargo el
principal aporte práctico, es la mejora del rendimiento académico en el grupo
experimental determinado, la mejora en el desempeño docente en la evaluación de los
aprendizajes y la calidad, medida a través del modelo matemático, en sus indicadores de
eficiencia, eficacia y efectividad.
Ambos aportes (teórico y práctico) permiten que los estudiantes universitarios, se

beneficien de un proceso mejor planificado, más sistemático, de mayor objetividad y
validez en la evaluación de las pruebas, los Directivos mejoran la gestión del proceso
enseñanza aprendizaje, y por tanto mejora la calidad educativa impartida por la UCB
San Pablo.
La actualidad del tema está dada porque la calidad es un tópico presente de

manera transversal en todos los aspectos de la Educación Superior, la gestión de calidad
docente, está planteada de manera innovadora, ya que supera el paradigma tradicional,
donde el endocentrismo del docente se manifestaba como única fuente de saber y de
evaluar; trasciende a un enfoque donde el mismo, trabaja de manera cooperativa,
colaborativa con otro docente, del mismo nivel académico, gestiona los recursos que le
son dados por la institución y en un nivel de responsabilidad ética, da cuenta de los
mismos. Esto se traduce en un concepto único, la calidad docente, superando también el
concepto de la evaluación al docente, que se basa únicamente en la opinión de los

estudiantes. El accionar del docente, con una adecuada gestión, mejora su propio
desempeño, el rendimiento académico y los indicadores de calidad.
La estructura del presente documento está dada de la siguiente manera:
Introducción, donde se refieren las características fundamentales de la investigación.

Capitulo I : Los fundamentos teóricos, en los cuales se establece la relación entre
Filosofia, los paradigmas investigativos y las diferentes teorías que han contribuido a las
concepciones actuales de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, en el marco de las
corrientes constuctivistas.
Capítulo II: Los fundamentos teóricos de la evaluación de los aprendizajes, en una
revisión de los diferentes momentos y modelos, que determinan la forma del que , como
y cuando evaluar.
Capítulo III: El Modelo de Gestión de la Calidad Docente, que comprende tres aspectos
importantes: la constatación de la situación problémica, la propuesta teórico y
matemática del Modelo y la Validación del Modelo.
Capítulo IV : La validación del Modelo de Gestión de la Calidad Docente, mediante la
experimentación . La valoración de los resultados cuantitativos y cualitativos.
Finalmente las conclusiones y recomendaciones

CAPITULO I
LOS FUNDAMENTOS
Este capitulo trata la relación entre Filosofía, Epistemología y los Paradigmas

Educativos, que influyen en la práctica educativa y por ende en la evaluación.
1.1. LA FILOSOFÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA EN EL ÁMBITO DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Antes de hablar de la epistemología, es preciso señalar los aspectos fundamentales

de la Filosofía, bien llamada madre de todas las ciencias. La filosofía presupone un
estado de las ciencias y de las técnicas suficientemente maduro para que pueda
comenzar a constituirse como una disciplina definida (Bueno, 1995). De esta manera
podemos situarnos en el siguiente esquema (Eid, 2005):
GRÁFICO 1-1: Esquema filosófico
Fuente: (Eid, 2005)

Los problemas que aborda la filosofía, lo hace a través de la Gnoseología, que

trata los problemas generales del conocimiento, desde los sistemas filosóficos, o a
través de la Epistemología que trata de los problemas particulares del conocimiento,
como la construcción de teorías, la relación teoría – fenómenos y los criterios para
validar teorías.
El problema del conocimiento, abordado desde la Teoría del Conocimiento o

Epistemología, tiene que resolver dos problemas: el problema epistemológico básico,
sobre la realidad material o ideal del conocimiento (Materialismo e Idealismo) y el
problema epistemológico estricto, sobe el origen o fundamento del conocimiento
(Empirismo, Racionalismo, Criticismo).
La epistemología, o filosofía de la ciencia resuelve básicamente dos problemas: la

realidad material o ideal del conocimiento, el origen o fundamento del conocimiento y
su producto: el conocimiento científico (Bunge, 1980) . En relación a la realidad
material o ideal del conocimiento, dos corrientes filosóficas han respondido a este
interrogante: El Idealismo, que plantea que el origen de la realidad es inmaterial, es idea
absoluta. La filosofía idealista, sustenta que el origen de la realidad es inmaterial, no
material, es la idea absoluta, espíritu, alma. Esta Posición filosófica básica, en su postura
mas radical sostiene que la realidad se deriva de la actividad de la propia mente y nada
existe fuera de uno mismo (Quintana & Cámac 2003) El idealista reconoce o afirma que
la realidad se deriva de la actividad propia de la mente, sin la cual no existirían cosas,
como por ejemplo la justicia, la ley, la religión, las artes y otros hechos del acontecer
humano.
Para los idealistas, el mundo de las ideas es superior al mundo material. La

realidad sensible es inferior al mundo espiritual. Antes que la materia y la realidad
enfatizan la mente, la idea, el logos como reflejo en la realidad. Para los idealistas la
realidad es temporal, pasajera, inauténtica. Lo perdurable, lo verdadero es la razón

espiritual o el alma (Quintana & Cámac 2003). Entre los principales representantes del
idealismo tenemos a Platón, Kant, Berkeley y Hegel.(Zeballos, 1999).
En cuanto al conocimiento, para los idealistas, el que es adquirido a través de los

sentidos es incierto. El verdadero conocimiento dependen de la razón, porque no sufre
los inconvenientes de la materia, es decir en la razón se mantienen las ideas puras,
ordenadas, son perennes. La intuición, si enriquece el pensamiento, debe ser sometida a
pruebas racionales. En este sentido Kant en su obra Crítica de la Razón Pura sostendrá
que el conocimiento puede alcanzarse sin valerse de la experiencia (Kant, s/f)
La metafísica idealista, podemos estudiar desde Platón, desde el Mito de la

Caverna, donde a través de su alegoría, sugiere que la mayoría de la humanidad vive en
el mundo de los sentidos: la caverna. Pero este no sería la realidad última, es solo un
mundo de sombras e imágenes del mundo real. El mundo más genuinamente real es el
mundo de las ideas puras que existe detrás del mundo de los sentidos. La verdad es
entonces inherente a la misma naturaleza del universo, por tanto independiente de la
experiencia. Los métodos para alcanzar el conocimiento son la intuición, la revelación,
el racionalismo.(Bunge, 1980)
La epistemología idealista, es enfatizada en una teoría del conocimiento, que

busca fundamentalmente alcanzar mentalmente ideas y conceptos. Conocer no es algo
de sentir, explorar, ver, oír o tocar, conocer es alcanzar una idea de algo y retenerla en la
mente. Para la epistemología idealista, lo importante es alcanzar un sistema consistente y
coherente, de forma interna y lógica que se ajuste a la verdad del universo.
En el otro polo acerca de la realidad material o ideal del conocimiento, tenemos el

materialismo dialéctico, Por este entendemos, la doctrina según la cual, toda existencia
se pude reducir a la materia o a un atributo o efecto de la materialidad. La materia seria
la ultima realidad y el fenómeno de la conciencia se explica por los cambios
fisicoquímicos en el sistema nervioso. Siguiendo a Quintana y Cámac (2003) el

materialismo filosófico estuvo influido por la teoría de la evolución de Darwin, ya que

estos trascienden la fe y pretenden demostrar como las diversidades y diferencias en el
universo son el resultado de procesos naturales, en oposición a los sobrenaturales.
Entre los antecedentes del materialismo dialéctico, se mencionan los naturalistas

griegos y las fuentes directas del marxismo, como ser Marx, Engels, Lenin, MaoTse
Tung y otros.
En cuanto al conocimiento, el materialismo dialéctico plantea que el este procede

de la experiencia, de la realidad. El origen se halla en la capacidad humana de percibir y
de producir sensaciones de cosas percibidas. Los objetos existen fuera de nosotros y
nuestras sensaciones reflejan su corporeidad en el cerebro. Las imágenes de las cosas se
verifican en la práctica, es allí donde el conocimiento se comprueba, en la praxis. Así el
componente dialéctico está expresado en que el conocimiento no es algo acabado e
inviable, sino está constantemente cambiando y renovándose.
Para el materialismo, no hay una verdad predeterminada, nada que ponga en la

mente algo fijo en el proceso de conocimiento. Ningún conocimiento es definitivo ni ha
sido develado, sino encontrada en las condiciones naturales y sociales de las
interrelaciones humanas. Para el materialismo dialéctico, está demostrado que la
actividad práctica y transformadora del hombre es la base del conocimiento y el criterio
más sólido de verdad.
Entonces, el origen del conocimiento para los idealistas está en el sujeto

cognoscente, para los materialistas en el objeto de conocimiento. Estas posiciones
influenciaron el pensamiento durante estos siglos.
En cuanto al problema epistemológico estricto, es decir al origen del

conocimiento, tres corrientes responden al mismo, a saber: Empirismo, Racionalismo y
Criticismo.

El Empirismo plantea que el conocimiento es una copia de la realidad, y que se

acumula mediante simples mecanismos asociativos (Hernandez Rojas, 2001). En
relación a la postura del sujeto y objeto del conocimiento, esta relación estaría planteada
de la siguiente manera:
GRÁFICO 1-2 Relación Sujeto y Objeto
Noriega y Gutierrez señalan que en este enfoque hay un objeto activo y un sujeto
pasivo, en el cual se imprimen las aportaciones del objeto, como en una tabla rasa
(Noriega, 1995).
El Racionalismo plantea la preponderancia del sujeto del conocimiento, en

relación al objeto del conocimiento. El sujeto elabora las representaciones mentales, de
manera individual, y estas son la base de la acción del sujeto. El sujeto elabora estas
representaciones internas en contacto con su ambiente sociocultural, pero deja de ser una
tabula rasa y por el contrario, en el sistema de memoria humano organiza y reorganiza
sus representaciones mentales, las cuales son la base de su accionar.
La relación epistemológica está dada de la siguiente manera:
GRÁFICO 1-3 Relación Sujeto y Objeto

El criticismo o la teoría crítica, tiene sus raíces en la tradición alemana de la

Escuela de Frankfourt, que plantean la crítica a los modelos positivistas y
fenomenológicos, dominantes hasta ese entonces. Haberrmas, sistematiza los conceptos
fundamentales de Adorno y Horkheimer. Sus postulados básicos parten del
planteamiento de recuperar los elementos de pensamiento social, como valores, juicios e
intereses e integrarlos en una nueva concepción e ciencia social que integre un concepto
del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana y social. Desde el punto de
vista de esta teoría, la realidad es dinámica y evolutiva, los sujetos son agentes activos
en la configuración de esa realidad que tiene un sentido histórico social (Bertolí, 1999,
pp. 60-61)
La relación epistemológica está dada de la siguiente manera:
GRÁFICO 1-4: Relación Sujeto y Objeto
En este planteamiento el sujeto y el objeto son activos y se transforman

recíprocamente.
Del Empirismo, Racionalismo y Criticismo, surgen las siguientes corrientes

pedagógicas y psicológicas:

TABLA 1-1 Corrientes pedagógicas y psicológicas:
Respuesta al
Corrientes Corrientes Psicológicas y
problema Paradigma
Filosóficas Pedagógicas
epistemológico
Condicionamiento Clásico de Pavlov.
Empirismo Lógico Condicionamiento instrumental de
Empirismo Positivismo Conductista Thorndike.
Neopositivismo Condicionamiento Operante de
Skinner.
Enfoque del procesamiento de la
Teoría
Información.
interpretativa:
Aprendizaje Conceptual de Brunner y
Fenomenología,
Cognitivo Norman.
Racionalismo Hermeneútica,
El Aprendizaje Significativo de
Historicismo e
Ausubel.
Interaccionismo
La pedagogía conceptual de Miguel
Simbólico.
de Zubiría.
Materialismo
dialéctico Histórico- El Enfoque Histórico-Cultural de
Criticismo
Teoría crítica. Cultural Vygsotky, Leontiev .
Neomarxismo.
Fuente: Elaboración propia
Estas corrientes epistemológicas, han determinado la visión de los conceptos

fundamentales en los componentes esenciales del proceso educativo, a saber: la
concepción del maestro, del estudiante, las metas educativas, la enseñanza, el
aprendizaje, el currículo y la evaluación.
1.1.1 Los paradigmas de la ciencia y teorías psicopedagógicas.
Para hablar de paradigmas, es necesario destacar tres posturas antagónicas al

inductivismo y positivismo, a saber:
1. El falsacionismo de Kart Popper

2. El falsacionismo de Lakatos.
3. El desarrollo de las ciencias de Thomas Khun.

El falsacionismo de Kart Popper, es una postura racionalista, porque parte del

supuesto que para que la ciencia avance, las hipótesis deben ser falseadas, es decir
sometidas no solo a verificación, sino a falsación. La hipótesis que resista las
falsaciones, serán las mas robustas en el corpus de la ciencia. Popper considera que
mediante la verosimilitud y el falsacionismo, se ponen a prueba las hipótesis, y esto
determina el progreso de las ciencias. Niega o resta importancia a los factores de tipo
externo (Hernandez Rojas, 2001; Miller, 1995; Popper, 1995).
Para Lakatos, lo central en el avance de las ciencias no está dado por las
falsaciones o verificaciones, sino por la manera en que ciertos programas de
investigación científica alternativos o emergentes, pueden falsear otros, hasta entonces
explicativos o hegemónicos.
Para Lakatos, los programas de investigación son estructuras formadas por un

núcleo duro o tenaz (aspectos básicos del programa, principios no modificables,
elementos de convencionalidad), un cinturón protector, que protege el núcleo duro de
la falsación constituido por hipótesis auxiliares que median las verificaciones y
falsaciones, una heurística negativa, que tiene como prescripción indicar como
desarrollar el programa de investigación, la heurística positiva, que tiene como
prescripción indicar como desarrollar el programa de investigación y finalmente la
progresividad si se expande o regresividad si se contrae protegiéndose de las
refutaciones (Eid, 2005; Lakatos, 1991).
Lakatos sostiene que para que un programa de investigación pueda ser sustituido
por otro, deben cumplirse las siguientes condiciones:
a) El programa sustituto debe ser capaz de explicar lo que el otro programa no

podía explicar.
b) El programa sustituto debe ser capaz de predecir los hechos nuevos y contener un
exceso de evidencia empírica en comparación con la teoría o programa anterior.

c) El programa sustituto debe ser capaz de corroborar una parte de la evidencia

empírica acumulada a su favor.(Lakatos, 1991)
De algún modo Thomas Khun, se diferencia por el peso que otorga a los factores
de tipo sociológico y psicológico, entonces para Hernández (Hernandez Rojas, 2001)
Khun se ubica en el contexto del descubrimiento. Khun establece que en el avance de las
ciencias se dan los siguientes periodos:
a) Periodo precientífico.
b) Paradigma
c) Periodo de ciencia normal.
d) Crisis
e) Periodo de ciencia revolucionaria.(Tomas Khun, 1977)
Kuhn resume el cambio científico con el siguiente esquema:
GRÁFICO 1-5: Esquema de Kuhn
Fuente: (Charlmes, 2006; Thomas Khun, 1987)
Para Khun entonces, paradigma es una matriz disciplinar compartida por una
comunidad de científicos, es una constelación de principios que unifican a un grupo de
investigadores y divulgadores de una disciplina. Esta matriz disciplinar tiene una serie
de componentes, que son las creencias, los conceptos, las generalizaciones, los valores,

las técnicas, tipos de problemas por investigar, soluciones, etc, alrededor de las cuales
los científicos de una determinada disciplina, desarrollan la producción de
conocimientos.(Tomas Khun, 1977) Siguiendo a Hernández Rojas, tenemos que los
componentes de los paradigmas son:
a) Problemática central: espacio de los problemas de estudio e investigación

b) Fundamentos epistemológicos
c) Supuestos teóricos
d) Prescripciones metodológicas
e) Proyecciones de uso o aplicación.
Esta concepción de paradigma, ha influido en el desarrollo de los núcleos teóricos,

proyectivos, metodológicos y aplicativos, de las diferentes teorías y corrientes en
Psicología y Educación.
1.1.2 Los paradigmas en Psicología y Educación
Hernandez Rojas (2001) señala los siguientes:
a) Paradigma Conductista.
b) Paradigma Cognitivo.
c) Paradigma Humanista.
d) Paradigma Sociocultural.

1.1.2.1 El paradigma conductista
Antecedentes:
El paradigma conductista se origina en la primera década del siglo XX. Su

fundador de J.B. Watson en 1913 con su artículo: la psicología desde el punto de vista
de un conductista. Las principales influencia del conductismo fueron:
1. El darwinismo
2. El empirismo inglés.
3. La filosofía pragmatista.
4. La concepción positivista de la ciencia.(Hernandez Rojas, 2001)
Para Martiniano Román y Diaz Eloisa, la metáfora del paradigma conductista se

referencia de la siguiente manera:
Metáfora: máquina
Investigación: centrada en el producto
Profesor: dotado de competencias
Programación por Objetivos operativos
Disciplina: control a través de técnicas de modificación de conducta.
Curriculum: cerrado y obligatorio para todos.
Evaluación : centrada en el producto (Román & Pérez, 1995)
Las principales teorías representantes de este paradigma son el Condicionamiento

Clásico de Pavlov y Watson, el Condicionamiento Instrumental de Thorndike y el
Condicionamiento Operante de Skinner.(Granell, 1979; Hilgard & Marquis, 1974;
Keller & Ribes-Iñesta, 1975; Rachin, 1977; Skinner, 1977).

El Condicionamiento Clásico de Iván Pavlov, se origina en los años 1930 con

experimentos con perros. Pretende demostrar que el aprendizaje es respondiente, innato,
producido por los estímulos precedentes. El esquema puede simbolizarse de la siguiente
manera:
GRÁFICO 1-6: Esquema del Condicionamiento Clásico
En función a este esquema Pavlov explica el aprendizaje del animal, cuando luego
de salivar ante la presencia de comida, presentando de manera contingente el estímulo
incondicionado a un estímulo neutro, provoca una respuesta condicionada ( salivar ante
la presencia del timbre o la campanilla). En el esquema del condicionamiento clásico, se
plantean términos claves como generalización, extinción de la respuesta, aprendizaje.
Posteriormente Watson plantea la creación de una nueva psicología científica,

basada en la concepción positivista de la ciencia, el empirismo inglés, la filosofía
pragmática y el darwinismo. Esta psicología científica de Watson, debía negar los
planteamientos mentalistas para ser científica. Watson llega al extremo del determinismo
ambiental, porque dice que le den algunos niños y podría hacer de ellos, lo que el
quisiera: delincuentes, investigadores, profesores, o lo que le pidiesen. Esta postura a la
luz de los avances de la ciencia es inaceptable, a pesar de éxito o aceptación que tuvo en
los círculos académicos, por que rechazaba el planteamiento mentalista y por basarse en
la observación y en la experimentación para el desarrollo de su teoría.
El Condicionamiento Instrumental de Thorndike, plantea que el aprendizaje

es un instrumento para aprender recompensa. Inicia sus experimentos con gatos, los
cuales aprenden mediante el ensayo y error a resolver laberintos y obtener recompensa.

Plantea que el aprendizaje puede darse por recompensa, castigo, escape o evitación.
Tiene las siguientes Leyes fundamentales:
Ley de Efecto: cualquier conducta que tenga efecto, produce conexiones firmes
y tiende a repetirse.
Ley del Ejercicio: las conexiones se favorecen con la práctica y se debilitan sin
ella.
Ley de la disposición: el sujeto que tiene dispone o tiene las condiciones
óptimas para el aprendizaje(Hilgard & Marquis, 1974).
El Condicionamiento Operante de Skinner, surge con fuerza en la década de los

70. Plantea el condicionamiento operante con el siguiente esquema:
GRÁFICO 1-7: Esquema Condicionamiento Operante
La explicación de este esquema consiste en suponer que hay una serie de

estimulación positiva o negativa que opera en el medio, cuando se produce una
respuesta, las contigencias de reforzamiento positivo o negativo, hacen que este
comportamiento se adquiera o extinga. Entonces la frecuencia de aparición de una
respuesta depende de las consecuencias que tenga. Cobra especial importancia en esta
teoría los conceptos de refuerzo primario y secundario. En consecuencia propone
programas de refuerzo, como ser Programa de Intervalo Fijo y Variable, con los cuales
pretende explicar toda la conducta humana. Para Skinner la conducta consiste en una
serie de relaciones funcionales entre la conducta de un organismo y su medio ambiente.
Al conocer las causas de su conducta, es posible predecir y controlar las mismas.
Pretende con ello crear una sociedad ideal, donde todo esté controlado mediante el

análisis de cotingencias, La representación de este pensamiento se encuentra en su obra

Walden Dos.(Hilgard & Marquis, 1974; Skinner, 1977)
El condicionamiento operante de Skinner ha tenido numerosas aplicaciones

educativas, clínicas y sociales, convirtiéndose en el máximo representante del
positivismo en la educación. El conductismo, que negaba validez científica a los
conceptos mentales y propone el estudio de la experiencia exterior, estímulo, respuesta,
acción y reacción. Esta nueva visión tendía a la investigación de los procesos
fisiológicos, motores y glandulares. Watson, Hull, Skinner, se oponen al anterior objeto
de estudio, niegan la conciencia y la introspección y se centran en el estudio de la
conducta humana.(Granell, 1979; Hilgard & Marquis, 1974; Skinner, 1977).
1.1.2.2 El paradigma cognitivo
En relación al paradigma cognitivo, sus antecedentes tenemos fundamentalmente

en los años 1950, con el enfoque del procesamiento de la información, la psicología de
la Gestalt, la obra de Barlett y otros. Entre los precursores mas importantes señalados
por Hernández Rojas son:
1. La crítica y desconfianza al paradigma conductista.

2. Las telecomunicaciones y la informática.
3. La Lingüística de Chomsky, como una propuesta para describir y explicar un
proceso cognitivo complejo a través de un sistema de reglas internas.(Hernandez
Rojas, 2001; Vega, 1990).

Para Martiniano Román y Diaz Eloisa, la metáfora del paradigma cognitivista se

expresa de la siguiente manera:
Metáfora: el ordenador como procesamiento de la información

Modelo del docente: reflexivo.
Programación por objetivos terminales.
Curriculum: abierto y flexible.
La cognición dirige la conducta.
Evaluación de procesos y productos.
Enseñanza – aprendizaje centrada en el proceso (Román & Pérez, 1995).
Entre las teorías cognitivas más relevantes se debe señalar el Enfoque del
Procesamiento de la Información, Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget, El Aprendizaje
por Descubrimiento de Brunner, El Aprendizaje Significativo de Ausubel y Novak y
Hanessian.(J. Capella & Sánchez, 1999; Carretero, 1997; Hernandez Rojas, 2001)
El paradigma cognitivo emerge con pujanza y fuerza en el campo educativo,

clínico y social, del ámbito psicológico Se inicia con Newl, Shaw y Simon, en 1958
(Valiña & Martín, 1997). Su propuesta se inscribe en el marco de la psicología
cognitiva y de las ciencias cognitivas, la que resume sus planteamientos en el entendido
que el alumno es un ser activo, que elabora, procesa, analiza y reformula la información
proveniente del exterior (Norman, 1988). Tal como se entiende en el marco del Enfoque
del Procesamiento de la Información, como por ejemplo el esquema de Mahoney
presentado en 1974, presentado de la siguiente manera:

Elementos estructurales:
GRÁFICO 1-8: Modelo estructural
Fuente: Mahoney, en 1974.
En el marco del paradigma cognitivo, el aprendizaje es entendido como la

adquisición de nuevos esquemas de conocimientos, estrategias generales de
conocimiento y razonamiento y resolución de problemas en el marco del aprendizaje
significativo. En consecuencia el docente es un mediador en el logro de aprendizajes
significativos, en base a las experiencias didácticas. Su función es dejar el protagonismo
de la clase para favorecer la participación activa – en términos cognitivos- de los
estudiantes. El alumno es un sujeto activo, procesador de la información.
La Psicología cognitiva reintegra a la mente como tema focal de la Psicología. La

actividad mental, y la conciencia como una de sus aspectos, determinan los procesos
propios cognitivos, y los procesos objetivados de la cultura. La mente y la conciencia no
son simples epifenómenos, son los determinantes de las pautas de acción- conducta- que
congela los objetos físicos transformados en los contenidos proposicionales que ha
construido y simultáneamente objetiva (Falvell; Gonzales, 1996). El modelo del
procesamiento de la información, en analogía con los modelos computacionales, donde
la selección de la información, el procesamiento, la elaboración a través de modelos
multimemoria, son los responsables de la conducta.(Morenza, 1998; Vega, 1990).

La Psicología Cognitiva, ha tenido diferentes etapas en su desarrollo, en la

primera (1923-1943) Piaget, Barlett y Vygostky, influyen decisivamente en el
desarrollo y pertinencia actual de la Psicología. En una segunda etapa (1943-1956) la
fundación de la cibernética y la psicolinguística, Luria y su enfoque neuropsicológico,
también sientan las bases del estudio del desarrollo cognitivo, la percepción y el sistema
de señales. En una tercera etapa (1956 a 1967) Miller, Somin, Broadbent, proponen
modelos para el estudio de los procesos de la memoria, atención y resolución de
problemas. Chomsky, es un pilar fundamental con la presentación de los modelos de
competencia lingüística. En una cuarta etapa, la obra de Neisser, marca la dirección
constructivista del psiquismo(Norman, 1987). Gonzales propone cuatro horizontes
teóricos:
1. El Procesamiento de la Información
2. El Conexionismo
3. El Constructivismo Epistemológico
4. El Transaccionalismo Culturalista (Gonzales, 1996).
El estudio de los procesos cognitivos, la elaboración de los mismos, como determinantes

del comportamiento humano-social, tiene una gran repercusión en otras áreas de la
ciencia, y por ende en la propuesta de trabajos interdisciplinarios.
En 1977, se funda la sociedad de la Ciencia Cognitiva, la cual se va configurando

como una disciplina autónoma con aportaciones disciplinarias. Norman establece las
siguientes áreas de investigación de la disciplina: Sistema de creencias, conciencia.
Evolución, emoción. Interacción, lenguaje, aprendizaje, memoria, percepción,
prestación, habilidad y pensamiento(Legrenzi, 1996; P. Lindsay & Norman, 1983,
1986). Actualmente, además de lo presentado, surge con fuerza el enfoque
neoconexionista, de Rumelhart y MaCleland denominado grupo PDP, es decir plantea
que los procesos cognitivos – a diferencia del enfoque P.I- se procesan en paralelo, no en
series. Tiene como metáfora el cerebro humano. Este enfoque es considerado el nuevo

paradigma conexionista de la ciencia cognitiva. El neuroconexionismo, enfoque nacido

dentro de a ciencia cognitiva , integra en una visión del nivel superior y clásica, el
estudio detallado de los fenómenos cognitivos, con lo cual pretende esclarecer la
función que cumplen los pensamientos, deseos o intenciones en la explicación de la
conducta humana- (Mateos, 2001; Rumelhart & Macleland, 1992).
Entre otras teorías importantes, tenemos:
La Teoría Psicogenética de Jean Piaget.
Surgida en la escuela de Ginebra, el cual elabora una concepción biológica u

organicista del conocimiento, estaba basada en las observaciones y en la investigación
experimental de las formas o de las modificaciones de los procesos de la inteligencia
durante la evolución ontogenética (Legrenzi, 1996; Piaget, 1978).
Piaget sitúa en el centro del estudio de estos procesos: el estudio del

conocimiento, y propone el objetivo fundamental de la investigación el descubrimiento
de leyes, que regulan los procesos evolutivos del desarrollo cognitivo humano. El
método empleado fue la observación, descripción y experimentación, denominado
epistemología genética. Esta corriente en los años 60, es relacionada con el descrédito
del conductismo, pues sus postulados y teorías promovieron investigaciones en el área
de los procesos cognitivos, el desarrollo del lenguaje y en psicología transcultural
(Piaget, 1995, 1998).
El objeto de estudio de la psicología genética son los procesos cognitvos a través

de los cuales se produce el conocimiento. Por tanto postula Piaget que el sujeto recibe
dos herencias: estructural y funcional. Lo estructural son las estructuras genético –
hereditarias que determinan la relación del individuo con el medio, lo funcional, el
mecanismo por el cual el sujeto llega al desarrollo de sus capacidades, desde lo
elemental a lo máximo, este desarrollo es llamado génesis. La herencia funcional tiene

como función el equilibrio lo cual se da a través de dos procesos: la asimilación (la

incorporación del medio al organismo) y la acomodación (la creación de nuevas
estructuras de conocimiento). Estos procesos generan esquemas de acción en el sujeto,
lo cual le permite resolver problemas. Piaget plantea los siguientes estadios del
desarrollo cognitivo.
Sensorio – Motor : (0 – 2 años )

Pre- operacional : (2 – 7 años)
Operacional Concreto (7 – 11 años )
Operacional Abstracto (12 - 18 años )
Piaget sitúa en el centro del estudio de estos procesos: el estudio del

conocimiento, y propone el objetivo fundamental de la investigación el descubrimiento
de leyes, que regulan los procesos evolutivos del desarrollo cognitivo humano. El
método empleado fue la observación, descripción y experimentación, denominado
epistemología genética. El desarrollo intelectual es este proceso de construcción de
estructuras operatorias, que permiten resolver situaciones y problemas (Piaget, 1995)
Esta corriente en los años 60, es relacionada con el descrédito del conductismo,
pues sus postulados y teorias promovieron investigaciones en el área de los procesos
cognitivos, el desarrollo del lenguaje y en psicología transcultural.(Piaget, 1978, 1995,
1998).
Existen trabajos acerca del pensamiento postformal, como un pensamiento

cualitativamente diferente del formal. Algunos autores señalan que se trataría de un
pensamiento multidimensional, multicausal, multidireccional y de gran plasticidad
contextual (Maier, 2001) (Capella & Sanchez, 1999).

El aprendizaje por descubrimiento de Jeronme Brunner
En la década de los 50 y 60 se inicia con Brunner el constructivismo acumulativo.

Sostiene que en el universo hay uniformidades y regularidades. El proceso de desarrollo
y aprendizaje hace que los códigos genéricos se acerquen a estas regularidades. Brunner
plantea que en el proceso del desarrollo del pensamiento, existen dos sistemas básicos:
el de las representaciones y el lógico. La estructura lógica es el sistema operativo que
permite a la persona captar información significativa, organizarla y operar sobre el
medio, adquiriendo de esta manera dos productos base: el conocimiento físico y el
conocimiento lógico – matemático. La estructura representativa, considera que el sujeto
humano es un ente simbólico y que los procesos de interiorización y organización, le
permiten desprenderse de la dependencia física de la realidad, proyectando la misma,
más allá de sus límites. Esta estructura puede ser inactiva (es la representación de
acontecimientos por medio de las respuestas motoras) puede ser representación icónica
(codifica los acontecimientos mediante la organización selectiva de preceptos e
imágenes) y puede ser una representación conceptual, expresión de objetos y
acontecimientos a través del lenguaje y los símbolos numéricos o abstractos (M. Flores,
2000; Shulman & Keislar, 1974).
Brunner plantea que aprendemos descubriendo, este aprendizaje se adquiere

mediante la manipulación concreta y/o conceptual o simbólica. En este proceso
educativo, la motivación intrínseca y extrínseca favorecen la labor educativa, y el
aprendizaje, sin embargo plantea que el aprender descubriendo, favorece y desarrolla la
motivación intrínseca, base del desarrollo personal , de los procesos de razonamiento,
descubrimiento, elaboración de hipótesis y solución de problemas.
La Teoría de Asimilación Cognoscitiva de David Ausubel , Novak y

Hannessian.

La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y colaboradores, adquiere

especial importancia en este contexto, debido a la crítica respecto al tipo de aprendizaje
reinante bajo el paradigma conductista. Su planteamiento central basado en la Teoría de
la Asimilación Cognoscitiva tiene como tesis central: El Hombre se maneja por
conceptos, éstos se forman en la estructura cognoscitiva, partiendo de ideas previas, las
cuales en interacción con el medio (objetos, conceptos, personas, materiales) relacionan
con la nueva información.
Ausubel parte del modelo de procesamiento de la información humana,

planteando que hay una diferenciación de la estructura cognoscitiva, la cual a través de
los procesos de integración y diferenciación van creando nuevos esquemas de
conocimiento. (Ausubel, Noval, & Hannessian, 1995)
El enriquecimiento de la estructura cognoscitiva implica la reestructuración de

esquemas anteriores o previos, por otros más complejos. Esta estructura nueva y
enriquecida tiene una organización, unas conexiones y unos significados (Ausubel,
Noval, & Hannessian, 1995).
Para Ausubel, al tener fundamental importancia los conceptos- entendidos como

objetos, eventos, situaciones o propiedades que tienen atributos fundamentales comunes,
plantea que hay dos procesos fundamentales:
1. La formación de conceptos, que es el proceso mediante el cual se realiza una

abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas, propias del
periodo escolar y preescolar.
2. La asimilación de conceptos es el proceso mediante el cual un esquema previo
de conocimiento, se relaciona con uno nuevo, creándose un nuevo significado.
La teoría de la asimilación cognoscitiva plantea que la organización de los
esquemas de conocimiento, son parecidos a los de la ciencia, es decir tienen periodos de
desarrollo y saltos cualitativos, para ilustrar planteamos el siguiente ejemplo:

FIGURA 1-1: Teoría cognoscitiva
PRINCIPIO DE LA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL

APRENDIZAJE PARA SU USO EN CLASE
Animales
Mamífero Insecto Peces Aves Otros

s s
Monotrema Marsupiale Placentale

s s s
Mamíferos (canguro, Herbívoros Omnívoros

que ponen zarigüeya, (vaca, caballo (primates,
huevos tales y otros) y otros) osos y
como el otros)
ornitorrinco
Caninos Felinos Otros
lobo coyote perro
collie scottie pointer otros
“mi perro moteado”
Fuente: (Woolfolk, 1990)
Ausubel, Novak y Hannessian(1995), plantean que la diferenciación de la

estructura cognoscitiva y el consiguiente el enriquecimiento de los esquemas o sistemas
de conocimiento, va a ser mediado por las acciones docentes, los materiales educativos,
las experiencias concretas o conceptuales. Este aprendizaje va a ser de representaciones,
conceptos y proposiciones. Pueden ser de formación o asimilación. La interrelación
sistemática de estos elementos da lugar a las ideas o conceptos de afianzamiento
relevantes. Si estos sistemas conceptuales tienen significado lógico y psicológico, se da
el aprendizaje significativo. El término de aprendizaje significativo cobra especial

importancia en el ámbito escolar, Ausubel plantea los siguientes tipos de aprendizaje

escolar:
FIGURA 1-2: Tipos de aprendizajes
Aprendizaje Clasificación de Enseñanza audio- Investigación

significativo las relaciones tutelar bien científica.
entre los diseñada.
conceptos.
Conferencias o Trabajo escolar Investigación

presentación de en el laboratorio. más rutinaria.
los libros de
texto.
Aprendizaje por Tablas de Aplicación de Soluciones a

repetición multiplicar. fórmulas para rompecabezas
(mecánica) resolver por ensayo y
problemas. error.
Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

recepción. descubrimiento descubrimiento
guiado. autónomo.
Fuente: Tomado de (Ausubel, Noval, & Hannessian, 1995)
Esta teoría tiene gran aceptación en el ámbito educativo actual, tanto a nivel de práctica
docente como a nivel teórico, puesto que de esta se desprende la propuesta de Novak y
Gowin de los mapas conceptuales y muchas estrategias de aprendizaje, enseñanza y
evaluación.(Novak, 1998; Novak & Gowin, 1998; A. Ontoria, Rubio, & Sánchez, 1996;
M. Ontoria et al., 1995).
Es posible destacar que existen otras teorías dentro del ámbito cognitivo como ser
la Teoría General de los Esquemas de Rumelhart y Norman., la Pedagogía Conceptual
de Miguel de Zubiría, entre las mas destacadas.

1.1.2.3 El paradigma ecológico – contextual
Antecedentes
Es desarrollado por Lev Vigostky, a partir de la década de los 20. Entre las
principales influencia de su obra, Hernández Rojas señala:
1. Los planteamientos filosóficos de Hegel y Spinoza. De Hegel la concepción

dialéctica del devenir histórico, la diferenciación entre el mundo natural y
cultural y el papel de los procesos de objetivación y desobjetivación de cualquier
proceso dinámico.
2. El interés por el teatro y la literatura (Hernandez Rojas, 2001; Vygosky, 1991).
Para Martiniano Román y Diaz Eloisa, la metáfora del paradigma ecológico –

contextual es:
• Metáfora básica: el escenario

• Modelo de interpretación sistémica, centrada en la vida y en el aula (en el
contexto).
• Paradigma de investigación : etnográfica
• Modelo del profesor: Técnico- crítico, gestor del aula, crea interacciones.
• Modelo de curriculum: abierto y flexible.
• Evaluación: básicamente cualitativa (Román & Pérez, 1995).
El enfoque histórico – cultural

El principal representante es Lev Vygostky y sus colaboradores como Luria,
Leontiev y Zaporozhets. Proponen el surgimiento de una teoría alternativa a la
asociacionista. La posición de Vygostky igual que la de Piaget es una oposición en
contra del asociacionismo y mecanicismo, que era dominante en la psicología rusa y
estadounidense.

Vygostky toma contacto con la Psicología cuando se dio cuenta de que ésta se
hallaba dividida en dos proyectos diferentes: la idealista, dominada por las raíces
filosóficas, dominada por la fenomenología alemana y la otra naturalista de carácter
asociacionista, mecanicista en la cual la psicología debía concebirse como una rama de
la fisiología. Vygostki propone partir de una unidad de análisis distinta de la clásica
asociación E-R. Propone basándose en la concepción de Engels de la actividad como
motor de la humanización. Propone una Psicología basada en la actividad.(Vygosky,
1991; Lev Semionovich Vygostky, 1991).
Vygoski (1991)considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos,

sino que actúa sobre ellos transformándolos, que se interponen entre estímulo y
respuesta. El propone un ciclo de actividad:
GRÁFICO 1-9: Enfoque histórico - cultural
Fuente: (Legrenzi, 1996)

Entonces, el sujeto modifica los estímulos, no se limita a responde ante su
presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un
proceso de transformación del medio a través de instrumentos. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es
adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente.
Los mediadores pueden ser de los siguientes tipos:

GRÁFICO 1-10: Tipos de Mediador
Fuente: elaboración propia en base a la teoría de Lev Vygostky.
Para Vygostky,(1991) los instrumentos de mediación (herramientas y signos) los

proporciona la cultura (el medio social) pero no basta tomarlos, se debe interiorizarlos,
lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Esta relación es
planteada en la Ley Genética Fundamental Del Desarrollo Humano, la cual se resume
de la siguiente manera: En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces;
entre personas interpsicológica) y después en el interior del niño) .La ZDR, representan
los mediadores ya internalizados del sujeto. La ZDP, está constituido por lo que el sería
capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente
proporcionados. La ZDP es la diferencia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial.
De acuerdo a esta teoría el rol del docente es el de agente cultural que enseña en un
contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados. Es un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de estos saberes de los
alumnos (Baquero, 1997; Hernandez Rojas, 2001; Kozulin, 1994; Lev Semionovich
Vygostky, 1995).(Wertsch, 1995).

Entre otras teorías que privilegian la relación contextual, tenemos en Enfoque de

la Inteligencia de Stemberg y las teorías del desarrollo de la inteligencia de
Feuresntein.(Stemberg, 1987).
En conclusión tenemos que el cambio de paradigmas educativos, han influido en

la concepción de enseñanza, aprendizaje, evaluación, currículo, y todos los procesos
eduactivos. Por supuesto ha cambiado la visión del papel del docente desde el
desempeño de un rol protagónico dueño de los diferentes saberes, a un facilitador y
mediador del crecimiento y desarrollo intelectual en un contexto (confluencia de
paradigmas cognitivos y constructivistas).
Finalmente, a continuación, a modo de síntesis se presenta esquemáticamente la

influencia de estos paradigmas en los componentes esenciales del modelo educativo: las
metas educativas, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, el maestro, el estudiante
(alumno), las estrategias de enseñanza y aprendizaje y la evaluación.(F. Diaz-Barriga &
Rojas, 2002; Hernandez Rojas, 2001).

GRÁFICO 1-11: Esquema del Paradigma Conductista
Fuente: Elaboración propia en base al texto de Hernández Rojas (2001).

GRÁFICO 1-12: Esquema del Paradigma Cognoscitivo

GRÁFICO 1-13: Esquema del Ecológico Contextual

CAPITULO II
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
2.1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
La Universidad es la Institución Social que se encarga de preservar, recrear y crear

conocimiento para cumplir con el encargo de la sociedad. Para Alvarez de Sayas(1999)
el proceso de formación de profesionales y de solución de problemas es el objeto de la
Universidad. Esta es la institución fundamental de la sociedad para la conservación y
desarrollo de su cultura.
Las funciones de la Universidad, tradicionalmente son: la académica, la

investigación y la extensión o interacción social. En el ámbito de lo académico el
modelo pedagógico, cobra especial importancia, como veremos a continuación.
Los Modelos Pedagógicos, son a entender de Rafael Flores Ochoa: la relación de

las representaciones de la teoría pedagógica, es también un paradigma que puede
coexistir con otros modelos y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagogía (R. Flores, 2005, p. 75). El mismo autor
señala que para que se distinga un modelo pedagógico de otro, deben tomarse en cuenta
cinco elementos: metas educativas, proceso de formación del ser humano, experiencias
educativas, interacción educando – educador y los métodos y técnicas de enseñanza.

Los modelos pedagógicos que coinciden con los paradigmas y teorías del
aprendizaje son: Modelo Pedagógico Tradicional, Romántico o Naturalista, Pedagógico
Conductista, Cognitivo y Pedagógico Social. Un análisis comparativo de los mismos se
presenta en la siguiente tabla.
TABLA 2-1 Modelos Pedagógicos y sus características.
Metas Maestro Método Contenidos Desarrollo

Modelo Tradicional
Relación
Humanismo vertical De cualidades
Disciplina y
metafísico - dominante Transmisionista innatas y del
autores clásicos
religioso hacia el carácter.
alumno.
Modelo Romántico
Máxima Suprimir
Ninguna
autenticidad , obstáculos e Natural,
El maestro es programación,
espontaneidad y interferencias, espontáneo,
un auxiliar. so lo la que el
libertad que inhiban la libre.
alumno solicite.
individual libre expresión.
Modelo Conductista
Fijación, refuerzo Técnicos para
Moldeamiento Maestro es Acumulación
y control de lograr destrezas
de la conducta intermediario de aprendizajes.
aprendizajes. observables.
Modelo Cognitivo
Desarrollo
progresivo y
Maestro es Según etapas del El sujeto es
Desarrollo secuencial de
facilitador de desarrollo constructor de
intelectual estructuras
experiencias cognitivo. su aprendizaje.
cognitivas
superiores.
Modelo Pedagógico Social
Desarrollo
Relación Desarrollo
pleno para la Contenidos y El sujeto es un
interactiva y social para la
producción saberes. ser social
comunicativa productividad.
social
Fuente : Elaboración propia en base a Flores Ochoa

Actualmente, las instituciones educativas, confluyen en que los Modelos

Pedagógicos Cognitivos y Sociales, permiten orientar la práctica educativa. La autora
señala que en estos modelos, no se denota la presencia de dos categorías: las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Evaluación de los Aprendizajes.
Por tanto, un modelo pedagógico, en la presente propuesta va a ser entendido como una
representación teórico- simbólica de un sistema interactivo de elementos (metas
educativos, contenidos, desarrollo actores – docentes y estudiantes-, métodos de
enseñanza, TICs y evaluación) los cuales se articulan para el logro de competencias
académico laborales, y que se dan en un contexto social e institucional determinado.
2.1 La Pedagogía Universitaria
El proceso enseñanza aprendizaje, ha destacado de tal importancia en el marco de

las instituciones de Educación Superior, que se actualmente se denomina con preferencia
Pedagogía Universitaria, para connotar los elementos y características propias del
proceso en las instituciones de educación superior. La Pedagogía Universitaria,
enmarcada en los modelos pedagógicos cognitivo y social, afronta muchos retos,
especialmente en relación a la innovación educativa a nivel de planificación,
metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación, manejo de tecnologías, estrategias
de enseñanza, y fundamentalmente en lograr un proceso intelectual crítico de los
educandos, mediante la docencia, la investigación y la interacción social.
La Pedagogía Universitaria es la teoría y la práctica de la enseñanza que se realiza

en una institución concreta, llamada Universidad, esto parte de un requerimiento social
para que los adultos jóvenes realicen una serie de aprendizajes (Menin, 2001). En este
marco de la Pedagogía Universitaria, el docente es el principal responsable de los
cambios que ocurren en el aula, y es quien con su actividad mediada, contribuye a la
calidad de la enseñanza. De esta manera , la piedra angular del cambio e innovación

educativa es el docente, cuya cualificación es imprescindible, ya que cualquier cambio o

reforma requiere de la preparación del profesorado (Noguero, 2005).
El docente universitario, en este marco, es conceptualizado como un “especialista

de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica” (A. G.-.
Valcarcel, 2001, p. 9). En la concepción del autor significa un especialista
profesionalmente dedicado a la enseñanza, un especialista en la ciencia, lo que significa
cultura y ciencia investigativa y comprometido con la comunidad académica. Esta
conceptualización asume el que el docente deba asumir como parte de su perfil:
Un perfil científico – técnico (ciencia que enseña).

Un perfil didáctico (planificar, ejecutar y evaluar).(A. G.-. Valcarcel, 2001, p.
28)
El docente universitario tiene como elemento central de su quehacer educativo la

etapa de planificación (pre-activa) interactiva y evaluación ( pos-activa).(A. G.-.
Valcarcel, 2001). La etapa de planificación va a estar -en términos generales–
caracterizada por una fase pre-activa, en la cual se inicia el proceso de toma de
decisiones, la anticipación de la puesta en marcha del currículo y la configuración
flexible de un espacio instructivo, en la fase interactiva, se llevará a cabo la acción de
reciprocidad, entre los aprendices, en un espacio, contexto y escenario determinado. En
esta fase interactiva, se darán las tareas de aprendizaje en base a metodologías,
estrategias, y actividades situadas. En la fase post-activa, en el cual se valoran los
resultados del proceso.(F. Diaz-Barriga, 2006; Sayas, 2003; A. G.-. Valcarcel, 2001)
Los componentes esenciales del proceso enseñanza – aprendizaje son: el objetivo,

contenido, método y la evaluación (Sayas, 2001). Estos componentes didácticos nos
llevan a coincidir en que la didáctica universitaria , se reconoce como una disciplina
específica , dentro del campo de la Pedagogía Universitaria, en la cual se entiende que es
una didáctica que se encarga del análisis de lo que ocurre en el aula universitaria, desde

donde estudia el proceso de enseñanza que un docente, o un equipo docente organiza

en relación a los aprendizajes de los estudiantes, en función al contenido específico y al
desarrollo de competencias orientadas hacia una profesión (Lucarelli, 2000).
La evaluación de los aprendizajes, es un proceso que reviste mucha importancia

en el campo de la didáctica universitaria, por cuanto permite valorar si efectivamente se
han alcanzado los objetivos planificados, se ha logrado las competencias deseadas en los
estudiantes universitarios y si se acredita ante la sociedad a los mismos, en relación a la
vocación profesión.
2.2 LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL
La evaluación educacional o educativa, es un tema que se encuentra en plena

vigencia, desde el surgimiento de tendencias y corrientes psicopedagógicas y diferentes
perspectivas en su abordaje. La evaluación educacional ha tenido una evolución
histórica que en sus elementos esenciales, los cuales pueden sintetizarse de la siguiente
manera (Carlino, 1999) :
Evaluaciones Pioneras
La evaluación como practica educativa, antecede a la institucionalización de la

misma, puesto que como inherente a los procesos educativos, es reconocible desde
principios del siglo XX. Carlino(1999) refiere que los procesos educativos espontáneos,
sea en la vida familiar o comunitaria, se realizaban de manera co-existente; sin
embargo con la expansión poblacional y complejización de la transmisión de saberes, la
evaluación se va formalizando, elaborando y almacenando en soportes escritos y
codificados.

Stuflbean y Skinfiel (1987) señalan que los primeros intentos de evaluar

individuos y programas se da en el año 200 a.c., cuando ciudadanos chinos realizan
pruebas para seleccionar los candidatos a cargos públicos. Cabe denotar que los autores
citados señalan que Sócrates y otros griegos emplean cuestionarios, peguntas e
interrogatorios como parte de su metodología didáctica.
Exámenes en las Universidades Medievales (s. XIII y XIV),
Se utilizaban para otorgar el grado de Doctor y otorgar la licencia para enseñar, lo

que a su vez confería un poder para seleccionar y mantener un grupo selecto de
enseñantes. A la vez que se desarrolla este sistema de evaluación se dan modificaciones
en la evaluación de los alumnos, introduciendo los jurados, superando la evaluación uno
a uno.
Exámenes en los colegios jesuíticos (s. XVI-XVIII)
Ya denotan características de la pedagogía moderna, por la asociación entre

evaluación, control, ritualización, disciplina y competencia individualista.
Evaluación en torno al siglo XX
Evaluación en los EEUU modernos (1845-1930) se caracteriza por la

preocupación del estado por conocer el estado de la instrucción pública. Este proceso
está unido al boom de la industrialización. En este contexto Taylor inspira a la
pedagogía para entender la evaluación como instrumento de reclutamiento, promoción y
selección de personal en la industria. La evaluación entonces garantiza juicios mas
objetivos, uniformiza, renuncia a la complejidad y atención a la diversidad y diferencias
individuales(Stufflbeam & Skinfiel, 1987).
La propuesta teórica de Tyler (1930-1945)

Es considerada el primer modelo teórico sobre evaluación. Tyler sistematiza las

prácticas educativas y evaluativas en los contextos escolares, en base a su modelo
teórico. Según Tyler la evaluación determina la congruencia de los objetivos
educacionales y los resultados alcanzados, se adscribe en la tradición conductista y
positivista. Los elementos fundamentales de su modelo teórico son:
(a) Establecer las metas y objetivos del trabajo pedagógico.

(b) Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
(c) Definir los objetivos en términos de comportamiento.
(d) Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la
consecución de los objetivos.
(e) Explicar los propósitos del trabajo pedagógico en las situaciones mas adecuadas.
(f) Desarrollar las apropiadas medidas técnicas para la enseñanza.
(g) Comparar los resultados con los objetivos de comportamiento inicialmente
fijados.(Carlino, 1999).
La propuesta de Tyler, incluye a todos los elementos del proceso enseñanza-

aprendizaje, la retroalimentación y la inclusión de otros elementos para evaluar, sin
embargo actualmente este enfoque es criticado porque propone medir el aprendizaje
solamente a través de comportamientos verificables o conductas visibles.
Entre 1945 y 1980, se produce la explosión poblacional en EEUU, por tanto se

requieren más técnicos, evaluadores, personal docente y especialmente se desarrollan
métodos y técnicas educativas. La Teoría del Capital Humano, que al analizar la relación
entre producción, rendimiento y educación, afirma que está positivamente desarrollado
el nivel de educación con el nivel de ingresos. Esta relación le da un status especial al
hecho educativo y a la educación escolarizada, por tanto se desarrollan estrategias de
planificación y evaluación educativa. En este enfoque la evaluación es asociada al
crecimiento económico y éste al desarrollo social (Carlino, 1999).

En el contexto latinoamericano, a comienzos de la década de los 70 se da una

explosión de la oferta educativa privada, una expansión de la matrícula universitaria,
con ello la evaluación se incorpora como un proceso onmipresente, casi obsesivo en el
ambito educativo (Carlino, 1999).
En la década de 1980 y 1990, se cuestiona la calidad de la educación pública,

debido a que se concluye que la calidad ofertada en las instituciones era de diferente
calidad, o al menos no era homogénea para todos. Este periodo entonces se caracteriza
por la atención puesta en la calidad, garantizada por las instituciones públicas. En estos
años la CEPAL, se pronuncia marcando un hito en las políticas educacionales, a través
del seminario Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad. En este contexto se entiende la educación como factor de desarrollo. A partir
del discurso de Ronald Reagan en el que exhorta a trabajar a favor de la calidad y la
excelencia, se instaura este discurso en las instituciones educativas y por tanto en sus
actividades pedagógico administrativas(Carlino, 1999).
2.3 Concepto de Evaluación
De acuerdo con Himmel, el concepto de evaluación se ha convertido en uno de los

elementos centrales del discurso educacional actual, en el cual se reconoce que la
evaluación implica un proceso de identificación, clarificación y aplicación de criterios
definibles para determinar el valor , calidad, efectividad o significación del objeto
respecto a otros criterios (Himmel, 2004). Evaluar consiste en principio en emitir juicios
de valor acerca de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La
evaluación no tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar
decisiones con respecto a la marcha del proceso (Camilloni, sf).
La definición de María Antonia Casanova, integra los tres elementos de la

concepción actual de evaluación, a saber: recojo de información, emisión de juicios de

valor y toma de decisiones. Por tanto esta se constituye en un marco de referencia para el
presente trabajo, la cual señala que:
La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos,

incorporando al sistema general de actuación educativa, que nos permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos
juicios a su vez se utilizarán para la toma de decisiones consecuente con el objeto de
mejorar la actividad educativa valorada (Casanova, 1992)
2.4 La Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Superior.
Como se ha señalado anteriormente, la evaluación es parte integrante del sistema

de enseñanza y aprendizaje. César Villarroel, esquematiza la evaluación en el modelo
didáctico, de la siguiente manera:
GRÁFICO 2-1: Esquema del modelo Didáctico
Fuente. (Villarroel, sf)
La conceptualización de César Villarroel de la evaluación dentro del proceso

enseñanza – aprendizaje, cobra especial importancia, puesto que el punto de partida de
toda evaluación es la determinación de los objetivos y es aquí cuando comienza la
evaluación. De esta manera se incluye a la evaluación como parte integrante del proceso
y no una actividad pedagógica aislada y al final. Se enfatiza en que la evaluación no es
un proceso independiente, sino relacionado e integrado al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Recalca como características esenciales de la evaluación su carácter
válido( evalúe lo que se pretende), su carácter continuo ( es decir que se realizará en

todas las etapas previstas) y tendrá caracter acumulativo( es decir que se van sumando
los puntos para estructurar una nota previa antes del examen final)(Villarroel, sf) .
2.5 Tipos de Evaluación
Existe un consenso acerca de los tipos de evaluación de los aprendizajes, los

cuales pueden ser:
• Pre-evaluación (antes): su función es orientar / adaptar / estimar algunas de las

características más relevantes del estudiante con relación a sus conocimientos y
habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
características detectadas, de acuerdo a las especificidades que de allí emerjan.
Los instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de
mostrar una radiografía o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un
grupo curso.
• Evaluación en proceso (durante): actúa como un mecanismo de interacción y
diálogo docente-estudiante, ya que – idealmente – debería consistir en la gestión
/ administración de las acciones pedagógicas del docente y en la adaptación del
aprendizaje por parte de los estudiantes. Su función, por tanto, es que docentes y
estudiantes estén concientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues
se concibiendo esta instancia como el espacio dialógico en el que el proceso de
enseñanza-aprendizaje recibe la retroalimentación necesaria para direccionar y/o
corregir la obtención de los objetivos fijados previamente. Este tipo de
evaluación (formativa) supone modificar la relación pasiva del alumno con el
conocimiento y sus competencias, otorgándole mayor espacio en la toma de
decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el
proceso en una situación de mayor autonomía y compromiso. Los instrumentos
que caracterizan este tipo de evaluación medirán tanto los procesos (en curso),
como las actividades que los componen.

• Post-evaluación (después): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas

intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (básica, media,
etc.). Su función es verificar / certificar que los conocimientos y competencias
correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También constituye una instancia de inserción social,
laboral o profesional, ya que certifica la adquisición de determinados objetivos
que ya han sido obtenidos.
Entonces, tenemos que las funciones de la evaluación, una vez reconocida el

status de la integración en el proceso enseñanza- aprendizaje, se reconocen como
evaluación inicial o diagnostica, formativa o de proceso, sumativa o final. En el presente
trabajo entendemos además:
La evaluación diagnóstica o inicial es la que proporciona información acerca de

las capacidades del alumno, antes de iniciar un proceso de enseñanza y
aprendizaje. Su función no es seleccionar, sino de proporcionar información
acerca del bagaje teórico - conceptual que poseen los alumnos, pertinentes para
el nuevo aprendizaje. Específicamente su función sería la de evaluar los
esquemas de conocimiento previos para encarar la planificación y organización
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación formativa o de proceso, es la que cumple la doble función:
informa al alumno de su situación respecto a las distintas etapas por las que debe
pasar, e indica al docente como se desarrolla el proceso enseñanza - aprendizaje.
Respecto al concepto de evaluación formativa señalan que: “se ajusta al

paradigma de investigación - acción y a la evaluación como toma de decisiones” en este
caso las decisiones no afectan a la orientación de los sujetos de la enseñanza ni su
acreditación, sino al rumbo del proceso enseñanza - aprendizaje.(Coll, 1992).

La evaluación final o sumativa, supone un juicio de valor con el que culmina el

análisis del logro de los objetivos propuestos. Esta deberá tener en cuenta tanto el
trabajo del estudiante durante la gestión, como la integración final de los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Sin embargo, dado que el hecho educativo, no es un fenómeno desvinculado de las

concepciones paradigmáticas, la concepción de evaluación que se asuma se a nivel de
centro educativo o de investigación está estrechamente ligada a ésta. Tenemos que
dependiendo del paradigma de la ciencia que se asuma, se desprenderá la concepción de
aprendizaje, enseñanza, currículo y evaluación.
2.6 Modelos de Evaluación de los Aprendizajes
A partir de los paradigmas de desarrollo de la ciencia y su influencia en la

evaluación de los aprendizajes, se han desarrollado diferentes modelos de evaluación de
los aprendizajes, los que pueden ser clasificados en las siguientes categorías:
1. Modelos Cuantitativos o Psicométricos.

2. Modelos Cualitativos o con énfasis en proceso.
3. Modelos de Evaluación alternativos.
Modelos Cuantitativos o Psicométricos
Estos modelos se han desarrollado bajo la influencia del paradigma positivista, por
tanto hacen énfasis en el producto y en lo observable y cuantificable como única fuente
de evaluación de los aprendizajes. El sistema de calificación se basa en asignar un
número o puntaje en una determinada escala, la cual es sumativa o acumulable. Como
un clásico ejemplo tenemos:

TABLA 2-2 Sistema de Calificación psicométrico.
1er parcial 2do parcial 3er parcial Final

75% Total Final
(25%) (25%) (25%) (25%)
12% 12% 12% 46% 5% 51 Aprobado
Fuente: Adaptación del Modelo de la UCB.
Este modelo se fundamenta en la psicometría, la cual parte de que el rendimiento

del estudiante debe compararse con el de los demás. La Psicometría es una parte de la
Psicología, más especialmente de la Psicología matemática, que trata de la teoría y los
métodos de., medida. Iniciada principalmente por G. T. Fechner (Elemente der
Psychophysik, 1860), ha alcanzado en nuestro siglo un extraordinario desarrollo. Sus
principales elementos son, las Escalas de Medida. Entendida la medición como la
asignación de números a objetos mediante reglas. Diferentes reglas originan distintas
escalas de medida. Las principales son cuatro: nominales, ordinales, de intervalo y de
razón. Las técnicas psicométricas se clasifican tres grupos, en el fondo idénticos, pero
distintos en su origen y desarrollo histórico: los tests, los métodos psicofísicos y las
escalas subjetivas. En lo que se refiere a os test, la teoria psicométrica es muy cuidadosa
al enfatizar que cualquier instrumento de medida ha de poseer fiabilidad, validez y
tipicidad. Para conseguirlo existe una serie de técnicas que se conocen con el nombre de
análisis de elementos.
La curva normal es la representación de cómo se agrupan los elementos, por

ejemplo las calificaciones de un curso.

GRÁFICO 2-2: Rendimiento y calificación
Fuente: elaboración propia
En este modelo, las calificaciones de los estudiantes se dividen por tercios, el

primer tercio los que tienen bajas calificaciones, los del medio que tienen calificaciones
cercanas al promedio y el tercio superior de las calificaciones más altas. Ya se ha
comentado que este modelo, no dice si las competencias o los objetivos de la asignatura
se han cumplido o no, solamente nos indica en que posición relativa el estudiante se ha
colocado, en relación a sus compañeros.
Dentro del modelo pedagógico de corte academicista o tradicional, a partir del

siglo XIX, la evaluación tendía hacia la memorización y repetición de conceptos. Esto
porque, como señala el pedagogo colombiano Rafael Flores Ochoa (2005) la perspectiva
academicista consideraba al estudiante como un recipiente vacío de cultura, que debía
ser llenado por un profesor que asumía la figura de maestro y modelo a seguir. De esta
manera, los significados y conocimientos previos que los alumnos y alumnas pudieran
portar no eran mayormente valorados y de ello se deriva que la evaluación no
contemplara una apropiación de los conceptos por parte de ellos. Así, una pregunta
propia de una evaluación academicista sería, por ejemplo, repetir de forma exacta las
definiciones que el docente dio en clases para ciertos conceptos. Dentro del mismo
modelo, además, la evaluación se entiende como equivalente a calificación (toda

evaluación implica una nota) y como observación de un producto. Esto último quiere
decir que no se está contemplando el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que
se está simplemente corroborando la acumulación de conocimientos lograda en un
determinado periodo de tiempo (R. Flores, 2005).
La evaluación de los aprendizajes en el modelo pedagógico tradicional y aunado a

una práctica de corte conductista, domina a partir de los años ’60 la práctica pedagógica.
El principio central de esta mirada sobre la educación, radica en la concepción de un
conocimiento ‘puro’ u ‘objetivo’, es decir, capaz de presentarse sin ningún punto de
vista que lo mediatice. Así, el aprendizaje se entiende como la automatización de
secuencias estímulo-respuesta: el estudiante repite tantas veces una misma operación,
que terminará respondiendo automáticamente frente un estímulo determinado. En el
marco de este modelo, la evaluación sigue siendo entendida como producto y como
equivalente a una calificación, pero a ello se agrega el uso de preguntas que solamente
apuntan a la ejercitación automática y memorística del alumno o alumna. De esta época
provienen las denominadas preguntas "cerradas" u "objetivas", incluso hoy empleadas en
las evaluaciones (preguntas con opciones, verdadero o falso, términos pareados).
Modelos Cualititativos o Edumétricos
Se puede afirmar que el abandono de los modelos psicométricos y la búsqueda de

modelos alternativos, de corte cognoscitivista y cualitativo, surgen a partir de del año
1967, en el cual Michael Scriven (1967) crea el concepto de evaluación formativa, se
rompe con la idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción
implica comprender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que el
docente puede utilizarla para entregar información a los estudiantes acerca de aquello en
lo que están fallando y, a la vez, tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo a
los problemas detectados. De esta manera, la evaluación deja de ser necesariamente una
calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Esta noción en tanto sus principios están anclados en el los modelos pedagógicos
cognitivo y constructivista, la evaluación se entenderá desde el primero como proceso
(avance desde las habilidades mentales más sencillas a las más complejas) y de acuerdo
al segundo como una construcción dialógica (el estudiante no se limita a repetir lo
aprendido, sino que se apropia de ello, lo reelabora).
El Modelo que se esquematiza a continuación, planteado por César Villarroel de la

Universidad Central de Venezuela, plantea un avance en la integración de los elementos
del proceso enseñanza-aprendizaje y en el que la evaluación es un proceso, en
consecuencia la calificación asume criterios absolutos, rechazando los criterios
psicométricos o relativos.
GRÁFICO 2-3: Esquema del modelo cualitativo
Fuente: (Villarroel, sf)

Este modelo hace énfasis en que la evaluación debe ser integral, objetiva, continua
y acumulativa. Este concepto de acumulativa, se refiere a que los contenidos deben ser
evaluados de forma acumulativa (es decir los objetivos de la lección 1, deben ser
evaluados en la lección 2 y así sucesivamente) siempre que el estudiante no haya
aprobado el objetivo anterior. El autor del modelo sugiere que la evaluación continua se
acumula y constituye elemento fundamental para estructurar la nota previa al examen
final (Villarroel, sf).
Cabe recalcar que este planteamiento en educación superior, propone basarse en

un sistema de calificación de base absoluta, ya que es la capacitación mínima la que vale
como competencia profesional.
Cabe destacar en el ámbito de los modelos cualitativos, el Modelo de Objetivos

Básicos y Complementarios de Alfonso Orantes, el cual parte de críticas fundamentales
al modelo psicométrico, ya que como han señalado otros autores ((Lamas, 2005;
Villarroel, sf) solamente compara el rendimiento del estudiante con los otros , pero no
consigo mismo y cuestiona la pertinencia de los criterios de validez y confiabilidad en el
ámbito educativo.
El modelo de Objetivos Básicos y Objetivos Complementarios, se basa en la

concepción de modelos en base a criterios. El criterio de evaluación es absoluto: se sabe
o no se sabe .El objeto constituye el dominio o maestría que alcance el estudiante. El
patrón de comparación es absoluto. El propósito es describir los estados actuales del
estudiante. Los cambios que le interesan son los del desarrollo del individuo. Es más
importante conocer los cambios intrasujeto, que intersujeto. En este modelo los
Objetivos Básicos, son conocimientos que plantean conceptos y procedimientos
escenciales que todo estudiante que haya cursado deberá poseer, y todos quieren decir
los mínimos para aprobar una asignatura o cualquier nivel de ellas. El resto de la
calificación estaría dada por el logro de los Objetivos Complementarios es decir la
complementariedad, el manejo de bibliografía adicional y la cultura general referida a la

materia. Esto le permite aumentar su calificación de 51 a 100. La diferencia con el

enfoque psicométrico es obvia, aprueba el curso el que sabe lo fundamental, no el que
sabe algo a medias.
La puesta en práctica de estos modelos, es aplicable a cualquier escala de

evaluación, sin tener que aplicar cambios administrativos, pero logra realmente
transformar la forma de evaluación. Es importante señalar que los objetivos a lograrse
deben ser conocidos por los estudiantes, al inicio de la gestión, y antes de las
evaluaciones (Orantes, 1978).
En estos modelos, cabe mencionar el Modelo de Educación a Distancia de la

UNED, que en un principio fue basado en la tradición tyleriana, pero que poco a poco
asume los conceptos de Scriven e incorpora elementos de proceso, como ser las
evaluaciones formativas. El modelo de la UNED se puede caracterizar de la siguiente
manera:
Establecimiento de objetivos o metas generales

Definición de objetivos específicos en términos de conducta.
Selección de procedimientos y técnicas de evaluación en función e los objetivos
seleccionados.
Presentación de situaciones para que el alumno pueda demostrar su condición
frente a los objetivos.
Evaluación de resultados
Toma de decisiones.
Los instrumentos de evaluación son ejercicios de autoevaluación, pruebas escritas

presenciales, tareas para realizar en casa, prácticas o pruebas presenciales de ejecución.
(Segura, 2007)
Modelos de Evaluación alternativos

Tenemos entre estos los modelos que incorporan elementos de calidad, e-

learning, eficacia y eficiencia, entre otros.
El Modelo que se presenta a continuación, plantea que la Teoría Sociocultural,

aplicada a la evaluación del e-learning, provee de un conjunto de conceptos teóricos que
abren nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje con TIC, generando a su vez
indicadores de calidad de las acciones formativa en los contextos escolares.
FIGURA 2-1: Modelo E-Learning
Fuente: (Bravo, 2007)
De los diversos constructos planteados por la Teoría Sociocultural, algunos son

especialmente relevantes en su aplicación al estudio de los efectos de las TIC en los
aprendizajes escolares. De Pablos, Rebollo y Lebres, (1999) aportan una derivación de
constructos socioculturales tales como internalización, dominio, privilegiación,
reintegración y apropiación al ámbito educativo, asociándose a distintos instrumentos
culturales entre ellos las Tecnologías. En la figura 2-2, tomada de estos autores se

presenta estos constructos relacionados al plano interpsicológico (plano social) y al

plano intrapsicológico (plano interno individual). Por tanto conceptos como "dominio",
"privilegiación", "reintegración" y "apropiación" permiten explicar el proceso y niveles
de aprendizaje con TIC y constituyen potentes herramientas conceptuales para
dimensionar indicadores de evaluación del aprendizaje y también del e-learning. Estos
se expresan gráficamente de la siguiente manera:
FIGURA 2-2: Modelo E-Learning
Pautas
Socioculturales
Dominio
PLANO INTERPSICOLÓGICO
Privilegiación
Reintegración
PLANO INTRAPSICOLÓGICO
Apropiación
…/… Internalización
INSTRUMENTOS
CULTURALES
Fuente: Enfoque sociocultural de Pilar Colás Bravo
Este enfoque propone evaluar las competencias o los logros de aprendizaje, es

decir valorar las adquisiciones en cuanto a integración de saberes obtenidas por los
estudiantes, más el valor agregado, como una forma de definir el impacto de la escuela
en el sistema educativo. Este modelo asume que hay diferencia entre los factores
extraescuela, como ser la diferencia en las características sociocuturales de los
estudiantes (que la escuela no puede controlar) y los relacionados al sistema educativo
(que es responsabilidad de la institución) (Educacion., 2003).

El E-learning es un producto más de los generados por la sociedad de la

información y la era digital, que cobra una especial importancia en el marco de los
nuevos modelos de enseñanza/aprendizaje y del aprendizaje a lo largo de toda la vida en
convergencia con las posibilidades que las tecnologías de la información y la
comunicación ofrecen a las aplicaciones educativas.(Rubio, 2003). Entre otros modelos
de evaluación podemos destacar el Modelo de Educación a Distancia de la Universidad
Autónoma de Tamaupilas del 2002, incluye la evaluación respondiente, y los métodos
cualitativos de indagación.
El Enfoque Metodológico para esta Evaluación se muestra en la siguiente tabla:
TABLA 2-3 Enfoque metodológico para la evaluación de programas de ED en la

UAT
Características
Determinación de las fortalezas y debilidades del
sistema.
Proposición de recomendaciones para el
Tipo de Evaluación
mejoramiento.
Evaluación: Formativa
Se limita al sistema específico que se estudia.
Las personas usarán la información para mejorar lo
que hacen.
Identificación de aspectos importantes del sistema

a través de la opinión y consideraciones de las
Evaluación audiencias participantes en los programas de ED,
Modelo de
Respondiente mediante el análisis de documentos o por
Evaluación:
Constructivista observación directa de las actividades del sistema.
Métodos cualitativos
La realidad es construida por las personas
Fuente : (Romera, 2004)
Cabe citar los modelos de evaluación de aprendizajes mediante blend-learning

(Romera, 2004), el Modelo de la Universidad Camilo Cela, basado en la calidad y

entendiendo la evaluación como escenarios, contenidos y contextos múltiples(Cela,

2007).
Los modelos que relacionan calidad y procesos educativos, se han basado en un

primer concepto de calidad, el cual está mayormente relacionado a la calidad del
sistema institucional en general, y muy poco a determinar la relación entre el proceso y
el rendimiento en el aula. Sin embargo esta aproximación es importantísima, ya que un
modelo sistémico de Educación Universitaria concepción de la calidad que permita la
derivación, de acuerdo con unas reglas, de indicadores relevantes y utilizables como vía
para la evaluación de las instituciones de Educación Universitaria, es muy actual (Orden,
1997). En este modelo se señala los efectos de definir los factores más importantes que
teóricamente pueden integrar el concepto de la educación universitaria, y destacan las
relaciones de los siguientes componentes:
Expectativas y necesidades sociales (A).

Metas y objetivos de educación universitaria (B).
Productos de la Universidad (C).
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y

metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación
universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las
metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o
efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por
otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia (Orden,
1997). Para este autor el concepto de Eficacia se apoya fundamentalmente en la
evaluación del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del
sistema o de la institución. Eficiencia entiende como los indicadores que se apoyan
fundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden (personales, temporales,
sociales, materiales, económicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los

resultados obtenidos. Según se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran

tres grandes categorías de índices de eficiencia universitaria (A. W. Lindsay, 1982):
Económica (productividad de la educación como formación de capital y recursos

humanos).
Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios
de educación e investigación y de extensión universitaria).
Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos de
enseñanza, etc., a los resultados educativos).
Las funciones de la Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes, desde la perspectiva de la autora, es un

elemento de especial importancia, para definir la calidad de un centro educativo. Esto
esencialmente por la razón de que la sociedad, pone la responsabilidad de la acreditación
y la certificación de las competencias profesionales, a la Universidad. Esta
responsabilidad social (es decir responsabilidad compartida entre el docente y la
institución), hace que la evaluación sea considerada la garantía de la formación de los
profesionales en las instituciones de educación superior.
Es tanta la importancia de este proceso, que es llamada “ la estrella polar que

marca el camino de lo importante “(García-Valcarcel, 2001, p. 265). Es decir, ya que
tiene caracter acreditador, garantiza a la sociedad que los alumnos y alumnas que
completan su formación, tienen el nivel suficiente de competencias para desarrollarse en
el ámbito profesional.
Las fases de la evaluación, son inicial o diagnostica, formativa y sumativa o final.

Este proceso significa que se recoge los datos de los conocimientos adquiridos por los
estudiantes, se valora la información y se toman las decisiones de acreditar o no, en
función de la valoración que se realice en este proceso. Finalmente la evaluación permite

conocer en que medida se han alcanzado las competencias, sean estas cognitivo-
conceptuales, afectivo – emotivas, sociales y / o profesionales.
2.7 Etica y Evaluación de los Aprendizajes.
La UNESCO , señala que no solo tenemos derecho a una ecuación de calidad, sino
a una educación éticamente pertinente, centrada en valores como la tolerancia, el
respecto, la no discriminación y el desarrollo sustentable.(Evia, 2004). Esta afirmación
pone en discusión la práctica de la ética en la educación. Para relacionar con la presente
investigación nos preguntamos ¿Cual es el lugar de la filosofía en la Educación?
Parecería que casi no deberíamos preguntarnos el lugar que ocupa la filosofía en el
campo educativo. Sin embargo, es necesario hacer algunas precisiones, con miras a
entender el enfoque de la presente investigación.
La palabra filosofía proviene del griego antiguo, que en sentido literal es amor a la
sabiduría. Históricamente, su utilización se remonta al siglo VI a.c. Antes del nacimiento
de la filosofía, los intentos de demostrar, explicar y o explicar el mundo, eran la
mitología y la religión. Por tanto se considera la filosofía el primer intento de explicar
racionalmente la realidad, la razón de ser de las cosas. En los inicios del desarrollo de la
filosofía, ésta abarcaba la totalidad de las ciencias, es decir el filósofo tenía
conocimiento de todas las ciencias (Marías, 1980).
Para Julían Marías, la filosofía es “un modo de vida, un modo esencial, que
justamente, consiste en vivir en una cierta ciencia y, por tanto, la postula y exige. Es, por
tanto ,una ciencia la que determina el sentido de la vida filosófica” (Marías, 1980, p. 1).
En el Renacimiento, a partir del avance de la ciencia y el conocimiento humano, se
produce la diversificación y diferenciación del conocimiento, con lo cual, en la época
moderna, se desarrollan campos especializados de las ciencias, sin que por ello , los
conceptos, los modelos, las formas de actuar, estén desligados de las principales
concepciones y corrientes filosóficas.

La relación entre filosofía, ética y educación, nos señala que la enseñanza, no debe
atender más que a la simple transmisión de conocimientos teórico prácticos, de manera
crítica, sino que debe asumir de manera conciente una posición, postura, actitud, sobre la
base de un proceso de definición en relación a la educación al hombre y la sociedad. La
escuela, desde su postura filosófica puede crear un clima propicio de libertad y respeto
que facilite y estimule esta labor; así como que la evaluación debe tomar en
consideración la realización de la capacidad de demostración por el estudiante como un
elemento central. Así, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los
siguientes temas relacionados con la educación: los fines educativos, enfoques
educativos, partidismo político y cientificidad del proceso enseñanza aprendizaje, la
ética y la actividad educativa y otros.
La fundamentación científico- filosófico de la actividad educacional incluye,

como aspecto necesario e inalienable, la reflexión filosófica acerca de la misma. Esta
reflexión, debe ser entendida en el ¿para que? es decir para ser complementada para su
instrumentación en la praxis educativa. Así los fundamentos filosóficos, permiten a la
educación y los actores, llevar a cabo la educación de un modo conciente, eficaz y
pertinente.
Un elemento fundamental que relaciona la presente investigación con la filosofía

es la ética, es la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser,
traduce sus principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad,
incluyendo el estudio de la misma. (Ramos, 2007). En este momento debemos
diferenciar la ética de lo moral. Si bien de la ética surge el fundamento teórico de la
moralidad de los actos humanos, la moralidad se ha derivado de la costumbres de los
pueblos. Por tanto debemos diferenciar entre problemas morales y problemas éticos.
Vásquez (1968) señala que los actos o modos de comportarse de los hombres , frente a
ciertos problemas morales, los juicios y las normas, forman parte de una conducta
efectiva, tanto de individuos como grupos sociales. Además de formar parte, también los

juzgan o valoran, forman juicios de aprobación o desaprobación y se somenten conciente

y libremente aciertas normas o reglas de acción, aceptadas culturalmente. En el
comportamiento moral práctico, los hombres solo realizan determinados actos, juicios
que afectan a personas o grupos sociales A diferencia de la esfera de los problemas
teórico morales, los problemas éticos se caracterizan por su generalidad. Son diferentes
de los problemas de la vida cotidinana. De la ética surge el fundamento teórico de la
moralidad de los actos humanos, sin embargo la ética no crea la moral. La ética es la “
teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en la sociedad”(Vasquez,
1968, p. 22). La ética entonces es la ciencia de lo moral. Etica y Moral se relacionan
como una ciencia específica y su objeto. La ética puede fundamentar una moral, pero la
moral no es una ciencia.
La educación, y por tanto los hechos educativos, enfrentan un problema

permanente. Existen dos exigencias fundamentales: Una relacionada con los
conocimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y
transmitidos de generación en generación; otra, a mi juicio la más importante porque en
esencia fundamenta esta transmisión, referida al sentido de todas estas actividades
educacionales y que se traduce aquí en uno de los temas tratado en la ética. En el ámbito
educativo estamos obligados a actuar éticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio
de la ética en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de neutralidad
científica como lo enfatizaron los positivistas lógicos a principios del siglo XX, la
moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar
aquí, ahora y siempre en forma recta. (Huaquín, 2007).
Lo único que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso educativo

es la eticidad o moralidad. La educación debe corresponder a una educatividad
profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por los tiempos y también
de las exigencias o responsabilidades éticas per se. Toda profesión debe generar
intrínsecamente una ética profesional que dé cuentas de la variedad de situaciones
contingenciales relativas a la carrera correspondiente.

La Etica Social (Larroyo & Bahm, 2007) desarrollada como concepto apenas a
finales del siglo pasado, surge como consecuencia de la desesperada y feroz lucha del
hombre con su peor enemigo: el mismo. La gran capacidad (y facilidad) que el ser
humano manifiesta para destruir su entorno, aunada a la incapacidad de las autoridades
(políticas, eclesiásticas, sociales) para detener o aminorar este proceso de
autodestrucción, ha exhibido, mas ahora que nunca, la urgente necesidad de un
comportamiento ético social en la que el hombre busque el bienestar global (utopía para
algunos), basándose en preceptos tan básicos como ancestrales: justicia, libertad, verdad
y equidad.
En la educación superior el sistema educativo toma el papel que le corresponde y

permite la incorporación de materias con contenidos éticos y humanísticos en los
programas de educación superior; lo que delega al profesor una gran responsabilidad,
pero a la vez lo dota de una herramienta básica para lograr su objetivo: profesionistas
comprometidos con la sociedad y su entorno (CORREA, 2004; Garide-Gomez, 2007).
De manera coincidente, la docencia universitaria, en este planteamiento investigativo, se
va a entender como el desarrollo de competencias, transmitir saberes, tutorizar procesos
cognitivos y afectivo-emocionales, sitúa a los profesores ante un desafío ético, que es
evidenciar en su práctica evaluativa, los principios de la evaluación, los cuales a decir
de Juan Miguel Batalloso son:
1 El principio de la transparencia, entendido como el derecho de los estudiantes,

a ser informados del progreso de sus aprendizajes, de los criterios que se
adoptan para su evaluación y decisiones que se toman para su formación.
2 El principio de la motivación, que significa la estimulación y motivación
efectiva en el proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación, destacando los
aciertos sobre los errores, con el objetivo de favorecer el desarrollo personal.

3 El principio de la participación y de negociación, que va a significar el

permitir asumir actividades para el desarrollo de responsabilidades, autogestión
de su camino de aprendizaje y desarrollo personal.(Ballester, 2000)
4 El principio de la reponsabilidad, entendido como la aceptación de que al ser
el actor del proceso enseñanza – aprendizaje, tanto el estudiante como el
docente, deben responder a la sociedad por la validez de este proceso. (Jonas,
2004)
Concluye la autora fundamentando que la práctica de la evaluación en el ámbito

universitario, si pretende lograr no solo las competencias profesionales, sino formar
personas con valor, debe fundamentarse en el profesionalismo del docente universitario,
dejar la práctica solitaria y generar el trabajo en equipo, pero y especialmente basar su
accionar en una etica social , que permita que los principios de transparencia, justicia ,
motivación, participación y responsabilidad social, sean los que su accionar diario. Para
sintetizar la relación entre evaluación educativa y la práctica educativa en sí, la
formación del hombre, los valores y la ética, citamos a Gregorio Iriarte, quien señala
que:
“todo sistema educativo debe estar orientado hacia el desarrollo integral de la de

la persona como sujeto individual y social, protagonista de su propia formación….. las
prácticas educativas deben desarrollar el pensamiento crítico, la formación personal
para la responsabilidad social”.(Iriarte, 2006, p. 28)

CAPITULO III
MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE
La construcción del Modelo de Gestión de la Calidad Docente, tal como se ha

señalado en la introducción, ha sido producto de una serie de tareas teóricas y empíricas.
En primer lugar, se realizó el experimento de constatación de la problemática planteada,
seguidamente se planteó el Modelo de Gestión de la Calidad Docente, se realizó la
validación del mismo mediante la concreción en un diseño experimental, por tanto el
presente capítulo se estructura en tres subcapítulos:
1- Constatación de la situación problemática,
2- descripción del modelo teórico y matemático de la gestión de
calidad docente
3- Validación del modelo teórico, con el método empleado y la
discusión de resultados.
A continuación se detallan los mencionados aspectos:
3.1 Constatación de la situación problemática
Partiendo de la pegunta planteada: ¿El modelo de Evaluación Continua por

Objetivos Básicos y Complementarios ha logrado mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes de las diferentes carreras de la Universidad Católica Boliviana San Pablo,

de la regional Santa Cruz, a partir de su implementación?. Se plantearon las siguientes

características de la investigación:
3.1.1 Objetivo:
Determinar si ha habido una modificación en el rendimiento académico de la

regional Sana Cruz, en la UCB San Pablo, en la regional Santa Cruz, luego de la
implementación de la Evaluación Continua.
3.1.2 Hipótesis:
Hipótesis metodológica:
H1: Las distribuciones de los promedios de asignatura No son iguales” es

decir que hay cambios progresivos.
H2: Los promedios de asignaturas semestrales o anuales van en aumento”
es decir que hay un crecimiento monótono en los promedios.
Sea: x= las calificaciones promedio de cada asignatura
Sea: S[ x ] = La distribución no paramétrica de la variable x en cada semestre
Sea: A[ x ] = La distribución no paramétrica de la variable x en cada año
Sea: kS = El número de muestras equivalentes a 22 semestres desde 1/95 hasta
2/05
Sea: kA = El número de muestras equivalentes a 7 años desde 1999 hasta
2005.

Hipótesis estadística:
Test de Hipótesis Semestrales
H0: S[ x ]1/95 = S[ x ]2/95 = S[ x ]1/96 = S[ x ]2/96 = · · · · S[ x ]2/05

H1: No todas las distribuciones de asignaturas semestrales son iguales
Test de Hipótesis Anuales
H0: A[ x ]1999 = A[ x ]2000 = A[ x ]2001 = · · · · A[ x ]2005

H1: No todas las distribuciones de asignaturas anuales son iguales
3.1.3 Diseño de la Investigación:
La investigación realizada para contestar el objetivo, el se define como descriptiva

porque se centra en analizar el estado del fenómeno en un momento dado y describe las
relaciones entre las variables determinadas.
Es de tipo transversal, porque recoge la información de los datos en un solo

momento.(Hernández, Fernandez, & Baptista, 1991; Yapu, 2006).
3.1.4 Población:
La población se entiende en este caso, como el conjunto de los promedios

ponderados de la UCB San Pablo regional Santa Cruz, antes y después de la
implementación de la evaluación continua. Es decir se tomaron en cuenta los promedios
ponderados de las Carreras de Medicina, ingeniería de Sistemas, Ingeniería Civil,
Administración de Empresas, Contaduría Pública, Odontología, Ingeniería Comercial y
Arquitectura, desde la gestión 1-2005 a la 2-2004. (Anexo 5: Rendimiento académico
UCBSCZ).

3.1.5 Definición operacional de Variables
TABLA 3-1 Variable Rendimiento Académico
Variable : Rendimiento Académico

Definición Operacional Dimensiones Indicadores
Es el aprendizaje de conceptos, Aprobado, significa que El puntaje obtenido

procedimientos, actitudes, que se ha obtenido un puntaje por cada uno de los
asimilan progresivamente en la mayor a 51, por tanto estudiantes, de las
estructura cognosctiva del sujeto acredita la asignatura. asignaturas
del conocimiento producto de la impartidas por el
interacción pedagógica. Este Reprobado, significa Dpto de Ciencias
aprendizaje es evaluado y se que ha obtenido un exactas e Ingenierías
expresa en una escala de puntaje menor a 51, por de la UCB San
calificación. tanto no acredita la Pablo, en la gestión
asignatura 1-2006.
3.1.6 Técnicas de Recolección de datos:
Se recogieron los datos del sistema de información de la UCB, regional Santa

Cruz. Estos datos oficiales se encuentran agrupados por gestiones semestrales o anuales
(Anexo 5 Rendimiento Académico de la UCB San Pablo SRZ ).
3.1.7 Análisis Estadístico
El procedimiento de análisis de la información consistió en someter los datos

descritos a la prueba del Test de análisis de varianza por Rangos de Kruskal-Wallis,
cuya característica principal es la independencia de las muestras (en este caso semestres
o años). Se seleccionó esta prueba por tener una variable numérica no paramétrica, como
lo son los promedios de las asignaturas.

3.1.8 Resultados.
A continuación se presentan los resultados del promedio de rangos semestrales

según Kruskal-Walls, la tabla de promedios de rangos semestrales y los estadísticos de
contraste.
GRÁFICO 3-1: Promedio de rangos semestrales según Kruskal-Walls
PROMEDIO DE RANGOS SEMESTRALES

7.000
6.000 1/04 1/05

1/02 1/03
2/05
1/01 2/03 2/04
RANGO PROMEDIO
5.000 1/00 2/02

1/99
1/98 2/00 2/01
2/99
4.000 2/98
3.000
2/95 2/96 2/97
2.000 1/97
1/95 1/96
1.000
0
0 5 10 15 20
SEMESTRE
Como se observa en el gráfico, la tendencia del rendimiento es a incrementarse,

sin embargo para determinar si este incremento es debido a la introducción del Modelo
de Evaluación de Objetivos Básicos y Complementarios, se realiza el análisis
estadístico, para lo cual se definen los siguientes indicadores , calculados en base al
promedio de rangos semestrales.

TABLA 3-2 Promedio de Rangos Semestrales
No. SEM Num Rango promedio

1 1/95 197 1,908,06
2 2/95 254 2,353,06
3 1/96 370 2,011,64
4 2/96 454 2,190,27
5 1/97 574 2,390,98
6 2/97 590 2,498,66
7 1/98 755 4,144,54
8 2/98 665 4,206,66
9 1/99 435 4,551,24
10 2/99 381 4,527,45
11 1/00 365 4,603,39
12 2/00 348 4,758,62
13 1/01 348 4,911,45
14 2/01 315 4,876,23
15 1/02 309 5,279,29
16 2/02 278 5,206,81
17 1/03 313 5,369,25
18 2/03 261 5,594,21
19 1/04 269 5,648,16
20 2/04 253 5,582,95
21 1/05 239 5,714,03
22 2/05 218 5,787,87
La anterior tabla nos muestra los promedios y los rangos, desde la gestión 1-95,
hasta la 2-2005. El resultado, del procesamiento de los datos, se expresa en la Tabla
siguiente:

TABLA 3-3 Tabla Estadísticos de contraste
Estadísticos de contraste
Estadísticos descriptivos Promedios
Chi-cuadrado 2.380,690
Grados de libertad 21
Signif. Asintót p 0,000
Donde:
n= 8.191
k= 22
U= 0,000108
ZU = 3,699
Los datos, permiten aseverar que se rechaza H0 y se acepta la H1, se concluye que
no todas las distribuciones semestrales son iguales. Por tanto la hipótesis
experimental es aceptada. Podemos concluir en este apartado que el cambio del Modelo
tradicional al Modelo de Evaluación por Objetivos Básicos, ha favorecido el cambio
progresivo del rendimiento académico, en la regional Santa Cruz. Tenemos entonces que
aseverar que las intervenciones pedagógicas, son factor de cambio y desarrollo en los
sujetos de aprendizaje, tal como proponen numerosos autores (Delgado, 1996; Ferrer &
Arregui, 2003).
Para determinar cuales se consideran que tienen mayor Promedio de Rangos, se

empleó el criterio de O. J. Dunn, que consiste en calcular el valor absoluto de la
diferencia entre los Rangos promedios entre las 22 muestras, produciéndose un total de
n·(n-1)/2 = 231 diferencias. Si hay diferencia significativa al 5% entre dos promedios de
rango entonces tiene que ser mayor a una Diferencia de Rangos Crítica según Dunn.
Estos resultados se muestran en la matriz siguiente siendo la Triangular inferior

las Diferencias de Rangos y la Triangular superior los valores críticos. En la tabla
NUMERO se muestra cuales diferencias resultan mayores o significativas (1) y los no

significativos (0). Ésta matriz nos muestra que el cambio no se nota entre semestres
sucesivos, si no más bien entre tres semestres de distancia, con la excepción del año
1997.
3.1.9 PRUEBA DE KRUSKAL-WALLIS ANUALES.
La Universidad Católica Boliviana, en la regional Santa Cruz, tiene carreras

semestrales y anuales (Medicina y Odontología). Dado que con los anteriores resultados
se concluyó sobre las materias semestrales y el rendimiento académico no se adquiere al
mismo tiempo en el proceso enseñanza aprendizaje, se realizó un análisis para las
materias anuales. Los resultados que nos da el paquete SPSS son los siguientes:
GRÁFICO 3-2: Promedio de rangos anuales según Kruskal-Wallis
PROMEDIO DE RANGOS ANUALES

300
2.003
250 2.002 2.004
200 2.005
2.000
2.001
15 0
10 0 1.999
50
1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006
AÑO
Como se observa en el gráfico 3-2 se observa una tendencia al incremento del

rendimiento, en las Carreras de Medicina y Odontología, a partir del año 2000, hasta el
2003, a partir de este año se observa un descenso. Para verificar la hipótesis se ha
realizado la prueba de Khruskal Wallis.

Para someter a prueba la hipótesis, se parte de los siguientes datos:
TABLA 3-4 Promedio de rangos anuales

Rangos Anual
No. AÑO N Rango promedio
1 1999 32 107,70
2 2000 54 171,88
3 2001 56 174,96
4 2002 64 232,06
5 2003 66 252,86
6 2004 71 228,51
7 2005 64 199,02
Con estos datos se calculan los estadísticos de contraste, donde:
TABLA 3-5 Estadístico de contraste
Estadísticos de contraste
Estadísticos descriptivos PROMEDIOS
Chi-cuadrado 47,108
Grados de libertad 6
Signif. asintót. 0,000
Donde:
n= 407
k= 7
U= 0,000893
ZU = 3,124
Por tanto los datos, permiten aseverar que se rechaza H0 y se acepta la H1, se
concluye que no todas las distribuciones semestrales son iguales. Tanto la hipótesis nula
es rechazada, la experimental es aceptada. Podemos concluir en este apartado que el
cambio del Modelo tradicional al Modelo de Evaluación por Objetivos Básicos, ha

favorecido el cambio progresivo del rendimiento académico, en la regional Santa Cruz,

en las carreras anuales, como ser Medicina y Odontología. Podemos entonces concluir
que las intervenciones pedagógicas, son factor de cambio y desarrollo en los sujetos de
aprendizaje, tal como proponen numerosos autores (Delgado, 1996; Ferrer & Arregui,
2003).
Para saber cuales se consideran que tienen mayor Promedio de sus Rangos, para
ello se empleó el Criterio de O. J. Dunn. Este consiste en calcular el valor absoluto de la
diferencia entre los Rangos promedios entre las 7 muestras, produciéndose un total de
n·(n-1)/2 = 21 diferencias. Si hay diferencia significativa al 5% entre dos promedios de
rango entonces tiene que ser mayor a una Diferencia de Rangos Crítica según Dunn.
Estos resultados se muestran en la Tabla 3-6 siguiente siendo la Triangular inferior las
Diferencias de Rangos y la Triangular superior los valores críticos. En la subsiguiente
tabla se muestra cuales diferencias resultan mayores o significativas (1) y los no
significativos (0).
TABLA 3-6 Diferencia de rangos promedios y diferencia crítica para asignaturas

anuales
1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005

1.999 0 82,0 81,4 79,6 79,2 78,2 79,6
2.000 64,2 0 70,1 67,9 67,4 66,3 67,9
2.001 67,3 3,1 0 67,2 66,8 65,7 67,2
2.002 124,4 60,2 57,1 0 64,5 63,3 65,0
2.003 145,2 81,0 77,9 20,8 0 62,8 64,5
2.004 120,8 56,6 53,6 3,5 24,3 0 63,3
2.005 91,3 27,1 24,1 33,0 53,8 29,5 0

TABLA 3-7 Aumento de promedios anuales en las calificaciones
1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005

1.999
2.000 0
2.001 0 0
2.002 1 0 0
2.003 1 1 1 0
2.004 1 0 0 0 0
2.005 1 0 0 0 0 0
La Tabla 3-7 construida a partir de la Tabla 3-6 nos muestra que el cambio no se
nota entre años sucesivos, si no más bien entre dos años de distancia, pero a partir del
año 2004 han disminuido los promedios de los Rangos de calificaciones.
En síntesis, se ha constatado que el cambio del modelo psicométrico tradicional de

evaluación de los aprendizajes que imperaba en la UCB San Pablo, fue positivo, ya que
la implementación del Modelo de Evaluación Continua por Objetivos Básicos y
Complementarios, ha elevado el rendimiento académico, a partir de su implementación,
tanto en las materias semestrales, como las anuales del los departamentos de la regional
Santa Cruz.

3.2. EL MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE
3.2.1 La Calidad Total
El término calidad proviene del latín quialitas, que significa calidad. El

Diccionario de la Lengua Española lo define como: “propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten juzgar su valor”(Real, 2001, p. 401), la
Organización Internacional de la Normalización, en la Norma ISO 9000:2000, define
calidad el como “grado en que un conjunto de características inherentes cumple los
requisitos”(ANEOR, 2000). Algunas definiciones de calidad hacen énfasis en la
conformidad (Crosby, 1979) en la satisfacción de las expectativas de los clientes ,en los
productos , en el valor en relación al precio, en cambio ,otras que se basan en un enfoque
trascendente del concepto, son identificadas con la excelencia, (Benavides & Quintana,
2003).
El enfoque de Calidad ha tenido su evolución histórica en el ámbito de la

administración de bienes y servicios, Vericat ,Freccero y Rodríguez, plantean una
evolución histórica del concepto de calidad, que pasa por los siguientes momentos:
• Control incipiente de la calidad, la calidad se realizaba bajo una simple

inspección al producto.
• La inspección individual, en la cual la inspección es parte del proceso en cada
una de las unidades de producción.
• Control estadístico de los productos, es una inspección parcial de la producción
total, pero basada en técnicas estadísticas, con énfasis en el control del producto.
• Control estadístico de los procesos, que se realiza en cada una de las etapas, para
minimizar costos de productos defectuosos, que podrían haberse evitado antes de
su etapa final. En esta etapa se da el verdadero control del proceso.

• Control de la Calidad Total, etapa que comienza en el periodo posterior de la

2da. Guerra Mundial. El profesor Feigenbaum introdujo el concepto de TQC
(Total Quality Control) en Japón. El concepto fundamental es que la calidad, no
solo debe introducirse en el proceso, sino, que “ mas que inspeccionarla, hay que
fabricarla”(Vericat, 2000, p. 7). En este contexto es el profesor Ishikawa,
alrededor de los años 60, toma las ideas de occidente e introduce el concepto de
participación en el contexto de la calidad. Es decir la participación del colectivo
de directivos y trabajadores, implicándose en el proceso y servicio. Este enfoque
es conocido como CWQC (Company Wide Quality Control) entendido como el
control de calidad a lo ancho de la empresa. Plantea la creación de círculos de
calidad.
• Aseguramiento de la calidad, en la década de los 60 a 80, el enfoque de la
calidad total, continúa incorporando conceptos de confiabilidad, responsabilidad,
y aseguramiento y certificación de la calidad.
Una sistematización de estos enfoques nos presentan a continuación Quintana y

Benavides, cuando presentan una matriz de doble entrada, la que diferencian las etapas
de inspección, control de la calidad, aseguramiento de la calidad y gestión de la calidad
total (TQM). Sin embargo como ellos mismo lo señalan, no quiere decir que unas
herramientas ( por ejemplo las estadísticas ) no se tomen en cuenta o se utilicen en el
enfoque actual de la gestión , denominada TQM, por sus siglas en inglés (Total Quality
Managment).

TABLA 3-8 Etapas de la Gestión de la Calidad
Etapas de la Gestión de la Calidad

Características Inspección Control de la Aseguramiento de Gestión de la Calidad
Calidad la Calidad Total (TQM)
OBJETIVO Detección de Control Coordinación Impacto estratégico
no de la calidad
conformidad
es
VISION DE LA Problema a Problema a Problema a Oportunidad de
CALIDAD resolver resolver resolver alcanzar una ventaja
activamente competitiva-
ENFASIS Suministro Suministro En la totalidad de En el mercado de las
uniforme de uniforme de la cadena de necesidades del
piezas piezas valor añadido. cliente.
METODOS Fijación de Herramientas Programas y Planificación
estandares y y técnicas sistemas. Estratégica.
medición estadísticas Planificación
Estratégica.
FUNCION DE Inspección, Resolución de Planificación y Fijación de objetivos,
LOS TECNICOS clasificación problemas y medición de la formación,
y medición. aplicación de calidad y diseño coordinación entre
métodos de programas. departamentos y
estadísticos. diseño de programas.
RESPONSABILI Departament Departamento Todos los La dirección

DDADES DE o de de Producción departamentos. activamente y con
CONSEGUIR Inspección. o Ingeniería. ella, toda la
LA CALIDAD organización.
ORIENTACION Hacia el Hacia el Hacia el sistema Humanística, hacia la
producto proceso sociedad y hacia el
coste y finalmente
hacia el consumidor.
ENFOQUE La calidad se La calidad se La calidad se La calidad se
comprueba comprueba produce gestiona.
PLANTEAMIE Técnico Técnico Técnico Humano y
NTO estratégico-
AÑOS 20-30 s 60-70s 60-70s 80-90s
Fuente: (Benavides & Quintana, 2003, p. 129)

De acuerdo a esta síntesis, el Enfoque de Gestión de la Calidad Total, significa un

cambio desde la filosofía de la institución, hasta el modo de funcionamiento de los
procesos, actores y componentes, es decir, significa enfocar la calidad mas allá de la
empresa, haciendo énfasis en la capacidad de generar ventajas comparativas y
competitivas. En este enfoque todos los profesionales fijan objetivos, diseñan programas
y valoran las metas alcanzadas.
El concepto actual, de Calidad Total, integra todos los conceptos anteriores, a la

vez que involucra lo técnico y lo filosófico. Una definición integradora es la que Vericat
y colaboradores presentan: “un sistema de ideas y métodos que busca el mejoramiento
continuo con cada acción tomada por la empresa en cuestión, a todo nivel, tanto
individual como colectivamente, con la finalidad de dar satisfacción no solo a los
clientes, sino a los miembros de la empresa misma, y en definitiva a la sociedad
toda”(Vericat, 2000, p. 12).
En el año 1985, en la Comunidad Económica Europea, surgen posiciones que

buscan crear normativas, para asegurar la conformidad con los servicios, productos,
sistemas y procesos. En 1987 se asumen normas como referencia para la certificación
de sistemas de calidad. Así surgen las nornas ISO 9000, las cuales han sufrido
variaciones. Actualmente se ha llegado a la ISO 9000: 2000 (Organización Internacional
de Normalización) Esta tercera versión revela un cambio de enfoque y se adapta en
cuanto a concepción y lenguaje , a todo tipo de organizaciones, tiene además incluido el
enfoque de aseguramiento y de satisfacción al cliente (Senlle, 2005).
3.2.2 El Enfoque de Calidad en Educación
El tema de la calidad educativa, está presente de manera permanente en lo se refiere a

los elementos del sistema educativo. Está ligado a la evaluación institucional
(autoevaluación, evaluación externa y acreditación), a la gestión académica

administrativa, al currículo, a los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación,

infraestructura, tecnología, servicios y otros.
El entendido de la calidad educativa, también ha tenido diferentes significaciones

en el ámbito educativo. Eduards (1993) plantea que el tema de la calidad educativa se
inicia para América Latina y el Caribe, en la década de los 90, a la cabeza de la
UNESCO Este enfoque de calidad educativa está centrado en la observación del
aumento de la matrícula, dado los requerimientos de la industria para el desarrollo
económico. Entonces, la preocupación central estaba en la cobertura, en los indicadores
de deserción y repitencia en la enseñanza primaria. Sin embargo, el tema de la calidad
educativa no trasciende a otros aspectos, aunque si se da un aumento de preocupación
por el término y sus significados.
A partir de los años 80, se hace más notorio el tema de la calidad en educación. La
calidad en el ámbito educativo va tomar connotaciones diferentes, porque a diferencia de
los procesos industriales, los actores principales son las personas, entonces si bien en los
procesos industriales, los procesos y criterios son fijados por la lógica de la producción
material, en el ámbito educativo los criterios de calidad, significan una forma de
posicionamiento en relación a las demandas de la sociedad y a los procesos culturales.
Keneth (2003) señala que hay tres puntos de vista en relación a la calidad, el
primero tradicional, que asume la calidad como las propiedades de una esencia
inmutable, el punto de vista modernizante, en que se plantea la calidad como resultados
medidos por la eficiencia y eficacia, y el punto de vista dialéctico, en el cual el término
calidad va a entenderse como transformación, el uso crítico del conocimiento, la
correspondencia con las necesidades sociales y la innovación.
Actualmente la calidad para la competitividad es un término que adquiere

relevancia. En el ámbito educativo, adquiere mayor complejidad dado que los actores
son diversos en cuanto a conocimientos previos, estructuras cognoscitivas,

competencias, motivaciones, actitudes, contextos y entornos. Responder al desafío de

lograr la calidad educativa significa atender a esta diversidad de actores y responder,
desde las acciones educativas, con el máximo de sus potencialidades, logrando en estas
condiciones, los mejores productos, llámese a este rendimiento académico, aprendizaje o
profesionalización.
De acuerdo a Pérez Juste, López y otros, la calidad “es una aspiración a la que
todos tendemos, constituye una preocupación constante. Es un sello de garantía y de
reconocimiento, un anhelo, un objetivo hacia el que se tiende”. (Juste, 2001, p. 9).
Alcanzar la calidad, la máxima eficiencia y eficacia, equidad, es uno de los retos

de las escuelas competitivas. Por tanto una educación de calidad debe atender a la
diversidad de contextos de partida de los estudiantes, favorecer el desarrollo de actitudes
y valores en el marco de equidad (Molina, 2004). Para Molina (2004) calidad significa
excelencia y esta significa dos cosas: juicio de valor y juicio de posición. Entonces esta
concepción nos habla de un enfoque en el que tanto lo cuantitativo como lo cualitativo
se toman en cuenta, dado que el juicio de valor es cualitativo (bueno- malo) y el juicio
de posición es cuantitativo (primer, segundo o tercer lugar). Calidad para Trigwell
(2001) es la capacidad de adaptación de la enseñanza, la enseñanza centrada en el
estudiante, el uso de una variedad de recursos y el empleo de estrategias de enseñanza,
para el logro de buen aprendizaje.
3.2.3 Experiencias Innovadoras en calidad universitaria.
Experiencias innovadoras se señalan como aquellas en las que se discute el

tiempo, las formas, los métodos de evaluación, el balance entre trabajo individual y
grupal, factores todos que confluyen en la calidad del aprendizaje de los estudiantes y la
validez de sus calificaciones. Por innovación educativa se entiende el conjunto de ideas,
procesos y estrategias mas o menos sistematizadas, mediante las cuales se trata de

introducir y provocar cambios en las prácticas educativas establecidas, por lo que se

podría llamar renovación pedagógica (Carbonell, 2002). “Innovar, formar e investigar
son tres momentos del mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida” sostiene
De La Torre (2000, p. 107).
La visión de las instituciones por mejorar la calidad de la educación superior, ha

hecho que se realicen diferentes experiencias innovadoras. Entre ellas tenemos:
3.2.4 Las experiencias innovadoras del Reino Unido y Londres
Hannan y Silver (2005) refieren cinco experiencias de innovación de la enseñanza

universitaria para la calidad. Este estudio de Casos se refiere a la Open University de
Inglaterra, la Universidad de Glasgow del Reino Unido, la Universidad de Middleses y
la de Nottingham y la Universidad de Salford. En el estudio de caso de la Universidad de
Glasgow, ha centrado su innovación también en la calidad y en alentar su continua
mejora en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Esto se ha traducido en la
creación de un “consejo efectivo de aprendizaje”, el desarrollo de una cultura de
investigación, cambios curriculares y énfasis en lo organizativo. En la Universidad de
Middlesex se hace hincapié en la calidad de la enseñanza, en procurar que el estudiante
tome parte activa en su formación y en sus experiencias de aprendizaje, la investigación
y el aprendizaje para la toda la vida. La Universidad de Nottingham se ha caracterizado
por la normativa, estructura y métodos de supervisión centrados en la alta calidad y en
la enseñanza; a través de la oficina de la Calidad para la enseñanza. La Universidad de
Salford inicia un proceso de reestructuración y reducción de departamentos, facultades,
para conformar un equipo de gobierno menos burocrático, innovador y más efectivo. La
Open University, (OU) centra su misión desarrollo e innovación en el aprendizaje a
distancia, equipos por materias y la innovación de materiales y métodos en la enseñanza
a distancia (Hannan, 2005).

En términos generales, estas experiencias, han partido de la flexibilización de las

estructuras organizativas, creado una cultura de calidad – a través de creación de
departamentos o centros de calidad académica- y han innovado las prácticas
curriculares, metodológicas y evaluativas.
3.2.5 El modelo Europeo para la Excelencia y la Calidad
En el ámbito europeo, en el año 1988, Jaques Delors, a la cabeza de varias

compañías, crean la European Foundation for Quality Managment (EFQM, 2007). Entre
los objetivos claves, esta el de implantar modelos de gestión de calidad, como medio
para mejorar la competitividad de las empresas de su ámbito. De esta manera nace el
Premio Europeo a la Calidad y se crea un instrumento orientado a autoevaluar y evaluar
la excelencia de las empresas.
La estructura central del modelo EFQM, es como sigue:
CUADRO 3-1 Modelo FQM
Satisfacción de
personas 9%
Gestión de
personal 9%
Satisfacción de
alumnado y las
Procesos
Liderazgo 10% familias.
Estrategias 8% 14% Resultados del
20%
centro
15%
Impacto en la
Recursos 9%
sociedad
6%
Agentes facilitadotes 50% Resultados 50%

Fuente : (J. L. M. Alvarez, 1999, p. 188)

En el ámbito de la Evaluación Institucional, el modelo EFMQ, ha servido para la

medición de la calidad de las organizaciones educativas. Este modelo tiene como
fundamentos la orientación a resultados, orientación al cliente, liderazgo, aprendizaje
innovación y mejora continúa, gestión por procesos y por hechos, desarrollo e
implicación de las personas, desarrollo de alianzas y responsabilidad social. El Modelo
EFQM, se orienta a procesos y resultados, el cumplimiento de objetivos
organizacionales, satisfacción de los clientes, expectativas e la sociedad.(J. L. M.
Alvarez, 1999; Senlle, 2005).
3.2.6 El Proyecto Tunning
Entre otras experiencias innovadoras en búsqueda de la calidad educativa, hay que

destacar el Proyecto Tunning, El proyecto Alfa Tuning América Latina que busca
"afinar" las estructuras educativas de América Latina ha iniciado un debate cuya meta es
identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones
de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un
proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países,
tanto latinoamericanos como europeos. El proyecto ALFA Tuning – América Latina
surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior. Y lo que hasta hace
poco mas de dos años había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más
de 135 universidades europeas que desde el año 2001 llevando adelante un intenso
trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, se abre a
América Latina.
Se prepara el proyecto que fue presentado por un grupo de universidades europeas

y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de Octubre de 2003. La propuesta
Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido
de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. Como los
principales logros del proyecto se tienen el listado de competencias genéricas y

específicas de los programas de Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho,

educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas,
Medicina y Química. De igual manera los aportes en cuanto a metodologías de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, además del creditaje, son experiencias innovadoras
con el objetivo de mejorar la calidad de la Educación Superior en Europa y América
Latina.
3.2.7 Otras experiencias innovadoras
En el plano de lo curricular, (Eduards, 1993) analiza el tema de la calidad

educativa y el ámbito curricular. El planteamiento comienza con la identificación de
ideologías curriculares, que sustentan el currículo escolar, es decir la ideología
académico escolar que se identifica con la pedagogía tradicional, la ideología de la
eficiencia social, que sustenta la teoría curricular con la tecnología educativa, la teoría de
la reconstrucción social con la corriente de la escuela activa. Verónica Eduards centra su
análisis en la ideología de la eficiencia social y la de la reconstrucción social, por ser
perspectivas opuestas. En tal sentido señala que la ideología de la eficiencia social es la
predominante en esta década (los 90). Esta ideología se asimila o identifica con el
positivismo y la tecnología educativa. Entonces calidad educativa está referida a la
eficiencia del proceso del producto educativo. Este enfoque tiene una preocupación
nodal por la eficiencia, por tanto por la elaboración de un currículo racional, en el cual
los objetivos se formulan en términos de comportamientos observables y medibles. Las
metas educativas se traducen el cambio comportamental, que la educación, logra en los
estudiantes. Los exponentes de estos enfoques son Gagné, Tyler y Bloom, entre otros.
La calidad educativa bajo esta concepción se mide por los “resultados, como ser
rendimiento escolar, tecnología educativa, cobertura, disponibilidad de textos, tamaño
del centro escolar”, (Eduards, 1993, p. 31). En cambio, la ideología de la reconstrucción
social plantea como meta educativa el desarrollo de la actitud crítica del alumno. El
currículo se define a partir de las necesidades sociales, de las demandas de la comunidad

y por los valores que representa la identidad de la población local. La flexibilidad

curricular es un imperativo en los diseños. La calidad educativa en esta concepción está
en relación al grado de satisfacción de las necesidades sociales de los diferentes grupos
étnicos y regionales particulares. La calidad también es entendida desde la construcción
de currículo, los cuales incorporan los requerimientos sociales, valores de la identidad
local, relación docente – estudiantes, condiciones pedagógicas y proceso educativo.
Producto de estos enfoques innovadores críticos en currículo son los enfoques de Angel
Díaz Barriga, Margarita Panza con sus propuestas modulares en el planeamiento
curricular en Educación Superior. (A. Diaz-Barriga, 1990) (Forest, 2000).
En el ámbito de la evaluación de los aprendizajes, de manera tradicional, esta ha

estado fundamentada en el paradigma positivista, y ha sido entendida como la valoración
o verificación de los cambios comportamentales ocurridos en los educandos, producto
de la acción educativa. Entonces la evaluación estaba referida casi exclusivamente a la
evaluación de los aprendizajes, medibles, observables y cuantificables. En términos
generales, se puede afirmar que existen dos grandes modelos, el cuantitativo o
psicométrico y el cualitativo o endumétrico. El primero es llamado por algunos autores
Evaluación Referida a Normas (ERN), en este modelo se pretende cuantificar ciertas
características individuales o de aprendizaje y obtener una puntuación dentro de la
norma. Una de las principales innovaciones educativas en este campo ha sido la
propuesta de los modelos cualitativos, edumétricos o lo que se denomina la Evaluación
Referida a Criterios (ERC), en ese enfoque se pretende descubrir qué ha aprendido y en
qué medida han aprendido los estudiantes los saberes determinados previamente (Biggs,
2006). En este modelo, se evalúa la adquisición de competencias o logro de objetivos, en
una relación intrasujeto, no intersujeto. El enfoque por competencias revoluciona la
concepción del que evaluar en el ámbito de la Evaluación de los Aprendizajes, en este
marco, se puede entender los resultados del aprendizaje, como aquellas “competencias,
entendidas como el conjunto de conocimientos, técnicas, métodos, habilidades y
actitudes, que una persona pone en juego para realizar un trabajo con eficiencia y

eficacia” (Senlle, 2005, p. 193). Es decir el enfoque por competencias es el enfoque por
excelencia, que refleja el cambio desde los objetivos operativos o conductuales, a la
definición de competencias profesionales, en el marco de los paradigmas de la calidad.
Son numerosas las propuestas innovadoras para evaluar las competencias de los
universitarios, estas – aparte de los modelos mencionados- se centran en emplear una
serie de estrategias y metodologías de evaluación, como ser los mapas conceptuales,
redes , mapas mentales, portafolios, autoevaluaciòn, heteroevaluación y co evaluación,
el empleo de Tics y otros. (F. A. F. Diaz-Barriga, 2002; Martinez, 2003) (Sanjujo,
1999).
Evaluar la calidad del aprendizaje universitario significa alinear los objetivos de la

enseñanza, con las actividades, los métodos, medios y con los criterios de desempeño
referidos en primer lugar a la verificación auténtica de las competencias alcanzadas por
los mismos. Significa también el empleo de diversas metodologías de evaluación
durante el proceso, como ser pruebas objetivas, demostraciones, prácticas in situ, mapas
conceptuales, portafolios, autoevaluación, evaluación por pares, pero fundamentalmente,
tener definidos previamente los criterios de adquisición de competencias. (Cerdá, 2003).
Enfoques innovadores, que superan las categorías de lo diagnóstico, formativo,

sumativo en relación a la evaluación de los aprendizajes, son escasos en la literatura
científica. Es el enfoque de Brown y Glassner en el que se encuentran otras funciones de
la evaluación de los aprendizajes, a saber:
1 Proporcionar el tiempo y atención a los estudiantes.

2 Generar una actividad de aprendizaje apropiada.
3 Proporcionar feed back a tiempo.

4 Ayudar a los estudiantes a asumir los estandares de la disciplina y las nociones

de calidad.
5 En la corrección, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes
aptos y no aptos.
6 “Asegurar la calidad proporcionando pruebas para que otros agentes externos,
evalúen con el fin de dotarles la información suficiente para elaborar los
estandares del curso” (S. Brown & Glasner, 2003, p. 68).
En consonancia con la referencia a un agente externo, la Northumbria University,

plantea la necesidad de “conformar un equipo de asesores externos, para asegurar la
calidad y en la certificación de habilidades de los estudiantes”. (A. G. S. Brown, 2003, p.
140). Sin embargo no se hace explícita la manera en que este equipo de asesores actúa,
salvo en la capacitación de los equipos de docentes.
A pesar de los cambios e innovaciones propuestas, el problema de la evaluación

como ejercicio de poder, al ser el docente el único protagonista de la certificación, no ha
sido puesto en tela de juicio. Soluciones a este problema, solo han incluido la evaluación
por compañeros o la autoevaluación.
Cabe destacar, que existe poca literatura científica sobre quién debe evaluar, y
muy pocos – o casi ninguno- cuestionan acerca de quién es el más adecuado para
evaluar. Brown y Glasner,(2003) tocan este tema y plantean que no es siempre el
docente o el profesor el mas adecuado para evaluar y señalan que hay otros agentes
evaluadores, como ser los tutores, los propios estudiantes (autoevaluación) los
compañeros, los empleadores y tutores de prácticas y los clientes. En este plano de la
innovación, se ha realizado experiencia en cuanto a la inclusión de proyectos en grupo,
disertaciones, portafolios, evaluación de grupos, pero no se ha ahondado en evaluación
por pares o tutores o otros agentes evaluativos.

3.3 Conceptualización de Modelo
En la actualidad el concepto de modelo está adquiriendo mayor importancia en la

realización de la actividad científico investigativa, por tanto es preciso definir que se
entiende por modelo dentro del contexto de la presente investigación.
La modelación teórica es el elemento fundamental en la investigación científica,

esta permite integrar las diferentes actividades teóricas y empíricas realizadas en el
proceso investigativo. El fundamental aporte de la investigación es el modelo – sea
teórico, matemático, empírico, icónico- del cual se deriva una determinada teconología,
para resolver problemas en el plano de la realidad.
El concepto de modelo en las ciencias pedagógicas y sociales en general, ha

tenido diferentes acepciones, Para Mario Bunge, los modelos son sistemas conceptuales
que intentan representar aspectos interrelacionados de sistemas reales (Bunge, 1969). De
manera coincidente Arnau – Grass (1979, p. 33) define modelo como “una estructura
conceptual entre la mitad de camino de la explicación propiamente teórica y los datos
empíricos”. De acuerdo a Gallego (2004) el modelo recoge un discurso que integra
todos aquellos que dan cuenta descriptiva y explicativamente de cada uno de los campos
de saber en que se encuentran investigando.
Para Cerezal y Fiallo (2002) la modelación es un eslabón intermedio entre el

sujeto y el objeto de la modelación. La modelación es el proceso mediante el cual se
crea una representación o modelo para investigar la realidad. El modelo científico es un
instrumento de la investigación de carácter material o teórico, creado para reproducir el
objeto que se está estudiando.

La aplicación del método de la modelación está íntimamente relacionado con la

necesidad de encontrar un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. De hecho el
modelo constituye un eslabón intermedio entre el sujeto (investigador) y el objeto de
investigación. La modelación es justamente el método mediante el cual creamos
abstracciones con vistas a explicar la realidad. Para Cerezal y Fiallo (2002) el modelo
debe:
• Tener una determinada correspondencia con el objeto del conocimiento.

• Ofrecer información acerca de la estructura y las relaciones que se dan en el
objeto de estudio.
• Ser operativo y mucho más fácil de estudiar que el fenómeno real.
• Poder sustituir al objeto de estudio, en determinadas etapas del conocimiento.
Arnau – Grass (1979), refiere que hay diferentes tipos de modelos, plantea la
siguiente clasificación:
• Matemáticos: son un conjunto de reglas y símbolos matemáticos que permiten

inferir una serie de teoremas o consecuencias contrastables a partir de una serie
de suposiciones o postulados.
• Empíricos: poseen un carácter descriptivo, presentan un esquema
representacional de lo real, para estructurar los datos de manera coherente. Entre
estos tenemos los modelos representacionales, los teóricos y empíricos. Los
modelos representacionales ofrecen una visión plástica de la realidad, que refleja
sus principales características. Los modelos teóricos son una representación
conceptual, simbólica, gráfica o verbal de una realidad.
• Imaginarios representan al objeto o sistema real, en función de propiedades
supuestas (Arnau-Grass, 1979, p. 51).

Aunque el modelo muestra aspectos importantes para la teoría y ayuda a su

comprensión, hay que tener presente que es una visión simplificada y por tanto
incompleta de la realidad, la cual puede presentarse compleja y de difícil comprensión.
Por tanto, de acuerdo a los planteamientos anteriores, la autora por modelo entiende un
sistema de representación de la realidad y de propiedades supuestas de un objeto de la
ciencia. Sus funciones son representar las características organizadas dentro de una
estructura sistémica; actuar a modo de reglas de inferencia, interpretar el
comportamiento del modelo y representar un prototipo de la realidad modelada.
De acuerdo a Tórrez (1999) el “ modelo teórico del objeto es una construcción

personal del investigador en la que se sistematizan un conjunto de abstracciones que
permiten explicar , comprender y / o transformar el objeto” (p. 88). En la presente
investigación el Modelo de Gestión de la Calidad Docente, se considera un modelo
teórico, empírico y matemático. Teórico porque se sustenta en la teorías de corte
cognitivo constructivista, en los elementos del modelo pedagógico de la UCB San Pablo,
la gestión de calidad y la ética social en educación. Estas diferentes concepciones
teóricas integran sistémicamente el modelo de Gestión de la Calidad Docente. Es un
modelo matemático, porque los componentes teóricos se han matematizado en un
conjunto de reglas y símbolos matemáticos, que permiten inferir la influencia del
modelo en aspectos empíricos de la realidad investigada. Es un modelo empírico, porque
ha sido contrastado en la práctica educativa.

A continuación se presente gráficamente el Modelo de Gestión de la Calidad

Docente:
GRÁFICO 3-3 Modelo de Gestión de la Calidad Docente
Fuente: Elaboración propia.
Este Modelo se denomina gestión de calidad docente, porque denota que la gestión del
docente es más que la evaluación de los aprendizajes. Parte del supuesto de que el
docente, además de planificar el programa de asignatura, realizar la evaluación
diagnostica, formativa y sumativa, debe gestionar los recursos (humanos, materiales, de

conocimiento) con un enfoque de gestión de calidad y en el marco de ética social. En

este sentido el planteamiento del modelo toma en cuenta estos diferentes aspectos,
entendiendo al docente universitario un gestor del conocimiento. El elemento central y
diferencial en relación al Modelo de Objetivos Básicos y Complementarios es que se
realiza la Contrastación Pedagógica por Pares Académicos. Este concepto central
significa que en el Departamento Académico, toda asignatura deja de ser una actividad
individual del docente, para ser colectiva y socializante, en el sentido de que el
departamento asigna un par académico, es decir un docente de la misma área, con el cual
el docente de la asignatura planifica la asignatura, contrasta sus evaluaciones y valora su
trabajo docente. Este par académico es un agente que permite asegurar la calidad de las
competencias planteadas, de las evaluaciones diseñadas y de la realización de las
actividades evaluativas, mediante la contrastación de las actividades pedagógico-
didácticas.
El Modelo Matemático de la gestión docente, integra cuatro componentes

escenciales:
Eficiencia, entendida como el criterio económico que revela la capacidad

administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos,
energía y tiempo.
Eficacia, es el criterio institucional, que revela la capacidad administrativa para
alcanzar metas o resultados propuestos (la eficacia administrativa se ocupa
esencialmente del logro de los objetivos educativos).
Efectividad, es el criterio político que refleja la capacidad administrativa de
satisfacer las demandas planteadas por la comunidad externa, reflejando la
capacidad de respuesta a las exigencias de la sociedad.
Calidad de Gestión Docente:, es el criterio que evalúa el desempeño docente,
entendido como el que responde a las demandas de la sociedad, demandas
institucionales entendidas como el logro de competencias educativas y
económicas.

A continuación se presenta el Modelo Matemático de Gestión de Calidad Docente:

GRÁFICO 3-4 Modelo Matemático de Gestión de Calidad Docente
CONCEPTO DEFINICIÓN CRITERIOS INDICADORES PONDERACIONES ESTÁNDARES
Es el criterio % de HABILITADOS N* de habilitados > p1% = 80%, p2% = 15%, p3% = 5% Si existen A mayor proporción de alumnos
económico que revela % de HABILITADOS con EFICIENH1 = ---------------------------------------------------- *100 varios grupos y vanas materias de una misma área, Habilitados por grupo se tiene mayor Eficiencia.
N° de alumnos lnsc - N° de alumnos Aband
EFICIENCIA la capacidad de respecto al máximo de los respectivamente
producir el máximo demás grupos o paralelos de las EFICIENH1 del grupo A mayor proporción de alumnos Habilitados de un
de resultados con el materas del área EFICIENT2 = ---------------------------------------------------- *100 > p1% = 95%, p2% = 0%, p3% = 5% Si existe solo profesor entre vanos paralelos de otros profesores,
mínimo de tiempo o MAX(EFICIENH1 de los otros paralelos un grupo de la materia y varias materias de una éste tiene mayor eficiencia que los otros.
recursos % de HABILITADOS con misma área respectivamente
respecto al máximo de las EFICIENH1 del grupo A mayor proporción de alumnos Habilitados de un
EFICIENH3= ------------------------------------------------------------ *100
materias del área. > p1% = 9D%, p2% = 10%, p3% = 0% Si existen grupo de una materia respecto a otras materias se
MAX(EFICIENH1) de las otras materias del área
varios grupos y existen solo una materias de una tiene mayor Eficiencia.
EFICIENHT = EFICIENH1 * p1 + EFICIENH2 *p2l + EFICIENH3 * p3 misma área, respectivamente
> p% =25% para el índice de Eficiencia Total
Es el criterio % de APROBADOS en el N* de Aprobados q1% = 70% q2%=20% q3% = 10% Si existen varios A mayor proporción de alumnos
institucional que grupo. % de APROBADOS con EFICAC1 = ------------------------------------------------------- *100 grupos y varias materias de una misma área, Aprobados por grupo se tiene mayor Eficacia.
N° de alumnos lnsc -N° de alumnos Aband
EFICACIA revela la capacidad respecto al máximo % de los respectivamente
para alcanzarlas metas demás grupos o paralelos de la EFICAC1 del Grupo A mayor proporción de alumnos Aprobados de un
o materia SFICAC2 = -------------------------------------------------- *100 q1%=85%, q2%=0% q3% =15% Si existe solo un profesor entre vanos paralelos de otros profesores,
Fundamentalmente % de APROBADOS con EFICAC1 de los Otros grupos grupo de la materia y vanas materias de una misma éste tiene mayor eficacia que los otros.
los logros de los respecto al máximo % de las área, respectivamente.
objetivos educativos demás materias del área A mayor proporción de alumnos Aprobados de un
EFICAC1 del Grupo
q1% = 90%, q2% =10%, q3%=0% Si existen varios grupo de una materia respecto a otras materias se
EFICAC3 = ---------------------------------------------------- *100
MAX(EFICAC1) de las otras materias del área grupos y existen solo una materias de una misma área, tiene mayor Eficacia.
respectivamente
EFICACT= EFICAC1*p1+ SFICAC2* p2+ SFICAC3* p3 q% =25% para el Índice de Eficacia Total
Es el criterio político Efectividad discriminada de A menor diferencia entre la calificación de EC y la

que refina la alumnos con Conocimientos EF EF W= 0 si ED 30 EF se tiene mayor Efectividad
EFECTIVIDAD capacidad de previos mínimos en el grupo Ii= ------ *100 si EF EC ó Ii ------ *100 si EF>EC W= 0,5 si 31<ED 80
satisfacer las con calificación EC EC W= 0 si ED 81 A menor calificación en la ED se debería tener
demandas planteadas aproximadamente igual entre menor influencia en la diferencia entre la
por la comunidad EC y EF Ii *Wi r% = 50% para el Índice de Efectividad Total calificación de EC y la EF
externa EFECT= ---------------------
Wi
ICi = EFICIENHT * p + EFICAT * q + EFECT * r i = 1, 2, 3,...N paralelos totales del Departamento
ICi
IC=------------ k= 1 , 2 , 3.... M Paralelos totales de cada docente
K

GRÁFICO 3-5 Componentes del Modelo de Gestión de Calidad Docente
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El aporte de este capítulo se expresa en la construcción de un modelo de gestión

de la calidad docente, que rescatando los aspectos significativos del Modelo de
Evaluación Continua de la UCB San Pablo, como ser el enfoque cualitativo o
edumétrico, el proceso de evaluación inicial, diagnostica, formativa y sumativa,
incorpora nuevos elementos, como ser la coordinación de planes de asignatura, pruebas
de evaluación y criterios de desempeño. De esta manera el modelo plantea la mediación
pedagógica concensuada y con evidencias de criterios de calidad, puede mejorar el
desempeño de los docentes en el área de evaluación de los aprendizajes, en el
rendimiento académico y mejorar los indicadores de calidad de la gestión docente.

CAPITULO IV.
VALIDACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DE LA CALIDAD

DOCENTE
4.1 Características Generales
La construcción del modelo teórico y matemático de la Gestión de la Calidad

Docente, en base a los métodos teóricos y empíricos y las tareas científicas ha llevado a
la consolidación del modelo descrito en el capítulo anterior. Dado que el objetivo
general de la investigación es:
Diseñar un Modelo de Evaluación de los aprendizajes que incorpore elementos

pedagógicos que permitan a los docentes de la UCB, mejorar el rendimiento
académico, el desempeño de los docentes en el área de evaluación de los aprendizajes,
y la gestión de calidad.
Una vez, determinado el modelo teórico, se ha procedido a validar el mismo, a

través del experimento de constatación. Para ello se ha planteado el sistema de hipótesis:

4.2 Sistema de Hipótesis Principales
TABLA 4-1 Sistemas de Hipótesis Principal
Hipótesis Estadística
Hipótesis Metodológica Principal 1
Principal 1
• Ho El Índice de Calidad Docente (ICD) • H0 = M1 = M2 = M3 =M4
rendimiento académico y desempeño en el área • Ha = M1 M2 M3 M4
de evaluación de los aprendizajes, es el mismo
según la aplicación del Modelo CPPA.
• H1 El Índice de Calidad Docente (ICD),
rendimiento académico y evaluación en el área de
evaluación de los aprendizajes es diferente según
la aplicación del Modelo CPPA.
Principal 2
• Ho El Índice de Calidad Docente (I.C.D), • Ho: M1 = M2 = M3 = M4
rendimiento académico y desempeño docente en • Ha: M1 M2 M3 M4
el área de evaluación de los aprendizajes es el
mismo con o sin Capacitación Pedagógica en
Evaluación Continua.
• Ha: El Índice de Calidad Docente (ICD),

rendimiento académico y desempeño docente en
el área de evaluación de los aprendizajes, es el
mismo con o sin Capacitación en Evaluación
Continua.
Principal 3
• Ho: No hay interacción en CPPA y CPEC. • Ho: No hay interacción entre
• Ha: Hay interacción entre CPPA y CPEC. factor A (CPPA) y B
(CPEC)
• Ha: Hay interacción entre
Factor A y Factor B.

4.3 Sistema de Hipótesis Secundarias
TABLA 4-2 Sistemas de Hipótesis Secundaria

Hipótesis metodológica secundaria 1 Hipótesis estadística
secundaria 1
• Ho: No hay diferencia en el rendimiento académico • Ho: M1 = M2 = M3 = M4
en las asignaturas del Departamento de Ciencias • Ha: M1 M2 M3 M4
Exactas e Ingeniería de la UCB en la gestión 1-
2006, bajo las condiciones experimentales
determinadas
• Ha: Hay diferencia en el rendimiento académico de
los estudiantes en el Departamento de Ciencias
determinadas.
Hipótesis estadística
Hipótesis metodológica secundaria 2
secundaria 2
• Ho: No hay diferencia en el desempeño de los • Ho: M1 = M2 = M3 = M4
docentes en el área de evaluación de los • Ha: M1 M2 M3 M4
aprendizajes en el Departamento de Ciencias
determinadas.
• Ha: Hay diferencia en el desempeño de los
docentes en el área de evaluación de los
aprendizajes en el Departamento de Ciencias
determinadas.
Hipótesis estadística
Hipótesis metodológica secundaria 3
secundaria 3
• Ho: No hay diferencia en los indicadores de • Ho: M1 = M2 = M3 = M4
calidad en las asignaturas del Departamento de • Ha: M1 M2 M3 M4
Ciencias Exactas e Ingeniería de la UCB en la
gestión 1-2006, bajo las condiciones
experimentales determinadas.
• Ha: Hay diferencia en los indicadores de calidad
en el rendimiento académico de los estudiantes en
el Departamento de Ciencias Exactas e Ingeniería
de la UCB en la gestión 1-2006, bajo las
condiciones experimentales determinadas.

4.4 Diseño de la Investigación
Para responder a estas preguntas, se ha determinado utilizar el diseño

Experimental Factorial 2x2. Este diseño permite evaluar la presencia de un factor con
dos valores, un segundo factor con dos valores y analizar la interacción entre ambos
(León & Montero, 1993; MacGuigan, 1974). En este caso tenemos:
• Factor 1: Capacitación Pedagógica en Evaluación Continua Es el conjunto

de acciones sistemáticas y programadas para mejorar las competencias en cuanto
a evaluación de los aprendizajes. Implica el curso de capacitación en el modelo
de Evaluación de Objetivos Básicos y Complementarios y el Modelo de Gestión
de Calidad.
Este factor tiene dos valores: con Capacitación Docente y sin Capacitación
Docente.
• Factor 2. Contrastación Pedagógica por Pares Académicos El Taller es un

conjunto de acciones que se llevan a cabo para coordinar los objetivos básicos y
fundamentales la asignatura, los objetivos básicos y complementarios de los
bloques de contenidos, los contenidos, la prueba de los bloques y la habilitación.
Significa que el docente lleva a cabo todo el proceso de la evaluación y emite
un criterio pedagógico con la habilitación, pero este criterio para la Habilitación
se contrasta con el criterio de otros docentes del área, denominado par
académico en la evaluación.
Este factor tiene dos valores: con Contrastación Pedagógica y sin

Contrastación Pedagógica

Por tanto, el diseño experimental estuvo determinado de la siguiente manera:
TABLA 4-3 Grupos en el proceso de la capacitación
Grupo 1 Grupo 2
Recibe Capacitación Pedagógica en
Evaluación Continua y realiza la Realiza la Contrastación Pedagógica por
Contrastación Pedagógica por Pares Pares Académicos.
Académicos.
Grupo 3. Grupo 4:
No recibe Capacitación Pedagógica en
Recibe Capacitación Pedagógica En Evaluación Continua ni se realiza
Evaluación Continua Contrastación Pedagógica por Pares
Académicos.
4.5 La Población y la Muestra
Estuvo constituida por todos los docentes de las asignaturas ofertadas por el
Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías en la gestión 1-2006. La muestra
excluyó a los docentes laboratorios y las materias cerradas por falta de cupos. El
muestreo para la asignación de los grupos fue realizado al azar. (Anexo 3 Población y
Muestra).
4.6 Los procedimientos
Los procedimientos fundamentales para la validación del Modelo, se llevaron a

cabo teniendo en cuenta la asignación de las condiciones experimentales, es decir:
TABLA 4-4 Implementación del programa por grupos
Grupo A Capacitación docente y Contrastación pedagógica con Pares

Académicos.
Grupo B Contrastación pedagógica con Pares Académicos.
Grupo C Capacitación docente en Evaluación Continua.
Grupo D Ninguno de los anteriores.

Los pasos procedimentales para cada grupo son:
Para el grupo A
Actividad
Fase Preliminar 1. Reunión informativa acerca de la investigación que se lleva a
cabo.
2. Taller de Evaluación Continua.
3. Reunión de Coordinación de Objetivos Básicos y
Complementarios, bloques de contenidos, y cronograma de
trabajo del plan de asignatura, bajo supervisión del Centro de
Apoyo al Docente Universitario.
Fase 4. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del primer
Experimental bloque de contenidos.
5. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del
segundo bloque de contenidos
6. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del tercer
bloque de contenidos
7. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del cuarto
Fase Evaluativa 1. Sesión de valoración e la experiencia.
Para el grupo B
Actividad
cabo.
1. Reunión de Coordinación de Objetivos Básicos y
Complementarios, bloques de contenidos, y cronograma de trabajo
del plan de asignatura, bajo supervisión del Centro de Apoyo al
Docente Universitario.
2. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del primer
Fase bloque de contenidos.
Experimental 3. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del segundo
4. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del tercer
6. Reunión de coordinación de prueba de evaluación del cuarto
Fase Evaluativa 7. Reunión de coordinación de prueba de evaluación final

Para el grupo C
Actividad
cabo.
Fase
2. Taller de Evaluación Continua.
Experimental
Fase Evaluativa Ninguna actividad.
Para el grupo D
Actividad
Fase Preliminar Ninguna
Fase Experimental Ninguna
Fase Evaluativa Ninguna
Podemos decir que el modelo, se ha implementado de la siguiente manera: en el incio se

ha conformado el equipo de gestión de calidad , compuesto por Dirección Académica,
Centro de Apoyo al Docente Universitario, Director del Departamento de Ciencias
Exactas e Ingenierías , Jefe de Estudios y docentes a tiempo completo y medio tiempo (
Anexo 15 Equipo de Gestión de la Calidad ), posteriormente se conforma el equipo de
los pares académicos ( Anexo 16), se capacita a los docentes en el Modelo de Gestión de
la Calidad y Evaluación Continua ( Anexo 8) , se realiza el seguimiento al proceso
mediante el Centro de Apoyo al Docente Universitario y se valoran los resultados (
Anexo 17( Promedio ponderado del rendimiento académico de la gestión 1-2006) Anexo
18 ( Calculo del Modelo Matemático) y Anexo 19 ( Programas y evaluaciones de los
pares académicos).
En la figura 4-1 se modela el comportamiento del Modelo de Gestión de la Calidad

Docente:

FIGURA 4-1 Influencia del Modelo
4.7 Definición operacional de las variables
TABLA 4-5 Variable Independiente 1: Capacitación Pedagógica en Evaluación

Continua
Capacitación Pedagógica en Evaluación Continua

Los docentes han asistido a la
Es el proceso sistemático, Asistencia al sesión de capacitación en el Modelo
continuo realizado por un Taller de Evaluación Continua de la UCB
facilitador, en el Modelo de San Pablo.
Evaluación Continua de la Lista de asistencia de los docentes
UCB. del Dpto de Ciencias Exactas e
Ingenierías al Taller de Evaluación
Continua.

TABLA 4-6 Variable Independiente 2: Contrastación Pedagógica por Pares

Académicos
Contrastación pedagógica por Pares Académicos.

Es la actividad sistemática y Coordinación de los

continua de coordinación de Objetivos Básicos de la
Programa de asignatura
los objetivos básicos y asignatura.
coordinado.
complementarios de Coordinación de los
Exámenes de bloque 1,
asignatura, bloques de Objetivos Complementarios
2, 3 y 4.
contenidos y las pruebas de la asignatura.
Examen final coordinado
respectivas de evaluación de Coordinación de las pruebas
con el par académico.
los aprendizajes, con un par de bloque.
académico. Coordinación de la prueba
de evaluación final.
TABLA 4-7 Variable Dependiente 1: Rendimiento Académico
Rendimiento Académico
Es el aprendizaje de Aprobado, significa El puntaje obtenido por

conceptos, procedimientos, que ha obtenido un cada uno de los
actitudes, que se asimilan puntaje mayor a 51, por estudiantes, de las
progresivamente en la tanto acredita la asignaturas impartidas
estructura cognosctiva del asignatura. por el Dpto de Ciencias
sujeto del conocimiento exactas e Ingenierías de
producto de la interacción Reprobado, significa la UCB San Pablo, en la
pedagógica. Este que ha obtenido un gestión 1-2006.
aprendizaje es evaluado y se puntaje menor a 51, por
expresa en una escala de tanto no acredita la
calificación. asignatura

TABLA 4-8 Variable Dependiente 2: Desempeño Docente en evaluación de los

aprendizajes
Desempeño docente en Evaluación de los Aprendizajes
El docente realiza actividades de

diagnostico de conocimientos
Realización de
previos.
Evaluación Inicial o
Es la ejecución de El docente realiza continuamente
diagnostica
competencias docentes evaluaciones del proceso de
Realización Evaluación
en el area de evaluacion adquisición de conocimientos,
Procesual.
de los aprendizajes. procedimientos, actitudes, no
Evaluación Final o
valoradas.
Sumativa.
El docente realiza evaluaciones
de bloque y finales, calificadas.

TABLA 4-9 Variable Dependiente 3: Gestión de la Calidad Docente
Nombre Definición Operacional Dimensiones Indicadores Criterios de Evaluación
% de HABILITADOS p1% = 80%, p2% = 15%,

N* de habilitados p3% = 5% Si existen varios
% de HABILITADOS con EFICIENH1 = ----------------------------- *100 grupos y vanas materias de
respecto al máximo de los N° de alumnos lnsc - N° de alumnos Aband una misma área,
Es el criterio económico que demás grupos o paralelos de respectivamente
revela la capacidad de las materas del área
producir el máximo de p1% = 95%, p2% = 0%,
resultados con el mínimo de % de HABILITADOS con EFICIENH1 del grupo p3% = 5% Si existe solo un
tiempo o recursos respecto al máximo de las EFICIENT2 = -------------------------------- *100 grupo de la materia y varias
materias del área. MAX(EFICIENH1 de los otros materias de una misma área
EFICIENCIA paralelos respectivamente
p1% = 9D%, p2% =

EFICIENH1 del grupo 10%, p3% = 0% Si existen
EFICIENH3=---------------------------------- *100 varios grupos y existen solo
MAX(EFICIENH1) de las otras materias del una materias de una misma
área área, respectivamente
p% =25% para el índice

EFICIENHT = EFICIENH1 * p1 + EFICIENH2 de Eficiencia Total
*p2l + EFICIENH3 * p3

TABLA 4-9 Variable Dependiente 3: Gestión de la Calidad Docente (CONTINUACIÓN)

Nombre Definición Operacional Dimensiones Indicadores Criterios de Evaluación
N* de Aprobados q1% = 70% q2%=20% q3%

% de APROBADOS en EFICAC1 = -------------------------------------- *100 = 10% Si existen varios
Es el criterio institucional el grupo. % de N° de alumnos lnsc -N° de alumnos Aband grupos y varias materias de
que revela la capacidad para APROBADOS con una misma área,
alcanzarlas metas o respecto al máximo % respectivamente
Fundamentalmente los de los demás grupos o
logros de los objetivos paralelos de la materia EFICAC1 del Grupo q1%=85%, q2%=0% q3%
educativos % de APROBADOS con SFICAC2 = -------------------------------------- *100 =15% Si existe solo un
EFICACIA respecto al máximo % EFICAC1 de los Otros grupos grupo de la materia y vanas
de las demás materias materias de una misma área,
del área respectivamente.
EFICAC1 del Grupo q1% = 90%, q2% =10%,

EFICAC3 = ------------------------------------ *100 q3%=0% Si existen varios
MAX(EFICAC1) de las otras materias del área grupos y existen solo una
materias de una misma área,
respectivamente
EFICACT= EFICAC1*p1+ SFICAC2* p2+
SFICAC3* p3 q% =25% para el Índice de
Eficacia Total

TABLA 4-9 Variable Dependiente 3: Gestión de la Calidad Docente (CONTINUACIÓN)
Nombre Definición Operacional Dimensiones Indicadores de Evaluación

EF
Es el criterio político que refina la Efectividad discriminada de EF W= 0 si ED 30
capacidad de satisfacer las alumnos con Conocimientos Ii= ------ *100 si EF EC ó Ii --- W= 0,5 si 31<ED 80
demandas planteadas por la previos mínimos en el grupo con --- *100 si EF>EC W= 0 si ED 81
comunidad externa calificación aproximadamente EC
EFECTIVIDAD
igual entre EC y EF EC r% = 50% para el Índice
de Efectividad Total
Ii *Wi
EFECT= ---------------------
Wi
CALIDAD DOCENTE La docencia es de calidad si logra La docencia de calidad logra ICi = EFICIENHT * p + EFICAT * q ICi
desarrollar competencias en el resultados a nivel de eficiencia, + EFECT * r i = 1, 2, 3,...N paralelos IC=---------- k= 1,2, 3.... M
educando. Sin embargo, para que efectividad y eficacia. totales del Departamento Paralelos totales de cada
la docencia sea considerada de docente
calidad debe, además, satisfacer las K
demandas sociales en cuanto a
formación profesional, y responder
a las exigencias institucionales de
acuerdo a criterios determinados.

4.8 Técnicas de recolección de datos
Se emplearon diferentes técnicas de recolección de datos, ya que la

implementación experimental del modelo, pretendía analizar la influencia de la CPPA,
en el rendimiento, desempeño de los docentes en evaluación de los aprendizajes y la
calidad de gestión, es decir:
GRÁFICO 4-1: Influencia del Modelo
Partimos de la pregunta: ¿Cual es el efecto de la implementación del Modelo de

Gestión de la calidad en el rendimiento académico de los estudiantes del Departamento
de Ciencias Exactas e Ingenierías, en la gestión 1-2006? Para determinar esta relación
entre el Modelo de Gestión por CPPA, y su relación con el rendimiento académico,
luego de la implementación del sistema de gestión durante la gestión I-2006, se ha
solicitado las notas oficiales finales al Centro de Sistemas de Información (Anexo 17
Promedio ponderado del rendimiento académico de la gestión 1-2006 del Dpto. de
Ciencias Exactas e Ingenierias).
Estos promedios ponderados se han sometido al análisis de varianza (ANOVA) a

un nivel de significación de 0.005.

Tenemos los siguientes resultados en relación al rendimiento académico:
TABLA 4-10 Rendimiento académico de Departamento de Ciencias Exactas e

Ingeniería 1-2006, según condiciones experimentales.
Grupo A Grupo C Grupo B Grupo D

CPP + EC TEC CPP sin EC Ninguna
A1(EC+CP) A1 A2 (C.P.) A2
66,74 4454,2276 67,97 4619,9209 77,55 6014,0025 61,35 3763,8225
67 4489 68,23 4655,3329 61,96 3839,0416 66,54 4427,5716
86,12 7416,6544 70,98 5038,1604 86,12 7416,6544 70,49 4968,8401
66,13 4373,1769 77,02 5932,0804 79,29 6286,9041 78,67 6188,9689
62,15 3862,6225 62,94 3961,4436 74,29 5519,0041 61,67 3803,1889
69,76 4866,4576 66,96 4483,6416 79,29 6286,9041 77,02 5932,0804
68,22 4653,9684 55,52 3082,4704 70,88 5023,9744 63,16 3989,1856
69,57 4839,9849 67 4489 76,17 5801,8689 57,16 3267,2656
75,49 5698,7401 69,13 4778,9569 80,68 6509,2624 66,65 4442,2225
75,02 5628,0004 75,87 5756,2569 63,85 4076,8225 71,26 5077,9876
68,73 4723,8129 74,7 5580,09 68,7 4719,69 67,5 4556,25
67,85 4603,6225 67,91 4611,7681 70,9 5026,81 63,22 3996,7684
67,34 4534,6756 67,58 4567,0564 65,89 4341,4921 0
78,67 6188,9689 59,87 3584,4169 80,55 6488,3025 0
70,62 4987,1844 59,87 3584,4169 73,8 5446,44
X= 1059,41 X= 1011,55 X= 1109,92 X= 804,69

X 2= 75321,0971 X 2= 68725,012 X 2= 82797,1736 X 2= 54414,1521
n= 15 n= 15 n= 15 n= 12
Promedio 70,63 Promedio 67,44 Promedio= 73,99 Promedio= 67,06
Los resultados de la influencia de los factores, resultado del análisis estadístico del
diseño experimental, se muestran en la siguiente gráfica:

GRÁFICO 4-2: Medias de Condiciones Experimentales
Medias de Condiciones Experimentales
80
78
76
73,99
74
72
70,63
CON CPPA
70
SIN CPPA
68
67,44
67,06
66
64
62
60
Con taller Sin taller
El gráfico nos muestra dos líneas, la primera, es el puntaje alcanzado por el grupo
A (que realiza la experiencia de CPPA y el Taller de Evaluación Continua) y por el
grupo C (que realiza la experiencia de CPPA sin Taller de evaluación Continua) Estos
puntajes graficados significan que los puntajes de rendimiento académico, son mayores
que los de los grupos B (solo taller de Evaluación Continua) y grupo D (no realizó
ninguna experiencia). Dado que los gráficos expresan una diferencia, se someten a
análisis de varianza (ANOVA).
TABLA 4-11 Datos de las condiciones experimentales
70.63 67.44 69.03

79.99 67.06 70.53
72.31 67.25 69.78

TABLA 4-12 Análisis de la varianza
Variación Cuadrados G.L. Cuadrados F F tabla

significativa al
Entre A 361,3787261 1 361,37873 7,22757452 4,032 0,05
Entre B 50,19798277 1 50,197983 1,00395966 2.79 no significativa
AxB 35,80246964 1 35,80247 0,71604939 2.79 no significativa
Intragrupos 2129,911625 55 50
Total 2577,290804 57 45,215628
La lectura de la tabla precedente, nos evidencia que existe una relación

significativa al 0.05, Entre A, la condición A (CPPA) y la mejora del rendimiento
académico, en los grupos determinados por las condiciones experimentales. No existe
una relación significativa Entre B (Taller de Evaluación Continua). No existe diferencia
significativa para la interacción entre ambas variables. Este análisis nos permite concluir
que se rechaza la hipótesis nula para la condición A, es decir para la influencia de la
CPPA en el rendimiento académico, por tanto se acepta la hipótesis experimental que
nos confirma que la variable de estudio influye positivamente en el rendimiento
académico de los estudiantes. Para la hipótesis nula de esta condición experimental, se
acepta la misma, lo cual determina la afirmación de que el Taller de Evaluación
Continua, no tiene influencia en el Rendimiento Académico de los estudiantes.
Finalmente de acuerdo a los resultados obtenidos, tenemos que se acepta la hipótesis
nula de interacción para la CPPA y el Taller de Evaluación Continua, es decir no tienen
influencia recíproca con el rendimiento académico. Finamente se concluye que hay
diferencia entre la implementación del Modelo sustentado en la Contrastración
Pedagógica y la Evaluación Continua, en el rendimiento académico.
Estos resultados apoyan los planteamientos de la influencia entre mediación

pedagógica en el rendimiento académico como señalan otras investigaciones (Mauri,
Coll, & Onrubia, 2004; Mayorga, Useda, & Gutiérrez, 1995; Vasallo, Delgado, García,
& Habana, 2003).

Para la pregunta ¿El Modelo Pedagógico propuesto mejorara el desempeño

docente en el área de evaluación de los aprendizajes? Para determinar esta relación
entre el Modelo de Gestión por CPPA, y su relación con el rendimiento académico,
luego de la implementación del sistema de gestión durante la gestión I-2006, se procedió
a tomar los datos de las encuestas a los estudiantes de los grupos de la investigación
(Anexo 6 Cuestionario de la Evaluación Docente y Anexo 7 Resultados de la Evaluación
Docente de la Gestión 1-2006 del Dpto de Ciencias exactas e Ingenierías 1-2006) para
determinar si se dio diferencias en el desempeño docente, bajo las condiciones
experimentales determinadas. La siguiente tabla que expresa los parámetros
estadísticos, resultado de los puntajes del desempeño docente en el área de evaluación de
los aprendizajes del Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías, para la gestión 1-
2006.
TABLA 4-13 Resultados de la Evaluación Continua Nacional para el Dpto. De
Ciencias Exactas e Ingenierías

A1(EC+CP) A1 A2 (C.P.) A2
87,1 7586,41 55,7 3102,49 59,6 3552,2 77,8 6052,8
74,7 5580,09 95,8 9177,64 86,3 7447,7 71,8 5155,2
89,2 7956,64 77,8 6052,84 89,2 7956,6 81 6561
86,2 7430,44 75,7 5730,49 80 6400 85 7225
86,3 7447,69 82,2 6756,84 69,1 4774,8 89,9 8082
94,1 8854,81 74,1 5490,81 77 5929 83,6 6989
85,6 7327,36 74,1 5490,81 80,8 6528,6 69,7 4858,1
72,9 5314,41 75,2 5655,04 77 5929 80 6400
94,1 8854,81 75,6 5715,36 83,3 6938,9 90 8100
94,01 8837,8801 66,4 4408,96 96 9216 78,3 6130,9
92,9 8630,41 66,4 4408,96 88,3 7796,9 80 6400
92,9 8630,41 66,4 4408,96 79,4 6304,4 80 6400
82,2 6756,84 88,3 7796,89 87,6 7673,8
82,2 6756,84 92,9 8630,4
1214,41 X= 973,7 X= 1146,5 X= 967,1

X = 105965,0401 X 2= 74196,09 X 2= 95078 X 2= 78354
X 2= 14 n= 13 n= 14 n= 12
Promedio= 86,74 Promedio= 74,90 Promedio= 81,89 Promedio= 80,59

Para estos resultados tenemos los siguientes estadísticos:
TABLA 4-14 Datos de las condiciones experimentales
86,74 74,90 80,82

81,89 80,59 81,24
84,32 77,75 81,03
Los que se expresa en el siguiente gráfico:
GRÁFICO 4-3: Medias de las condiciones experimentales
Medias de Condiciones Experimentales
88
86,74
86
84
82 81,89
80 80,59
CON CPPA
78
SIN CPPA
76
74 74,82
72
70
68
El análisis de varianza nos señala:

TABLA 4-15 Análisis de la varianza estadística

significativa al
Entre A 590,4494912 1 590,4494912 11,80898982 4,032 0,05
Intragrupos 3490,657974 52 50
Total 4447,958702 55 80,8719764
Por tanto, de acuerdo a los resultados de los estadísticos tenemos que se rechaza
la hipótesis nula para la condición experimental A, es decir se acepta la hipótesis
experimental de la influencia de la CPPA en el desempeño de los docentes en el área de
evaluación de los aprendizajes del Dpto. de Ciencias Exactas e Ingeniería de la UCB
San Pablo, regional Santa Cruz. Para la condición experimental B, se acepta la hipótesis
nula y se rechaza la hipótesis experimental, por tanto se concluye que el Taller de
Evaluación Continua , no hace diferencia o no influye en el rendimiento académico, por
si solo. Finalmente en relación a la interacción de la variable CPPA y Taller de
Evaluación Continua, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis experimental,
por tanto se concluye que no se da interacción entre las variables CPPA y Taller de
Evaluación Continua.
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado

los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este
empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy
influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar. (Mauri,
Coll, & Onrubia, 2004) y la confirmación de que la capacitación tiene repercusiones en
la labor de los docentes y los resultados de la enseñanza (Avalos, 2002). De esta manera
los resultados ayudan a concluir que el actor principal es el estudiante, pero la actividad
del mismo, requiere una ayuda experta y de un medio ambiente estimulante que solo la
escuela puede ofrecer (Tedesco, 2007).

Para responder a la interrogante acerca de ¿Cual es el efecto de la implementación

del Modelo de Gestión de la Calidad aprendizajes, en relación a la gestión docente, en el
Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías de la UCB San Pablo en la gestión 1-
2006? Se analizó los puntajes de rendimiento académico (Anexo 17 Promedio
ponderado del Rendimiento Académico de la gestión 1-2006 del Dpto Ciencias de
Exactas e Ingenierías) al Modelo Matemático
La Tabla siguiente nos muestra los puntajes producto del Modelo Matemático, en
los grupos con condiciones experimentales dadas.
TABLA 4-16 Puntajes de Indicador de Calidad Docente

Grupo A Grupo C Grupo B Grupo D
A1(EC+CP A1 A2 (C.P.) A2
76,49 5850,7201 69,5 4830,25 85,51 7311,9601 68,94 4752,7236
78,27 6126,1929 75,33 5674,6089 82,49 6804,6001 0
67,98 4621,2804 68,94 4752,7236 68,98 4758,2404 82,25 6765,0625
76,49 5850,7201 85,31 7277,7961 77,92 6071,5264 71,93 5173,9249
77,23 5964,4729 86,62 7503,0244 74,37 5530,8969 77,02 5932,0804
66,28 4393,0384 78,27 6126,1929 83,62 6992,3044 67,83 4600,9089
77,37 5986,1169 80,33 6452,9089 73,78 5443,4884 77,73 6041,9529
72,53 5260,6009 70,38 4953,3444 79,72 6355,2784 71,93 5173,9249
75,49 5698,7401 63,97 4092,1609 92,83 8617,4089 78,08 6096,4864
82,2 6756,84 70,16 4922,4256 77,49 6004,7001 85,8 7361,64
81,97 6719,0809 70,16 4922,4256 77,24 5966,0176 67,2 4515,84
75,53 5704,7809 70,16 4922,4256 77,96 6077,7616 66,72 4451,5584
0 73,33 5377,2889 74,24 5511,5776 69,86 4880,4196
88,78 7881,8884 0 75,33 5674,6089 0
85,8 7361,64 0 82,03 6728,9209
X= 1082,41 X= 962,46 X= 1183,51 X= 885,29

X 2= 84176,1129 X 2= 71807,576 X 2= 93849,2907 X 2= 65746,5225
n= 14 n= 13 n= 15 n= 12
Promedio= 77,32 Promedio= 74,04 Promedio= 78,90 Promedio= 73,77
La expresión de este análisis factorial, nos muestra que:

TABLA 5-17 Condiciones experimentales
70,32 74,04 75,68

78,92 73,77 76,35
78,12 73,90 76,01
Por tanto tenemos:
GRÁFICO 4-4: Medias de condiciones experimentales
Condiciones Experiementales
80
79 78,9
78
77 77,32
76 CON CPPA
75 SIN CPPA
74,04 73,77
74
73
72
71
El gráfico nos señala que los puntajes de eficiencia, efectividad y eficacia,

integrados en el indicador de Calidad Docente, para A y C, que son los grupos que han
llevado a cabo la experiencia de CPPA, tienen los puntajes del Índice de Calidad, mas
elevados. Sometidos estos puntajes al análisis de varianza, tenemos los siguientes datos:

TABLA 4-18 Análisis Factorial 2x2
Fuente de Suma de Media de

significativa
Entre A 240,8558254 1 240,85583 4,8171165 4,032 al 0,05
Intragrupos 1949,666058 52 50
Total 2209,617143 54 40,918836
Por tanto, de acuerdo a los estadísticos se concluye que se rechaza la hipótesis

nula y se acepta la hipótesis experimental, para la condición A, es decir se evidencia que
la CPPA muestra su influencia en la calidad de gestión del docente. De manera opuesta
se acepta la hipótesis nula para la condición B, es decir que el Taller de Evaluación
Continua por si solo, no logra mejoramiento de los indicadores de gestión de la calidad
docente. Finalmente para la interacción entre ambas condiciones experimentales, se
acepta la hipótesis nula, con lo cual aceptamos que no hay interacción de ambas
variables.
La autora concluye que los docentes (grupo A y C) , que han formado parte de la
capacitación pedagógica y llevaron a cabo la experiencia de contrastación pedagógica
con sus pares académicos, mejoraron – como grupo – la eficiencia, entendida como el
criterio económico, que revela la capacidad de producir el máximo de resultados con el
mínimo de recursos.; en la presente investigación se entiende que el grupo involucrado
ha logrado un mayor nivel de habilitados por grupo, una mayor proporción de
habilitados en relación a otros paralelos de la misma materia, y en relación a otras
materias. De igual manera los grupos involucrados (A y C) evidencian mayor
efectividad, es decir una mayor capacidad de satisfacer las demandas de la comunidad
externa (valor ético de la responsabilidad) y finalmente la eficacia, que se refiere al
criterio institucional que revela la capacidad los logros educativos. Este indicador es el
que a juicio de la investigadora, tiene más relevancia, puesto que está relacionado con el

desarrollo de competencias de los estudiantes universitarios.Para realizar una valoración

cualitativa de la experiencia realizada, se realizaron dos tipos de evaluación, la primera
un cuestionario (Elliot, 1993; Yapu, 2006) (Anexo 9: Encuestas para valorar la
experiencia) y ( Anexo 10 : Entrevista Feed-back) . Los resultados del cuestionario nos
relevan lo siguiente:
GRÁFICO 4-5 Coordinación Programa
Coordinación programa de contenidos entre

pares
Com pletam ente

No; 1
;2
Parte del
program a; 2
Cas i todo el
program a; 2
Medio
program a; 1
Los resultados expresados en el gráfico revelan que la coordinación del plan de

asignatura, fue cumplido por el 50% de los docentes (categorías todo y casi todo).los
docentes que coodinaron algunos aspectos suman el 37%. Los docentes que no lograron
hacerlo la coordinación son los menos, es decir un 13%. De acuerdo a la entrevista
feed-back, podemos señalar que el tiempo de dedicación de los docentes tiempo horario,
ha influido en la actividad, producto del presente análisis.

GRÁFICO 4-6 Coordinación del Bloque 1
Coordinación de prueba de evaluación - Bloque 1
Casi toda
13%
Medio
25%
Completamente
49%
Parte
13%
No
0%
Los porcentajes nos revelan que, del grupo evaluado, llevaron a cabo la contrastación
pedagógica por pares académicos, del bloque 1, todos los docentes. Si bien esto se dio
con sus variantes (completamente, casi toda, medio y en parte), ninguno de los docentes
declaró no haber llevado a cabo la coordinación pedagógica.
GRÁFICO 4-7 Coordinación - Evaluación Bloque 2
Coordinación de prueba de evalución - Bloque 2
Completamente
49%
Casi toda
25%
No
Medio Parte 0%
13% 13%

De manera similar a los resultados del gráfico 4-8, para el bloque de contenidos 2, un
74% de los docentes afirma haber realizado la contrastación pedagógica con su par
académico (completamente 49% y casi toda 25%). Un total de 26% de los docentes
hicieron la actividad mediadora en parte.
GRÁFICO 4-8 Coordinación - Evaluación Bloque 3
Coordinación de prueba de evaluación - Bloque 3
Casi toda
40%
Medio
20%
Parte Completamente
10% No 30%
0%
En relación a la coordinación y contrastación de la prueba de evaluación de bloque 3,

podemos decir que el 70 % ha realizado de manera adecuada (completamente 30% y
caso toda 40%), los que realizaron la coordinación en parte fueron 30 % (categorías
medio y en parte).

GRÁFICO 4-9 Coordinación - Evaluación Habilitación
Coordinación prueba de evaluación de

Habilitación
Completamente
0%
No
29%
Casi toda
43%
Parte
14%
Medio
14%
La coordinación pedagógica de la evaluación de la prueba de Habilitación, nos permite

apreciar que el 43% han realizado a cabalidad la experiencia. El restante 64% (medio y
en parte y no) no realizaron. La autora concluye que el factor determinante para estos
porcentajes, ha sido el escaso tiempo de dedicación de los docentes a tiempo horario y
el calendario académico, que es riguroso en su cumplimiento y no da lugar a espacios de
tiempo efectivo a los docentes para actividades extra – aula.
El gráfico 4- 11 nos expresa los términos referidos a la coordinación con el par

académico , de la prueba de evaluación final, nos revela que el 62 % ha realizado la
misma ( completamente 49% y casi toda 13%), parcialmente 48 % , ninguno de los
docentes afirma no haber realizado la actividad pedagógica.

GRÁFICO 4-10 Evaluación Final
Coordinación prueba de evaluación final
Cas i toda
13%
Medio
25%
Com pletam ente

Parte
49%
13% No
0%
Al preguntárseles la valoración de la experiencia (gráfico 4-12), el 100% de los docentes

y directivos involucrados han calificado la experiencia como muy positiva y positiva.
GRÁFICO 4-11 Valoración de la experiencia
La experiencia, me pareció:
Negativa Muy negativa

0% 0%
Regular
0%
Muy positiva
38%
Positiva
62%

En la entrevista feed-back, se pregunto como les había parecido la experiencia, y

entre las repuestas más relevantes tenemos:
“hay cosas positivas y negativas, entre las negativas hay que buscar el
momento, tiempo y lugar para coordinar, entre las positivas es que se uniformiza el
nivel de exigencia (ni mas fácil ni mas difícil), es una ayuda para que podamos
uniformar los exámenes”
“no se ha hecho como se esperaba, pero ya se comenzó, y está dentro de lo

aceptable. Debemos continuar, antes era el seguimiento solo a la planificación del
docente, ahora llegó a la Dirección de carrera ( el seguimiento del proceso). El
seguimiento era muy difícil y el mecanismo es muy adecuado. Hay que tomar mas
conciencia en su ejecución”
“cuando no hay par académico, hay un libre albeldrío, esto le ayuda a ver bien,
sirve para intercomunicarse con otro docente”
“salta a la vista, se da mas seriedad a la evaluación, pero hay que tener tiempo
extra y no tengo autoridad para exigir a los que no son tiempos completos y medios
tiempos “
“hay siempre oposición de parte de los docentes, nosotros poco a poco hemos
ido adoptando el modelo, nos ha permitido uniformar el estilo de examen y
evaluación” “sin embargo tenemos mucha carga de trabajo, lleva tiempo ponerse de
acuerdo”
“veo que se impone el criterio del docente titular, sin embargo es el inicio y
ayuda al control de la evaluación”
“entre lo positivo, está que ahora preparo de otra forma los exámenes, los
alumnos han estudiado mas, otros se han acobardado” “entre lo negativo está que las
directrices no están muy claras y es necesario un reglamento”

“positivo para las Direcciones de Carrera, para implementar y llevar, para

detectar problemas en el proceso y no al final” “mejora el rendimiento y la gestión
académica”
Entre las recomendaciones generales del grupo participante en la entrevista feed-

back, se destacan las siguientes (Anexo 9: Cuestionario para valorar la experiencia).
1 Automatizar el proceso por mail y por la plataforma de la UCB.

2 Conformar un Comité académico por cada Departamento.
3 Capacitar en Evaluación con este modelo.
4 Dar directrices para elaborar pruebas en capacitación.
5 Continuar afinando exámenes, prácticas, mediante la información tecnológica.
6 Coordinar la asistencia, el avance y el contenido de la evaluación.
En síntesis, la validación experimental del Modelo, mediante el diseño

experimental factorial, nos ha mostrado que el Modelo de Gestión de la Calidad,
basado en la Contrastación Pedagógica por Pares Académicos, ha mostrado que influye
en el desempeño docente en el área de evaluación de los aprendizajes, en el rendimiento
académico y en los indicadores de gestión docente, entendidos en la presente
investigación como eficiencia, eficacia y efectividad. De esta manera se concluye que
esta experiencia innovadora en gestión de la calidad docente, ha sentado las bases para el
mejoramiento de la calidad académica.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
! "
La UNESCO ha adoptado un enfoque de calidad educativa en relación a cinco

dimensiones: el acceso a la educación, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
resultados, la relación con el contexto y la diversidad, y la calidad de los aportes
disponibles (EFA Global Monitoring Report 2005). Acorde a estos planteamientos la
presente investigación se enmarca en la calidad de evaluación de los aprendizajes
entendido éste como un proceso de gestión, en el que la evaluación se encuentra
articulada a la planificación de asignatura para asegurar el desarrollo de competencias, a
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, al desempeño en el aula. Esto significa
realizar un trabajo académico mediado por un par docente con el cual se establecen
parámetros de calidad, que evidencian la relación entre el desempeño del docente, el
rendimiento académico y los indicadores de gestión de calidad.
Entre las principales conclusiones de la investigación, la autora afirma que dado

que las Universidades siguen teniendo como finalidad la creación y recreación del
conocimiento. Este quehacer científico ha dejado de ser un monopolio de las mismas
como consecuencia de los procesos de globalización, el desarrollo de las TICs, el
surgimiento de Universidades Corporativas, además de otras modalidades de educación
y / o formación, en consecuencia se enfrentan al reto mas importante: asegurar la
calidad y pertinencia de su función, para competir y mantener su vigencia en el
contexto social en que se encuentran. Esto significa responder de manera inteligente a
las demandas sociales, al nuevo perfil de los actores (estudiantes jóvenes, adultos
jóvenes y adultos mayores, la feminización de la matrícula, los nuevos perfiles
profesionales para doble titulación, miembros de la tercera edad y otros actores); al

avance de los paradigmas de la ciencia que configuran nuevos escenarios de la

planificación, el currículo, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por tanto las
Universidades pueden y deben ser instituciones de aprendizaje de por vida y para la
vida, por tanto tienen que cambiar sus funciones y mejor, innovar para responder a las
muevas necesidades de la sociedad del conocimiento (Jarvis, 2001) (Royero, 2003).
Los cambios a los que se enfrenta las instituciones de educación superior hoy
(Argudín, 2005; Brunner, 2006), se refieren al cambio de estatus en la sociedad y el
papel de gestoras del conocimiento, cambio en los perfiles de los estudiantes, en el
mercado de aprendizaje, las formas de conocimiento, la naturaleza de la investigación,
los métodos de enseñanza y en el cambio del papel del docente universitario Jarvis
(2001) y como evidencia la presente investigación en los modelos, métodos y
procedimientos de evaluación de los aprendizajes.
La autora coincide con los planteamientos de Crespí (2006), los que puntan a
señalar que calidad y excelencia, son dos términos que ya han dejado de ser exclusivos
de la gestión empresarial. Por tanto en el marco de la calidad y la excelencia, la
presente investigación concluye en primer término que una experiencia
innovadora, mejora la calidad educativa. Esta experiencia innovadora, basadas en los
elementos de la filosofía y la gestión de calidad al ámbito educativo superior, asume
también los principios, modelos y ámbitos de actuación de lo pedagógico, en relación a
las particularidades de la institución educativa. Es decir, en la gestión educativa del
docente se pueden integrar acciones pedagógico-didácticas realizando cambios
profundos como ser enfocar la gestión de calidad con responsabilidad social y visión de
excelencia.
En segundo término la autora afirma que es posible abandonar modelos de

evaluación basados en paradigmas conductuales, por otros basados en paradigmas
sociocognitivos, permitiendo de esta manera la integración de lo cualitativo (definición
de competencias en el programa de asignatura, en base a objetivos básicos y

complementarios) con lo cuantitativo (indicadores de eficiencia, eficacia y efectividad),

como se ha planteado en el Modelo de Gestión de la Calidad Docente. El superar el
enfoque psicométrico de la evaluación de los aprendizajes y en concordancia con los
enfoques y modelos cualitativos o de evaluación criterial, es avanzar hacia una cultura
institucional de gestión de calidad para la excelencia, concuerda de esta manera con
Casanova (2002) en el sentido de que la Educación y los sistemas educativos deben
avanzar a modelos cualitativos de evaluación de los aprendizajes para mejorar la calidad
educativa(Fernández, 2005).
La presente investigación, concluye en tercer término que una experiencia de

evaluación innovadora, basada en la Concepción Constructivista de la Educación, en el
enfoque de Calidad Educativa y en el Modelo de Gestión de la Calidad Docente en el
marco de la ética social, centrada en la gestión concensuada por pares académicos,
asegura, de cierta manera la calidad de las competencias planificadas y evaluadas
y por tanto gestión educativa. La mejora de la calidad educativa, está estrechamente
ligada a los resultados del sistema educativo, sin embargo la presente investigación
plantea que es necesario trascender los indicadores de matrícula, cobertura, deserción,
repitencia, que han sido tradicionalmente empleados para medir la calidad de un centro
del sistema educativo, para centrarse también en saber si los estudiantes universitarios
están realmente adquiriendo los conocimientos, las competencias, los valores y actitudes
, definidos , planificados y llevados a cabo en la interacción didáctica . Como señalan
Ferrer y Arregui la evaluación estandarizada y el estudio de los factores asociados al
logro fortalecen los cimientos democráticos de los sistemas educativos.(Ferrer &
Arregui, 2003) .
Este modelo integra efectivamente la planificación, la evaluación, y vincula el

desempeño docente con el rendimiento académico y con la gestión de calidad (Casarini,
2004). Pone en el centro de la gestión de calidad la coordinación a través de la
contrastación docente, coincidiendo de esta manera con Casanova quien plantea que la
coordinación docente, se entiende “cuando un conjunto de personas quieren realizar un

proyecto común, necesita coordinar orientaciones, procedimientos de trabajo y

actividades concretas, la falta de coordinación pondría en cuestión la posibilidad de
realizar una tarea en común y la intención de realizarla” Casanova (2002, p. 42). Una
cuarta conclusión en relación a la investigación es que innovar la práctica
evaluativa, significa dejar de lado la práctica de la evaluación tradicional, coincide
con lo que Knight señala que los docentes actúan como si por definición “ sus
correcciones y trabajos de exámenes fuesen fiables y exactas” (Knight, 2006, p. 66).
La presencia de el par académico y los indicadores de calidad, hacen que la labor
docente sea menos arbitraria y personalista, por tanto, mas válida y fiable y orientada a
la calidad. Por tanto el Modelo de Gestión de la Calidad Docente, plantea indicadores de
eficiencia, eficacia y efectividad, respondiendo de esta manera a la necesidad de que la
evaluación no sea personalista, sino compartida, no arbitraria, sino concensuada, de esta
manera las evaluaciones son realizadas con criterios de calidad. La evaluación de los
aprendizajes en la educación superior, en este sentido dejaría de ser unilineal ( docente –
estudiante) , para ser una actividad cuantitativo – cualitativa, y triangular, es decir se
emplearía la triangulación de fuentes evaluadoras ( recogida de datos de diversa
procedencia , como ser fuentes documentales, otros docentes), la triangulación
metodológica ( empleo de diversos métodos y técnicas de observación, encuesta, lista de
control, cuestionario, la triangulación temporal , en diferentes momentos del proceso
formativo, y la triangulación espacial, en diferentes lugares. La triangulación de fuentes
supone que son varios profesores los evaluadores los mismos que van contrastando los
criterios y valorando las evidencias (Casanova, 2002).
Es una necesidad personal de los aprendices, saber si las competencias

académico profesionales se están logrando en el proceso de formación universitaria
(Tobón, 2006d; Vain, 2004). Es también una necesidad institucional acreditar los títulos
profesionales bajo criterios de certificación de calidad. Por tanto la investigación
concluye que dada la necesidad de implementar mecanismos de aseguramiento de la
calidad para comprobar si las competencias efectivamente se han logrado(Tobón,
2006a; Yáñiz & Villardón, 2006) , es posible responder a estas necesidades a través de la

implementación de mecanismos académicos ,como en este caso la contrastación de los

planes de asignatura y las evaluaciones con pares académicos. Tobón (2006a) señala que
es aplicar una prueba a todos los estudiantes de último año de pre-grado, para determinar
el nivel de formación de las competencias profesionales. Por tanto una quinta
conclusión del estudio es que en el orden a promover procedimientos de calidad en la
evaluación y verificación de adquisición de competencias , un equipo interinstitucional
de asesores internos puede ser la solución (S. Brown & Glasner, 2003).
Una sexta conclusión se refiere al rendimiento académico. Una de las

variables más importantes de la calidad educativa es el rendimiento académico. Este es
un criterio fundamental para valorar y alcanzar el nivel de excelencia en un centro
educativo(Marchesi & Martín, 1998). El rendimiento académico tiene relación con una
multiplicidad de factores como ser: la aptitud, la motivación, el interés, el nivel de
desarrollo cognitivo, el contexto social y familiar; los programas de estudio, el estilo de
enseñanza y aprendizaje, entre otros factores. Tiene una estrecha relación con la práctica
pedagógica del docente (M. Alvarez, 2003) . Ballester (2000) plantea que esta es una
ayuda al aprendizaje, una ayuda de carácter pedagógico, que promueve cambios
cualitativos , progresivos , regulatorios del proceso enseñanza – aprendizaje para que los
estudiantes aprendan de manera significativa. Este aprendizaje ha de ser evidenciado en
el rendimiento académico. El rendimiento académico está estrechamente relacionado
con la ayuda pedagógica y con la evaluación de los aprendizajes, actividad esta que en
última instancia determina la acreditación de los aprendices. El Modelo de Gestión de la
Calidad Docente evidencia la relación entre la planificación sistemática y
concensuada, la evaluación como proceso pedagógico y la mejora en rendimiento
académico. Al respecto cabe señalar lo planteado por (Casanova, 2002) en que el
rendimiento académico es uno de los indicadores mas potentes de calidad educativa, y
este no procede exclusivamente del trabajo individual del estudiante , sino que es
consecuencia del planeamiento organizativo y pedagógico del centro escolar. De esta
manera la investigadora concluye que si bien el rendimiento académico está

estrechamente relacionado con el contexto familiar del estudiante, las características del
estudiante, el contexto educativo y el profesor universitario, con sus características
propias e idiosincráticas, la intervención pedagógica situada en el área de evaluación de
los aprendizajes, bajo ciertas condiciones mejora el rendimiento académico, por tanto
está relacionada de manera significativa con la calidad educativa. Conocer y mejorar el
rendimiento académico es una condición necesaria para el logro de metas educativas
institucionales y sociales.
Una séptima conclusión, está relacionada con el desempeño del docente

universitario, en el sentido de que es posible vincularla a indicadores de gestión..La
evaluación del desempeño docente, en términos tradicionales, no está vinculada a ningún
proceso educativo, se maneja como un componente asilado del modelo pedagógico, por
tanto la intervención pedagógica se realiza como tal, es decir se capacita al docente de
acuerdo a la Misión y Visión Institucional, se realiza el seguimiento y la evaluación en
base a su desempeño, sin embargo no se vincula con el rendimiento académico ni con
indicadores de gestión de manera directa. Como señalan adecuadamente Crespí (2006;
Muñoz Cantero, Rios de Dens, & Abalde, 2002) una vez que el docente se encuentra en
una institución, deja de ser objeto de educación sistemática, en la cual se relacione su
capacidad pedagógica con el logro de objetivos educacionales. De igual manera, la
formación para la excelencia, pasa por los cambios en la concepción y en la práctica
docente(Tobón, 2006e). Las Universidades a nivel nacional e internacional valoran la
enseñanza más que nunca, la formación y la capacitación permanente y los indicadores
de rendimiento docente (Knight, 2006, p. 235). Los resultados de la presente
investigación coinciden en señalar que los pilares sobre los que se asienta la evaluación
son el criterio y la evidencia (S. Brown & Glasner, 2003). Es decir que para lograr una
evaluación de calidad, no basta con el criterio unipersonal del profesor, ya que hay
aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, que son complejos de valorar. Por tanto es
posible y deseable que la evaluación necesite concentrarse en evidencias surgidas de la
actuación (S. Brown & Glasner, 2003; Tobón, 2006c).

La octava conclusión producto de la siguiente investigación, es que el

docente es el elemento fundamental para llevar a cabo las innovaciones educativas
en nivel universitario. En lo que concierne a la organización y gestión del servicio
educativo, es una cuestión medular en cualquier propuesta de mejorar la calidad de la
educación. Se requieren tomar decisiones de gestión con el fin de transformarla
(Kenneth, 2003, p. 45). La docencia (como acción psicopedagógica ) es el elemento
central, para asegurar una gestión de calidad. Si tomamos en cuenta que en el ámbito
universitario se dan varias dimensiones para lograr una gestión de calidad, a saber : las
políticas universitarias, el currículo, los profesores ( mundo profesional) y los
estudiantes, y concordamos en que el docente es el principal - aunque no el único -
mediador de la ciencia, la cultura y los aprendizajes y el desarrollo cognoscitivo y
valorativo de los estudiantes; necesariamente debemos concordar que el desempeño de
los mismos y en especial la evaluación desempeñan un papel protagónico en este
ámbito(Zabalza, 2003) . Coincidiendo con Zabalsa (2004) ninguna innovación es
pensable al margen de quienes hayan de llevarla a cabo: los profesores se convierten en
los mediadores y agentes básicos de las innovaciones de la Universidad ( siempre como
aplicadores y con frecuencia como instigadores de los cambios).
La novena conclusión, es que integrar lo ético de la evaluación , es una prioridad en la

práctica educativa. Lo ético no puede estar fuera de cualquier acción humana y social,
por tanto la presente investigación concluye que la ética es brújula del accionar del
docente y la base de la práctica evaluativa centrada en principios. El principio de la
justicia en la evaluación, puede evidenciarse cuando el par académico, de forma
coordinada, plantea y valora los resultados del aprendizaje. Este criterio concensuado
permitirá objetividad y equidad en la valoración de los resultados del aprendizaje
(González, 2003; Rueda & Diaz-Barriga, 2000).
Para finalizar la autora plantea que dado que la calidad educativa, no depende de un
solo factor, ni se relaciona de manera unidireccional con alguno de ellos, sin embargo

está estrechamente relacionada con el desempeño docente, ya que es este el que

establece el vínculo directo entre el conocimiento contextual y social. Estas acciones
educativas mediadas que realiza el docente, van a incidir o no en la calidad de la
formación de profesionales, vía logro de competencias. La formación de competencias
va de manera transversal por el logro del aprendizaje genuino (Jarvis, 2001). En este
sentido la evaluación docente ha empezado a considerarse un factor clave para la calidad
de las organizaciones educativas, en este sentido, calidad educativa también se centra en
la efectividad y productividad .(Schalock, 1993; Tobón, 2006b)
Recomendaciones
Las recomendaciones propuestas por la autora, se refieren en primer lugar

al cumplimiento de las políticas educativas, internacionales, nacionales e
institucionales, por parte de las instituciones de educación superior., las que al
comienzo de la década de 1990, en el Seminario Educación y Conocimiento: eje
de la transformación productiva con equidad, planteada Fernando Fajnzylber
cuando propone que “ para alcanzar los dos objetivos centrales del desarrollo
de los años 90 - la competitivad auténtica y la equidad – hacen falta muchas
instituciones y muchas políticas. Pero no tendremos competitividad ni equidad si
no se atiende a los recursos humanos y a su educación , capacitación e
incorporación al desarrollo científico y tecnológico “(Fajnzylber, 1992, p. 7).
Para promover procedimientos de calidad, las instituciones deben asignar
recursos y tiempo real dentro de su carga horaria a los docentes , para poder
llevar a cabo experiencias innovadoras, experiencias piloto en equipos
interdisciplinarios, que integren programas efectivos de desarrollo del
profesorado y nuevos métodos de aprendizaje, enseñanza y evaluación.(S. Brown
& Glasner, 2003), sin cuyas condiciones las instituciones no lograrán la tan
ansiada excelencia educativa.

Dado que la evaluación es el eje de la calidad y la excelencia educativa, se

recomienda la investigación continua y permamente en modelos, métodos e
instrumentos de mejora de la calidad de la evaluación docente. De esta manera la
evaluación institucional y la evaluación de los aprendizajes, dejarán de ser
instrumentos de control social, para convertirse en elementos potenciadores del
desarrollo docente y la calidad educativa.“La evaluación, debe dejar de ser un
instrumento que se utiliza para controlar el nivel educativo de la población
estudiantil, es preciso que estas herramientas sean transformadas en un medio
que utilice a las propias instituciones para mejorar su calidad educativa”
(Bretel:2002).
La formación de los docentes, la capacitación en todos los componentes

curriculares, el decidido apoyo institucional a los profesores universitarios para
la mejora continua, llevarán al progreso personal, profesional e institucional. A
su vez, un currículo adecuado, docentes de alto nivel de conocimiento y
profesionalismo psicopedagógico, con competencias en planificación de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, y con una fuerte convicción de que la
docencia es fuente y mediador de desarrollo potencial, permitirán un progreso en
el rendimiento académico de los estudiantes.
La generación de una cultura institucional de calidad, en la cual se encuentre

presente la atención al estudiante, la mejora del rendimiento académico global de
los estudiantes, la disminución del fracaso escolar (reprobación, repitencia,
abandonos, retiros) sin renunciar a la verificación de la calidad de los
aprendizajes.

La generación de una cultura de investigación – acción como estrategia de

aprendizaje, de desarrollo profesional y de innovación educativa para la gestión
de calidad.
La generación de una cultura institucional centrada en valores y principios,

estrechamente relacionados con la práctica pedagógica de los docentes, en la cual
prime una educación democrática, reflexiva y participativa. Asumir el principio
de responsabilidad social, como eje central de la institución de educación
superior y de la gestión docente.
El fortalecimiento de un plantel docente de calidad y excelencia, comprometido

con su desarrollo profesional, alienado a la Misión y Visión Institucional, que a
través de su accionar docente pueda fortalecer, desarrollar y promover el
desarrollo de competencias integradas a los saberes, los que permiten preparar a
los estudiantes para la vida laboral, desarrollo profesional, la ciudadanía y la vida
familiar.
El fortalecimiento en recursos humanos y económicos de los servicios de apoyo

académico, a los estudiantes con bajo rendimiento, dificultades de adaptación,
problemas afectivo – emocionales y a apoyo a los docentes en modelos,
métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Lograr el compromiso de los gestores de las políticas y acciones educativas, para

la asignación de recursos suficientes, para conocer los problemas de adaptación,
de aprendizaje y de rendimiento de los estudiantes, y para la valoración de las
propuestas educativas en este sentido.
Finalmente fortalecer el debate permanente en cuanto se refiere a la problemática

universitaria, las experiencias innovadoras de otros países y nuestros, la

configuración de espacios de discusión académica y reflexiva sobre la práctica

educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarez, J. L. M. (1999). La evaluación del profesorado y los equipos docentes. Madrid.

Alvarez, M. (2003). La evaluación a examen. Madrid.
ANEOR. (2000). Sistemas de Gestión de la Calidad. Madrid.
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ANEXOS
Anexo 1: Informe de la Evaluación Continua de la Universidad Católica Boliviana

San Pablo.
Anexo 2: Definición Operacional de Variables.
Anexo 3 : Población y Muestra ( en archivo electronico)
Anexo 4: Métodos de la investigación.
Anexo 5: Rendimiento Académico de la UCB San Pablo.
Anexo 6: Cuestionario de la Evaluación Docente
Anexo 7: Resultados de la Evaluación del desempeño Docente de la gestión 1-2006
del Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías ( en archivo
electronico)
Anexo 8: Manual de Gestión de la Calidad Docente
Anexo 9: Cuestionario para valorar la experiencia.
Anexo 10: Entrevista feed-back.
Anexo 11: Enfoques investigativos.
Anexo 12: Implicaciones metodológicas.
Anexo 13: Asignación de grupos exprimentales ( en archivo electrónico)
Anexo 14: Equipo de gestión de la calidad docente.
Anexo 15 : Pares académicos.
Anexo 16: Promedio ponerado del Rendimiento Académico de la gestión 1-2006 del
Departamento de Ciencias Exactas e Ingenierías de la UCB San Pablo,
regional Santa Cruz.
Anexo 17: Calculo del Modelo Matemático ( en archivo electrónico)
Anexo 18. Programas y evaluaciones de los Pares Académicos.

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UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN

FRANCISCO XAVIER DE CHUQUISACA

TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE

Autor : Wilma Gladys Forest Herrera

La presente investigación es una experiencia de innovación educativa en el marco de

Valida el Modelo de Gestión de la Calidad Docente, denotando la importancia de

Constata que el Modelo de Gestión influye en rendimiento académico, el desempeño de

! ' ' % ' % !

9 ' : : % ' '

CAPITULO III .......................................................................................................................................... 82

CAPITULO IV. ....................................................................................................................................... 113

Autor: Wilma Forest Herrera

FIGURA 2-2: Tipos de aprendizajes........................................................................................................... 46

CUADRO 3-1 Modelo FQM..................................................................................................................... 100

TABLA 1-1 Universidades Públicas de Bolivia .......................................................................................... 1

Autor: Wilma Forest Herrera

TABLA 4-14 Datos de las condiciones experimentales........................................................................... 131

GRÁFICO 1-1: Esquema filosófico ............................................................................................................ 24

Autor: Wilma Forest Herrera

I. EL MARCO CONTEXTUAL DE LA UNIVERSIDAD

La Educación Superior en Bolivia, se encuentra divida entre las Universidades de

La Universidad Pública coordina sus actividades con el CEUB (Comité Ejecutivo

TABLA 1-1 Universidades Públicas de Bolivia

Universidad Alumnos Universidad Alumnos

Fuente: (Educación, 2005; Tellería Geieger, 2002)

Autor: Wilma Forest Herrera

Las Universidades Publicas se unifican en torno al Consejo de Educación

1920 a 1940, conquista de la autonomía y proyecto de Estado de

Desde la óptica del Informe Ortega y Gassett, respecto a la Universidad Boliviana,

Autor: Wilma Forest Herrera

plantear la necesidad de realizar reformas estructurales, tanto en las universidades

¿De que reformas se trata cuando se habla de Educación Superior? Podemos

En relación al tema de la evaluación, es alrededor de la década de los 90, que

En este contexto, de desarrollo de una conciencia institucional de cambio de la

De esta manera, la misma se justifica en el marco del contexto social, porque

Autor: Wilma Forest Herrera

investigación en evaluación, iniciada en la UCB regional Santa Cruz. El aporte teórico –

II. LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA

La Universidad Católica Boliviana San Pablo, fundada el año 1966, mantenía

TABLA 1-2 Modo de calificaciones UCB San Pablo

Autor: Wilma Forest Herrera

Los fundamentos teóricos de este modelo de evaluación tradicional o

El año 1996 se reúne la comisión Académica Nacional de la Universidad Católica

Autor: Wilma Forest Herrera

• El Objeto lo constituye el dominio o maestría que alcance el estudiante de

Esta distinción entre la orientación Edumétrica y Psicométrica contradice las

El Modelo por Objetivos Básicos o fundamentales y de Excelencia o

Autor: Wilma Forest Herrera

fundamentales. En cambio cuando se habla de objetivos de Excelencia complementarios

El Modelo por Objetivos Básicos y Complementarios supera el modelo tradicional

En el contexto del mejoramiento de la calidad educativa, la Universidad Católica

Autor: Wilma Forest Herrera

A la fecha son nueve años que se ha implementado el Modelo en la UCB. Esta

En síntesis las situaciones problémicas, resultado del análisis de la aplicación

• No se ha determinado científicamente si la implementación de este nuevo

Autor: Wilma Forest Herrera

científicos en función a las competencias básicas de asignatura planteadas.

Estos antecedentes obtenidos en la etapa exploratoria, permitieron a la autora identificar

III. EL SISTEMA DE PROBLEMAS CIENTÍFICOS

De acuerdo a la problemática analizada, se tiene que los problemas se relacionan unos

3.1 El Problema Principal

El Modelo de Evaluación de los Aprendizajes, por Objetivos Básicos y

Autor: Wilma Forest Herrera