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Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio 2010 Artculos

Educacin y movimientos sociales
Mara del Pilar Padierna Jimnez
Resumen
Este trabajo se divide en tres partes: en la primera argumentamos nuestra posicin en el sen-
tido de extender los campos de indagacin pedaggica para ubicarlos en distintos espacios no
escolarizados de lo social; en la segunda parte, mostramos la construccin analtica que hemos
propuesto para abordar los movimientos sociales como espacios educativos dado que en ellos
ocurren procesos de formacin de sujetos. Cerramos con algunas consideraciones generales en
torno a las posibilidades y retos presentes en la construccin de diversas miradas a espacios no
escolarizados.
Abstrac
This work is divided in three parts: In the frst part, we support our position in the sense of ex-
tending the felds of research and inquiry in pedagogy to open social spaces in a non-academic
setting; in the second part, we show the analytical construct that we have proposed to board the
topic of social movements as educational spaces as from them formation processes stem; in the
third part, we present some general considerations as to the possibilities and challenges present
in the construction of various perspectives in non-academic settings.
Palabras clave: educacin, movimientos sociales, Mxico.
Key words: education, social movements, Mexico.
Introduccin
Ocuparse del campo pedaggico es un pro-
blema complejo, no slo por la amplitud de
las interrogantes a las que nos enfrentamos,
sino tambin por la necesidad de hacernos de
herramientas que consoliden una mirada cues-
tionadora de las diversas formas en que se
constituyen los sujetos en el entramado social
actual; tarea nada sencilla y que es motivo de
refexin para distintas disciplinas sociales y
humansticas, que desde hace tiempo elaboran
interpretaciones desde las que se cuestionan la
conveniencia o no de sealar fronteras duras
entre las disciplinas.
La construccin de la disciplina pedaggica
entendida como conjunto de saberes con los
que interpretamos los procesos de constitucin
de sujetos educativos, ha transitado por
caminos diversos en lo que se refere a su con-
solidacin con voz propia dentro del campo
cientfco; son innumerables los autores que han
destinado un trabajo entusiasta y comprometido
en esa tarea, aportando miradas que contribu-
yen a la consolidacin de ncleos de inters
que por aos han alentado la investigacin en
el rea, por mencionar algunos: los problemas
relacionados a la construccin y consolidacin
de la institucin escolar, y con ello, la apertura
del anlisis del currculo, de los procesos de
enseanza-aprendizaje, la formacin de pro-
fesores, entre otros. Adems se ha intervenido
en el campo de las relaciones de la institucin
escolar y lo social, en el campo de las polticas
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Educacin y movimientos sociales
pblicas, en los modelos de atencin a comu-
nidades diversas; o bien en la consolidacin de
formas de enseanza no convencionales, entre
otros.
Lo que nos interesa resaltar, es que la inves-
tigacin educativa se ha centrado mayoritaria-
mente en la institucin escolar y en los actores
que se agrupan en torno a ella; inters desde
luego legtimo y necesario, pues los sujetos
que ah confuyen de manera diferenciada y
no libre de problemticas, se apropian de he-
rramientas simblicas para la inclusin en dis-
tintos espacios de lo social desde donde ejer-
cer las acciones necesarias para la bsqueda de
mejores niveles de vida, para su incorporacin
con voz propia en las distintas problemticas
de la organizacin societal en las que estn in-
sertos, para el acceso a diversos saberes tiles,
entre otros.
Pero adems de los interiores, a nosotros
nos interesan otros espacios que reciben menos
atencin dentro de la indagacin pedaggica.
Nos referimos a los procesos educativos que
ocurren en espacios no escolarizados, en las
interrelaciones cotidianas de los sujetos, en las
comunidades, en las fbricas; entre los grupos
de amigos, las organizaciones civiles, los mov-
imientos sociales; muchas veces sin una inten-
cionalidad educativa clara, pero generadores de
procesos educativos reconocibles en las modi-
fcaciones en las conductas, actitudes y formas
de estar en el mundo que viven los sujetos.
Son varios los autores que se han preocu-
pado por acercarse a otros espacios y generar
conocimiento acerca de situaciones sociales di-
versas en donde se constituyen los sujetos, es
decir, interrelaciones sociales que pueden ser
ledas como objetos de estudio desde la peda-
goga, como es el caso de los nios y jvenes en
situacin de calle, los grupos comunitarios, las
organizaciones sociales, las mujeres urbanas,
campesinas e indgenas, entre otros.
Desde luego que acercarse a estos fen-
menos no es tarea sencilla, por un lado por la
gran diversidad de elementos que se ponen en
juego en todo espacio social, (los deseos de
los sujetos, los saberes disponibles, las condi-
ciones de acceso que los sujetos construyen y/o
se les permiten, entre otros), y que nos recla-
man la delimitacin clara de lo que podemos
considerar como educativo; por otro, porque
ocuparnos de estos temas, supone poner en
cuestin las formas sedimentadas de acercarse
a lo educativo.
En efecto, en el lenguaje coloquial, pero tam-
bin en algunos espacios acadmicos, se tiende
a hacer equivalentes los trminos educacin-es-
cuela, en una relacin de correspondencia que
supone la presencia necesaria de ambos en el
estudio de los procesos educativos; pero si man-
tuviramos una adhesin como la anterior, no
sera posible proponer un tipo de estudio como
el que aqu presentamos. Frente a esas posi-
ciones, nosotros argumentamos a favor de la
productividad analtica de considerar a la edu-
cacin como un proceso que ocurre a lo largo
de la vida, que no se presenta necesariamente
slo en la institucin escolar, sino que ocupa los
ms diversos espacios sociales, aun aquellos en
los que no se tiene la intencionalidad de detonar
un proceso educativo; pero adems que es posi-
ble ubicar procesos educativos en donde no hay
un agente educador (maestro, docente o quien
posee saberes), y uno educando (estudiante, o
quien no posee saberes) jugando roles perfecta-
mente diferenciados.
As las cosas, en este trabajo presentamos al-
gunas de las temticas que nos han ocupado los
ltimos aos y que forman parte de un proyecto
de investigacin de largo plazo.
1
Divido este escrito en tres partes: en la pri-
1 Las temticas presentadas aqu son un eje de discusin constante en el Programa de Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin del cual formo
parte. Fueron desarrolladas con mayor amplitud en mi tesis doctoral (Padierna, 2008) y continan en mi proyecto de investigacin actual: Construc-
cin de foros para el ejercicio de la ciudadana: mujeres urbano populares y sus procesos de aprendizaje.
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Mara del Pilar Padierna Jimnez
mera argumentamos nuestra posicin en el
sentido de extender los campos de indagacin
peda-ggica para ubicarlos en distintos espaci-
os no escolarizados de lo social; en la segunda
parte, mostramos la construccin analtica que
hemos propuesto para abordar a los movimien-
tos sociales como espacios educativos dado que
en ellos ocurren procesos de formacin de suje-
tos. Cerramos con algunas consideraciones
generales en torno a las posibilidades y re-
tos de lo que implica construir diversas mi-
radas a espacios no escolarizados.
Lo educativo en lo social
Decamos antes que cuando hablamos de la
educacin se tiende de manera casi automti-
ca a relacionarla con la institucin escolar. En
nuestras sociedades occidentales este binomio
educacin-escuela, se naturaliz a travs de un
largo proceso histrico. En trminos generales,
la escuela como institucin, es una creacin del
proyecto histrico de la Ilustracin en su ex-
presin moderna occidental. Al triunfo de las
revoluciones burguesas (Francia, Inglaterra,
Estados Unidos en el siglo XVIII) y la consoli-
dacin de las repblicas modernas, se pugn
por la construccin de un modelo social en don-
de la confanza en la racionalidad cientfca y en
las posibilidades del desarrollo de la tecnologa,
llevara a la formacin de sociedades libres.
Con base en ese imaginario social, se encarg
a la escuela la tarea de formar ciudadanos edu-
cados en los principios cientfcos, preocupados
por la bsqueda de la verdad, hombres libres
que en el ejercicio de su libertad se ocuparan
del desarrollo armnico de los modelos socia-
les. La educacin es vista as, como un medio
para la liberacin de la mentira, el atraso, el ab-
solutismo, la esclavitud.
Pero el desarrollo de los sistemas escolares
ha sido un proceso lento; en Amrica Latina la
institucin escolar masifcada es un proyecto
relativamente nuevo; apenas a principios del
siglo pasado fue posible extender el sistema
educativo en bsqueda de la universalizacin
de la cobertura de educacin bsica, meta que
an hoy 2010 no ha sido posible alcanzar,
por lo menos en Mxico.
2
A medida que los sistemas escolares eviden-
ciaron sus limitaciones en el cumplimiento de
las grandes expectativas que en ellos se deposi-
taron y cuando los estudios acerca de los cu-
rrculos ocultos, de la seleccin social a travs
de las escuelas, de la exclusin de los discur-
sos escolares de la cultura de mltiples grupos
sociales en aras de la difusin de una cultura
dominante se hizo patente la necesidad de re-
formular los parmetros desde los que se haba
pensado lo educativo.
Adems de las fuertes crticas a la escuela,
otros estudiosos mostraron el abandono terico
en el que se haba dejado a las situaciones so-
ciales en las que se formaban los sujetos an
a contracorriente de la institucin escolar; se
abren entonces espacios para analizar las for-
mas en que se desarrolla el proceso educativo
en mltiples campos sociales, as como el estu-
dio de lo que debera ser la funcin de la tarea
educativa ms all de las aulas.
En este marco surgen los llamados sistemas
educativos no formalesligados particular-
mente a la educacin de adultos impulsados
para tratar de abatir del rezago en la alfabeti-
zacin de distintos sectores de la poblacin y
que al paso de los aos se ajustan a una idea de
educacin permanente, ya sea para el trabajo,
para la actualizacin de habilidades y cono-
cimientos tcnico-profesionales en un mundo
laboral cada vez ms complejo o para la adqui-
sicin de habilidades ciudadanas diversas. La
2 Por no mencionar los graves rezagos de los sistemas escolares en frica, Asia y en un sinnmero de pases que alcanzaron su independencia
apenas en el siglo pasado. Segn el Observatorio Ciudadano de la Educacin, la cobertura actual de la educacin primaria en Mxico alcanza el 90%.
(OCE, 2010, s/p).
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Educacin y movimientos sociales
intencionalidad educativa penetra as en distin-
tos mbitos: la fbrica, la comunidad, las ins-
tituciones de asistencia, los hospitales en fn,
prcticamente en cualquier espacio de trabajo
en donde es necesario mantener procesos de ac-
tualizacin, difusin de nuevos conocimientos,
formacin de habilidades especfcas, etctera.
Desde la discusin terica, son varios los
autores que aportan elementos para la cons-
truccin de una mirada analtica de estos espa-
cios emergentes en lo pedaggico. Por ejemplo,
Gramsci concibe a la educacin es una prctica
eminentemente poltica, donde la relacin entre
lo poltico y lo pedaggico es de interioridad,
es decir, no existe una prctica poltica que no
sea pedaggica (Gramsci, 1990). Reconoce la
relacin educador-educando como dialctica en
la cual el sujeto es en distintos momentos edu-
cando o educador; con esta idea se transforma
la concepcin tradicional acerca de los espa-
cios de lo educativo (la escuela, pero tambin,
el partido) y se abren las posibilidades de pro-
blematizar la relacin, aparentemente inamo-
vible, entre quien posee el saber y quin no lo
tiene.
De Gramsci recuperamos el inters por la
multiplicidad de los espacios sociales donde
ocurre el proceso formativo de sujetos, aunque
nos distinguimos de l cuando afrmamos que
un proceso educativo puede suceder an cuan-
do no tengamos la presencia clara e intencio-
nada del binomio educador-educando.
Infuenciados fuertemente por las corrientes
revolucionarias que se desarrollan en Amrica
Latina en los aos 60s-80s, los tericos liga-
dos a lo que se ha llamado educacin popu-
lar, formulan estudios interesantes acerca de
los distintos espacios sociales sobre los que se
puede desarrollar el pensamiento pedaggico;
ligan sus refexiones a la prctica educativa
en comunidades, preocupados principalmente
por ofrecer alternativas (semi-escolarizadas en
distintas reas) que dieran respuesta a las de-
mandas de los grupos sociales con los que se
relacionan.
Con su trabajo legitiman un tipo de acerca-
miento educativo en los espacios comunitarios,
en donde advierten tambin que el proceso edu-
cativo va ms all de las acciones dirigidas a
lograr cierto objetivo educador, sealan los re-
sultados no esperados en los procesos de orga-
nizacin social y con esa experiencia, planifcan
procesos educativos que sean ms congruentes
con las necesidades, expectativas e intereses de
las comunidades en las que actan. Emplean
tcnicas grupales, sociodramas, educacin-ac-
cin, entre otros, es decir, adecuan los disposi-
tivos de trabajo colectivo organizado con fnes
intencionalmente educativos. La experiencia de
estos educadores fructifca en propuestas or-
denar y regular los procesos de formacin de
sujetos hacia distintos escenarios sociales, en
el caso de los educadores populares, hacia el
logro de la emancipacin social de las masas
(Hernndez et al, 1985).
Un autor muy importante por la infuencia
que su pensamiento ha tenido en la educacin
popular
3
y en las prcticas educativas en los
movimientos sociales es Paulo Freire (1997)
quien analiza las formas en que la escuela se
legitima como agencia de control social sobre
el conocimiento, pero tambin cmo los agen-
tes se convierten no slo en dciles receptores
de contenidos sino en sujetos que reapropian,
resignifcan y se esfuerzan por dar otro sentido
a la prctica educativa. Sus trabajos sobre edu-
cacin con adultos de sectores populares son
retomados ampliamente por distintas iniciativas
con grupos populares ligndolos a proyectos de
emancipacin en Amrica Latina y frica. As,
la lucha por el control de los procesos educa-
tivos en la comunidad es tambin una lucha por
3
De hecho hay varios autores que sealan a Freire como el gran impulsor de esta corriente educativa en Amrica Latina.
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Mara del Pilar Padierna Jimnez
el desarrollo y construccin de la identidad de
los grupos populares frente a los embates que
reciben de distintos adversarios.
Otros autores se acercan a la perspectiva
de educacin que proponemos denominndola
educacin incidental; es aquella que ocurre
en las interacciones cotidianas en distintos
ambientes, por ejemplo, en el rea de promo-
cin y educacin para la salud, de promocin
de los derechos humanos, de la prctica en al-
gn deporte, etctera; en los que si bien existe
cierta intencionalidad educativa, los resultados
que se observan desbordan con mucho la pla-
neacin inicial que se haban planteado. Los
eventos educativos desde esta perspectiva ocu-
rren tambin en la vida cotidiana sin que exista
previamente un plan o programa para ello. En-
tre ellos estara la educacin de los hijos en la
familia, lo que los sujetos aprenden en la calle
o de la convivencia con otros sujetos, etctera.
Recientemente se han desarrollado tam-
bin investigaciones que se preocupan por el
uso extendido de las nuevas tecnologas en los
procesos de apropiacin del conocimiento por
parte de diversos sujetos ( Ramdas, 2001; Te-
desco y Garca, 2003). En stos, se reconoce la
variedad de experiencias previas de los sujetos
que participan, las posibilidades de apropiacin
no slo de los contenidos que se pretende que
se adquieran, sino tambin los resultados no
esperados en el transcurso de la prctica, es
decir, aquello que no estaba considerado como
parte del proceso, pero que puede ser verifcado
a partir de las transformaciones en los sujetos.
Abraham Pan, realiza investigaciones a par-
tir de la observacin de modifcaciones de pau-
tas de conducta en grupos de trabajadores en
una fbrica; da cuenta de que la implementacin
de programas de capacitacin, organizacin del
trabajo, etctera, adems de lograr los efectos
deseados por los planifcadores de ayudar a me-
jorar las condiciones generales de organizacin
de trabajo, producan efectos no esperados en la
interaccin de los obreros. Segn su defnicin,
las situaciones o acciones que desencadenan el
cambio de comportamientos pueden ser con-
sideradas como mensajes que los trabajadores
reciben y hacen suyos. Segn el autor es posi-
ble estudiar los procesos educativos si analiza-
mos el efecto educativo que producen: []
entendemos por efecto educativo el cambio
de comportamiento producido en el indi-
viduo como consecuencia de situaciones o
acciones que pueden ser consideradas como
mensajes. (Pan, 1992:71).
Otra de las autoras que nos aporta elementos
tericos para el abordaje de los procesos edu-
cativos en distintos mbitos sociales es Rosa
Nidia Buenfl. Ella desarrolla su propuesta a
partir de la articulacin de una serie de aporta-
ciones de diversas disciplinas articuladas en la
perspectiva de Anlisis Poltico del Discurso
(APD). Presentamos aqu slo algunos indicios
para explicar el concepto de educacin que la
autora propone. Para iniciar debemos sealar
que Buenfl ubica lo educativo como una prc-
tica social, y desde el APD se considera a lo so-
cial como una constelacin discursiva:

Toda confguracin social es signifcativa. Es
impensable posibilidad alguna de convencin
social al margen de todo proceso de signif-
cacin. Independientemente del tipo de lenguaje
de que se trate, la necesidad de comunicacin
emerge paralelamente con la necesidad de or-
ganizacin social. Discurso se entiende en este
sentido como signifcacin inherente a toda or-
ganizacin social (Buenfl, 1994: 7-8) (Subra-
yado de la autora).
Por discurso no se entiende slo las acepciones
coloquiales de lenguaje (pieza oratoria, lengua-
je hablado, alocucin, etctera), de hecho, no
se establece una distincin entre la dimensin
lingstica y la extralingstica, pues el centro
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Educacin y movimientos sociales
de atencin es el carcter signifcativo de un
objeto o prctica. El discurso se caracteriza por
ser diferencial, inestable y abierto. Diferen-
cial pues las posibilidades de signifcacin
adquieren sentido slo por el lugar que ocupan
dentro de cadenas o sistemas discursivos ms
amplios; inestable en la medida en que el sig-
nifcado no se fja de manera permanente e in-
variable, sino temporalmente; abierto en el sen-
tido de que est en posibilidad de ser ligado a
nuevos sentidos.
As, toda relacin social es signifcada des-
de distintas posiciones por los sujetos que in-
tervienen en el proceso, esto es, los sujetos se
constituyen dentro de espacios de signifcacin
(discursos) a los cuales son invitados a per-
tenecer, mediante interpelaciones de diversa
procedencia. Hablar de prcticas discursivas,
implica pensar en sistemas precarios, inestables
y abiertos de relaciones sociales, que no tienen
reglas fjadas a priori, sino que se desarrollan
de acuerdo a distintas articulaciones y posibi-
lidades. En este sentido, hablar de lo educativo
supone hablar de prcticas discursivas que no
necesariamente deben de tener su centro en la
escuela, prcticas discursivas que por su inesta-
bilidad intrnseca pueden ocupar distintos espa-
cios en variadas confguraciones discursivas.
Lo educativo se entiende as, como una prc-
tica discursiva que inicia con la interpelacin;
Buenfl lo defne como:
Lo que concierne especfcamente a un proceso
educativo consiste en que, a partir de una prc-
tica interpelacin, el agente se constituya como
sujeto de educacin activo incorporando de dicha
interpelacin algn nuevo contenido valorativo,
conductual, conceptual, etc., que modifque su
prctica cotidiana en trminos de una transfor-
macin o en trminos de una reafrmacin ms
fundamentada. Es decir, que a partir de los mo-
delos de identifcacin propuestos desde algn
discurso especfco (religioso, familiar, escolar,
de comunicacin masiva), el sujeto se reconozca
en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la
invitacin a ser eso que se le propone (Buenfl,
1993: 18-19).
Ahora bien, los discursos de interpelacin no
son tomados tal cual se emiten, los sujetos que
se identifcan con ellos, elaboran resignifca-
ciones de acuerdo a sus posiciones de sujeto,
a su historia personal, deseos y expectativas
sobre la prctica social. Podemos afrmar en-
tonces, que la educacin es una prctica de for-
macin de sujetos, en la medida en que confor-
ma nuevas identidades, facilita habilidades para
el desarrollo de formas de estar en lo social,
permitiendo con ello, la accin de los sujetos
en la defensa o transformacin de sus formas
de vida.
As, asumimos que los procesos educativos
pueden ser analizados como confguraciones
discursivas cuyo objeto se reconoce en la nueva
confguracin identitaria de los sujetos, en todo
espacio donde ella ocurra, es decir, no se limita
al espacio escolar.
Una de las primeras reacciones ante este
planteamiento es la de afrmar que entonces
todo es educacin; de manera peyorativa se
asume que da lo mismo cualquier tipo de ac-
cin para la formacin de los sujetos, y esto no
es as. Si bien las diferentes esferas en las que
habitan los sujetos pueden infuir de una u otra
manera en un eventual proceso educativo, no
todos los elementos intervienen de la misma
manera y es necesario desagregarlos para dar
cuenta de condiciones especfcas en que se ar-
ticulan.
Consideramos que una de las entradas posi-
bles para analizar que ha ocurrido un proceso
educativo es acercarnos a las formas en que los
sujetos describen las formas de apropiacin de
distintos recursos de los que disponen en los
mbitos en los que se desarrollan. Para ello re-
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Mara del Pilar Padierna Jimnez
querimos tambin del anlisis de los modelos
de identifcacin que ofrecen a los sujetos los
emisores a los que estn expuestos, rastrear las
formas en que han sido resignifcadas esas in-
terpelaciones en la apropiacin que se hace de
ellas, y los nuevos signifcados que les otorgan
los sujetos involucrados.
Con base en lo anterior, proponemos en el
terreno de la investigacin educativa un mo-
vimiento mltiple:
-De la escuela a las variadas posibilidades para
lo educativo en todo espacio social (medios
de comunicacin, grupos de convivencia coti-
diana, iglesia, organizacin poltica, entre
otros). Esto no signifca dejar de reconocer la
fuerte impronta de la institucin escolar dentro
de los ideales modernos vigentes; la escuela
tiene tareas por dems importantes de las que
hay que ocuparse para mejorarla y favorecer
su fortalecimiento como una institucin que
propicie modelos societales ms armnicos,
pero considerarla como la nica agencia que
puede y debe encargarse de tal proyecto es limi-
tado.
-Movimiento de la relacin educador-educan-
do, pues al considerar a la educacin como una
confguracin discursiva que puede suceder en
cualquier interaccin social, el lugar asignado
al educador se torna borroso. Si bien es ne-
cesario que tengamos el contenido del que se
apropiar el sujeto a formar, la relacin clsica
educador-educado se mantiene slo en algunas
interacciones especfcas, no todas escolarizadas
(la transmisin de la cultura oral, la de roles de
gnero, el aprendizaje de ofcios). Adems, este
posicionamiento nos permite reconocer como
ya lo haca Freire que los sujetos se encuen-
tran inmersos en un juego constante en donde
se educan pero tambin contribuyen a educar a
otros. Por ello, nos inclinamos por el estudio de
la formacin, es decir, por el acercamiento a las
mltiples referencias que el sujeto en proceso
de formacin enuncia como intervinientes en su
constitucin.
-Desdibujamiento de la intencionalidad racional
situada necesariamente en el agente educador,
pues reconocemos que el acto educativo puede
suceder an cuando no haya una intencionali-
dad educativa previa (de la misma manera en
que puede existir la intencionalidad de educar
pero no darse el proceso de apropiacin y/o in-
tegracin de lo que se pretende trasmitir). Los
procesos educativos no pueden ser totalmente
planifcados, ordenados y estructurados, siem-
pre nos enfrentamos a confguraciones no es-
peradas en las que infuyen tambin los aspec-
tos emotivos, no racionales, ni planeados.
Descentrar la mirada pedaggica del emplaza-
miento topogrfco normalizado de la escuela
y situarla fuera de ella nos obliga a ofrecer otros
elementos analticos con los cuales acercarnos
a los distintos espacios (como en este caso, los
movimientos sociales).
Movimientos sociales como
espacios educativos
Acercarnos entonces a los movimientos socia-
les, nos confronta con un sin fn de interrogantes
para el pensamiento pedaggico. Preguntarnos
acerca de los factores que posibilitan la apro-
piacin de saberes por parte de los actores po-
pulares, sobre las estrategias que propician de
mejor manera la inclusin de sus demandas
en las confguraciones sociales actuales, en la
formacin de modelos de ciudadana y partici-
pacin social, la infuencia que tienen estos pro-
cesos en la conformacin de nuevas gramticas
comunitarias (Mouffe, 2007), en distintos nive-
les (lo local, lo global), son slo algunas entra-
20
Educacin y movimientos sociales
das.
Los movimientos sociales asumieron desde
hace tiempo, y para muchos es motivo cen-
tral de preocupacin, la lucha por el acceso a
la escuela, denunciando la exclusin de la que
son vctimas amplias capas de la poblacin al
quedar fuera de los benefcios que ofrece la
formacin escolar, pero tambin cuestionan-
do fuertemente las prcticas autoritarias y las
formas de negacin de las marcas de gnero,
sexuales y tnicas, por mencionar algunas, que
suceden en ellas. Este inters es desde luego
legtimo, pues lo escolar permite la apropiacin
de los medios culturales y simblicos que fa-
cilitan el abatimiento de las condiciones de
marginalidad y/o segregacin en la que viven
amplios grupos sociales. Los proyectos edu-
cativos escolarizados propuestos por distintos
movimientos sociales conservan una carga de
sentido que los hacen ser apreciados en la me-
dida en que permitirn crear una nueva confgu-
racin social que se presume viable. Para ello
impulsan distintas estrategias y han logrado la
conformacin de situaciones educativas en muy
distintos foros a los que tienen acceso.
Pero nuestro inters no se centra en las ini-
ciativas escolarizadas o semi-escolarizadas que
desde los movimientos se han hecho, sino que
se ocupa de ver al movimiento social como un
espacio donde la participacin de los sujetos
propicia actos educativos, independientemente
de si ese movimiento lleva a cabo acciones es-
colares o no.
Si cuestionamos los procesos que ocurren en
las organizaciones y los movimientos sociales
desde lo educativo, como espacios en donde
observamos procesos de formacin de sujetos
en la medida en que se adquieren habilidades,
saberes, modelos de relacin entre gneros y
entre generaciones, formas de participacin y
demandas de acceso a derechos; abrimos un
campo de refexin muy rico y amplio para la
indagacin pedaggica que se ver forzada a
expandir los lazos comunicantes con otras dis-
ciplinas y/o a formular estrategias analticas
que involucren abordajes complejos para inten-
tar ofrecer interpretaciones sobre esos procesos.
Planteamos que los movimientos y las organi-
zaciones producen nuevos sujetos sociales en
la prctica social misma, sean espacios micro o
macro, centrados en la localidad, tendiendo a lo
universal o combinando estas miradas.
Lo anterior nos conduce tambin a pregun-
tarnos por las formas en las que los sujetos se
apropian de muy distintos elementos valorales,
conductuales, etctera, procedentes de diversos
espacios, y con ello, modifcan las expectati-
vas para el desarrollo de formas de actuar en lo
pblico, con sus demandas de inclusin, con sus
identidades y deseos, con lo cual se reorganiza
de forma compleja y no libre de confictos, la
escena de la participacin ciudadana, tendiente
al logro de formas de convivencia social ms
democrticas e incluyentes.
Las formas novedosas de convocatoria que
elaboran estos grupos y la ampliacin de los es-
pacios de accin autnoma por los que pugna
en la actualidad, nos permiten considerar que
el estudio de estas experiencias ser un campo
frtil para la indagacin pedaggica. He en-
contrado referencias que se reconocen, pero no
abordan, el papel de educadores de estos mo-
vimientos, por ejemplo:
Los procesos simultneos de construccin de
identidades y construccin de estrategias re-
crean la esfera cultural. Adems producen
nuevos signifcados para la accin colectiva. La
cultura poltica de un individuo cambia cuando
busca la solucin de sus necesidades y la sa-
tisfaccin de sus demandas a travs de un mo-
vimiento social. Esto sucede porque transforma
su identidad personal en identidad colectiva. En
paralelo, aprende, y en ocasiones aprehende, el
lenguaje particular de la organizacin a la que se
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Mara del Pilar Padierna Jimnez
une y modifca sus valores al transferir parte de
su lealtad y de su solidaridad a ese grupo (Mas-
cott, 1997:232).
Presentamos entonces algunas de las herra-
mientas que hemos estructurado en una pro-
puesta para mirar al movimiento social como
espacio educativo. Desde luego que no es un
marco rgido ni acabado, pero s la que hasta
ahora nos ha permitido acercarnos a la intele-
ccin de los diversos componentes que se
ponen en juego cuando interrogamos desde lo
pe-daggico al movimiento social.
Un primer punto de partida que ya sea-
lbamos lneas arriba, es el defnir a la for-
macin de sujetos como lo propio del problema
educativo. Parece obvio decirlo, pero los su-
jetos se forman como tales en diversos espa-
cios sociales, a partir de mltiples referentes
y no necesariamente con contenidos valorales
democrticos o reconocidos como legtimos en
los contextos sociales donde se presentan; pen-
samos por ejemplo en la cultura de la calle
de los nios en situacin de calle en la ciudad
de Mxico. En este sentido, podemos ubicar
elementos que confuyen en la formacin de los
sujetos en una amplia gama de emisores: la es-
cuela, los medios masivos de comunicacin, los
grupos juveniles, la vida del barrio, la comuni-
dad, etctera.
Una de las estrategias iniciales para acer-
carnos a este proceso surge de la interrogante
por los elementos que enganchan al sujeto,
es decir, si tenemos mltiples emisores de
mensajes que intentan convencer al sujeto de
sus bondades de qu herramientas analticas
podemos hacer uso para entender cmo surge
la adhesin de los sujetos a ellos?, es as como
acudimos al concepto de interpelacin.
Interpelacin
Uno de los conceptos que hemos recuperado
para analizar el movimiento social como espa-
cio educativo es el de interpelacin. Esta cate-
gora es presentada por Althusser como una
operacin mediante la cual los individuos se
reconocen como sujetos, es decir que en este
proceso el sujeto es articulado, constituido y
obligado a reconocerse en una identidad deter-
minada. El autor no abunda en las condiciones
especfcas en las que el sujeto decide aceptar o
no la interpelacin que se le dirige, tampoco en
las formas en que sta es resignifcada y apro-
piada de manera particular por distintos sujetos,
esta tarea ser abordada por diversos tericos
que se interesan por la produccin de la inter-
pelacin desde distintos emisores.
La interpelacin as se presenta como una
serie de prcticas que operan en distintos dis-
cursos, inmersos en multiplicidad de relaciones
sociales que tienen como objetivo la adhesin
del sujeto, pero cmo se reconocen los sujetos
en los discursos interpelatorios?, es sufciente
la invitacin para que el sujeto se enganche en
determinadas prcticas?, qu elementos fa-
vorecen la adhesin?
La interpelacin como proceso de invitacin
a reconocerse en un discurso y ser parte de l, in-
volucra una serie de fases: a) la relacionada con
la produccin de los discursos desde el emisor,
en nuestro estudio desde el movimiento social;
la produccin coherente de un discurso interpe-
latorio est sobredeterminada
4
por una serie de
factores que confuyen en su formacin; b) la
que se refere a la incorporacin o rechazo de
elementos de esa interpelacin por parte de los
sujetos, que se encuentran a su vez expuestos a
diversas interpelaciones; c) la resignifcacin y
puesta en acto de la nueva confguracin identi-
4 Hecho consistente en que una formacin del inconsciente (sntoma, sueo, etctera) remite a una pluralidad de factores determinantes. Esto puede
entenderse en dos sentidos bastante distintos: a) la formacin considerada es la resultante de varias causas, mientras que una sola no basta para
explicarla; b) la formacin remite a elementos inconscientes mltiples, que pueden organizarse en secuencia signifcativas diferentes, cada una de las
cuales, a cierto nivel de interpretacin, posee su propia coherencia (Laplanche y Pontalis, 1987: 431-432).
22
Educacin y movimientos sociales
taria as como la produccin de interpelaciones
propias.
En nuestra investigacin hemos encontrado
que los elementos puestos en juego mediante la
interpelacin tienen un papel importante en el
logro de la adhesin al movimiento social; al-
canzan su cometido cuando hacen alusin a las
condiciones en las que viven los sujetos, pro-
ponen estrategias de resolucin a las demandas
de los mismos y articulan una serie de ideales
de plenitud que ofrecen motivaciones por las
cuales es legtimo emprender acciones diversas.
Pero todo este proceso no puede ser racionali-
zado de manera plena por los sujetos emisores o
receptores de la interpelacin, es decir, ningn
discurso de interpelacin puede abarcar de
manera plena un espacio social como para dar
cuenta de todas las condiciones factibles de ser
retomadas por los sujetos para adherirse a su
causa; de la misma manera, los sujetos interpe-
lados no aceptan la invitacin como un conjun-
to, sino que se inclinan por algunos de sus com-
ponentes y dejan otros de lado. La decisin de
adherirse a un movimiento social, dedicando
esfuerzo, tiempo y trabajo de todo tipo, no es un
opcin que se presente de manera espontnea,
sino que se logra a partir del reconocerse, al
menos parcialmente en el discurso interpelador.
Es importante mencionar que en el curso de
nuestra investigacin encontramos que el pro-
ceso de enganche se logra a partir de lo que
denominamos nodos de interpelacin. Con
esta frase nos referimos al conjunto de invi-
taciones que logran el enganche del sujeto al
movimiento; hemos dicho que no todos los lla-
mados a constituirse como parte de un discurso
son exitosas, pero es necesario acercarnos a los
componentes que los sujetos referen como im-
portantes en su decisin de participacin. As
encontramos que esas invitaciones son agru-
padas en torno a ncleos problemticos desde
los cuales se signifcan las propias condiciones
de los sujetos y se ofrecen alternativas que dan
viabilidad a la participacin de los sujetos en el
movimiento.
5

De esta manera, el proceso a partir del cual
se interpela al sujeto es exitosa si logra la modi-
fcacin de la identidad, es decir, si a partir de
l se integra un nuevo contenido valorativo,
conductual, de habilidades, de conocimiento,
etctera. Es por ello que otro de los recursos
tericos para la articulacin de la mirada, es
justamente el de la identifcacin.
Identifcacin
Decamos antes que entender al proceso edu-
cativo como una confguracin discursiva en
la que infuyen los ms variados y diversos
componentes, que son relacionales entre s;
que adems no tiene un lugar fjo y defnido en
institucin o agentes privilegiados, nos lleva a
centrar nuestra atencin justamente en los suje-
tos que se forman.
Consideramos que el proceso de identif-
cacin y lo educativo se suponen mutuamente.
Para poder registrar que ha ocurrido un pro-
ceso educativo tenemos que recurrir al recono-
cimiento de los cambios en los esquemas iden-
tifcatorios, esto es, a la recuperacin que hacen
los sujetos de las interpelaciones que, surgidas
desde distintos emisores, han sido integradas
como referentes que guan su accin social. El
estudio del proceso identifcatorio es de vital
importancia pues la formacin de las identi-
dades sociales es el terreno del juego poltico y
la arena de construccin de las confguraciones
sociales.
El estudio de la constitucin identitaria de
los sujetos sociales ha sido abordado desde dis-
tintas miradas disciplinarias, principalmente la
flosofa, la psicologa, la antropologa, la so-
ciologa, los estudios culturales, entre otros. La
produccin en torno al tema es muy abundante
5 Por motivos de espacio no nos detenemos ms en esta herramienta analtica, el lector interesado puede consultar Padierna, 2008.
23
Mara del Pilar Padierna Jimnez
y se hace hincapi, segn la disciplina, en dis-
tintos factores que confuyen en la formacin de
los sujetos.
Esta asuncin de modelos identitarios no es
de ninguna manera un proceso lineal: el suje-
to tiene a su disposicin una gran variedad de
interpelaciones procedentes de distintos emi-
sores que proponen una variedad de modelos,
legtimos o no de acuerdo a la experiencia de
los grupos sociales y al marco valoral vigente;
stos modelos infuyen en la identifcacin ml-
tiple de los sujetos de acuerdo a los foros en los
que se desenvuelven. La centralidad de uno u
otro polo de identidad que organiza (articula)
a los otros de manera temporal, depende de las
condiciones en las que se desarrollan los pro-
cesos sociales y de las signifcaciones que se
atribuyen a cada uno de los polos identitarios.
Desde la mirada educativa que estamos
planteando, nos interesan justamente los pro-
cesos a travs de los cuales los sujetos se cons-
tituyen como tales, las formas en que llegan a
reconocerse dentro de una confguracin sig-
nifcativa y no en otra, las apropiaciones que re-
portan como enganches para la modifcacin
de sus prcticas cotidianas, especialmente las
referidas a la actuacin en el espacio pblico.
Entendemos al sujeto inmerso en procesos en
los cuales se apropia de habilidades, saberes,
actitudes, distintos a los que sostena antes de la
interpelacin, en procesos constantes de iden-
tifcacin. El acto educativo no acontece nece-
sariamente en momentos de dislocacin fuerte
del sistema, (aunque estos momentos aumentan
la posibilidad de incorporacin de nuevos mo-
mentos identitarios). Podemos observar que los
sujetos adoptan a lo largo de su hacer cotidiano
conocimientos y habilidades que los llevan a
modifcar su prctica diaria, por ejemplo, en el
caso de los manuales y grupos de autoayuda,
en los programas de atencin a la salud, en su
participacin en espacios comunitarios, entre
otros.
Tenemos entonces que el proceso identifca-
torio se nutre de distintos componentes disponi-
bles en el entorno en que se desarrollan los su-
jetos, los cuales incorporan rasgos identitarios
procedentes de las interpelaciones del entorno
social amplio en el que viven, estos elemen-
tos recuperados se condensan en momentos
(actos) educativos
6
. As, podemos decir que la
participacin de los sujetos en un movimiento
social no es causa sufciente para explicar las
transformaciones identitarias; en stas intervie-
nen adems, las experiencias en otros espacios
(el escolar, familiar, comunitarios) adems de
mecanismos no racionales (deseos, ideales de
plenitud, reconocimiento social, entre otros).
Los sujetos pueden encontrar en su partici-
pacin en el movimiento social un amarre de
las distintas interpelaciones, pero esa partici-
pacin no es la causa que explica de mane-
ra sufciente los componentes existentes en el
proceso educativo, dicho de otro modo, la mera
participacin no es condicin sufciente para la
existencia de un acto educativo.
La participacin de los sujetos en el mo-
vimiento genera no slo un autoimagen dife-
rente de s mismos, sino una relacin distinta
con el mundo; esa construccin distinta de estar
en el mundo se apoya en distintas habilidades,
estrategias, posiciones, etctera, que se adoptan
o construyen al participar de los movimientos
sociales. Esto es, los movimientos sociales son
espacios educativos en la medida en que en
ellos los sujetos participantes desarrollan nue-
vas habilidades, estrategias, deseos, saberes y
formas de estar en el mundo, distintos a los que
posean antes de su participacin en el mismo.
En efecto, si hablamos de cmo se presentan
6
Empleamos la distincin elementos y momentos de Laclau. Los elementos se referen a las diferencias no articuladas al interior de un discurso y
momentos a las posiciones diferenciales articuladas al interior de un discurso. En nuestra investigacin nos referimos a los elementos como aquellos
signifcantes-signifcados que se encuentran disponibles en una amplia constelacin discursiva y momentos educativos a la operacin de inclusin
y enganche de distintos elementos en una confguracin discursiva particular, que marca la aparicin de una nueva constitucin del sujeto (Cf.
Laclau y Moufe, 1987:105 ss.).
24
Educacin y movimientos sociales
nuevas formas de actuacin debemos reconocer
que las distintas acciones del movimiento so-
cial, interpelan a los sujetos para unirse a l o
rechazarlo, de acuerdo a una serie de expectati-
vas, de consideraciones de causas que se creen
legtimas por los participantes, de aspectos mo-
rales, entre otros.
As las cosas, y de manera muy esquemti-
ca, proponemos que para analizar los procesos
educativos que ha desatado la participacin en
un movimiento social podemos valernos del es-
quema 1.
Un sujeto decide participar en un mo-
vimiento social a partir de una serie de condi-
cionantes sobredeterminadas (la exclusin de
un campo social o cultural); y lo hace consi-
derando la interpelacin que se le ofrece desde
los promotores del movimiento, tal invitacin
es apropiada por el sujeto pues reconoce en ella
un camino viable y un curso de accin que pude
favorecer la inclusin o resolucin de sus de-
mandas. Al aceptar la interpelacin el sujeto se
liga a un nuevo modelo identitario (ser un me-
jor hombre, una mejor mujer, alguien que lucha
en contra de la injustica) y adopta los modelos
de participacin y accin que el movimiento
propone. Desde luego que la interpelacin
puede ser cuestionada, adoptada slo parcial-
mente o de plano, ignorada. En todos los casos
el sujeto echa mano de los recursos simblicos
de actuacin social disponibles en el medio en
que desarrolla su vida cotidiana. Al adherirse al
movimiento social, al reconocer demandas pro-
pias y participar en la formulacin de nuevas,
el sujeto est en contacto con nuevas formas
de actuacin, con mayores recursos culturales,
simblicos, de gnero, etctera, que recrearan
su forma de estar siendo en el mundo, modi-
fcando conductas, adquiriendo habilidades y
destrezas de muy diversa ndole (desde integrar
un grupo de trabajo, participar en una asamblea,
preparar diversos materiales), apropindose de
un nuevo lenguaje con el cual nombrar sus de-
mandas. Si el proceso continua, podemos ver
la elaboracin de nuevas interpelaciones que
darn cuenta de que el sujeto est inmerso en un
proceso de identifcacin a partir del cual se ha
trasformado y desea ahora, convencer a otros
sujetos a integrarse a nuevas formas de partici-
pacin y accin social. Nosotros sostenemos
que todo esto, es reconocible como un proceso
educativo.

Esquema 1. Procesos educativos en los movimientos sociales
Voz-demanda
La categora intermedia voz-demanda, fue
construida para dar cuenta del proceso de par-
ticipacin y recreacin de las condiciones de
los sujetos en el movimiento. En efecto, una
vez que el sujeto es convencido de participar en
el movimiento, aceptando la invitacin a adhe-
rirse a l y modifcando sus polos identitarios,
se conforma tambin un proceso de resignif-
cacin de las demandas que inicialmente los
convocaron. La participacin en el movimiento
implica la apropiacin de las demandas que se
ofrecen como horizonte para la actividad mili-
tante, pero stas son retomadas por los sujetos
de acuerdo a una serie de elementos disponibles
25
Mara del Pilar Padierna Jimnez
en las experiencias populares y a la aspiracin
de construir el espacio organizativo como algo
ms propio.
Para nuestros intereses, es necesario realizar
una apropiacin especfca que d cuenta de
un doble movimiento: por un lado, analizar
las situaciones que se han signifcado como
ilegtimas y que llevan a la construccin de
reclamos y acciones que los sujetos desa-
rrollan para incluirse en los espacios que les
son vedados y construir demandas que sern
propuestas para la apropiacin de otros suje-
tos y para su eventual resolucin; y por otro,
enfatizar las distintas acciones de los nuevos
participantes por incluirse en los foros ya cons-
tituidos y proponer nuevos en los que puedan
hacer llegar esas demandas.
Por motivos de espacio, no nos detendre-
mos aqu en el despliegue de todos los elemen-
tos que conforman el esquema de anlisis. Sin
embargo, el esquema bsico que se presenta
nos auxilia para el estudio de diversas interre-
laciones que acontecen en la accin social del
movimiento, y lo ms importante para nosotros,
para acercarnos a los procesos educativos a par-
tir de los cuales los sujetos se van construyendo
y adquiriendo saberes, destrezas, habilidades;
se preparan en nuevos esquemas organizativos;
se apropian de nuevos espacios demandando su
entrada legtima a ellos; recrean la participacin
individual y colectiva.
As, podemos notar un paralelismo entre al-
gunos de los elementos del proceso educativo
escolarizado y el que ocurre en los movimien-
tos sociales, que a continuacin se expone.
Si en la escuela tenemos contenidos que
dictan lo que se debe aprender, as como los va-
lores, actitudes, habilidades y competencias que
el estudiante debe de incorporar a su prctica
cotidiana; en el movimiento social encontramos
tambin contenidos polticos en las demandas
que articulan la accin, en las formas en que se
negocian las distintas reivindicaciones tanto al
interior como al exterior del mismo; encontra-
mos valores culturales que defnen las formas
en las que se construyen los lazos sociales que
son condicin de posibilidad para la accin;
de gnero; tenemos tambin actitudes y habili-
dades que son dictadas por el proyecto poltico
que gua la prctica del movimiento (la coope-
racin, el mandar obedeciendo, la solidaridad).
Si en la escuela tenemos saberes reconoci-
dos como tiles para la formacin social de los
actores, en el movimiento social encontramos
tambin saberes apreciados por los militantes
que lo conforman, saberes que no necesaria-
mente estn organizados, pero a los que aspiran
los sujetos involucrados.
Si en la escuela tenemos distintas estrate-
gias para el logro de la tarea educativa, como
son: la lectura de textos, tareas y evaluaciones;
en el movimiento social encontramos tambin
estrategias mediante las cuales se espera que el
sujeto se forme: la interpelacin desde referentes
polticos culturales y de gnero, por mencionar
algunos, la resignifcacin de las condiciones
en las que viven los sujetos, el impulso de la
participacin en los distintos espacios organiza-
tivos del movimiento, la construccin de equi-
valencias entre distintas situaciones ilegtimas,
entre otros.
Si la fnalidad de la institucin escolar es
la formacin del ciudadano y/o la insercin
del mismo en el marcado laboral; en el movi-
miento social encontramos como objetivos: la
transformacin de las gramticas comunitarias
(tanto a nivel micro como macro); la incidencia
en el cambio poltico, el mejoramiento de las
condiciones de vida; la formacin de un sujeto
tico-poltico distinto, la consecucin de un
proyecto social.
De esta manera, podemos reconocer ciertos
paralelismos, que no correspondencia directa,
con la accin de la institucin escolar. Pero ms
26
Educacin y movimientos sociales
all de esto, lo que nos interesa marcar es la
posibilidad de expandir la mirada educativa a
distintos espacios de lo social, sealar que lo
educativo desborda las paredes del aula, y que
en esa ampliacin, podemos encontrar condi-
ciones de posibilidad para la elaboracin de in-
dagaciones educativas, de las cuales mostramos
aqu slo una propuesta.
Retos para la indagacin pedaggica
Hemos querido mostrar que es posible y ade-
cuado consolidar lneas de investigacin que
den cuenta de los procesos educativos que
ocurren a partir de las prcticas de los suje-
tos en distintos espacios sociales. Eludir estos
procesos o considerarlos como fenmenos que
suceden pero imposibles de indagar, dada su di-
versifcacin y complejidad, nos impide la apro-
piacin e intervencin con voz propia en dis-
tintos debates actuales de las ciencias sociales,
como por ejemplo, los referidos a las formas en
que los sujetos se apropian de recursos tiles
para la participacin poltica; las implicaciones
de la accin social en las transformaciones de
los esquemas normativos que rigen lo social; las
formas de interpelacin ms adecuados para el
logro de la adhesin a proyectos que tiendan a
la construccin de formas democrticas de con-
vivencia social, por mencionar slo algunos.
El anlisis de los distintos procesos educa-
tivos a los que da lugar la participacin en un
movimiento social, es de singular importancia
en el campo del estudio de la accin social.
Desde distintas disciplinas hay un inters por
la indagacin acerca de los elementos que fa-
cilitan la accin social de los sujetos, por las
formas en que se pueden consolidar proyectos
que tiendan al establecimiento de formas de
convivencia democrticas, los mecanismos ms
adecuados para el fomento de habilidades que
permitan la participacin en la construccin de
modelos societales incluyentes, etctera. Des-
de luego que esos intereses pueden orientarse
tambin al estudio de los factores que infuyen
en la construccin de procesos autoritarios y
excluyentes, reconocemos que no porque este-
mos en contra de ellos van a desaparecer. Insis-
timos aqu en que el proceso educativo por s
mismo no implica que su resultado ser un su-
jeto ms democrtico o mejor ciudadano, libre
de fanatismos o a favor de medio ambiente. La
orientacin valoral de la formacin de los sujetos
depende en gran medida de lo que se promueve
deliberadamente junto con la argumentacin y es-
trategias que se pongan en acto para poder infuir o
no en los sujetos, requiriendo adems, del anlisis
de los componentes no conscientes de las diversas
acciones sociales.
Asimismo, conocer las formas en que se
desarrollan los procesos en las distintas or-
ganizaciones sociales, podra ampliar la posi-
bilidad de intervenir en la modifcacin de las
gramticas comunitarias. Esta sera una lnea
de estudio que se relaciona con la posibilidad
de analizar cmo desde los espacios microso-
ciales se pueden impulsar propuestas que im-
pactan a lo macro.
Otro tiene que ver con el reconocimiento,
desde la prctica poltica, de la variedad de for-
mas de interpelacin a otros sujetos y con ello,
la posibilidad de alianzas de diversos grupos
que enarbolan demandas equivalentes en torno
a la exclusin por motivos diversos, por ejem-
plo, de gnero.
Por otro lado, estudiar diversos espacios so-
ciales, favorecera la ampliacin de la disciplina
pedaggica en aras de consolidar su presencia
con voz propia en el campo de las ciencias so-
ciales, no en nimo de competencia o celo de
los mbitos disciplinares, sino en una actitud de
colaboracin y desde los conocimientos rela-
tivos a: cmo aprenden y qu aprenden los su-
jetos; cmo sabemos que han aprendido, cmo
27
Mara del Pilar Padierna Jimnez
se juegan los nuevos saberes en la vida diaria,
entre otros.
Esto en el marco de las condiciones actu-
ales que nos reclaman de una mayor creativi-
dad para la formulacin de propuestas analti-
cas que intenten asumir con seriedad la tarea
de analizar la complejidad y diversidad de los
sujetos emergentes, y cuyos resultados aportan
conocimientos slidos y comprometidos con
los problemas educativos y sociales de nuestra
poca.
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Recibido: 13 de mayo de 2010
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