Universidad Nacional "Santiago Antúnez de Mayolo": Facultad de Ciencias Sociales, Educación Y de La Comunicación

UNIVERSIDAD NACIONAL
“SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA

COMUNICACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
INFLUENCIA DE LOS FLASHCARDS EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO EN

INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO Y SEXTO GRADOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE LA I.E.P. “SANTA ROSA” – CÁTAC-2019
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN: LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
PRESENTADA POR:
Bach. Úrsula Irene CARRILLO BEDÓN

Bach. Clarit Flor DIEGO AVILA
Bach. Jhoselin Sthefanny JAIMES DAMIÁN
ASESOR: Mag. Márquez Trejo Edinson
HUARAZ - PERU
2020
FORMATO DE AUTORIZACIÓN PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN, CONDUCENTES A
OPTAR TÍTULOS PROFESIONALES Y GRADOS ACADÉMICOS EN EL REPOSITORIO INSTITUCIONAL
1. Datos del autor:

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Apellidos y Nombres: ________________________________________________________________
Código de alumno:

___________________________ Teléfono:
_________________________
E-mail:
_ ,UHQHBXUVB#KRWPDLOFRP
__________________________ D.N.I. n°:
_________________________
(En caso haya más autores, llenar un formulario por autor)

2. Tipo de trabajo de investigación:
Tesis Trabajo de Suficiencia Profesional

Trabajo Académico Trabajo de Investigación
Tesinas (presentadas antes de la publicación de la Nueva Ley Universitaria 30220 – 2014)
3.Para optar el Título Profesional de:

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_______________________________________________________________________________________
4.Título del trabajo de investigación:
_______________________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________________________
Ciencias Sociales, Educación y Comunicación
5.Facultad de: ____________________________________________________________________________
Educación: Lengua Extranjera - Inglés

6.Escuela o Carrera: ________________________________________________________________________
7.Línea de Investigación(*):__________________________________________________________________
Innovaciones tecnológicas, económicas,sociales, humanisticas, ambientales, de
ciencias básicas y procesos productivos.
8.Sub-línea de Investigación(*):_______________________________________________________________
Creatividad y medios
_______________________________________________________________________________________
(*)Según resolución de aprobación del proyecto de tesis
9.Asesor:
0DUTXH]7UHMR(GLVRQ
Apellidos y nombres _____________________________________________
D.N.I n°: ______________
HPDUTXH]W#XQDVDPHGXSH
E-mail: ___________________________________ ID ORCID: ____________________________________
10.Referencia bibliográfica: Tesis en formato APA

______________________________________________
11.Tipo de acceso al Documento:
Acceso público* al contenido completo.
Acceso restringido** al contenido completo
Si el autor eligió el tipo de acceso abierto o público, otorga a la Universidad Santiago Antúnez de Mayolo una licencia
no exclusiva, para que se pueda hacer arreglos de forma en la obra y difundirlo en el Repositorio Institucional,
respetando siempre los Derechos de Autor y Propiedad Intelectual de acuerdo y en el Marco de la Ley 822.
En caso de que el autor elija la segunda opción, es necesario y obligatorio que indique el sustento correspondiente:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
12. Originalidad del archivo digital
Por el presente dejo constancia que el archivo digital que entrego a la Universidad, como parte del
proceso conducente a obtener el título profesional o grado académico, es la versión final del trabajo de
investigación sustentado y aprobado por el Jurado.
_______________________
Firma del autor
13. Otorgamiento de una licencia CREATIVE COMMONS
Para las investigaciones que son de acceso abierto se les otorgó una licencia Creative Commons, con
la finalidad de que cualquier usuario pueda acceder a la obra, bajo los términos que dicha licencia implica.
El autor, por medio de este documento, autoriza a la Universidad, publicar su trabajo de

investigación en formato digital en el Repositorio Institucional, al cual se podrá acceder, preservar y
difundir de forma libre y gratuita, de manera íntegra a todo el documento.
Según el inciso 12.2, del artículo 12º del Reglamento del Registro Nacional de Trabajos de Investigación para
optar grados académicos y títulos profesionales - RENATI “Las universidades, instituciones y escuelas de
educación superior tienen como obligación registrar todos los trabajos de investigación y proyectos,
incluyendo los metadatos en sus repositorios institucionales precisando si son de acceso abierto o
restringido, los cuales serán posteriormente recolectados por el Recolector Digital RENATI, a través del
Repositorio ALICIA”.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...………
14. Para ser verificado por la Dirección del Repositorio Institucional

Seleccione la
Fecha de Acto de sustentación:
Huaraz, 02/02/2022
Firma: __________________________________
*Acceso abierto: uso lícito que confiere un titular de derechos de propiedad intelectual a cualquier
persona, para que pueda acceder de manera inmediata y gratuita a una obra, datos procesados o
estadísticas de monitoreo, sin necesidad de registro, suscripción, ni pago, estando autorizada a leerla,
descargarla, reproducirla, distribuirla, imprimirla, buscarla y enlazar textos completos (Reglamento de la Ley
No 30035).
** Acceso restringido: el documento no se visualizará en el Repositorio.
1. Datos del autor:

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Código de alumno:

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_ FODULWKG#JPDLOFRP
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5.Facultad de: ____________________________________________________________________________

Innovaciones tecnológicas, económicas, sociales, humanísticas, ambientales, de
_______________________________________________________________________________________
9.Asesor:
0DUTXH]7UHMR(GLQVRQ
D.N.I n°: ______________
E-mail: ___________________________________ ID ORCID: ____________________________________

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Firma del autor

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Seleccione la
Huaraz, 02/02/2022
Firma: __________________________________
No 30035).
1. Datos del autor:

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Código de alumno:

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__________________________ D.N.I. n°:
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5.Facultad de: ____________________________________________________________________________

Innovaciones tecnológicas, económicas, sociales, humanísticas, ambientales, de
_______________________________________________________________________________________
9.Asesor:
0DUTXH]7UHMR(GLVRQ
D.N.I n°: ______________
E-mail: ___________________________________ ID ORCID: ____________________________________

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Firma del autor

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Seleccione la
Huaraz, 02/02/2022
Firma: __________________________________
No 30035).
DEDICATORIA
A mis padres, quienes me dieron la vida, educación, apoyo y
consejos. A mis compañeros de estudios, a mis maestros y amigos,
porque sin su ayuda nunca hubiera podido hacer esta tesis.
Carrillo Bedón Ursula
A mis padres, Víctor y Ercilia y a mis hermanos Miguel,
Violeta, Alex, Yenny Roly, por su constante apoyo y
amor en todos los ámbitos de mi vida.
Diego Avila Clarit
Dedico de manera especial a mis queridos padres
Melanio y Luz, mis hermanos; por el gran apoyo
incondicional a lo largo de este camino, por haberme
enseñado a nunca rendirme y que todo se puede lograr
con mucho esfuerzo y dedicación.
Jaimes Damián Sthefanny
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por la salud y la vida; a la plana directiva de la I.E.P “Santa Rosa” del distrito de Cátac, por
habernos brindado las facilidades del caso para la realización de las sesiones; a los docentes de la
Facultad de Ciencias Sociales, Educación y de la Comunicación de la UNASAM por toda la
enseñanza brindada durante nuestra formación académica, a nuestro asesor Edinson Márquez Trejo,
y al profesor Emerson Norabuena Figueroa por su apoyo permanente brindado para el desarrollo de
la presente tesis.
iii
RESUMEN
El desarrollo del presente trabajo de investigación titulado “Influencia de los flashcards en el

aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación
primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac-2019” nos permite señalar que la aplicación de los
flashcards influye significativamente en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes
del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019. El tipo de
investigación es causal-explicativo y el diseño cuasi experimental. La muestra de estudio estuvo
conformada por 27 estudiantes del 5° grado como grupo experimental y 17 estudiantes del 6° grado
de primaria como grupo de control, haciendo un total de 44 estudiantes. Como instrumento de
recolección de datos se utilizó la escala de Likert para medir el grado de satisfacción de los estudiantes
sobre la variable independiente, es decir los flashcards. Del mismo modo, se utilizó el Pre Test al
inicio para para medir los conocimientos que poseían los estudiantes antes de la aplicación de los
flashcards y al final se aplicó el Post test para medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes
después del empleo del recurso didáctico antes mencionado. Este instrumento se utilizó en ambos
grupos, experimental y control. Los resultados obtenidos evidencian que el elemento estimulador de
los flashcards facilita significativamente el aprendizaje del vocabulario receptivo en el idioma inglés,
mientras que el elemento activador de los flashcards ayuda positivamente en el aprendizaje del
vocabulario productivo y el elemento evaluador de los flashcards facilita la evaluación del
vocabulario receptivo. Por lo tanto, se concluye que la utilización de los flashcards tiene una
influencia positiva en el aprendizaje de vocabulario en inglés en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Palabras clave: flashcards, aprendizaje, vocabulario, inglés
iv
ABSTRACT
The development of this research work entitled “Influence of flashcards in learning English
vocabulary among the students of the fifth and sixth grades of the private Santa Rosa Elementary
School – Cátac - 2019 allows us to point out that the application of flashcards significantly influences
the learning of vocabulary in English in the students of the fifth and sixth grades of the Private Santa
Rosa Elementary School, Cátac, 2019. The type of investigation is causal-explanatory and the design
is cuasi-experimental. The study sample consisted of 27 fifth grade students as an experimental group,
and 17 sixth grade elementary school students as a control group, making a total of 44 students. As a
data collection instrument, the Liker scale was used to measure the degree of satisfaction of the
students on the independent variable, which is the flashcards. In the same way, the test was used, at
the beginning, the Pre-Test was applied to measure knowledge that the students had before the
application of the flashcards and at the end, the Post-Test was applied to measure the knowledge
acquired by the students after using the aforementioned didactic resource. This instrument was used
in both groups: experimental and control. The results obtained show that the stimulating element of
the flashcards significantly facilitates the learning in the English language, while the activating
element of the flashcards helps positively in the learning of productive vocabulary and the evaluating
element of the flashcards facilitates the evaluation of the receptive vocabulary. Therefore, it is
concluded that the use of flashcards has a positive influence on the learning of vocabulary in English
in students of the fifth and sixth grades of the private Santa Rosa Elementary School, Cátac, 2019.
Keywords: flashcards, learning, vocabulary, English
v
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de tesis tiene como principal objetivo demostrar la influencia de los flashcards en
el aprendizaje del vocabulario en inglés y comprobar si el elemento estimulador de los flashcards
facilita el aprendizaje del vocabulario receptivo en el idioma inglés. Esta investigación se realiza
porque en la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac se observó que los alumnos tenían dificultad en la
pronunciación de palabras sencillas y conocidas; por ejemplo, tanto en listening como en gramática
los alumnos tenían bajo rendimiento académico en general y no eran capaces de entender cuando el
docente les hablaba en inglés.
La importancia de esta investigación radica en la búsqueda de una solución para el problema descrito
a través del uso de los flashcards que son un conjunto de tarjetas que contienen información, como
palabras, imágenes, símbolos o números, en uno o ambos lados, usados para adquirir diversos
conocimientos a través de la relectura del conjunto de tarjetas. También se promovió con estas tarjetas
que los estudiantes tuvieran una mayor y rápida comprensión e interpretación de las ideas.
Del mismo modo la eficiencia de los flashcards facilita que los estudiantes logren dominar las tres
competencias del idioma inglés: expresión y comprensión oral, producción de textos y comprensión
de textos, para de esta manera lograr formar alumnos más competitivos en este ámbito educativo.
En el Capítulo I se aborda el problema y la metodología de la investigación que sustentan el
planteamiento. Es un estudio explicativo porque señala a las variables que están relacionadas,
destacando los estudios sobre los hechos de la realidad problemática en la educación que requieren
ser investigados para buscar la solución, acción que traduce en la relación causa-efecto y exige la
presencia de un grupo experimental y un grupo control, además, la investigación es de carácter cuasi
experimental porque se demuestra que esta propuesta se establece o determina como solución a un
problema educativo existente, y que dentro de esta clase de investigación, al trabajo que se realiza le
corresponde el diseño cuasi experimental porque la investigación se realiza con grupos ya formados;
es decir, se realiza en una institución educativa donde las secciones y los grados están debidamente
vi
establecidos. Además, la investigación se realiza con dos secciones de diferentes grados: una es el
grupo experimental y la otra el de control, constituyendo así la muestra de la investigación.
Asimismo, se realizó un breve diagnóstico en el que se observó que los alumnos no logran formar ni
siquiera una oración simple en los diferentes tiempos gramaticales: presente simple, pasado simple o
futuro simple. Desde aquí, nace uno de las dificultades de los alumnos en el uso del idioma inglés,
aunque la causa principal de este problema es que los alumnos tienen dificultad tanto en la
memorización de las palabras en inglés como en el significado en español. Igualmente, tienen
problemas con el conocimiento del nuevo vocabulario, siendo este tema un requisito indispensable
para poder formar oraciones en cualquier tiempo gramatical. El conocer el significado de una palabra
puede ayudar a comprender mejor una oración.
En el Capítulo II se abordan las cuestiones teóricas y los antecedentes locales, nacionales e
internacionales en relación con la variable independiente de los flashcards, que son tarjetas con
dibujos o recortes que contienen imágenes y estas pueden contener muchos temas que el docente vaya
a usar en una sesión de clases, en las diferentes etapas de la misma. Por otro lado, la variable
dependiente, aprendizaje del vocabulario en inglés, es el corazón del dominio de un idioma extranjero,
ya que uno no puede hablar, comprender, leer ni escribir una lengua extranjera sin contar con un
repertorio razonable de palabras. Así mismo, se presenta sus dimensiones, indicadores e instrumentos.
En el capítulo III, se aborda la descripción del trabajo de campo, la presentación de resultados, la
prueba de hipótesis, la discusión de resultados y por último la adopción de decisiones.
Finalmente, se encuentran las conclusiones, recomendaciones de la investigación, las referencias
bibliográficas utilizadas y los anexos.
vii
INDICE
DEDICATORIA .............................................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................iii
RESUMEN ..................................................................................................................................... iv
ABSTRACT .................................................................................................................................... v
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... vi
PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 1
1.1. Problema de la investigación................................................................................................ 1
1.1.1. Planteamiento del problema. ......................................................................................... 1
1.1.2. Formulación de problemas. ........................................................................................... 6
1.2. Objetivos de la investigación ............................................................................................... 7
1.2.1. Objetivo general. ........................................................................................................... 7
1.2.2. Objetivos específicos..................................................................................................... 7
1.3. Justificación de la investigación ........................................................................................... 7
1.4. Hipótesis ............................................................................................................................... 9
1.4.1. Hipótesis general ........................................................................................................... 9
1.4.2. Hipótesis específicas ..................................................................................................... 9
1.4.3. Clasificación de variables.............................................................................................. 9
1.4.4. Operacionalización de variables .................................................................................. 11
1.5. Metodología de investigación ............................................................................................ 12
1.5.1. Tipo de estudio ............................................................................................................ 12
viii
1.5.2. El diseño de investigación. .......................................................................................... 12
1.5.3. Población y muestra .................................................................................................... 13
1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................ 13
1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis .................................................................. 15
CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 16
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 16
2.1. Antecedentes de la investigación ....................................................................................... 16
2.2. Bases teóricas ..................................................................................................................... 22
2.2.1. Recursos didácticos. .................................................................................................... 22
2.2.2. Los Flashcards ............................................................................................................. 31
2.2.3. Léxico y vocabulario. .................................................................................................. 38
2.2.4. Conocer una palabra en un segundo idioma................................................................ 41
2.2.5. Conocimiento receptivo y productivo del vocabulario. .............................................. 43
2.2.6. El aprendizaje del vocabulario en inglés. .................................................................... 50
2.2.7. Competencias del área de inglés. ................................................................................ 61
2.2.8. Capacidades del área de inglés .................................................................................... 63
2.3. Definición conceptual de términos ..................................................................................... 64
CAPÍTULO III. ............................................................................................................................. 66
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 66
3.1. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO ................................................................ 66
3.2. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y PRUEBA DE HIPÓTESIS ............................. 68
3.2.1. Análisis de fiabilidad del instrumento y baremiación. ................................................ 95
ix
3.2.2. Contrastación de hipótesis ........................................................................................... 95
3.2.3. Hipótesis general ......................................................................................................... 96
3.2.4. Primera Hipótesis específica ...................................................................................... 98
3.2.5. Segunda Hipótesis específica ...................................................................................... 99
3.2.6. Tercera Hipótesis específica...................................................................................... 101
3.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................... 102
3.4. ADOPCIÓN DE DECISIONES ....................................................................................... 104
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 106
3. RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 108
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 109
ANEXO ....................................................................................................................................... 117
x
CAPÍTULO I
PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Problema de la investigación
1.1.1. Planteamiento del problema.
Esta investigación se ha realizado porque se ha observado que en la I.E.P. “Santa Rosa” –
Cátac, los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje del vocabulario en inglés y presentan
dificultades en la pronunciación, en la escucha, en la escritura y en la lectura de palabras
sencillas y conocidas en inglés. Esto se debe a que en este distrito el interés por aprender el
idioma inglés u otro idioma por parte de los estudiantes y padres de familia es muy poca,
porque están más enfocados en aprender matemáticas y comunicación. Debido a esto, los
estudiantes no le toman mucha importancia al curso y no practican ni la pronunciación ni la
escritura de las palabras que aprenden en las sesiones de aprendizaje del área de inglés. Otra
razón por la que se realizó este trabajo de investigación fue porque se observó el escaso uso
de materiales didácticos por parte del docente, que hacía que las sesiones no fueran
motivadoras ni interesantes de modo que los estudiantes no le encontraban ningún atractivo
al hecho de aprender el idioma inglés. Y esta es la razón principal por la que no se logra
alcanzar los objetivos planteados en las sesiones de aprendizaje.
1
A nivel nacional, según el Ministerio de Educación (2016), la enseñanza oficial del
idioma inglés en los centros educativos se inicia en el año de 1945, implementándose desde
el primero al quinto año de secundaria, excluyéndose al preescolar y al nivel primario. Los
problemas que se tenían para entonces era que el área de inglés, se dictaba solamente para
cumplir con la formalidad, pero no se enseñaba casi nada, porque el curso se dictaba con
docentes no especializados en el área, que solo improvisaban su enseñanza, ni se contaba con
los materiales ni métodos que facilitaran el aprendizaje de dicha área.
Bejar, Collazos y Shuan (2015) afirman que, en el diagnóstico actual de la educación peruana,
el idioma inglés se viene enseñando como se hacía hace 40 años atrás. Por esto se dice que, a
pesar de los cambios de paradigmas educativos y de los enfoques de la enseñanza del inglés,
persisten los problemas y limitaciones en la formación, capacitación y desempeño
metodológico del docente de inglés, como la falta de equipos, materiales y laboratorios de
idiomas. Además, el tiempo limitado de dos horas para su aprendizaje, el descuido en la
verificación de los contenidos programados, la falta de interés y apoyo de los padres de familia
son aspectos determinantes para un limitado aprendizaje de las competencias de expresión y
comprensión oral, y comprensión y producción de textos en inglés, que en buena cuenta son
aspectos fundamentales del aprendizaje del área de inglés como segunda lengua.
Anetbitz (2015) nos detalla que Cátac, el lugar en el que se ubica la Institución Educativa en
la que se desarrolla la investigación, es uno de los distritos de la provincia de Recuay,
perteneciente a la región Áncash, y que fue creado políticamente como distrito el 08 de enero
de 1965, en el que la actividad económica que destaca es la producción ganadera y agrícola.
Este hecho, hace que la población escolar se dedique más a este tipo de actividades que a lo
académico, descuidando, consecuentemente, el aprendizaje del inglés. Es por ello que los
flashcards se presentan como una alternativa válida para el aprendizaje del idioma inglés,
puesto que optimizan el tiempo que el alumno invierte en aprender ciertos términos y frases
en inglés, haciendo uso de las imágenes que relacionan el significante con el significado para
2
generar la imagen mental de lo que se pretende aprender o enseñar.
Asimismo, en este distrito se observa que gran parte de la población estudiantil es bilingüe
castellano-quechua, aunque con predominio del castellano, que le ofrece al estudiante ciertas
ventajas en el aprendizaje del inglés, como, por ejemplo, la similitud de sonidos de la
consonante palatal fricativa /ʃ/ entre el inglés y el quechua, mientras que el español carece de
este fonema. Huelga decir que, lamentablemente, también se tienen interferencias lingüísticas
del quechua en el español de los estudiantes, que, justamente, se va a minimizar y tratar de
reducir con el uso de los flashcards.
Por otro lado, cabe mencionar que en la ciudad de Cátac se encuentra la I.E.P “Santa Rosa”,
una Institución Educativa Privada, que alberga 205 estudiantes en su totalidad, considerando
los niveles secundaria, primaria e inicial.
A nivel de Instituciones Educativas Privadas en la región Áncash, la I.E.P “Santa Rosa” -
Cátac es una de las instituciones donde se manifiestan más problemas académicos de carácter
sistémico, y en la que se aprecia que los estudiantes no vienen logrando lo esperado en el
desarrollo de las competencias, capacidades y actitudes del área de inglés. Es decir, que los
estudiantes de educación primaria no se encuentran en condiciones de poder expresarse y
comprender oralmente los temas que se les enseña, ni se encuentran preparados para leer
textos breves y cortos en inglés, como tampoco tienen la capacidad para la producción de
diferentes textos escritos en este idioma. La intención de este trabajo no consiste en exponer
toda la problemática de las deficiencias que muestran los estudiantes; sino que por efectos de
precisión del problema de estudio; se menciona que los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac tiene muchas limitaciones en el
aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en general.
Finalmente, se podría tomar, como ejemplo de lo que se acaba de afirmar en el párrafo
precedente, que una de las competencias del área del idioma inglés en el que los estudiantes
de esta Institución Educativa muestran más debilidad es en la producción de textos. Esta es la
3
competencia en la que los estudiantes muestran deficiencias alarmantes, sobre todo cuando
redactan textos en inglés, en el que representan, a través de la producción escrita, una realidad
objetiva o subjetiva de un objeto, persona, paisaje, animal, emoción, y prácticamente todo lo
que pueda ser descrito a través de las palabras, y en el que, justamente, los flashcards
potencian este tipo de aprendizajes.
En el quinto grado de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” existe una deficiencia en
el uso de materiales didácticos como los flashcards que optimicen el aprendizaje del
vocabulario del inglés. Se observa, asimismo, que ante el problema latente de que los alumnos
no logran formar ni siquiera una oración simple en los diferentes tiempos gramaticales;
presente simple, pasado simple o futuro simple, una buena alternativa de solución es el recurso
didáctico de los flashcards, que justamente se hacen patentes para dar solución a este problema
recurrente en el uso del idioma inglés.
La causa principal de este problema es que los alumnos tienen dificultad en la memorización
de las palabras en inglés y su significado en español. Así como también el pobre vocabulario
que tienen que no les permite formar oraciones en ninguno de los tiempos gramaticales del
inglés. Sabido es que el conocer el significado de una palabra puede ayudar sobremanera a
comprender mejor una oración.
Aun sabiendo que la base para aprender un idioma es el dominio del vocabulario, los docentes
de inglés no usan continuamente materiales didácticos como el flashcard que pueden reforzar
la memorización de las palabras, imágenes con las que podrían representar y motivar los temas
desarrollados en clases del área de inglés. Normalmente las clases de inglés que se realizan
son con la ayuda de la pizarra, plumón, el diccionario y algunos otros materiales tradicionales
que no motivan el aprendizaje de los temas que se desarrollan. Además, se añaden otros
motivos pedagógicos como una explicación tediosa, repetitiva y cansina que solo va a anular
el interés del alumno por el tema que se esté desarrollando en el aula.
Habiéndose diagnosticado el problema, metodológicamente es necesario continuar con el
4
pronóstico del problema. Es así que para la presencia de este problema en el contexto
educativo de la I. E. Santa Rosa de Cátac, hay muchos factores causales como la
responsabilidad metodológica del docente, la falta del empleo continuo de medios y recursos,
el número de horas asignadas al área, la falta de apoyo de los padres de familia y la escasa
importancia que se le asigna al área de inglés desde la programación curricular, en la que se
le considera como un área de “relleno curricular”. Esto acrecienta, por supuesto, el problema
de no lograr un aprendizaje efectivo del área de inglés y provoca que los estudiantes sigan con
las mismas deficiencias de siempre en el aprendizaje del vocabulario y no logren aprender el
idioma, puesto que en la actualidad este idioma no solo es un requisito indispensable legal
para cualquier carrera profesional, sino que su valía e importancia para el desarrollo
profesional de una persona en la sociedad es cada vez más inconmensurable desde el punto
de vista socioeconómico.
Para solucionar el problema anteriormente descrito se propone el uso de los flashcards que
son un conjunto de tarjetas que contienen información, como palabras, imágenes, símbolos o
números, en uno o al reverso, usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la
relectura del conjunto de tarjetas. En la cara de la tarjeta se escribe una pregunta y en el
reverso, la respuesta. Los flashcards pueden ser sobre que atañen a vocabulario, datos
históricos, química, matemáticas, literatura o cualquier medio que puede ser aprendido por
medio de preguntas y respuestas. Los flashcards se usan ampliamente como un ejercicio de
aprendizaje para ayudar a la memorización por medio de la repetición espaciada, muy efectiva
para los estudiantes en cualquier nivel inicial, primaria, secundaria y superior.
También los flashcards son recursos visuales, que luego se aprovechan como recursos
auditivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se constituyen en un aspecto muy
importante en la didáctica del inglés como segunda lengua; siendo un medio de beneficio
común para el maestro y el estudiante, ya que su uso permite un aprendizaje motivador,
divertido e interactivo permitiendo trabajar mancomunadamente las inteligencias tanto visual
5
como auditiva, asimilando el vocabulario de su interés. Al mismo tiempo, estos materiales
ayudan a la mejora de la pronunciación debido a que se trabaja mediante la repetición de las
palabras representadas en el material.
Para los docentes, el uso de estas tarjetas representa el recurso más efectivo para desarrollar
el aprendizaje de sus estudiantes, pues son fáciles de elaborar, permiten enseñar y practicar el
vocabulario y la producción de textos escritos, no presentan problemas técnicos ya que son
fáciles de manipular y guardar, ayudan con las habilidades de memorización por revisar y
reafirmar los conocimientos generados en determinados momentos de los niveles de estudio.
1.1.2. Formulación de problemas.
Problema general.
¿Cómo influyen los flashcards en el aprendizaje del vocabulario en el idioma inglés en
los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria de la I. E. P. “Santa
Rosa” – Cátac, 2019
Problemas específicos.
✔ ¿De qué manera el elemento estimulador de los flashcards facilita el aprendizaje del
vocabulario receptivo en el idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019?
✔ ¿En qué forma el elemento activador de los flashcards ayuda en el aprendizaje del
vocabulario productivo en el idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019?
✔ ¿De qué manera el elemento evaluador de los flashcards facilita la evaluación del
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019?
6
1.2. Objetivos de la investigación
1.2.1. Objetivo general.
Demostrar si el uso pertinente de los flashcards influye en el aprendizaje del
vocabulario en inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación
primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
1.2.2. Objetivos específicos.
✔ Comprobar si el elemento estimulador de los flashcards facilita el aprendizaje del
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
✔ Corroborar si el elemento activador de los flashcards ayuda en el aprendizaje del
vocabulario productivo en el idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
✔ Comprobar si el elemento evaluador de los flashcards facilita la evaluación del
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
1.3. Justificación de la investigación
Con esta investigación, se busca revertir el problema del bajo rendimiento académico en la
I.E.P “Santa Rosa” - Catac, y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que son un
conjunto de tarjetas que contienen información, como palabras, imágenes, símbolos o
números, en uno o ambos lados, usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la
relectura del conjunto de tarjetas. En la cara de la tarjeta se escribe una pregunta y al reverso
la respuesta.
Los flashcards, al ser de uso práctico para cualquier tema como el desarrollo de un vocabulario
en particular, datos históricos, química, matemáticas, literatura o cualquier materia que pueda
ser aprendida por medio de preguntas y respuestas, se usan ampliamente como un ejercicio de
7
aprendizaje para ayudar a la memorización por medio de la repetición espaciada, que es muy
efectiva para los estudiantes de educación básica, media y superior.
Para los casos de los grupos control y experimental, se trabajó con los verbos modales: Can,
should, could y con el vocabulario sobre los malestares de las personas. El desarrollo de estos
temas respondió al temario de la programación bimestral de los grados quinto y sexto del área
de inglés.
En esta investigación se ha trabajado con el V ciclo de la Educación Básica Regular
conformado por el quinto y sexto grados. Según la distribución de ciclos del MINEDU, el V
Ciclo es el ciclo con mayor cantidad de estudiantes del nivel primaria; asimismo, es importante
recalcar que todos los grados en esta Institución Educativa son de sección única. De estos dos
grupos, se eligió el quinto grado como grupo experimental, porque tenía más estudiantes (27)
que el sexto grado (17), que se utilizó como grupo control, permitiéndonos esta circunstancia
tener una mayor facilidad de trabajo por prestarse a más opciones de evaluación en el grupo
más numeroso. De esta manera, la presente investigación se enfocó en averiguar las bondades
de la estrategia de los flashcards exclusivamente en el grupo experimental.
En esta investigación se ha trabajado con el V ciclo de la Educación Básica Regular
conformado por el quinto y sexto grados. Según la distribución de ciclos del MINEDU, el V
Ciclo es el ciclo con mayor cantidad de estudiantes del nivel primaria; asimismo, es
importante recalcar que todos los grados en esta Institución Educativa son de sección única.
De estos dos grupos, se eligió el quinto grado como grupo experimental, porque tenía más
estudiantes (27) que el sexto grado (17), que se utilizó como grupo control, permitiéndonos
esta circunstancia tener una mayor facilidad de trabajo por prestarse a más opciones de
evaluación en el grupo más numeroso. De esta manera, la presente investigación se enfocó en
averiguar las bondades de la estrategia de los flashcards exclusivamente en el grupo
experimental.
Con esta investigación se promoverá que los estudiantes tengan una mayor y rápida
8
comprensión e interpretación de las ideas, para de esta forma facilitarles el aprendizaje y el
dominio de las tres competencias del idioma inglés: expresión y comprensión oral, producción
de textos y comprensión de textos; de esta manera, se pretende lograr formar alumnos más
competitivos en esta institución educativa.
1.4. Hipótesis
1.4.1. Hipótesis general
Si se usa de manera pertinente los flashcards, entonces influirá de manera significativa
en el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
1.4.2. Hipótesis específicas
Si el elemento estimulador de los flashcards influye de manera significativa, entonces
facilitará el aprendizaje del vocabulario receptivo en el idioma inglés en los estudiantes
del quinto y sexto grados de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Si el elemento activador de los flashcards ayuda en el aprendizaje del vocabulario
receptivo, entonces mejorará el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del
quinto y sexto grados de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Si el elemento evaluador de los flashcards tiene una influencia significativa, entonces
facilitará la evaluación del vocabulario productivo en el idioma inglés en los
estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” –
Cátac, 2019.
1.4.3. Clasificación de variables
Variable independiente
Los flashcards
Variable dependiente
El aprendizaje del vocabulario del inglés
Variables intervinientes
9
✓ Programa curricular
✓ Rol del docente
✓ Rol del estudiante.
✓ Sesiones de aprendizaje
10
1.4.4. Operacionalización de variables
DEFINICIÓN
VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES
OPERACIONAL
Estimulador
Explorador de
Recurso estimulador saberes previos
Son un conjunto de tarjetas que contienen Son tarjetas que presentan una Recuperador de
información, como palabras, imágenes, función estimuladora; saberes previos
VARIABLE símbolos o números, en uno o ambos lados, activadora de aprendizajes y
INDEPENDIENTE usadas para adquirir diversos permiten la evaluación de los Atender
Los flashcards conocimientos a través de la relectura del aprendizajes por ser de carácter Recurso activador de Memorizar
conjunto de tarjetas. visual, con imágenes y palabras aprendizaje
(Sánchez A. 2010) y/o números.
Motivar
Recurso evaluador Evaluar
Identificar nuevo
vocabulario
Vocabulario receptivo
Identificar el significado del
El aprendizaje del vocabulario es el nuevo vocabulario
corazón del dominio de un idioma Es la adquisición de palabras
VARIABLE Utilizar las reglas
extranjero, ya que uno no puede hablar, para tener la capacidad de
DEPENDIENTE gramaticales en las
comprender, leer ni escribir una lengua comunicarse en el idioma que
Aprendizaje del oraciones o frases
extranjera sin saber una cantidad suficiente se está aprendiendo.
vocabulario en inglés
de palabras. Vocabulario productivo
Rubin y Thompson (1994) Realizar una correcta
pronunciación de las
palabras
11
1.5. Metodología de investigación
1.5.1. Tipo de estudio
Es un estudio explicativo, porque señala la relación que tienen entre sí las variables,
destacándose los estudios sobre los hechos de la realidad problemática en la educación, que
requieren ser investigados para buscar la solución, acción que se traduce en la relación causa-
efecto, lo mismo que exige, a su vez, la presencia de un grupo experimental y la de un grupo
control.
1.5.2. El diseño de investigación.
La investigación es de carácter cuasiexperimental, porque los grupos no se han seleccionado
de forma aleatoria, sino que se ha realizado con grupos ya formados; es decir, la investigación
se realizó en una I.E., donde las secciones, al igual que los grados, ya están debidamente
establecidas: una, como el grupo experimental y la otra, como el de control; esto hace que la
investigación sea justamente cuasiexperimental, porque no se garantiza la fiabilidad total de
las muestras de la investigación.
La investigación tiene un diseño CUASI EXPERIMENTAL, porque el control que se tiene
de las variables de estudio hace que se manipule la variable independiente a través de los
indicadores para saber los efectos que recaen en la variable dependiente.
GE -------> 𝑂1 x 𝑂3 Resultado 1
GC -------> 𝑂2 𝑂4 Resultado 2
GE: Grupo experimental
GC: Grupo control
O1: Observación al grupo experimental en el Pre Test
O2: Observación al grupo control en el Pre Test
O3: Observación al grupo experimental en el Post Test
O4: Observación al grupo control en el Post Test
12
1.5.3. Población y muestra
Población:
Constituida por los 90 estudiantes de educación primaria de la I.E.P “Santa Rosa”- Cátac,
quienes poseen similares características, a pesar de que estudian en diferentes grados y
secciones.
Muestra:
Es el V ciclo según la clasificación de ciclos del MINEDU, tipo probabilístico, porque se
trata de dos grupos ya constituidos, teniendo, así como grupo experimental a 27
estudiantes del 5° grado de educación primaria y como grupo control a 17 estudiantes del
6° grado de educación primaria.
1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La encuesta: Es una técnica que fue utilizada para aplicar la escala de Likert, las cuales
contaban con ítems relacionados a los indicadores de la variable independiente. De esta
manera, se pudo conocer el grado de aceptación y satisfacción de la variable independiente.
Esta técnica facilitó obtener información sobre las respuestas del grupo experimental al final
del bimestre escolar. De esta manera saber la eficacia de los flashcards.
Escala de Likert: Es un instrumento de calificación que se utiliza para indagar en el
estudiante su nivel de aceptación y desaprobación con una afirmación. Este instrumento fue
elaborado con 13 ítems a base de los indicadores sobre la variable independiente y fue
aplicado a los estudiantes del grupo experimental al final de un bimestre escolar, puesto que
solo se utilizó los flashcards con este grupo; la cual nos permitió conocer el grado de
aceptación y satisfacción de los estudiantes respecto a la efectividad del uso de los flashcards
en el aprendizaje del vocabulario en inglés.
El test: Es un instrumento de investigación para medir el nivel de aprendizaje de los alumnos
cuyas preguntas deben estar relacionadas a los temas desarrollados en clase. Es decir, las
preguntas se deben realizar con respecto a la variable dependiente.
13
Los test aseguran tener una uniformidad adecuada en los procedimientos de aplicación y
evaluación de los resultados del grupo experimental y control.
En esta investigación se aplicó el Pre Test para conocer la cantidad y calidad de
conocimientos que poseían los estudiantes de ambos grupos antes del uso de los flashcards
y el Post Test se aplicó para conocer el aprendizaje logrado después del uso de los flashcards
en el grupo experimental, y al mismo tiempo nos ayudó a diferenciar y comparar los
resultados entre el grupo experimental y el grupo control. (Ver anexo N°3)
Validez de la escala de Likert
Para medir la manipulación de la Variable Independiente (los flashcards) a través de sus
indicadores, se sustentó la relación que guarda con los indicadores determinados en la
definición operacional, que previamente se establecieron en el trabajo de investigación
reflejándose cada indicador en los ítems de la escala de Likert el cual fue validado por juicio
de expertos. Conformado por el Mag. Walter Alfredo Zanabria Pérez, y el Mag. Edinson
Márquez Trejo.
Validez de los Tests
Midió los resultados obtenidos de la variable dependiente, cuyas preguntas están en armonía
con los indicadores especificados en la definición operacional sobre el aprendizaje del
vocabulario en inglés, verificación que fue efectuada mediante prueba.
Confiabilidad de la escala de Likert
La escala de Likert expresó el grado de aceptación y satisfacción que tienen los estudiantes
del Grupo Experimental respecto a los flashcards, quienes dieron a conocer a través de este
instrumento el valor y la significación de su utilización para lograr un aprendizaje significativo
del vocabulario. Mientras que, en el Grupo Control se reflejó la ausencia del uso de los
flashcards motivo por el cual el aprendizaje del vocabulario es superior en los estudiantes del
grupo experimental, significando que existe confiabilidad en el instrumento.
14
Confiabilidad de los Tests
Los tests se basan en la evaluación de la variable dependiente y la información fue tomada de
los estudiantes que participaron en la investigación, cuyos resultados obtenidos fueron
diferentes en cada uno de los tests.
Dichos resultados demostraron que los conocimientos o el aprendizaje de los estudiantes del
grupo experimental fueron superiores al del grupo control y esta diferencia permite saber que
los tests son confiables. El valor de la confiabilidad es de 0,972.
1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis
La técnica del estudio emplea en su contrastación de hipótesis la prueba de la suma de rangos
de Wilcoxon por ser una prueba no paramétrica que emplea rangos de datos muestrales de las
dos poblaciones de forma independiente. Para ello, es importante notar que la hipótesis nula
recae sobre las dos muestras independientes que provienen de poblaciones con medianas
iguales, por consiguiente, la hipótesis alternativa será la aseveración de que las dos
poblaciones tienen medias diferentes. (Triola, 2009)
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Antecedentes de la investigación
A nivel internacional
Quispe (2015), en “Medios didácticos para la enseñanza del vocabulario elemental del
inglés en niños del jardín de María de la ciudad de La Paz”, Tesis para optar al título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación: Universidad Mayor de San Andrés – La paz -
Bolivia, se planteó como objetivo general: Estimular a través de medios didácticos el
aprendizaje del vocabulario elemental del idioma inglés en niños y niñas de 5 años del
Kinder Garten “Jardín de María” de la ciudad de La Paz. Y como objetivos específicos:
Diagnosticar el vocabulario elemental del inglés en niños y niñas de 5años; promover el
trabajo continuo en el aula con medios didácticos estimulando la parte lingüística en los
niños y niñas de 5 años; dar a conocer el vocabulario elemental del idioma inglés mediante
medios didácticos e incentivar la importancia del vocabulario elemental del idioma inglés
con actividades interactivas. Se llegó a la conclusión que de acuerdo a los criterios
16
planteados en el objetivo general se determinó que los efectos que tiene los “medios
didácticos para la enseñanza del vocabulario elemental del inglés”, es positiva, para
estimular el aprendizaje en niños y niñas del kindergarten “Jardín de María”. Del mismo
modo, de acuerdo a la Preprueba y la Posprueba, realizadas con el objetivo de determinar
los efectos que tienen los medios didácticos para enseñar el vocabulario elemental del inglés,
podemos afirmar que el mismo tuvo un impacto positivo en la acumulación de vocabulario
elemental del inglés por parte de los niños y niñas del kindergarten “Jardín de María”, un
76% de niños y niñas pasaron de la valoración de “necesita apoyo” a la valoración “en
proceso” de asimilación del vocabulario elemental del inglés.
Hernández, E. (2014), en “El B-learning como estrategia metodológica para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de inglés de la modalidad
semipresencial del departamento especializado de idiomas de la Universidad Técnica de
Ambato”. Tesis para optar el grado de doctor por la Universidad Complutense de Madrid,
tuvo como propósito principal conocer la incidencia del “modelo B-learning” en el
rendimiento académico de los estudiantes que participaron en la experiencia, así como el
nivel de satisfacción del alumnado y profesorado que participó en dicho proceso de
formación B-learning. Se utilizó una metodología cuantitativa y cualitativa (prueba
estadística t- Student, cuestionarios, entrevistas) para comprender de mejor manera el
proceso formativo que se llevó a cabo con 433 estudiantes universitarios.
Para valorar el desarrollo o mejora de las habilidades del idioma inglés se ha usado la nota
del examen de medio ciclo, para lo cual se utilizaron dos grupos: el grupo experimental y el
grupo control. Luego de la aplicación del “modelo B-learning” con el grupo experimental,
se compararon los dos grupos para analizar si el tratamiento tuvo algún efecto sobre el
rendimiento. Por otro lado, para conocer el nivel de satisfacción de docentes y estudiantes
se ha usado la encuesta al final de la aplicación del “modelo B-learning” en el grupo
experimental. Se presentaron las conclusiones y a partir de éstas, se realizaron
17
recomendaciones basadas en los resultados de esta investigación. Los resultados alcanzados,
así como el favorable nivel de satisfacción de profesores y alumnos nos muestran la
significancia y valía de la experiencia sobre todo en cuanto a la participación, interacción y
comunicación que se estableció entre los participantes: Se indicaron también algunas
limitaciones encontradas referidas a la necesidad de capacitación continua del profesorado,
la temporalidad de las e-actividades, así como la necesidad de creación de un “Centro de
Apoyo Técnico-Pedagógico Didáctico” que guíe y oriente al profesorado y alumnado en este
tipo de acciones formativa.
A nivel nacional
Araoz, J. (2020). “Los flashcards para el desarrollo de competencias del Área de Inglés en
los alumnos de una institución educativa de Palpa.” Tesis para optar el título profesional de
Maestro en Ciencias de la Educación; Mención: Administración y Planificación de la
Educación. Tuvo como objetivo general determinar el grado de influencia de los Flashcards
en el desarrollo de competencias del área de inglés en alumnos del primer grado de secundaria
de la institución educativa “Raúl Porras Barrenechea de Palpa” - Ica. Y como objetivos
específicos: determinar el grado de influencia de los Flashcards en el desarrollo de la
competencia producción de textos en alumnos del primer grado de secundaria de la institución
educativa “Raúl Porras Barrenechea de Palpa” - Ica; determinar el grado de influencia de los
Flashcards en el desarrollo de la competencia comprensión de textos en alumnos del primer
grado de secundaria de la institución educativa “Raúl Porras Barrenechea de Palpa” - Ica. Y
determinar el grado de influencia de los Flashcards en el desarrollo de la competencia
producción de textos en alumnos del primer grado de secundaria de la institución educativa
“Raúl Porras Barrenechea de Palpa” - Ica.
De acuerdo al análisis de la información se concluyó que se ha logrado determinar que los
Flashcards influyen de manera significativa en el desarrollo de competencias del área de inglés
18
en alumnos del primer grado de secundaria de la institución educativa “Raúl Porras
Barrenechea” de Palpa - Ica, según la tabla N°09 de un 43% que se obtiene en la evaluación
del Pre-Test, luego de la evaluación del Post-Test se obtiene 75%, habiendo obtenido una
mejora de las competencias del área de inglés del 32%, con lo cual se demuestra la efectividad
del experimento.
Vargas, C. (2017). “Los flashcards como estrategia didáctica para mejorar el proceso de
aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los niños y niñas de 5 años del nivel inicial
Garabatos, Mollendo, Arequipa - 2017.” Tesis para optar el título profesional de segunda
especialidad en Didáctica del Inglés como Lengua Extranjera. Tuvo como objetivo general
demostrar que la aplicación de los flashcards como estrategia didáctica permite el proceso de
aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los niños y niñas de 5 años del nivel Inicial
Garabatos, Mollendo, Arequipa - 2017. Y como objetivos específicos: Identificar el nivel de
aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los niños y niñas de 5 años en el nivel Inicial
Garabatos, Mollendo, Arequipa, antes de la utilización de los flashcards como estrategia
didáctica; planificar ejecutar y validar los flashcards como estrategia didáctica en el proceso
de aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los niños y niñas de 5 años del nivel Inicial
Garabatos Mollendo Arequipa-2017; y evaluar el nivel de aprendizaje del vocabulario del
idioma inglés en los niños y niñas de 5 años en el nivel Inicial Garabatos, Mollendo, Arequipa,
después de la utilización de los flashcards como estrategia didáctica.
De acuerdo al análisis de la información se concluyó que al evaluar la eficacia de los
“Flashcards como estrategia didáctica” para mejorar el aprendizaje de vocabulario del idioma
inglés del nivel inicial en la I.E. Garabatos Mollendo Arequipa, se ha demostrado su eficacia,
por cuanto se ha logrado una media de 15,85 en el rendimiento de los niños y niñas evaluadas.
A partir de la aplicación del Pre-Test se identificó que, el nivel de aprendizaje del vocabulario
en inglés de los niños/as era bajo, tal es así que obtuvieron una media de 10,85; en el grupo
experimental.
19
A nivel local
Bejar; Collazos S; Shuan N. (2015), en “Los flashcards para mejorar la producción de textos
descriptivos en el idioma inglés de los estudiantes del 4to. Grado de educación secundaria de
la I.E. “Señor de la Soledad” - Huaraz del 2015”. Tesis para obtener el título de licenciatura
en el idioma: inglés. Instituto Superior de Educación Pública - Huaraz, se plantean como
objetivo general: Comprobar que el empleo de los flashcards influye para una mejor
producción de textos descriptivos en el idioma inglés por los estudiantes del 4to. Grado de
educación secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” – Huaraz en el 2015. Y como objetivos
específicos: diseñar flashcards como elemento motivador para una mejor planificación de la
producción de textos por los estudiantes del 4to.grado de educación secundaria de la I.E.
“Señor de la Soledad” de Huaraz-2015. Y aplicar los flashcards como activador de los
aprendizajes que facilite la textualización en la producción de textos descriptivos en inglés
por los estudiantes del 4to.grado de educación secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad” de
Huaraz-2015. Al mismo tiempo se concluyó que la aplicación de los flashcards en las sesiones
de aprendizaje en el área de inglés, permite una mejor producción de textos descriptivos por
los estudiantes del 4to grado de secundaria de la I.E. “Señor de la Soledad”, tal como se
evidencia en la tabla y gráfico N° 7, donde la prueba de hipótesis T de Student determina la
significancia experimental de p= 0,000 menor que el nivel de significancia fijado ( = 0,05),
ratificándose la HI.
Lopez,H; Palacios,C.(2015). “Los flashcards en el desarrollo del léxico inglés en los
estudiantes del primer año “F” de educación secundaria de la institución educativa “Pedro
Pablo Atusparia”-Huaraz-2015”. Tesis para obtener título de licenciatura en el idioma inglés.
Universidad Nacional “Santigo Antunez de Mayolo”-Huaraz, se plantearon como problema
general: Cómo influyen los Flashcards mediante los juegos interactivos para la competencia
comunicativa del idioma inglés en los estudiantes del primer grado “F” de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia” - Huaraz - 2015.
20
Y como problemas específicos: De qué manera los Flash cards influyen en el aprendizaje de
un vocabulario para la dimensión léxica del idioma inglés en los estudiantes del primer grado
“F” de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia” - Huaraz -
2015. Como objetivo general: Demostrar la influencia de los flashcards en el desarrollo del
léxico del idioma inglés, en los estudiantes del primer grado “F” de Educación Secundaria de
la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia” - Huaraz - 2015. Y como objetivos
específicos: Practicar la influencia de los flashcards mediante los juegos interactivos para la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes del primer grado “F” de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia” - Huaraz - 2015.
Demostrar que los flashcards influyen en el aprendizaje de un vocabulario para la dimensión
léxica del idioma inglés en los estudiantes del primer grado “F” de Educación Secundaria de
la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia” - Huaraz - 2015. Y Comprobar que los
flashcards intervienen en la expresión oral para el lenguaje del idioma inglés en los estudiantes
del primer grado “F” de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Pedro Pablo
Atusparia” - Huaraz - 2015. Se llegó a la conclusión de que los flashcards utilizados dentro
de las sesiones de clases, ayudan de manera significativa en el desarrollo del léxico del idioma
inglés. Este recurso didáctico construye un factor importante para captar la atención de los
estudiantes y así contribuir al proceso de una enseñanza interactiva. Se demostró que la
influencia de los flashcards en el desarrollo del léxico del idioma inglés, ayudó a mejorar su
retención y ampliar sus conocimientos básicos del idioma inglés en los estudiantes del primer
grado “F” de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Pedro Pablo Atusparia,
Huaraz -2015”.
21
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Recursos didácticos.
Según Calvo (2005), los materiales didácticos, medios y recursos son una ayuda que
facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje y permiten alcanzar los objetivos
establecidos en el proceso con mucha más facilidad.
Se trata de un material de soporte que se usa para la puesta en práctica de la adquisición
formativa, y es la esencia del método. También sucede que para un mismo método puede
usarse distintos soportes, medios o recursos didácticos, y en cuya situación se convierte
en material auxiliar que, la persona que los vaya a usar debe conocer la función de cada
uno de ellos y saber ejecutarlos basándose en el objetivo que desea lograr. Los
materiales didácticos se deben basar en la búsqueda de diferencias, semejanzas y
pertenencia a un ámbito mayor para facilitar el aprendizaje; se debe utilizar aquellos
medios que mejor se adaptan a la inteligencia humana, teniendo en cuenta aquellas
cuestiones tales como el hecho de que la mayor parte del aprendizaje en las personas se
produce a través de la vista y la audición.
Zabala (1990) define a los materiales curriculares como “instrumentos y medios que
proveen al educador pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza” (p.122).
El autor del mismo modo recalca que los recursos didácticos son de gran ayuda para el
docente y para el estudiante puesto que puede facilitar la toma de decisiones al momento
de planificar una clase y esto ayudará a que el proceso de enseñanza/ aprendizaje se
desarrolle de manera más dinámica y se logre el objetivo con mayor facilidad.
Del mismo modo Mattos (1963) indica que los recursos didácticos son los medios que
se dispone para conducir el aprendizaje de los estudiantes. Los recursos didácticos son
22
los medios que facilitarán el proceso de enseñanza aprendizaje y ayudarán a que los
objetivos que el docente se plantee sean logrados con mucha más facilidad.
2.2.1.1. Funciones de los recursos didácticos.
Espinoza & Santos (2014) afirman que incluir recursos didácticos en un
determinado contexto educativo como el salón de clases, exige a que el profesor o
el equipo docente, tenga ideas mucho más claras de cuáles son las principales
funciones que van a desempeñar los medios en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Actualmente en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo de los
recursos didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de
aprendizaje están intervenidos por el uso de algún tipo de material y de alguna
tecnología, como son tarjetas virtuales, audio, audiovisual o informática.
Corrales & Sierra (2002) constatan que los recursos didácticos cumplen funciones
como guiar los aprendizajes de los estudiantes y educar como lo hace un libro,
adiestrándolos en diferentes habilidades. Del mismo modo, se indica que estos
recursos sirven para motivar, despertar, mantener el interés y evaluar los
conocimientos y capacidades que tienen los estudiantes.
Así mismo Moreno (1996) afirma que desde el punto de vista de su utilización el
proceso didáctico, los medios y materiales curriculares deben reunir algunos
criterios de funcionalidad y deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para el
proceso de enseñanza- aprendizaje, además su utilización y selección deben
responder al principio de racionalidad, es decir debe ser coherente y al mismo
tiempo deben establecer criterios de selección.
23
2.2.1.2. Utilidad de los recursos didácticos.
MINEDU (2016) menciona que un recurso didáctico es un medio importante que
aporta mucho al aprendizaje escolar, se pueden utilizar adecuadamente para
complementar y fortalecer la práctica del docente a través de un método de enseñanza,
promoviendo así la implementación del plan de estudios, destacando así el aprendizaje
del estudiante el proceso de formación del mismo y requiriendo que éste tenga una
mentalidad permanente positiva, reflexiva y crítica.
Además, se precisa que los materiales y recursos didácticos constituyen un apoyo
valioso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo sirviendo como
medio para la motivación y reforzamiento para el aprendizaje.
Los recursos didácticos son un valioso soporte en las diferentes etapas del proceso de
enseñanza aprendizaje, al inicio como motivador, en el proceso como facilitador y al
final como evaluador. Al mismo tiempo, estos recursos deben ser cuidadosamente
seleccionados tomando en cuenta el objetivo que se quiere lograr.
El recurso didáctico será efectivo si integra funcionalmente al docente, al educando,
los objetivos, la asignatura y el método de enseñanza. En este ámbito los docentes
tienen la misión de ser mediadores y facilitadores de aprendizajes, pues por medio de
su conocimiento y experiencia están encargados de poner en práctica nuevas
situaciones de aprendizaje, las cuales son significativas y a la vez promueven la
interacción entre grupos, el desarrollo de habilidades sociales, el aprendizaje abstracto,
el planteamiento de problemas y sus resoluciones en base al descubrimiento.
2.2.1.3. Importancia de los recursos didácticos.
Araujo (2011) nos dice que los recursos didácticos no son un simple pasatiempo ni
una sencilla fuente de información es más que eso, es material didáctico para enseñar.
Están ideados a fin de llamar la atención del niño, guiarlo por el deseo de aprender;
para conseguir esta meta han de presentarse agrupados según su función, de acuerdo
24
con las necesidades innatas de cada estudiante. Y son utilizados individualmente o en grupo
para participar en la narración de cuentos, diálogos, discusiones y actividades lúdicas libres;
de esta forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura,
la ética y la moral. En general todos los recursos didácticos poseen un grado más o menos
elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación.
Chancusig et al (2017) los recursos didácticos pueden servir como ayuda o refuerzo de los
conocimientos a los estudiantes ya que constituyen la base para el desarrollo del proceso
educativo, Además son de gran importancia y de ayuda para que los docentes desarrollen
clases activas y didácticas evitando así la monotonía y desinterés en las sesiones de clases.
Los recursos didácticos son flexibles, por lo que ayudan a mejorar y asimilar de mejor manera
los aprendizajes. Con estos recursos las sesiones de clases se vuelven significativas y permiten
ahorrar tiempo y lograr un aprendizaje significativo.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que, si no se utiliza dicho medio o material de manera
adecuada, no se pueden encontrar los resultados que se esperan, es decir que el material
necesita una complementariedad con el docente y el contexto para obtener un mejor resultado,
el modo en que es ejecutado y con qué fin está siendo ejecutado.
2.2.1.4. Los materiales facilitan la construcción de aprendizajes.
Lino, Montes y Neira (2012) afirman que los estudiantes traen consigo un repertorio
de aprendizajes construidos, a través de la actividad y la interacción con su entorno.
Este proceso interno, individual e interactivo se ve potenciado en el aula por las
actividades dirigidas al aprendizaje significativo y las interacciones entre los
estudiantes, con su maestro y los materiales educativos. El impacto de los materiales
educativos se incrementa cuando se utilizan en pequeños grupos, para su mejor
aprovechamiento; cuando se acuerdan normas para su conservación; y se organiza el
espacio del aula para su ordenamiento y ubicación. Los docentes desarrollan estas
estrategias cuando orientan procesos de organización, según el control de reglas de
25
conservación a fin de que los estudiantes utilicen los materiales educativos con
eficacia.
Según Regalado (2001) como bien se sabe, los materiales didácticos cumplen una
función muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, porque estos
refuerzan el conocimiento previo del estudiante y que se va potenciando en el aula
mediante las actividades e interacciones que desarrollan entre los estudiantes, profesor
y estudiante.
Los docentes que han compartido sus experiencias de uso de materiales educativos
expresaron que los aprendizajes desarrollados en los estudiantes son significativos
porque lo construyeron en base a sus aprendizajes previos, intereses y necesidades de
aprendizaje. Entre los que más destacan están las habilidades comunicativas, la
resolución de problemas y cooperativismo, la solidaridad y las relaciones causa-
efecto.
También los materiales didácticos pueden apoyar eficazmente en las diferentes etapas
de la enseñanza, puesto que mantienen activa la motivación en los estudiantes por el
contenido, color e imágenes que contienen y hacen que las clases no sean aburridas y
al mismo tiempo son de gran ayuda para el docente al momento de realizar una
planificación de clase.
2.2.1.5. Función de los materiales didácticos en el proceso enseñanza- aprendizaje.
Para Negret (2001), el docente tiene un papel fundamental en la enseñanza-
aprendizaje, cuyas responsabilidades principales son la planificación y organización
de las sesiones de aprendizaje con sus respectivos materiales, para luego desarrollarlas
y al mismo tiempo evaluar el proceso de sus estudiantes en sus diversas etapas del
aprendizaje. Así, en la etapa inicial de motivación los materiales contribuyen a generar
en los estudiantes algunas expectativas sobre sus aprendizajes del inglés, que los
impulse a trabajar por el logro de los objetivos (capacidades). Luego, a mantener
26
dichas expectativas durante el proceso y al término los materiales contribuyen en la
evaluación para poder saber si se llegó a lograr los objetivos establecidos al iniciar el
proceso enseñanza aprendizaje. En otras palabras, los materiales educativos asumirán
en mayor o menor medida funciones específicas que les asigne el docente, tales como:
motivar, facilitar y evaluar el aprendizaje.
2.2.1.6. Tipos de recursos didácticos.
Garduño (2008) menciona que el avance tecnológico ha sido bastante rápido en la
sociedad. Es por ello que cada uno de las personas que adquieren el aprendizaje
deciden utilizarlo para la mejora de los resultados, siendo de esta forma una
herramienta de apoyo para cada uno de los docentes. Los materiales didácticos están
clasificados en materiales visuales impresos como libros, tarjetas, fotocopias,
periódicos, pizarra y materiales audiovisuales como programas de televisión, videos,
montajes, materiales sonoros e imágenes proyectivas (diapositivas y fotografías).
Materiales visuales.
Donald (1970) citado por Quintana (2015) dice que la ayuda visual es cualquier
imagen, modelo, objeto o recurso que proporcione una experiencia visual concreta
para el estudiante con el fin de introducir, construir, enriquecer o aclarar conceptos
abstractos, desarrollando actitudes convenientes y estimulando aún más la actividad
por parte del estudiante. Una ayuda visual puede ser de una gran ayuda en el proceso
enseñanza aprendizaje, porque enriquece o aclarar conceptos que sin esta ayuda podría
ser más difícil de comprender por parte de los estudiantes o la persona interesada en
aprender.
Quintana (2017) indica que la motivación visual facilita las presentaciones, acelera el
aprendizaje y las actividades grupales. Del mismo modo mejora la comprensión del
habla y del lenguaje escrito; logrando que los conceptos, las ideas y los procedimientos
tengan un mejor sentido para los estudiantes. Actualmente, las instituciones educativas
27
no pueden ignorar el hecho de que en la realidad cotidiana se presenta en imágenes
fijas y videos con animaciones y simplemente centrarse en la enseñanza de los libros.
En conclusión, la enseñanza es más eficaz cuando hay una interacción entre el objeto
hablado y el objeto visual.
Para utilizar las ayudas visuales, se sugiere diseñar estos materiales de acuerdo al
nivel y contexto de los estudiantes, y del mismo modo se recomienda el uso adecuado
de estos materiales en el salón de clase como por ejemplo, retirarlos una vez que se
hayan utilizado, apuntar hacia el medio visual rápidamente pero no quedarse
mirándolos por un largo tiempo y lo más importante es que debe recordar que un
medio visual es sólo una ayuda para aclarar o enfatizar ciertos puntos, mas no
reemplaza al docente. Además, con las ayudas visuales se podrá facilitar el proceso
enseñanza aprendizaje puesto que lo que entra por la vista es un aprendizaje más eficaz
que la que se escucha.
2.2.1.7. La importancia de los recursos visuales.
Según la Federación de Enseñanza CC.OO. (2009) La visualización es cada vez más
importante en la vida diaria y la educación. En la era de la información en la que
vivimos, la cantidad actual de información se procesa de forma rápida y eficaz. Casi
no es necesario salir del ámbito de la experiencia diaria para pensar en la importancia
de la representación visual para formar una impresión duradera. La gente recuerda las
cosas inusuales y claramente visibles. Se restringe la circulación y popularidad de
revistas, libros o periódicos que no utilicen ilustraciones relevantes.
Al comparar la educación y la experiencia diaria, podemos ver que las ayudas visuales
tienen un gran impacto positivo en el aprendizaje de nuevos conceptos, porque el
cerebro recordará más fácilmente las cosas que la gente ve y luego asociará las
imágenes con las palabras; y este proceso ayudará a las personas a recordar más
fácilmente los conceptos aprendidos.
28
Para la Federación de Enseñanza CC.OO. (2009) menciona que el sentido de la vista
es el más importante de todos los sentidos con los que nos conectamos al mundo
exterior.
Las imágenes son el mecanismo más eficiente y completo para transmitir información
sobre un estímulo determinado. Cuanto más visual es la información que recibe la
UCCM (Unidad Cuerpo Cerebro Mente), mayores serán las posibilidades de que esta
sea reconocida y guardada en la memoria, La calidad e impacto de las mismas
indudablemente afecta aún más ser guardadas en la memoria. Por ello, no olvidar:
“menos texto y más imágenes” en una presentación, ya que como hemos visto, estas
últimas, son el mejor elemento para transmitir información. Como dice la famosa frase
“una imagen vale más que mil palabras”
Bruner (1995) citado por Manterola (2003) en su teoría, el aprendizaje a través del
descubrimiento o la teoría de la instrucción muestra cómo una persona describe,
comprende o aprende; se determinan tres formas de representación las cuales son
continuos y están interconectados entre sí. En primer lugar, tenemos la representación
de la acción donde los estudiantes principalmente aprenden actuando, imitando y
manipulando objetos. Por tanto, este proceso es fundamental en la vida de un niño,
porque ellos aprenden por imitación y, a menudo, repiten las actitudes de los adultos
que los rodean.
En segundo lugar, tenemos la representación imaginativa que está basada en el
desarrollo de las formas de expresión de los estudiantes, es decir que son capaces de
presentarse a sí mismos a través de imágenes o esquemas espaciales que son
relativamente independientes de las acciones. Por ende, en los primeros años, el niño
comienza a imaginar y transformar la realidad en ficción, y al mismo tiempo desarrolla
la capacidad de proponer ideas que luego les ayudarán a encontrar diferentes
soluciones a un solo problema.
29
Y finalmente tenemos la representación simbólica que corresponde a la representación
mediante palabras escritas y habladas. El lenguaje es el principal sistema de símbolos
que utilizan los estudiantes en el proceso de aprendizaje y mejora su eficiencia en la
adquisición y almacenamiento de conocimientos y en la comunicación de ideas.
Bruner consideró tres formas de representar los sistemas de procesamiento de
información a través de la acción, las imágenes y el lenguaje. Si bien Bruner cree que
es importante mostrar diapositivas, películas y materiales visuales en la enseñanza,
señaló que es necesario usar sus estándares de manera consciente y es muy importante
el uso adecuado de estos materiales, si el docente no gestiona adecuadamente estos
recursos, no se alcanzarán las metas propuestas.
Las ayudas visuales pueden ayudar a alcanzar las metas al enfatizar lo que se dice. Las
imágenes claras pueden mejorar el nivel de comprensión del material presentado a los
estudiantes y deben usarse para mejorar su mensaje, aclarar puntos y crear emociones,
y atraer a los estudiantes al requerir la transición de escuchar a ver de una actividad a
otra. Con imágenes, los conceptos o ideas que se pueden presentar ya no son solo
palabras. Si los estudiantes no pueden comprender el lenguaje hablado con claridad,
las ayudas visuales pueden ayudarlos a comprender mejor la información. Las ayudas
visuales pueden hacer que la información compleja sea más fácil de entender, porque
las imágenes son más interesantes que las palabras.
30
FIGURA 01: Las ayudas visuales
Fuente: Ayudas visuales, cómo realizarlas, por Leroy Ford.
Según el MINEDU, en el documento Orientaciones para la Enseñanza y el
Aprendizaje para el área de inglés (2016), las ayudas visuales se deben usar para
mantener el alto nivel de atención y para incentivar la participación de los estudiantes.
Además, pueden ser usadas en todos los grados, conservan y cuidan la voz del docente;
al mismo tiempo economiza el tiempo en la enseñanza del idioma.
2.2.2. Los Flashcards
Gonzales (2013) lo define como un material didáctico visual ideado por el científico alemán
Sebastián Leitner, como pequeñas tarjetas que presentan dibujos o imágenes pudiendo llevar
impreso nombres de objetos, palabras o significados, éstas resultan muy útiles para aprender,
repasar y memorizar vocabulario, de un idioma extranjero. En español también se les conoce
como tarjetas de aprendizaje, tarjetas educativas, tarjetas de estudio, tarjetas didácticas,
tarjetas ilustrativas y tarjetas de memorización.
Así mismo, Fernández y Arrichabala (2010) afirman que:
Son dibujos o recortes de revistas representativos del vocabulario, acciones verbales o temas
a ser tratados en clase. Pueden ser usados en la fase de presentación del tema en el periodo de
práctica o en la fase de producción o retroalimentación. (p.68).
31
Los flashcards son tarjetas con dibujos o recortes que contengan imágenes y estas
pueden contener muchos temas que el docente vaya a usar en una sesión de clases, en
las diferentes etapas del mismo.
Por su parte, Jiménez y Ceraquive (2008) afirman que son un conjunto de tarjetas con
palabras en un lado y el dibujo, por otro lado, estas tarjetas son técnicas para enseñar
autoaprendizaje, que se han utilizado durante muchos años y se puede obtener en las
librerías o elaboradas por uno mismo.
En la actualidad, obtener unas tarjetas con palabras es muy fácil, se puede comprar en
cualquier librería o incluso hacerlas en casa usando materiales de fácil obtención.
García (2010) comenta que los flashcards son herramientas maravillosas para la
enseñanza, ofrecen diversión y juegos interactivos de aprendizaje, para todos los
niveles de la educación, o para todos los sujetos o estudiantes. (p.65)
Los flashcards son materiales que ayudan en la motivación de la clase al inicio del
proceso enseñanza-aprendizaje, ya que contienen imágenes y palabras que ayudarán a
que el sujeto recuerde con mayor facilidad la palabra aprendida y esto hará que la clase
sea menos aburrida o cansada.
Para Armitage (1999), “los flashcards son recursos que ayudan a la memorización,
pueden ser usados para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar
habilidades cognitivas, ayudando a los estudiantes a realizar conexiones y como base
del conocimiento”. (p.133)
Los flashcards son materiales que se pueden usar en cualquier momento del proceso
enseñanza - aprendizaje, puesto que pueden cumplir diferentes roles como motivar,
facilitar y evaluar el aprendizaje.
También, Sinchi y Sinchi (2011) indican que son un conjunto de tarjetas sobre
información, tales como palabras o números que se colocan en uno o ambos lados.
Estas tarjetas se utilizan en el salón de clase. También pueden tener vocabulario,
32
fechas, fórmulas o cualquier tema del contenido que se puede aprender.
Los flashcards no tienen límites al momento de representar imágenes, dibujos, palabras,
vocabulario; tampoco en el área educativo en el que se va a usar.
Buttner (2007) indica que las tarjetas de vocabulario son una parte esencial de las herramientas
del maestro. Se recomienda utilizar los flashcards al inicio del curso como actividad de
calentamiento, si dispone de unos minutos como evaluador, se recomienda utilizar los
flashcards al final. El funcionamiento de la tarjeta de memoria o tarjeta de aprendizaje implica
leer un lado de la tarjeta e intentar traducir la palabra (en el caso de aprender vocabulario), y
luego girar la tarjeta para verificar, también se puede mostrar la imagen y pronunciar la
palabra.
Estas tarjetas deben contener imágenes lo suficientemente grandes para ser vistas en toda la
clase. Estas pueden ser dibujos, figuras recortadas de revistas, números, letras grandes, etc.
Se les denominan flashcards debido a que son mostradas por un corto tiempo, ya sea al inicio,
en el proceso o al final de una sesión de clases.
Estos recursos visuales centran la atención en el significado de la palabra específica que
estamos enseñando porque usamos nuestros ojos para mejorar el aprendizaje y, a medida que
aprendemos, comprendemos su significado.
Generalmente, las flashcards se pueden usar para cualquier tema de aprendizaje, pero en el
caso de los idiomas, se pueden usar para aprender o practicar nuevas palabras. Usted toma
una tarjeta y luego escribe la palabra en el idioma que está aprendiendo; luego, escribe el texto
traducido en el idioma nacional en la parte de atrás, o haz un gráfico que pueda reconocer la
palabra.
Aprender un idioma extranjero requiere de una buena memoria para recordar y constante
práctica de infinidad de palabras nuevas y que mejor aprender usando estas famosas tarjetas
que facilitan el aprendizaje.
33
2.2.2.1. Dimensiones de los flashcards
Elemento estimulador: El flashcard por las propias características que posee tanto
en las formas de las tarjetas como en su contenido, de acuerdo con lo señalado por
Bulnes (2007), constituye un elemento motivador y estimulador del aprendizaje. El
autor referido señala que dicho material sirve inicialmente para estimular la atención,
para luego progresivamente convertirse en un elemento de percepción, cuando se
tenga que asociar a las imágenes y los juegos orales que ocurre en el mismo uso de
este valioso material.
Así como este autor existen muchos otros que recomiendan el uso de estas tarjetas al
inicio de una clase para motivar a los estudiantes y así lograr el objetivo que se ha
planteado para una clase con mayor facilidad.
Elemento Activador de aprendizajes: Según Pérez (2010) el flashcard es un
elemento activador de aprendizajes por contar con las tres condiciones que debe tener
todo activador de procesos de aprendizajes.
La atención: Permite seleccionar los estímulos más atractivos, siendo la primera
etapa de atención estimulada a través del interés, la curiosidad o la admiración. La
segunda etapa, es el entusiasmo, que debe mantenerse durante todo el proceso de
aprendizaje. La tercera etapa, donde aparece nuevamente el proceso de atención
espontánea al dominar ya lo aprendido.
La atención es sumamente importante al momento de querer enseñar, puesto que se
necesita que el estudiante esté predispuesto a querer aprender y esto se puede lograr
despertándole el interés sobre el tema a enseñar.
La memoria: Es el recurso que el ser humano utiliza para registrar la información
que procesa. Lo aprendido se almacena en la memoria, que permite a la vez rescatar
los conocimientos aprendidos. La memoria interviene en cada una de las secuencias
del uso del flashcard, especialmente en la memoria visual y auditiva.
34
La memoria es indispensable al momento de querer aprender un idioma porque
gracias a la memoria un individuo puede almacenar información ya sea a largo o a
corto plazo, el mismo que va a utilizar para poder comunicarse en el idioma que está
aprendiendo, y con los flashcards el estudiante podrá practicar las palabras reiteradas
veces y guardará la información a largo plazo.
La motivación: El flashcard, como elemento motivador, cumple su función siendo
elemento motivador de inicio, para el proceso del aprendizaje, como para el cierre de
la sesión de aprendizaje. Según señala el autor, con el uso didáctico que haga el
docente puede ser usado para estimular la motivación intrínseca, como puede ser
empleada en la motivación extrínseca.
La motivación en una clase es muy necesaria y el flashcard cumple esta función de
una manera muy adecuada, ya que las imágenes que contienen estas tarjetas ayudarán
a que las palabras que están aprendiendo los estudiantes se les quede en la memoria
con mucha mayor facilidad y si el estudiante logra conocer la palabra podrá entender
mejor la clase y así se logrará a que esta sea menos aburrida o cansada.
Elemento evaluador: Otro de los atributos didácticos que se le considera a los
flashcards es la que cumple dentro de la función de evaluación. Por el mismo manejo
que tiene, existe la posibilidad de emplearse en la evaluación inicial, procesual o
final. Otra función evaluativa, es que puede responder a las interrogantes que el
profesor pueda hacer manejando una tarjeta flashcard en algún momento de la sesión
de aprendizaje, como también el mismo estudiante puede demostrar lo aprendido
manejando las tarjetas flashcard.
Los flashcards como se ha mencionado anteriormente son unas herramientas que
facilitarán al docente a evaluar los aprendizajes logrados ya sea en la misma clase o
de otras clases anteriores.
35
2.2.2.2. Características de los flashcards
Para Carrillo, Mayoral y Flores (2010), los flashcards presentan las siguientes
características: interesar al grupo, motivar al alumno, enfocar su atención, fijar y
retener conocimientos, variar las estimulaciones, fomentar la participación, facilitar
el esfuerzo de aprendizaje, concretizar la enseñanza, evitando divagaciones y el
exceso de verbalismo.
Al mostrar una imagen específica, la tarjeta proporcionará un significado para la
enseñanza sin que el maestro diga muchas palabras. Al mismo tiempo, también
ayudará a los estudiantes a comprender el tema o la palabra que están aprendiendo
más fácilmente. No olvide la frase, un valor Imágenes con más de mil palabras.
Por su parte, Gonzáles (2013), indica que los flashcards deben representar una
realidad concreta, en forma de fotografía, dibujos, símbolos o palabras que sea fácil
de percibir por parte del estudiante y le resulte atractiva. Igual de importante es que
tenga un tamaño suficiente para que los estudiantes lo puedan ver de forma clara y
que se situé sobre un fondo blanco para que no distraiga al estudiante con otros
elementos.
Las flashcards deben mostrar una realidad, al mismo tiempo deben ser fáciles de
entender, porque esa es una de las funciones del material didáctico; también tiene
como objetivo facilitar la adquisición de nuevo vocabulario y aprender su significado
de la misma manera. Las palabras se pueden expresar a través de imágenes y los
estudiantes pueden conectarlas con cosas de la vida diaria.
Armijos, Paladines & Tandazo (2011) indican que las características de los flashcards
son ayudar a atravesar el proceso de aprendizaje, estimular el aula, brindar a los
docentes un trabajo educativo, generar interés entre los estudiantes, hacer que la
enseñanza sea más activa, concentrada y enérgica, al mismo tiempo fortalecer la
36
retención del aprendizaje para estimular los sentidos de los estudiantes.
Generalmente, los flashcards son populares entre los estudiantes porque son
atractivos y atraen su atención, aumentan la diversidad y ayudan a retener mejor el
conocimiento que han aprendido e incluso es un material fácil de preparar para los
propios profesores y estudiantes.
Quintana (2015) considera las siguientes características que los flashcards deben
tener, para que nos sirvan como material didáctico:
Grandes. Se debe considerar el tamaño para que puedan ser vistas por varios
estudiantes a la vez. En este punto, además, debemos tener en cuenta la actividad
programada, es decir, si la actividad es para el grupo-clase debe tener una medida
razonable, lo suficientemente grande como para que sea vista desde varios ángulos
diferentes y si la actividad está definida para que cada estudiante tenga una tarjeta en
sus manos, serán más pequeñas. Dado que estamos hablando de visualización, cabe
destacar que, gracias a las nuevas tecnologías, esta característica es mucho más fácil
de lograr. Si tenemos problemas de visualización, podemos recurrir a la pizarra
digital, por ejemplo.
Atractivas. La imagen que utilicemos tiene que atraer la vista: tener colores, dibujos
divertidos, personajes graciosos, etc. También tenemos que tener en cuenta la
modernidad de la imagen que estamos utilizando ya que, en muchas ocasiones, se
tiene material preparado que se sigue utilizando año tras año, aunque estén
desfasados. Los flashcards deben ser modernos, con imágenes actuales y los
personajes deben tener el estilo de los niños de la época para, así, sentirse
identificados con ellos.
Contenido breve. En caso de que nuestro flashcard tenga escrito, debe ser una
palabra o como mucho una frase simple ya que lo importante en ellas son la imagen.
Además, utilizando textos, hacemos que las ventajas no sean aprovechadas.
37
Significado claro. En las imágenes que utilicemos tiene que verse aquello que
queremos transmitir. Un ejemplo sería querer enseñar la palabra manzana y utilizar
como flashcard una bandeja llena de frutas.
Con estas características a tomar en cuenta, el tamaño de la tarjeta, atractiva,
con un contenido breve y específico y el significado claro que se quiere enseñar, el
docente podrá alcanzar los objetivos que se propuso al iniciar una sesión de clase y
al mismo tiempo que el estudiante recuerde lo aprendido a largo plazo.
2.2.3. Léxico y vocabulario.
Para Genouvrier (1971), el léxico es el conjunto de vocablos que están a disposición
del locutor en un momento determinado, mientras que el vocabulario es el conjunto
de vocablos efectivamente empleados por el locutor en un acto de habla concreto.
El vocabulario y léxico se relacionan de manera inclusiva, el vocabulario siempre
será parte del léxico, el léxico es el conjunto de palabras de una lengua y el
vocabulario es el conjunto de palabras que una persona conoce y las usa en un
determinado acto de habla.
Por consiguiente, cuando hablamos de léxico nos estamos refiriendo a un concepto
individual puesto que está formado por las palabras que un individuo puede utilizar
en su comprensión y expresión. Por otro lado, existe un número indeterminado de
palabras que la persona no ha podido aprender y ésta constituye el léxico global o
general, y el léxico individual es sólo una parte de este. Sin embargo, cuando
hablamos de vocabulario estamos considerando la actualización en el tiempo de una
serie de vocablos que constituyen el léxico real actualizado de un individuo.
El léxico varía en parte en función de tres factores principales que son: el tiempo, el
espacio y el registro. Esto significa que una lengua no tiene el mismo léxico a la vista
de su evolución histórica (por ejemplo, comparando el lenguaje contemporáneo del
38
siglo XV), las diferencias regionales dentro del país o entre países que tienen la
misma lengua oficial igual, y finalmente en cuenta el nivel de la lengua utilizada
(lenguaje estándar, literaria, popular, etc.).
El léxico, mencionado en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular, es considerado como parte importante de los conocimientos, en el área de
inglés. Comprende el vocabulario necesario que será utilizado en una comunicación
interactiva con otros, sea de manera directa, virtual o a través de algún medio oral o
escrito. El léxico está constituido, entre otros, por:
a) Expresiones que se componen de varias palabras y se utilizan como un todo.
Por ejemplo:
Expresiones fijas: See you soon , Good night,…
Metáforas: You are the sunshine of my life!
Estructuras fijas: Please, would you like some….?
b) Polisemia: Propiedad de la palabra de tener varios sentidos distintos.
Por ejemplo:
Book (como sustantivo significa libro y como verbo significa realizar una reserva en
un hotel).
c) Elementos socioculturales: Son todos aquellos saberes o conocimientos impregnados
a la cultura de cada país, de los que forma parte el idioma. Por ello se requiere su
aprendizaje para comprender las formas de expresión, la manera de vivir, entre otros
aspectos de la realidad del país.
Es decir, no solo basta conocer un vocabulario sino también la cultura de la cual
proviene este vocabulario, para poder contextualizar y comprender plenamente el
mensaje que se reciba o se produce en un proceso de comunicación.
El vocabulario es el conjunto de términos lexicales que emplea una persona para
comunicarse. (Quintana, 2015, p.53). A un nivel más específico, el vocabulario es el
39
conjunto de palabras que domina una persona o que utiliza en sus conversaciones
cotidianas. La función del vocabulario, como piedra angular, es importante, porque
cualquier lengua no podría existir sin ella.
Las palabras son la base de toda comunicación, por ejemplo, un individuo puede
conocer todas las estructuras gramaticales de un idioma, pero si no tiene un manejo
amplio de palabras, no podrá escribir o decir oraciones y simplemente no podrá
comunicarse verbalmente y/o de manera escrita.
El vocabulario varía para cada idioma y tiene como una característica significativa la
de transformarse con el paso del tiempo de acuerdo con el agregado o abandono de
algunas palabras.
Con el pasar del tiempo las personas suelen agregar otros significados a las palabras y
a usarlas de acuerdo al contexto comunicativo en las que se encuentran.
Por otro lado, mientras el vocabulario es una invención social que tiene como objetivo
principal la comunicación entre los individuos, también pueden generarse
vocabularios individuales que tienen que ver con la generación de términos más o
menos personalizados que sólo el sujeto en cuestión puede comprender del todo.
Por esa razón hay grupos de amigos o familiares que se comunican con sus propios
términos o personalizados, transmiten mensajes que solo ellos pueden entender, y este
tipo de comunicaciones no solo da en grupos pequeños sino también en un grupo más
amplio como, por ejemplo, personas de una ciudad, un departamento o un país.
Como la mayoría de las creaciones comunicativas del ser humano, el vocabulario
podría describirse como una estructura dinámica que no permanece estática, sino que
varía con el tiempo y con el paso de las generaciones, responsables de abandonar o
sumar palabras en el uso diario del lenguaje. El vocabulario de un idioma puede ser
similar al de otro idioma, pero nunca será igual y mientras algunos idiomas son
realmente complejos en lo que hace a los términos y sus significados, otros son
40
considerados mucho más simples y accesibles.
La palabra "vocabulario" generalmente representa un resumen de las palabras o sus
combinaciones en un idioma determinado.
Mientras que el vocabulario es cuantitativamente fácil de calcular en un individuo o
varios individuos, no resulta tan asequible determinar el léxico. Tanto si nos referimos
a la comprensión como a la expresión del vocabulario, nos encontramos con dos
niveles: el oral y el escrito.
El oral, se suele presentar menos sujeto a normas de corrección en cuanto a la tipología
y a su sintaxis que el escrito, que se ve sometido a un mayor purismo y reglamentación.
2.2.4. Conocer una palabra en un segundo idioma
Conocer una palabra significa conocer su forma, su significado, y su uso básico dentro
de un contexto receptivo y productivo. Conocer una palabra requiere conciencia y
mecanismos de aprendizaje explícitos, mientras que el uso de una palabra implica
mayormente aprendizaje implícito y la memoria (Ellis, 1994).
Para poder usar una palabra es necesario conocer su forma, su significado y al mismo
tiempo saber en qué contexto se puede usar, El manejo de una palabra en un segundo
idioma requiere de práctica y memoria porque si el individuo aprende una palabra, pero
no lo usa frecuentemente, terminará olvidando su significado y escritura.
Richards (1976), investigador, quien usa la expresión “conocer una palabra”, establece
algunos supuestos como conocer una palabra significa conocer el grado de probabilidad
de que esa palabra ocurra en el discurso oral o escrito, conocer una palabra implica
conocer las limitaciones impuestas sobre su uso de acuerdo con variaciones funcionales
y situacionales, conocer una palabra significa tener conocimiento del comportamiento
sintáctico asociado a dicha palabra y conocer una palabra significa conocer muchos de
los significados asociados a esa palabra.
Mientras, Ellis y Sinclair (1989), mencionan que conocer una palabra significa:
41
Entenderla cuando está escrita o hablada, recordarla cuando sea necesario, usarla con el
significado correcto y de una manera correcta gramaticalmente, pronunciarla
correctamente, conocer con qué otras palabras se pueden utilizar, escribirla
correctamente, usarla en la situación correcta y saber si tiene positivas o negativas
asociaciones.
El intento por definir qué es "conocer" una palabra nos lleva a la distinción entre
vocabulario productivo y receptivo. No obstante, esta distinción no puede delimitarse
claramente, y más parece tratarse de una cuestión de grado de familiaridad.
Según Nation (1990) conocer una palabra significa reconocerla cuando es oída o vista.
Esto implica poder distinguirla de otras palabras según varios criterios, que subdivide
en receptivo y productivo. Una palabra puede tener varios conceptos, pero hay tres
aspectos importantes que se debe considerar sobre ella:
Por su forma: La forma de una palabra implica su pronunciación (forma hablada), su
ortografía (por escrito), y cualquier parte de la palabra que componen este tema en
particular (prefijo, raíz, y sufijo).
Por su significado: El significado engloba la manera de trabajar en conjunto, en otras
palabras, al concepto y elementos a que se refiere, y las asociaciones que vienen a la
mente cuando una persona piensa en una palabra o expresión específica.
Por su uso: El uso señala las funciones gramaticales de la palabra o frase, colocaciones
que normalmente va con él, y, finalmente, todas las limitaciones sobre su uso, en
términos de frecuencia y nivel
El vocabulario en inglés es complejo, con tres aspectos principales que se relacionan y
con capas de significados conectados a las raíces de palabras individuales.
Por la forma, el significado y el uso, Nation involucra 18 diferentes tipos de
conocimiento léxico, que se resumen en la tabla que veremos a continuación.
42
ASPECTO COMPONENTE CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
RECEPTIVO PRODUCTIVO
Forma Hablado ¿Cómo suena la palabra? ¿Cómo se pronuncia la
Escrito ¿Cómo se ve la palabra? palabra?
Partes de la ¿Qué partes son ¿Cómo se escribe y
palabra reconocibles en esta deletrea la palabra?
palabra? ¿Qué partes de la palabra
son necesarias para
expresar lo que significa?
Significado Forma y ¿Qué significado señala ¿Qué tipo de palabra se
significado esta forma de palabra? puede utilizar para
Concepto y ¿Qué está incluido en expresar este significado?
asociaciones este concepto? ¿A qué elementos se
referenciales ¿Qué otras palabras puede referir el concepto?
hacen a las personas ¿Qué otras palabras
pensar? las personas podrían usar
para reemplazarlas?
Uso Funciones ¿En qué patrones se ¿En qué patrones las
gramaticales produce la palabra? personas deben usar la
Colocaciones ¿Qué tipos de palabras se palabra?
Restricciones de dan en ésta? ¿Qué palabras utilizan la
uso (registro, ¿Cuánto esperarían las mayoría de las personas
Frecuencia…) personas para conocer la con esta?
palabra? ¿Con qué frecuencia la
gente puede utilizar esta
palabra?
Fuente: I.P.S. Nation Teaching vocabulary: strategies and techniques (2008)
2.2.5. Conocimiento receptivo y productivo del vocabulario.
Cuando se habla de conocimiento en el ámbito de aprender un segundo idioma se habla
de dos tipos de conocimiento, el conocimiento pasivo y el activo y en el idioma inglés
se trabaja las 4 capacidades básicas.
Las destrezas de escuchar y leer se han asociado con el conocimiento pasivo mientras
que la expresión oral y escrita con el conocimiento activo.
Como afirma Laufer y Goldstein (2004), los investigadores del léxico han aplicado
esta distinción al conocimiento léxico distinguiendo entre el conocimiento receptivo
(pasivo) y el conocimiento productivo (activo) de una palabra.
43
Laufer et al. (2004), por ejemplo, entienden el conocimiento receptivo como la
capacidad del estudiante de recuperar la forma de la palabra, y el conocimiento
productivo como la capacidad de recuperación del significado.
El conocimiento pasivo o receptivo sucede cuando un estudiante adquiere o aprende
una palabra y el conocimiento productivo sucede cuando el estudiante usa esa palabra
aprendida en un proceso comunicativo.
De acuerdo con Melka (1997), los conceptos de receptivo y productivo en el
aprendizaje del vocabulario no están claramente definidos y esto podría explicar el por
qué otros términos como vocabulario pasivo/activo, comprensión/ producción, son
usados para reemplazar estos dos conceptos.
Muchas veces estos dos conceptos no suelen ser muy sonados por lo cual se les
reemplaza con otras palabras que las personas pueden relacionar con mayor más
facilidad y comprenderlos.
Según Laufer et al. (2004), el desacuerdo también se presenta a la hora de clasificar la
traducción a la L1. Schmitt (1998) la incluye dentro del conocimiento productivo
léxico, puesto que proveer el significado requiere producción, mientras que Waring,
R. (1997) considera que traducir una palabra de la L2 a la L1 demuestra conocimiento
receptivo. Sin embargo, estos términos son particularmente apropiados para describir
el uso del vocabulario en los estudiantes con propósitos pedagógicos, para relacionar
los términos de las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escuchar, hablar y
escribir.
2.2.5.1. El vocabulario receptivo
Según Nation (1990), el vocabulario receptivo es el vocabulario que uno puede
reconocer cuando este es encontrado al leer o escuchar, siendo parte del lexicón
mental.
Para Elli y Sinclair (1989), dentro del vocabulario receptivo se puede distinguir
44
aquellas palabras que comprendemos únicamente si las hallamos en un contexto, de
otras que entendemos, además, de forma aislada. Por lo que respecta a la diferencia
existente entre las palabras que entendemos y las que somos capaces de utilizar, si
excluimos el lenguaje técnico o muy culto, podríamos afirmar que una palabra que
pertenece al vocabulario receptivo es un término que no hemos procesado
mentalmente las veces suficientes, para que nos venga a la memoria en situaciones en
que la necesitamos.
Además de percibir y procesar una palabra, para que ésta pase del vocabulario
receptivo al productivo, es necesaria una fase de "ensayo". Este es un proceso
observable en aprendices de un idioma, o incluso en hablantes nativos, que necesitan
"experimentar" con el uso de una palabra de cuyo significado no están totalmente
seguros, o que han percibido en otro contexto, antes de incorporar a su vocabulario
activo.
Gran parte de este vocabulario lo componen palabras que tienen gran similitud con el
español y que el estudiante puede recordar en un texto, por ejemplo: math, physical
education, examine, etc.
La mayor parte del vocabulario que se aprende es receptiva, a través de la lectura o la
escucha. Cuando el vocabulario es enseñado en la clase, el aprendizaje es
probablemente también receptivo. Es decir, los docentes pueden mostrar una imagen
o escribir una palabra y decirles el significado o dar un ejemplo en una oración.
Actividades receptivas como buscar palabras en el diccionario, unir palabras con su
significado o definición, suponer su significado por el contexto y aprendizaje por pares
de palabras, son más comunes en las clases de inglés, ya que de otra manera sería muy
difícil hacer que los estudiantes aprendan tomando en cuenta que están en un ambiente
en que la mayoría de las personas hablan su idioma natal.
Por último, Meara (2000) afirma que la mayor parte de la investigación que vincula el
45
conocimiento del vocabulario y el uso del lenguaje más competente se basa en medidas
de conocimiento del vocabulario receptivo.
Esto se debe a que al momento de aprender un segundo idioma el individuo necesita
primero aprenderlo y después expresarlo ya sea de manera escrita o verbal.
2.2.5.2. El vocabulario productivo
Según Nation (1990), el vocabulario productivo es el vocabulario que somos capaces
de pronunciarla o escribirla correctamente, sabemos segmentarla en partes, podemos
utilizarla en diferentes contextos, conocemos sus sinónimos y antónimos, somos
capaces de incluirla en una oración original, incluso junto con las palabras con las que
suele combinarse, y sabemos cuál es su grado de formalidad.
El conocimiento productivo de una palabra incluye al conocimiento receptivo. Esta
definición implica que el vocabulario receptivo es más amplio que el vocabulario
productivo, la recepción precede a la producción y la producción es más difícil que la
recepción.
En el aprendizaje de un segundo idioma, el manejo del vocabulario productivo será
más difícil, es decir, a un estudiante le será más fácil una palabra que alguien le enseñe
y le será más difícil usar esa palabra tomando en cuenta el cuándo y cómo usarla, sin
importar que sea de manera verbal o escrita.
Como señala Clark (1993), al considerar que la recepción precede a la producción, la
precedencia de la comprensión sobre la producción es crítico para el proceso de
adquisición porque la calidad de la información afecta a la interpretación y adquisición
de nuevas informaciones que se añaden a los conocimientos previos. El vocabulario
receptivo y vocabulario productivo no son dos aspectos diferenciados del lexicón
mental sino momentos de un continuum en el conocimiento del vocabulario. La
distancia entre vocabulario receptivo y vocabulario productivo debería ser interpretada
como grados de conocimiento o grados de familiaridad.
46
Otros estudios apuntan que la producción lingüística es más difícil que la recepción o
el reconocimiento. Esto se debe a diversos factores; en primer lugar, porque requiere
un aprendizaje extra más preciso de la forma oral o escrita de las palabras. (Quintana,
2015).
Además, las actividades de tipo receptivo (comprensión lectora y auditiva) se practican
más en clase que las productivas (expresión oral y escrita), puesto que se considera
que el primero constituye la base del segundo; es decir que con el tiempo el vocabulario
receptivo va a devenir en un uso productivo del mismo. Sin embargo, esta idea ha sido
desmentida por algunas investigaciones que se han realizado en este campo.
En contraste a todas estas teorías e investigaciones, para poder lograr un aprendizaje
con mayor facilidad, se debe conocer de qué manera aprende un estudiante, porque al
momento de escuchar un audio hay estudiantes que pueden comprender el mensaje y
otros, que no, y de manera análoga, lo mismo sucede con otros estudiantes que pueden
recordar la escritura de una palabra, pero no la correcta pronunciación.
ILUSTRACIÓN 03: Aprender una nueva palabra
Fuente: WordDive
47
Nation (2001) se refiere a algunos de estos estudios (Stoddard, 1929; Waring,
1997), los cuales ponen de relieve que es necesario un aprendizaje específico de
las destrezas productivas para poder después utilizarlas.
Algunas de las conclusiones a las que llegan las investigaciones citadas por
Nation (2001) son las siguientes: Se necesita más tiempo y esfuerzo para aprender
el vocabulario que se usará cuando se hable o escriba que el que se requiere para
la comprensión auditiva o lectora; normalmente es más efectivo realizar
actividades específicas para el aprendizaje del vocabulario productivo y utilizar
otras distintas para el aprendizaje del receptivo; el principio que afirma que el
vocabulario receptivo es la base del productivo no está claro.
No se sabe cómo repercuten las actividades de lectura y de comprensión auditiva
en el uso productivo del lenguaje; existen grandes diferencias individuales entre
las habilidades de los estudiantes para usar ambos tipos de vocabulario. Por ello,
se recomienda que se preste especial atención a los estudiantes con dificultades
específicas proponiéndoles actividades adicionales que refuercen su aprendizaje.
48
ILUSTRACIÓN 04: Level Pre-Intermediate. Pasado simple del verbo “To Be”.
FUENTE: https://www.google.com/search?q=was+/were&tbm=isch&tbs=rimg:
La tarea presentada en el gráfico 04 representa una actividad productiva, en la cual
los estudiantes completan las oraciones con el vocabulario apropiado, utilizando
las reglas gramaticales.
La distinción entre ambas modalidades de conocimiento, la receptiva y la
productiva, tiene gran importancia a la hora de diseñar las pruebas de evaluación
de léxico. Dependiendo de lo que se quiera evaluar en cada prueba, el diseño y el
formato de las mismas responderán a modelos distintos.
49
“La falta de dominio activo de vocabulario receptivo o productivo suele ocasionar
más interrupciones, bloqueos y malentendidos en la comunicación que el
desconocimiento o falsa aplicación de reglas gramaticales” (Cervero, 2000).
Como se mencionó con anterioridad, si una persona no conoce una palabra no
podrá formar oraciones o comunicarse en el segundo idioma que está aprendiendo.
2.2.6. El aprendizaje del vocabulario en inglés.
Laufer y Batia (1997) afirman que el aprendizaje del vocabulario es el centro del
aprendizaje de idiomas y uso del lenguaje. En realidad, es lo que hace la esencia de un
lenguaje. El aprendizaje del vocabulario es la esencia en el aprendizaje de un idioma,
si no se sabe o no se conoce palabras no se puede hablar, escribir o entender un audio.
Para Rubin y Thompson (1994), el aprendizaje del vocabulario es el corazón del
dominio de un idioma extranjero, ya que uno no puede hablar, comprender, leer o
escribir una lengua extranjera sin saber muchas palabras.
McCarten (2007), menciona que el aprendizaje del vocabulario es el primer paso para
aprender un idioma extranjero, conduciendo varios estudios a acrecentar la eficiencia
del aprendizaje de vocabulario.
El aprendizaje del vocabulario de un idioma extranjero es una serie continua entre la
capacidad de dar sentido a una palabra y la capacidad de activar automáticamente la
palabra, para fines productivos (Faerch et al. 1984).
El aprendizaje del vocabulario es un proceso continuo de encontrar nuevas palabras en
contextos significativos y comprensibles (Harmon et al., 2009). El aprendizaje de
vocabulario se puede definir como la adquisición de palabras para comunicarse
(Blachowicz y Fisher, 2000).
El aprendizaje del vocabulario es el proceso en el que un individuo aprende palabras
y las relaciona entre sí para emitir un mensaje contextualizado y que pueda ser
comprendido.
50
2.2.6.1. Importancia del aprendizaje del vocabulario en inglés.
Para Wilkins (1972), los investigadores coinciden en que el aprendizaje de un
vocabulario es un componente importante para ser funcional en un contexto de
EFL, ya que "sin vocabulario no se puede transmitir nada" y "sin vocabulario,
no hay comunicación posible".
Además, Folse (2004) señala "¡qué frustrante es cuando quieres decir algo y
estás bloqueado porque no conoces la palabra para un simple sustantivo!" (p.23).
Por lo tanto, los estudiantes siempre necesitarán desarrollar su capacidad de
expandir su nivel de palabras almacenadas.
Thornbury (2004) afirma que "adquirir vocabulario requiere no solo etiquetar
sino categorizar las habilidades" y Oxford (1990) establece que algunos
elementos del uso del lenguaje al principio son conscientes como resultado de la
instrucción directa, pero luego se vuelven inconscientes o inconscientes
automáticamente a través de la práctica. Esta situación resalta la necesidad del
uso de la capacidad para poder organizar, interconectar y vincular el
conocimiento previo de la palabra con el nuevo para procesar nueva
información. Al hacerlo, los alumnos pueden construir una reserva de palabras
para usar de forma pasiva y activa.
De hecho, el vocabulario necesita ser almacenado significativamente en la
memoria a largo plazo y esto requiere establecer enlaces entre las palabras. La
memoria sugiere algunos principios, que incluyen repetición y recuperación
espaciado, ritmo, uso, profundidad cognitiva, organización, imaginación y
mnemónicos para garantizar que la información se convierta en un aprendizaje
significativo.
51
Si se busca aprender un segundo idioma es muy necesario la repetición, la
constante práctica y uso de la palabra para poder almacenarlo en la memoria de
largo plazo y así poder aprender el idioma de manera significativa, es decir
relacionar una palabra aprendida ya con otros tomando en cuenta las necesidades
de comunicaciones.
Simultáneamente Oxford (1990) dice que estos principios se reflejan en
estrategias de memoria "como organizar, hacer asociaciones y revisar" de modo
que, al seguirlas, los estudiantes pueden aprender y usar el vocabulario de una
manera significativa.
Por otro lado, es necesaria la exposición repetida a palabras nuevas. Aunque la
idea sobre el número de encuentros oscila entre cinco y dieciséis, está claro que
cuanto más se ocupan los estudiantes de las nuevas palabras, mejoran su
aprendizaje. De hecho, los estudios indican un proceso de olvido progresivo de
palabras aprendidas si es que no se usan de manera continua. Por lo tanto, existe
la necesidad de brindar a los estudiantes oportunidades repetidas para usar las
nuevas palabras. Esta necesidad se enfatiza por el hecho de que el vocabulario
incluido en los libros de texto carece de un enfoque estandarizado para enseñar
el vocabulario y las palabras nuevas no se utilizan con la frecuencia suficiente
como para causar un aprendizaje a largo plazo.
El conocimiento del vocabulario a menudo se considera una herramienta crítica
para los estudiantes de un segundo idioma porque un vocabulario limitado en un
segundo idioma impide la comunicación exitosa señalando la importancia de la
adquisición del vocabulario.
"El conocimiento léxico es fundamental para la competencia comunicativa y
para la adquisición de un segundo idioma "(Schmitt, 2000).
52
Nation (2001) menciona que además de la relación entre el conocimiento del
vocabulario y uso del lenguaje como complementario: el conocimiento del
vocabulario permite el uso del lenguaje y, por el contrario, el uso del lenguaje
conduce a un aumento en el conocimiento del vocabulario.
Este autor se dio cuenta de que la adquisición de vocabulario es esencial para el
uso exitoso de un segundo idioma y juega un papel importante en la formación
de textos completos, hablados y escritos.
En inglés como segundo idioma (ESL) e inglés como lengua extranjera (EFL),
el aprendizaje de elementos de vocabulario juega un papel importante en todas
las habilidades lingüísticas (es decir, escuchar, hablar, leer y escribir, además,
argumentan que la adquisición de un vocabulario adecuado es esencial para uso
exitoso del segundo idioma porque sin un amplio vocabulario, seremos incapaz
de utilizar las estructuras y funciones que hemos aprendido para comprender o
emitir un mensaje.
2.2.6.2. Estrategias de aprendizaje del vocabulario del inglés.
Catalan (2003) definió estrategias de aprendizaje de vocabulario como:
Conocimiento sobre los mecanismos utilizados para aprender vocabulario, así
como pasos o acciones tomadas por los estudiantes para descubrir el significado
de palabras desconocidas, retenerlos en la memoria a largo plazo, recordarlos a
voluntad, y usarlos en modo oral o escrito.
Los estudiantes al usar los pasos antes mencionados podrán tener mayor manejo
del vocabulario en inglés, y al tener este manejo podrán comunicarse en el
segundo idioma con mucho menos dificultad.
Cameron (2001, p.92) nos dice que las estrategias de vocabulario se han definido
como "acciones que los alumnos toman para ayudarse a sí mismos a comprender
y recordar el vocabulario".
53
Los estudiantes pueden optar por diferentes maneras de aprender un vocabulario,
ya sea escuchando música, leyendo libros, usando tarjetas de memoria o
simplemente manteniendo una conversación con un hablante nativo de habla
inglés que le explique el significado o que contextualice su mensaje con gestos
o imágenes.
Nation (2001) dice que el vocabulario se puede aprender mediante el aprendizaje
incidental o el aprendizaje intencional directo. Sin embargo, el aprendizaje
incidental es más probable que ocurra cuando los estudiantes tienen un alto nivel
de competencia y pueden leer por placer.
Ese tipo de aprendizaje solo se puede dar con estudiantes con un inglés avanzado
o docentes de inglés.
Scarcella y Oxford (1992), los estudiantes, especialmente aquellos con bajo nivel
de competencia, como los estudiantes en este estudio, pueden beneficiarse de las
estrategias de aprendizaje intencional directo para proporcionar una atención
más directa del vocabulario.
Los investigadores han estado interesados en determinar la efectividad de las
estrategias de vocabulario en la retención de vocabulario.
Sanaoui (1995) encontró que aquellos estudiantes que tenían un enfoque de
aprendizaje de vocabulario más estructurado se desempeñaban mejor para
recordar el vocabulario.
Para un mejor entendimiento, los estudiantes que aprenden una palabra y que lo
ponen en práctica usándolo en oraciones en diferentes tiempos verbales, suelen
recordar esa palabra con mucha mayor facilidad, al mismo tiempo que van
conociendo su significado y el contexto en el que pueden usarla.
Hong (2009) estudió la percepción de los estudiantes sobre la utilidad de las
estrategias de aprendizaje de vocabulario y encontró que las estrategias eran
54
significativamente útiles para aprender vocabulario y que cuanto más utilizaban
los estudiantes una estrategia, consideraban que la estrategia era más útil y
podían indicar claramente sus preferencias. Por lo cual es muy importante que
los estudiantes deben ser alentados a practicar diferentes estrategias de
vocabulario para descubrir cuál es más adecuado para ellos. Los contextos reales
e irreales creados en la clase pueden facilitar que los estudiantes adquieran un
conocimiento significativo del vocabulario.
Por ello es necesario que los docentes apliquen las estrategias más efectivas para
que el estudiante aprenda fácilmente el vocabulario. Es importante que los
docentes identifiquen las estrategias que sus alumnos puedan necesitar y para
dar más facilidad en el aprendizaje del vocabulario. Pues esto permitirá que los
estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje.
De acuerdo a la investigación las estrategias para el aprendizaje de vocabulario
se denominan estrategias de memoria o mnemotécnicas.
"Crear vínculos mentales, aplicar imágenes y sonidos, revisar bien y emplear
acciones" (Oxford, 1990 p. 38), es decir que el vocabulario puede ser presentado,
explicado, incluido en todo tipo de actividades en todo tipo de asociaciones al
final este será un aprendizaje realizado de manera individual o grupal.
Para el mejor aprendizaje del vocabulario, una de las estrategias más efectivas
es el uso de tarjetas con palabras o imágenes.
La estrategia de uso de tarjetas de palabras.
Nation (2008) argumentan que son herramientas útiles para promover el
aprendizaje deliberado del vocabulario de manera efectiva y para facilitar el
aprendizaje de grandes cantidades de palabras en poco tiempo y la capacidad de
recordarlas por un tiempo muy largo.
Las tarjetas que contengan palabras muy efectivas por su fácil manejo y uso en
55
una sesión de clase, ya que se pueden usar al inicio, en proceso mismo o al final,
y al continuo uso de estas se le será más fácil al estudiante guardar la palabra en
su memoria de largo plazo.
Los estudios han demostrado la efectividad del uso de tarjetas de palabras con
estudiantes con o sin discapacidades y han proporcionado pautas útiles para
desarrollar y organizar esta estrategia (Nation, 2001; Pressley, Levin y Delaney,
1982).
En este sentido, Nation (2008) indica cómo entrenar a los estudiantes sobre cómo
elegir palabras nuevas para evitar interferencias; recomienda evitar
combinaciones de palabras que son: similares en ortografía o sonido, por
ejemplo, kitchen y chicken, similares en significado, pero no exactamente
iguales, por ejemplo, cut (recortar) y remember (recordar) , opuestos, por
ejemplo, clean y dirty, y miembros de un conjunto léxico, por ejemplo, los días
de la semana, porque "la investigación muestra que [aprender palabras
relacionadas] hace que la tarea de aprendizaje sea más difícil" (Nación, 2008,
p.109).
Además, proporciona pautas sobre cómo entrenar a los estudiantes para usar
tarjetas de palabras que incluyen cinco partes básicas como elegir palabras o
frases y escribirlas en tarjetas para ver cómo se pueden usar, revisar las tarjetas
explicar a los alumnos cómo usar las tarjetas, revisar las palabras repetidamente
para brindar oportunidades frecuentes de tener contacto con ellas, y motivar a
los estudiantes a usar la estrategia a menudo, por ejemplo, permitiéndoles
trabajar en pares para evaluar unos a otros e informando a la clase sobre su éxito
en el uso de la estrategia.
Thornbury (2004) señala actividades útiles para ayudar a los alumnos a utilizar
la estrategia y fomentar el uso independiente de las palabras: pre-enseñanza y
56
evaluación, adivinar mi palabra y asociación con los juegos.
A estas tarjetas se les puede dar muchos usos, pero se debe tomar en cuenta el
modo en que aprenden los estudiantes, puesto que los estudiantes tienen
diferentes maneras de aprender.
Asociación con imágenes
Según Arias (2003), la asociación con imágenes es "muy útil para aquellos
estudiantes que tienen una orientación visual" (p.118).
Esto les permite a los estudiantes visuales asociar lo que ven o imaginan, hacer
que las palabras sean más memorables para ellos y recuperar fácilmente las
palabras de su memoria a largo plazo en una memoria de trabajo. (Thornbury,
2004).
Esta estrategia de palabras clave es altamente efectiva para recordar palabras y
aumentar el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, ya que se basa
en el fuerte efecto que tienen las imágenes en la memoria, especialmente cuando,
los estudiantes mismos deben esforzarse para decidir sobre las imágenes que
dibujan para vincular a una palabra.
Cuando se acompaña la palabra con una imagen que lo represente, será
muchísimo más fácil de recordarla, ya que el estudiante al momento de aprender
dicha palabra lo está relacionándolo con la imagen, y recordar una imagen es
más fácil que recordar una palabra.
Como dijo Goll (2004), "cuanto más te imagines... una situación, más
efectivamente se quedará en tu mente para un recuerdo posterior". (p. 309).
Esto sucede incluso en el caso en que los estudiantes no tengan fácil acceso a las
computadoras, como los temas de este estudio, ni en la escuela ni en el hogar.
Pressley (1985), que divide las estrategias de aprendizaje de vocabulario en
cuatro grupos: de repetición, sensoriales, semánticas y mnemotécnicas.
57
Las estrategias de repetición: No suponen ningún grado de elaboración por
parte del aprendiz. Consisten, simplemente, en pensar, decir en voz alta o
escribir la misma palabra varias veces con el propósito de memorizar. Puesto
que el aprendizaje de un segundo idioma consiste en la memorización de
palabras para poder tener una comunicación fluida.
Esta estrategia se puede usar en clases cuando el docente usa el mismo
vocabulario en muchos ejemplos y continuamente, así de manera inconsciente
el estudiante aprenderá la pronunciación, la escritura y el contexto
comunicativo en el que puede usar esa palabra.
Las estrategias sensoriales: Se basan en la idea de que el vocabulario será
mejor retenido si se procesa a través de diferentes canales sensoriales y de
experiencias motriz. Estas estrategias suponen un paso adelante con respecto
a las anteriores, ya que exigen una respuesta por parte del aprendiz, aunque no
necesariamente una elaboración personal. Estas estrategias implican la relación
del vocabulario con una acción física concreta, el movimiento, el manejo de
materiales concretos, para mejorar la memorización a través de la acción. En
ellas incluimos el uso de fichas de vocabulario o la Respuesta Física.
La forma básica de la utilización de las fichas consiste en escribir la palabra en
L1 por un lado y la palabra en L2 por el otro. Ciertamente, este no es el único
sistema, también se pueden realizar con un dibujo por un lado y la palabra en
L2 por el otro, o una definición y la palabra en L2, etc.
En una clase el docente puede mostrar estas tarjetas e indicar al estudiante que
realice la acción para poder indicar el mensaje, esta estrategia es muy efectiva
al momento de aprender los verbos, palabras que indican acción.
La estrategia de Respuesta Física: se basa en el método denominado "Total
Physical Response" desarrollado por Asher (1966). El uso del TPR como
58
estrategia de aprendizaje del vocabulario se produce cuando el docente, un
compañero o el mismo estudiante dice la nueva palabra o expresión a sí mismo
y este realiza la acción indicada con el propósito de memorizar.
Las estrategias semánticas: Se basan en el procesamiento semántico del
nuevo vocabulario, en su análisis y reconocimiento de las asociaciones
"naturales" que tiene con el resto del léxico, y en la potenciación de dichas
relaciones para mejorar la memorización.
Algunas estrategias semánticas son:
El análisis de la estructura y forma de la palabra (sílabas, raíz, afijos, etc.).
Es una estrategia muy útil, ya que el almacenaje y recuperación del vocabulario
se basa en dos elementos: por un lado, el almacenamiento de las palabras como
unidades completas, y por otro los afijos, las raíces y las reglas de combinación
entre ellos.
La Imagen. Consiste en elaborar una imagen mental de la palabra que
queremos memorizar. Se incluye dentro del grupo de estrategias semánticas
porque implica un tipo de asociación con el significado real de la palabra, el
establecimiento de una conexión directa de la palabra con el concepto que
representa.
La Contextualización. Consiste en crear una frase para la nueva palabra,
proporcionándole un contexto donde se realce su contenido semántico.
El agrupamiento. Consiste en clasificar el vocabulario en grupos, reduciendo
de esta forma el número de elementos no conectados entre sí. Se puede agrupar
el vocabulario atendiendo a razones gramaticales por campos semánticos, por
funciones, o por cualquier otra similitud u oposición, incluyendo razones
puramente subjetivas.
59
La Asociación/Elaboración. Consiste en relacionar el nuevo vocabulario con
el que ya poseemos, estableciendo asociaciones significativas y personales. La
aplicación de esta estrategia puede realizarse por dos vías diferentes. Por un
lado, puede consistir en hacerse consciente de aquellas asociaciones naturales
entre las palabras y que son significativas para cualquier hablante o aprendiz
de la lengua. A este tipo de Asociación la denominaremos "semántica".
Por otra parte, en lugar de buscar asociaciones naturales, es posible crear
asociaciones nuevas, que quizás no tengan nada que ver con el significado
original de la palabra ni sean significativas para todos los hablantes nativos o
aprendices de L2, pero sí tengan una significación personal. A este tipo de
asociación la llamaremos "mnemotécnica".
Las estrategias mnemotécnicas: Consisten en el establecimiento de
relaciones "artificiales", asociaciones creadas a propósito con el objeto de
mejorar la memorización (Belleza, 1981).
El valor de la mnemotecnia radica en que hace que el estudiante realice un
análisis de la palabra; la actividad mental de crear imágenes o "escenarios"
contribuye a la formación de conexiones que mejoran la memoria.
Naturalmente se puede argumentar que estas conexiones son tan artificiales y
tan apartadas de las asociaciones naturales que pierden todo tipo de efectividad
en la comunicación real.
Pero la necesidad de construir un vocabulario al aprender una lengua es tan
vital y las posibilidades de exposición tan escasas que la ayuda que
proporcionan las estrategias mnemotécnicas puede ser muy valiosa (Paivio y
Desrochers, 1981).
2.2.6.3. Objetivo de aprendizaje del vocabulario del inglés
Según el Currículo Nacional (2016), el inglés es uno de los idiomas más difundidos
60
internacionalmente y como tal se convierte en una herramienta útil en la formación
integral de los estudiantes, pues le permite el acceso a la información para satisfacer
las exigencias académicas actuales, desenvolverse de manera eficiente en diversas
situaciones de la vida al entrar en contacto con personas (que hablan inglés) de
otros entornos sociales y culturales, así como para transitar laboralmente en
diferentes contextos.
En la actualidad no importa qué carrera se estudie, el conocer y saber el idioma
inglés es un requisito indispensable para poder laborar, no solo porque un
profesional en muchos casos tendrá que comunicarse en este idioma con otros
colegas del extranjero sino que también si tiene objetivos de crecer más en su
carrera necesitará realizar investigaciones y en la mayoría de los casos los libros
que tiene que leer o ver videos están en inglés o si necesita hacer estudios en otros
países el idioma en el que se le darán serán en inglés.
En tal sentido, el área del inglés tiene como finalidad el logro de la competencia
comunicativa en una lengua extranjera, a que permitirá adquirir la información de
los más recientes y últimos avances científicos y tecnológicos, ya sean digitales o
impresos en inglés, así como permitirles el acceso a las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para ampliar su horizonte cultural. Además, se les
crea las condiciones y oportunidades para el manejo de metodologías innovadoras
que fortalezcan su autonomía en el aprendizaje de otras lenguas.
2.2.7. Competencias del área de inglés.
Expresión y comprensión oral
Según el Currículo Nacional (2016), esta competencia se define como la interacción
dinámica entre uno o más interlocutores para comunicar sus pensamientos y
emociones. Esta competencia es efectiva porque involucra el proceso de construir
activamente el significado de varios tipos de textos que expresan. En este proceso, los
61
estudiantes desarrollarán sus habilidades, conocimientos y actitudes del lenguaje
hablado y del mundo que lo rodea. Esta habilidad también implica el uso correcto de
diferentes estrategias de conversación, considerando el modelo cortés de acuerdo con
el entorno social y cultural. (P.93)
Comprensión de textos
Según el Currículo Nacional (2016), esta competencia se define como la interacción
dinámica entre el lector, el texto y el trasfondo social y cultural que constituye la
lectura. Esta es una comprensión crítica, porque involucra el proceso de construir
activamente el significado de varios tipos de texto a través del proceso de comprensión,
interpretación y reflexión a través de palabras e inferencias. En este proceso, los
estudiantes utilizan su experiencia de lectura y el entorno circundante para jugar
habilidades de juego, conocimientos y actitudes, y así darse cuenta de las posibilidades
y limitaciones que brinda el lenguaje, la comunicación y el significado. Además, esta
competencia hace que el alumno sea consciente de que la lectura de textos puede
cumplir con fines específicos, como disfrutar, resolver problemas o preguntas, seguir
instrucciones, realizar investigaciones, defender sus posturas, etc. (P.96)
Producción de textos
Según el Currículo Nacional (2016), esta competencia se define como el uso del
lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de
un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos
considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión
permanente de lo escrito con la finalidad de mejorar.
Para realizar el significado del texto escrito, debe asumirse una práctica social que
permite la participación en diferentes grupos o comunidades sociales y culturales.
Además de participar en la vida social, esta competencia también involucra otros
propósitos, como la construcción del conocimiento o el uso estético del lenguaje. Al
62
participar por escrito, brinda la posibilidad de interactuar con otros en lenguaje escrito,
haciendo que el estudiante sea creativo y responsable. (P.103)
2.2.8. Capacidades del área de inglés
Escribir: Según Reyes D. (2011) la habilidad de escribir es la destreza que es importante
en gran parte al reconocimiento del influjo positivo que su práctica tiene en el desarrollo
global del aprendizaje/enseñanza del inglés.
Por lo general empezar a hacer algunas prácticas de escritura, bien copiando oraciones,
diálogos, o cualquier texto que se haya leído, o bien completando frases y oraciones que
se hayan practicado previamente en clase ayuda a memorizar y aprender con mayor
facilidad las palabras, frases, y estructuras del inglés.
La composición dirigida es una de las mejores maneras de aprender a escribir, pero no
debemos olvidar que el escribir es esencialmente comunicación, y que esta supone una
cierta intencionalidad, y por lo tanto se debe procurar que el estudiante use su poder
creativo, en cuanto sea posible dentro de una comunicación real.
Leer. Reyes (2011) Las destrezas de escuchar y hablar parecen proceder, de algún
modo, al leer y escribir. Lo cual ha hecho que la práctica de la lectura se haya postergado
en clases de inglés durante un tiempo. Actualmente, no hay motivo alguno para no leer
desde el mismo comienzo del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés.
En cuanto a la práctica en sí de esta destreza es importante que el profesor lea primero
en voz alta cualquier texto que se va a hacer leer posteriormente a los estudiantes, sobre
todo al tratarse del inglés; en la que la diferencia entre la lengua hablada y la escrita en
la mayoría de veces es muy diferente.
Escuchar: Reyes (2011) dice que partiendo del hecho de que un idioma es un sistema
de comunicación a través de la palabra y de que todo acto de comunicación exige como
cuando menos la participación de dos personas, una que habla y otra que escucha (el
emisor y el receptor). Por esta razón es necesario que los estudiantes se acostumbren a
63
los sonidos, entonación, acento y ritmo de la lengua inglesa.
Hablar: Reyes (2011) menciona que el hablante es tan importante como el oyente en la
comunicación oral y, por lo tanto, es evidente la enorme trascendencia que esta destreza
tiene en la enseñanza de una lengua. Es importante que al principio el estudiante repita
mecánicamente los clásicos ejercicios de repetición, primero a coro, luego por grupos y
posteriormente uno a uno, esto facilitará al estudiante la difícil tarea de decir las
primeras palabras de una lengua.
2.3. Definición conceptual de términos
Aprendizaje: Es un proceso de construcción de conocimientos elaborados por los propios
alumnos/as en interacción con la realidad, con apoyo de los mediadores que se evidencian
cuando dichas elaboraciones le permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores
(Ministerio de Educación, 2001).
Actividad de Aprendizaje: Es el conjunto de experiencias estimulantes organizadas
coherentemente que buscan en el alumno(a) el logro de un aprendizaje significativo (Calero,
1999).
Aprendizaje del Inglés: Adquisición de capacidades comunicativas en el idioma inglés
(Ministerio de Educación, 2005).
Aprendizajes Esperados: Los resultados esperados del aprendizaje “son los efectos que
quieren conseguirse con el aprendizaje. Los resultados expresan el comportamiento (acción)
que debe mostrar el aprendiz al finalizar el proceso de aprendizaje. (López Camps, 2005;
García Martín et al., 2012).
Capacidad: Es la disposición para comprender bien las cosas. (Calero, 1999).
Competencia: Es una habilidad compleja que se integra un conjunto de saberes:
conocimientos de conceptos, el manejo de procedimientos y determinadas actitudes. Es un
saber reflexivo, ético y eficiente. Es una capacidad de acción e interacción, eficacia sobre
diversas situaciones problemáticas. (Navarro, 2000).
64
Contenido Educativo: Es el conjunto de saberes o formas culturales cuyo asimilación y
apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y
socialización (Noguerol, 1994).
Experiencias de Aprendizaje: Son situaciones vivenciales previstas y organizadas para un
periodo determinado (Pacheco, 1990).
Habilidades: Son las capacidades y destrezas que el alumno adquiere, en el inglés se habla
de la habilidad para escuchar, hablar, leer y escribir las cuales son desarrolladas a través de
los contenidos (Alcantara, 1997).
La imagen: La imagen es un modelo de realidad, o hechos que constituyen la naturaleza
icónica (Villafane, 2006).
Logros de Aprendizaje: Son capacidades específicas y contenidos que deben manifestar
los alumnos/as como consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje (Ministerio de
Educación, 2004).
Los flashcards: Es el origen o cimiento de gran utilidad para elaborar nuevos vocabularios
del idioma inglés mediante la confección de éstas, con dibujos – palabras – vocales – siglas
– imágenes - formatos de preguntas y respuestas traducciones – fórmulas - fotos - datos
históricos - saludos - mensajes cortos (Sánchez, 2010).
Metacognición: Habilidad para pensar sobre el pensamiento y para tener conciencia de la
propia capacidad para solucionar problemas.
Pronunciación: La pronunciación es la producción de sonido significante en dos sentidos.
En primer lugar, el sonido tiene significado porque es parte del código de una lengua (Dalton
y Seidlhofer ,1994).
Vocabulario: Es el conjunto de todos los vocablos efectivamente empleados por el locutor
en un acto de habla concreto (Peytard, 1970).
65
CAPÍTULO III.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.
3.1. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de investigación se inició el 16 de octubre del 2019, en la Institución Educativa
“Santa Rosa” – Cátac; con los 17 estudiantes de sexto grado de educación primaria como
grupo control y 27 estudiantes de quinto grado de educación primaria como grupo
experimental.
Previamente, se realizó la coordinación con el director de la Institución Educativa para el
desarrollo de la investigación.
El primer día se tomó el Pre-Test para evaluar la variable dependiente, el aprendizaje de
vocabulario en el área de inglés en los estudiantes del grupo experimental y el grupo control.
La fase de diseño y aplicación de la investigación consistió en desarrollar sesiones de
aprendizaje con la aplicación y uso de los flashcards con los estudiantes del grupo
experimental.
Después de desarrollar las sesiones de clases se tomó una evaluación de salida, utilizando el
66
Post-Test al grupo control y experimental.
Del mismo modo se usó el instrumento de la escala de Likert para medir el grado de
satisfacción de los estudiantes del grupo experimental sobre la variable independiente “los
flashcards”.
67
3.2. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y PRUEBA DE HIPÓTESIS
Resultados de la encuesta
Variable 1: Los flashcarsds
Tabla 01: Los flashcards me permiten aprender con mayor facilidad las palabras, frases y
estructuras en inglés.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Muy pocas veces 1 3,7 3,7 3,7
Pocas veces 5 18,5 18,5 22,2
Válidos Casi siempre 10 37,0 37,0 59,3
Siempre 11 40,7 40,7 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 40,7% de los encuestados respondió que los flashcards SIEMPRE les permiten
aprender con mayor facilidad las palabras, frases y estructuras en inglés y el 37% respondió que CASI
SIEMPRE los flashcards les permiten aprender con mayor facilidad el vocabulario en inglés, pero
por otro lado el 18,5% de los estudiantes mencionaron que MUY POCAS VECES los flashcards les
permiten aprender con mayor facilidad las palabras, frases y estructuras en inglés.
68
Tabla 02: Los flashcards me incentivan a prestar mayor atención a la clase

válido acumulado
Nunca 1 3,7 3,7 3,7
Pocas veces 5 18,5 18,5 29,6

Válidos
Casi siempre 14 51,9 51,9 81,5
Siempre 5 18,5 18,5 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 51,9% de los encuestados indicó que CASI SIEMPRE los flashcards les
incentivan a prestar mayor atención a la clase, del mismo, el 18,5% respondió que los flashcards
SIEMPRE les incentivan a prestar atención. También el 18,5% de los estudiantes indicó que POCAS
VECES los flashcards incentivan a prestar atención y del mismo el 7,4% respondió que MUY POCAS
VECES estos materiales didácticos incentivan a prestar mayor atención a la clase.
69
Tabla 03: Los flashcards me facilitan diferenciar palabras homófonas en inglés.

válido acumulado
Nunca 5 18,5 18,5 18,5
Pocas veces 9 33,3 33,3 81,5
Válidos
Casi siempre 3 11,1 11,1 92,6
Siempre 2 7,4 7,4 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 33,3% de los estudiantes respondieron que los flashcards POCAS VECES les
facilitan diferenciar palabras homófonas en inglés; de la misma manera el 29,6% de los encuestados
respondió que los flashcards POCAS VECES les permite diferenciar palabras con pronunciación
igual o similar. También el 18,5% de los encuestados mencionó que los flashcards NUNCA les
facilitan diferencias palabras homófonas y solo el 7,4 y 11,1% indicaron que los flashcards SIEMPRE
y CASI SIEMPRE respectivamente les facilitan a diferencias palabras homófonas en inglés.
70
Tabla 04: Los flashcards me ayudan a recordar las palabras ya aprendidas en clase
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado
Pocas veces 10 37,0 37,0 40,7
Válidos
Casi siempre 9 33,3 33,3 74,1
Siempre 7 25,9 25,9 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 37% de los estudiantes mencionaron que los flashcards POCAS VECES les
ayudan a recordar las palabras ya aprendidas en clase, pero por otro lado el 25,9 % indicó que
flashcards SIEMPRE les ayudan a recordar las palabras aprendidas y al mismo tiempo el 33,3% de
los encuestados indicó que CASI SIEMPRE estos materiales les ayudan a rememorar palabras ya
vistas y aprendidas en clase.
71
Tabla 05: Los flashcards ayudan a que la clase sea más divertida

válido acumulado
Válidos Nunca 2 7,4 7,4 7,4
Pocas veces 4 14,8 14,8 29,6
Casi siempre 5 18,5 18,5 48,1
Siempre 14 51,9 51,9 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 51,9% de los estudiantes respondieron que los flashcards SIEMPRE ayudan a
que las clases sea más divertida, de la misma manera el 18,5% indicó que estos materiales didácticos
CASI SIEMPRE contribuyen a la realización de una clase divertida, por otro lado, el 14,8% de los
participantes en la encuesta respondieron que los flashcards POCAS VECES ayudan a que las clases
sean más divertidas.
72
Tabla 06: Las tarjetas coloridas y con imágenes llaman mi atención.

válido acumulado
Nunca 2 7,4 7,4 7,4
Muy pocas 2 7,4 7,4 14,8

veces
Pocas veces 4 14,8 14,8 29,6

Válidos
Casi siempre 5 18,5 18,5 48,1
Siempre 14 51,9 51,9 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 51,9% y 18,5% de los estudiantes encuestados respondieron que las tarjetas
coloridas y con imágenes SIEMPRE y CASI SIEMPRE respectivamente les llaman la atención; pero
por otro lado el 7,4% de los encuestados indicaron que las tarjetas coloridas y con imágenes NUNCA
les llaman la atención y del mismo modo el 7,4% respondieron que POCAS VECES estas tarjetas
llaman la atención.
73
Tabla 07: Los flashcards me facilitan la memorización de las palabras nuevas en inglés

válido acumulado
Pocas veces 7 25,9 25,9 37,0
Casi siempre 8 29,6 29,6 66,7

Válidos
Siempre 9 33,3 33,3 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 33,3% de los estudiantes indicó que los flashcards SIEMPRE les facilitan la
memorización de las palabras nuevas en inglés, además el 29,6% indicó que CASI SIEMPRE estos
materiales contribuyen en la memorización de las palabras nuevas; por otro lado, el 25,9%
mencionaron que los flashcards POCAS VECES ayudan en la memorización de las palabras nuevas
y solo el 11,1% mencionó que los flashcards MUY POCAS VECES contribuyen en la memorización
de las palabras nuevas en inglés.
74
Tabla 08: Los flashcards me ayudan a recordar la gramática de las palabras.

válido acumulado
Nunca 3 11,1 11,1 11,1
Pocas veces 6 22,2 22,2 48,1
Siempre 4 14,8 14,8 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 37% de los estudiantes respondieron que los flashcards CASI SIEMPRE les
ayudan a recordar la gramática de las palabras, al mismo tiempo el 14% respondió que estos
materiales didácticos SIEMPRE contribuyen en rememorar la gramática de las palabras en inglés,
pero el 22% de los encuestados indicó que los flashcards POCAS VECES les ayudan a recordar la
gramática de las palabras, además el 11,3% indicó que los flashcards NUNCA les contribuyen a
recordar la gramática de las palabras en inglés.
75
Tabla 09: Los flashcards me motivan a participar con mayor frecuencia en clase.

válido acumulado
Pocas veces 5 18,5 18,5 25,9
Siempre 11 40,7 40,7 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 40,7% de los estudiantes respondieron que los flashcards SIEMPRE les motivan
a participar con mayor frecuencia en clase, del mismo 33,3% indicó que los flashcards CASI
SIEMPRE motivan su participación en la clase; el 18,5% de los encuestados mencionó que estos
materiales didácticos POCAS VECES les motivan a participar en las clases de inglés y sólo el 7,4%
de los encuestados mencionó que MUY POCAS VECES los flashcards les incentivan a participar
con mayor frecuencia en clase.
76
Tabla 10: Los juegos con los flashcards son divertidos.

válido acumulado
Pocas veces 6 22,2 22,2 29,6
Casi siempre 1 3,7 3,7 33,3
Siempre 18 66,7 66,7 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 66,7% de los estudiantes respondieron los juegos con los flashcards SIEMPRE
son divertidos, pero por otro lado el 22,2% de los encuestados mencionaron que los juegos con los
flashcards POCAS VECES son divertidos y también el 7,4% indicó que los juegos con los flashcards
NUNCA son divertidos.
77
Tabla 11: Los flashcards me facilitan la comprensión de los temas en inglés.

válido acumulado
Pocas veces 11 40,7 40,7 59,3
Casi siempre 7 25,9 25,9 85,2
Siempre 4 14,8 14,8 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 40,7% de los estudiantes respondieron que los flashcards POCAS VECES les
facilitan la comprensión de los temas en inglés, pero el 25,9 % de los encuestados indicaron que los
flashcards CASI SIEMPRE facilitan la comprensión de los temas en inglés además el 14,8%
respondió que el 14,8% que los flashcards SIEMPRE favorecen la comprensión de los temas en
inglés.
78
Tabla 12: Puedo responder las preguntas orales en inglés con mayor facilidad si es que me apoyo
de los flashcards.

válido acumulado
Nunca 1 3,7 3,7 3,7
Pocas veces 7 25,9 25,9 55,6
Siempre 5 18,5 18,5 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 25,9% de los participantes indicaron que los flashcards CASI SIEMPRE
contribuyen a que puedan responder las preguntas orales en inglés con mayor facilidad si es que se
apoyan de los flashcards, por otro lado el 25,9% respondió que los flashcards POCAS VECES ayudan
a que ellos puedan responder las preguntas orales en inglés y solo el 3,7% de los estudiantes
mencionaron que los flashcards NUNCA apoyan a que los estudiantes puedan responder las preguntas
orales en inglés con mayor facilidad si es que se apoyan de los flashcards.
79
Tabla 13: Las tarjetas me facilitan la comprensión del significado de cada palabra que leo o escucho
en inglés.

válido acumulado
Pocas veces 7 25,9 25,9 40,7
Casi siempre 10 37,0 37,0 77,8
Siempre 6 22,2 22,2 100,0
Total 27 100,0 100,0
Interpretación: El 37% de los participantes de la encuesta indicaron que CASI SIEMPRE las tarjetas
les facilitan la comprensión del significado de cada palabra que leen o escuchan en inglés, además el
22,2% de los estudiantes indicaron que las tarjetas SIEMPRE posibilitan la comprensión del
significado de cada palabra que leen o escuchan en inglés; por otro lado, el 11,1 % y el 3,7% indicaron
que las tarjetas MUY POCAS VECES Y NUNCA respectivamente facilitan la comprensión del
significado de las palabras que leen o escuchan en inglés.
80
Resultados de los test:
Variable 2: Aprendizaje del vocabulario en inglés
Tabla 14: El uso de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac.
Grupo control (n = 17) Grupo experimental (n = 27) Prueba U de Mann-

Etapa Whitney
n % n %
Pretest
C: Inicio 10-0 6 35% 4 15%
B: En proceso 13-11 5 29% 21 78%
U de Mann-
A: Logro previsto 17-14 6 35% 2 7% Whitney
AD: Logro destacado 20-18 0 0% 0 0% U = 807,500
Media 10,94 9,22 Z = -0,997
Desviación estándar 2,01 4,21 p = 0,319
Max 13,00 14,00
Min 8,00 2,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
U de Mann-
A: Logro previsto 17-14 7 41% 16 59%
Whitney
AD: Logro destacado 20-18 4 24% 11 41%
U = 218,000
Media 14,47 15,33
Z = -6,591
Max 18,00 20,00
Min 13,00 14,00
Fuente: Prueba aplicada a los estudiantes de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac
Figura 01: El uso de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación
primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
81
Interpretación: De la tabla 14 y figura 01 se observa:
En el Pre Test, el 35% de los estudiantes del grupo control del 6° grado de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac tuvo calificaciones entre 14 a 17 y el 35% de estas tuvo
calificaciones no favorables entre 0 a 10. Así mismo, el 78% de los estudiantes del grupo
experimental tuvo calificaciones que van entre 11 a 13 y el 15% de estas tuvo calificaciones
de 0 a 10.
En el Post Test, el 41% de los estudiantes del grupo control del 6° grado de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac lograron calificaciones entre 14 a 17 y el 24% de estas entre
18 a 20. Así mismo, el 59% de los estudiantes del grupo experimental lograron calificaciones
entre 14 a 17 y el 41% de estas entre 18 a 20.
Además, en el pretest es relativa la ventaja de las calificaciones que tienen los estudiantes del
grupo control con el grupo experimental, dado que sus promedios oscilan entre 10,94 y 9,22
respectivamente. Por otro lado, la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney corrobora que
lo niveles del uso de los flashcards fueron significativamente diferentes entre los estudiantes
del grupo control y experimental, ya que el valor de significación observada p = 0,001 y esta
es inferior al nivel de significación teórica α = 0,05. Finalmente, en el postest se observa una
diferencia buena en relación a las calificaciones promedio de 14,47 en el grupo control y 15,33
en el grupo experimental y a su vez tiene una significación de 0.319.
82
Tabla 15: El elemento estimulador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto grados de
educación primaria de la I.E.P.“Santa Rosa”- Cátac, 2019.
Grupo control (n = 17) Grupo experimental (n = 27) Prueba U de

Etapa
n % n % Mann-Whitney
Pretest
C: Inicio 10-0 6 35% 12 44%
B: En proceso 13-11 11 65% 13 48%

A: Logro previsto 17-14 0 0% 2 7% U de Mann-Whitney
Media 10,76 9,37 Z = -1,323
Max 13,00 14,00
Min 8,00 2,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
A: Logro previsto 17-14 10 59% 22 81% U de Mann-Whitney
Media 14,47 15,33 Z = -7,52
Min 18,00 20,00
Max 13,00 14,00
Fuente: Prueba aplicado a los estudiantes de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Figura 02: El elemento estimulador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019.
83
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019, tuvo calificaciones entre 14 a 17 y el 35% de estas
tuvo calificaciones no favorables entre 0 a 10. Así mismo, el 48% de los estudiantes del grupo
experimental tuvo calificaciones que van entre 11 a 13 y el 15% de estas entre de 0 a 10.
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019, lograron calificaciones entre 14 a 17 y el 6% de estas
entre 18 a 20. Así mismo, el 81% de los estudiantes del grupo experimental lograron
calificaciones entre 14 a 17 y el 19% de estas entre 18 a 20.
Además, en el Pre Test es relativa la ventaja de las calificaciones que tienen los estudiantes
del grupo control con el grupo experimental, dado que sus promedios oscilan entre 10,76 y
9,37 respectivamente. Por otro lado, la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney corrobora
que el elemento estimulador de los flashcards es significativamente diferente entre los
estudiantes del grupo control y experimental, ya que el valor de significación observada p =
0,319 y esta es superior al nivel de significación teórica α = 0,05. Finalmente, en el Post Test
se observa una diferencia buena en relación a las calificaciones promedio de 14,47 en el grupo
control y 15,33 en el grupo experimental y a su vez tiene una significación observada de p =
0,0023 y esta es inferior al nivel de significación teórica α = 0,05.
84
Tabla 16: El elemento activador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto grados de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac, 2019.

Etapa
Pretest
C: Inicio 10-0 6 35% 4 15%
B: En proceso 13-11 3 18% 8 30%
A: Logro previsto 17-14 8 47% 15 56% U de Mann-
AD: Logro destacado 20-18 0 0% 0 0% Whitney
12,24 13,33 U = 700,000
Media
Z = -2,044
Max 16,00 16,00
Min 8,00 7,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
4 10 37% Whitney
AD: Logro destacado 20-18 24%
U = 447,000
Media 16,53 16,85 Z = -4,758
Min 19,00 20,00
Max 16,00 15,00
Fuente: Prueba aplicado a los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria del I.E.P. “Santa
Rosa” - Cátac, 2019.
Figura 03: El elemento activador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto
85
En el pretest, el 47% de los estudiantes del grupo control del 6° grado de educación primaria
que el elemento activador de los flashcards es significativamente diferente entre los
0,041 y esta es inferior al nivel de significación teórica α = 0,05. Finalmente, en el postest se
observa una diferencia buena en relación a las calificaciones promedio de 16,53 en el grupo
86
Tabla 17: El elemento evaluador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto grados de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac.

Etapa
Pretest
C: Inicio 10-0 6 35% 5 19%
B: En proceso 13-11 5 29% 13 48%
U de Mann-
A: Logro previsto 17-14 6 35% 9 33%
Whitney
U = 805,000
Media 12,18 12,74
Z = -1,010
Desviación estándar 3,38 3,08
p = 0,312
Max 16,00 16,00
Min 8,00 7,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
Whitney
U = 264,000
Media 17,00 17,48
Z = -6,130
Min 20,00 20,00
Max 15,00 15,00
Fuente: Prueba aplicado a los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa
Figura 04: El elemento evaluador de los flashcards en los estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019.
87
que el elemento evaluador no es significativamente diferente entre los estudiantes del grupo
control y experimental, ya que el valor de significación observada p = 0,312 y esta es superior
al nivel de significación teórica α = 0,05. Finalmente, en el Post Test se observa una diferencia
buena en relación a las calificaciones promedio de 17,00 en el grupo control y 17,48 en el
grupo experimental y a su vez tiene una significación observada de p = 0,029 y esta es inferior
al nivel de significación teórica α = 0,05.
88
Tabla 18: El aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes de educación primaria de la
I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac.

Etapa
Pretest
C: Inicio 10-0 6 35% 4 15%
B: En proceso 13-11 7 41% 17 63%
AD: Logro destacado 20-18 0 0% 0 0% Whitney
U = 591,500
Media 11,24 12,11
Z = -2,928
Max 15,00 15,00
Min 7,00 3,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
3 26 96% Whitney
AD: Logro destacado 20-18 18%
U = 177,000
Media 16,00 18,74 Z = -6,908
Min 19,00 20,00
Max 14,00 17,00
Figura 05: El aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del quinto y sexto
89
que el aprendizaje del vocabulario en inglés es significativamente diferente entre los
0,003 y esta es inferior al nivel de significación teórica α = 0,05. Finalmente, en el Post Test
se observa una diferencia buena en relación a las calificaciones promedio de 16,00 en el grupo
90
Tabla 19: El vocabulario receptivo en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del
quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac.

Etapa
Pretest
C: Inicio 10-0 7 41% 7 26%
B: En proceso 13-11 6 35% 16 59%
U de Mann-
Whitney
U = 678,500
Media 11,47 12,07
Z = -2,130
p = 0,033
Max 17,00 16,00
Min 7,00 8,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
Whitney
U = 174,000
Media 15,41 18,26
Z = -6,878
Min 20,00 20,00
Max 13,00 15,00
Fuente: Prueba aplicado a los estudiantes del quinto y sexto de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” -
Cátac, 2019.
Figura 06: El vocabulario receptivo en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los
estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” -
Cátac, 2019.
91
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019. Tuvo calificaciones no favorables entre 0 a 10 y solo
el 24% de estas tuvo calificaciones entre 14 a 17. Así mismo, el 59% de los estudiantes del
grupo experimental tuvo calificaciones que van entre 11 a 13 y el 15% de estas entre 14 a 17.
Además, en el pretest es relativa la ventaja de las calificaciones que tienen los estudiantes del
grupo control con el grupo experimental, dado que sus promedios oscilan entre 11,47 y 12,07
respectivamente. Por otro lado, la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney corrobora que
el vocabulario receptivo en aprendizaje del vocabulario en inglés fue significativamente
diferente entre los estudiantes del grupo control y experimental, ya que el valor de
significación observada p = 0,033 y esta es inferior al nivel de significación teórica α = 0,05.
Finalmente, en el Post Test se observa una diferencia buena en relación a las calificaciones
promedio de 15,41 en el grupo control y 18,26 en el grupo experimental y a su vez tiene una
significación observada de p = 0,001 y esta es inferior al nivel de significación teórica α =
0,05.
92
Tabla 20: El vocabulario productivo en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes
del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa”- Cátac.

Etapa
Pretest
C: Inicio 10-0 8 47% 6 22%
B: En proceso 13-11 9 53% 19 70%
U de Mann-
Whitney
U = 640,500
Media 10,59 11,74
Z = -2,516
p = 0,012
Max 13,00 15,00
Min 7,00 7,00
Postest
C: Inicio 10-0 0 0% 0 0%
B: En proceso 13-11 6 35% 0 0%
Whitney
U = 103,000
Media 15,76 18,89
Z = -7,636
Min 20,00 20,00
Max 13,00 15,00
Figura 07: El vocabulario productivo en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los
estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” -
Cátac, 2019.
93
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019, tuvo calificaciones entre 11 a 13 y el resto tuvo
calificaciones no favorables entre 0 a 10. Así mismo, el 70% de los estudiantes del grupo
que el vocabulario productivo en el aprendizaje del vocabulario en inglés es
significativamente diferente entre los estudiantes del grupo control y experimental, ya que el
valor de significación observada p = 0,012 y esta es inferior al nivel de significación teórica
α = 0,05. Finalmente, en el Post Test se observa una diferencia buena en relación a las
calificaciones promedio de 15,76 en el grupo control y 18,89 en el grupo experimental y a su
vez tiene una significación observada de p = 0,024 y esta es inferior al nivel de significación
teórica α = 0,05.
94
3.2.1. Análisis de fiabilidad del instrumento y baremiación.
3.2.1.1. Análisis de fiabilidad.
Análisis de fiabilidad de la escala de likert relacionada al uso de los flashcards en relación
al aprendizaje del vocabulario presentan una buena fiabilidad y coherencia interna.
Alfa de Cronbach N° de elementos
,972 13
3.2.1.2. Baremiación
B: En A: Logro AD: Logro

Variable / dimensión C: Inicio proceso previsto destacado
Flash Cards 0-10 11-13 14-17 18-20
Elemento estimulador 0-10 11-13 14-17 18-20
Elemento activador 0-10 11-13 14-17 18-20
Elemento evaluador 0-10 11-13 14-17 18-20
Aprendizaje del vocabulario 0-10 11-13 14-17 18-20
Vocabulario receptivo 0-10 11-13 14-17 18-20
Vocabulario productivo 0-10 11-13 14-17 18-20
Fuente: Elaboración propia
3.2.2. Contrastación de hipótesis
La contrastación de las hipótesis se probó mediante el estadístico U de Mann-Whitney
(prueba de comparación de medias para muestras independientes) para cumplir con el
supuesto de normalidad.
95
Tabla 21: Prueba de normalidad de los datos
Kolmogorov-Smirnov
Prueba a
Tes utilizar
Variable / dimensión Control Experimental
t
Estadístico gl Sig. Resultado Estadístico gl Sig. Resultado

Los Flashcards
,289 17 ,001 No normal ,264 27 ,030 No normal
Elemento estimulador
Elemento activador
Pre Elemento evaluador

test
Aprendizaje del vocabulario
Vocabulario productivo
,349 17 ,000 No normal ,329 27 ,000 No normal U de
Mann
Los Flashcards
,252 17 ,005 No normal ,367 27 ,000 No normal Whitney
Elemento estimulador
Elemento activador
Pos Elemento evaluador

test
Aprendizaje del vocabulario
Vocabulario productivo
Fuente: Base de datos
3.2.3. Hipótesis general
i. Hipótesis de Investigación
Los flashcards influyen significativamente en el aprendizaje del vocabulario del idioma
inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P.
“Santa Rosa” - Cátac, 2019.
ii. Hipótesis Estadística

H0 : El uso de los flashcards no influye significativamente en el aprendizaje del
vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” - Catac.
H1 : El uso de los flashcards influye significativamente en el aprendizaje del vocabulario
del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Catac.
96
ii. Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0,05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
iii. Función de Prueba

El puntaje obtenido del uso de los flashcards en el aprendizaje del vocabulario del idioma
inglés tiene una distribución libre de no normalidad por lo que se utilizó la prueba de U
de Mann-Whitney con aproximación a la distribución normal (tabla 08).
iv. Regla de decisión

Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
v. Cálculos
Tabla 22: Prueba de comparación de medias para muestras independientes.
Val Z
Valor
or teó
Z
Dimensión U ric
aprox
(obs o
.
.) (α)
Flashcards / al aprendizaje del vocabulario del
87,000 -7,416 0,0012
idioma inglés
Se observa que existen diferencias significativas entre el grupo de control y experimental
en el pretest y en el postest.
vi. Conclusión
Como el valor de significación observado en el postest p = 0,0012 es menor al valor de
significación teórica α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, el uso de los
flashcards contribuirá positivamente al aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en
los estudiantes de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
Por lo tanto, se acepta la hipótesis general de investigación.
97
3.2.4. Primera Hipótesis específica
El elemento estimulador de los flashcards facilita el aprendizaje del vocabulario
receptivo en el idioma inglés en los estudiantes de quinto y sexto grados de educación
primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019.

H0 : El elemento estimulador en el uso de los flashcards no facilita el aprendizaje del
vocabulario receptivo del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
H1 : El elemento estimulador en el uso de los flashcards facilita el aprendizaje del
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
iii. Nivel de Significación

El nivel de significación teórica es α = 0,05, que corresponde a un nivel de
confiabilidad del 95%.
iv. Función de Prueba

El puntaje obtenido del elemento estimulador en el vocabulario receptivo en el
aprendizaje del idioma inglés tiene una distribución libre de no normalidad por lo que
se utilizó la prueba de U de Mann-Whitney con aproximación a la distribución normal
(tabla 08).
v. Regla de decisión
98
vi. Cálculos
Valor U Valor Z Z teórico

Dimensión
(obs.) aprox. (α)
Elemento estimulador / vocabulario
73,000 -7,591 0,018
receptivo
Se observa que existen diferencias significativas entre el grupo de control y experimental en
el pretest y en el postest.
vii. Conclusión
Como el valor de significación observada en el postest p = 0,0018 es menor al valor
de significación teórica α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, el elemento
estimulador en el uso de los flashcards facilita significativamente al vocabulario receptivo en
el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes de educación primaria de
la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
Por lo tanto, se acepta la primera hipótesis específica de investigación.
3.2.5. Segunda Hipótesis específica
El elemento activador de los flashcards ayuda en el aprendizaje del vocabulario
productivo en el idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019.

H0 : El elemento activador en el uso de los flashcards no ayuda en el aprendizaje del
vocabulario productivo del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
H1 : El elemento activador en el uso de los flashcards ayuda en el aprendizaje del
vocabulario productivo del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados
de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
99

El puntaje obtenido del elemento activador en el vocabulario productivo en el
(tabla 08).
vi. Cálculos

Dimensión
(obs.) aprox. (α)
Elemento activador / vocabulario productivo 272,000 -6,041 0,0023
Se observa que existen diferencias significativas entre el grupo de control y
experimental en el Pre Test y en el Post Test.
vii. Conclusión
Como el valor de significación observada en el postest p = 0,0023 es menor al valor
de significación teórica α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, el elemento
activador en el uso de los flashcards ayuda significativamente al vocabulario
productivo en el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del
quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Catac, 2019.
Por lo tanto, se acepta la segunda hipótesis específica de investigación.
100
3.2.6. Tercera Hipótesis específica
El elemento evaluador de los flashcards facilita la evaluación del vocabulario receptivo
en el idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto grados de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa” - Cátac, 2019.

H0 : El elemento evaluador en el uso de los flashcards no facilita en el aprendizaje del
H1 : El elemento evaluador en el uso de los flashcards facilita el aprendizaje del


El puntaje obtenido del elemento activador en el vocabulario productivo en el
(tabla 08).
vi. Cálculos
Dimensión
(obs.) aprox. (α)
Elemento evaluador / vocabulario
189,000 -6,578 0,0037
receptivo
101
Se observa que existen diferencias significativas entre el grupo de control y
experimental en el pretest y en el postest.
vii. Conclusión
Como el valor de significación observada en el postest p = 0,0037 es menor al valor de
significación teórica α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, el elemento
evaluador en el uso de los flashcards facilita significativamente al vocabulario receptivo
en el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del quinto y sexto
Por lo tanto, se acepta la tercera hipótesis específica de investigación.
3.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los instrumentos fueron validados a través de la opinión de expertos, docentes de la
especialidad de inglés, quienes evaluaron al estudio como apto su aplicación.
Para evaluar la confiabilidad de los instrumentos se utilizó la prueba U de Mann – Whitney,
según los resultados, las variables en estudio tenían distribución no normal.
En el análisis de las variables se observó que el Pre Test, del grupo control tenía una media
superior al grupo experimental, pero en el postest, el grupo experimental tuvo una media
superior al grupo control, con estos resultados se puede constatar que el uso adecuado de los
flashcards influye significativamente en el aprendizaje del vocabulario de inglés en los
estudiantes del quinto grado de primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Los flashcards como evidencian los autores consultados y la investigación realizada, son
materiales que ayudan en la motivación de la clase al inicio del proceso enseñanza -
aprendizaje, ya que contienen imágenes y palabras que ayudarán a que el estudiante recuerde
con mayor facilidad la palabra aprendida y consecuentemente se tendrá clases menos
aburridas o cansadas.
102
Para Armitage (1999), “los flashcards son recursos que ayudan a la memorización, pueden ser
usados para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar habilidades cognitivas,
ayudando a los estudiantes a realizar conexiones y como base del conocimiento”.
Los flashcards son materiales que se pueden usar en cualquier momento del proceso
enseñanza - aprendizaje, puesto que puede cumplir diferentes roles como motivar, facilitar y
evaluar el aprendizaje, concepto que es validado en el contraste de hipótesis, ya que, con el
resultado, demostramos que este material didáctico tiene una influencia significativa.
Por lo tanto, queda validada la hipótesis de la investigación “Si los flashcards influyen de
manera significativa entonces mejorará el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en
los estudiantes del quinto grado de educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
Así mismo, las hipótesis específicas en relación a la variable independiente quedan validados
puesto que mediante los resultados queda demostrado que los elementos estimulador,
activador y evaluador de los flashcards ayudan, mejoran y facilitan el aprendizaje del
vocabulario productivo y receptivo en inglés.
Sin embargo y de acuerdo a los resultados de la encuesta sobre sus preferencias acerca de los
flashcards se observó que algunos estudiantes, en porcentajes mínimos, indicaron que los
flashcards no siempre les facilitaba el aprendizaje, poniendo en entredicho la efectividad de
esta estrategia. Esta apreciación negativa responde básicamente a intereses socioculturales
como por ejemplo la falta de interés en el área de inglés y las preferencias por las otras áreas
como matemática y comunicación y a los conocimientos previos con los que vienen los
estudiantes a la institución educativa.
103
3.4. ADOPCIÓN DE DECISIONES
La hipótesis general y las hipótesis específicas tanto de la variable independiente como de la
dependiente quedan validadas y demostradas por los siguientes argumentos:
● La validación y demostración de la hipótesis general y las hipótesis específicas demuestran
que los flashcards influyen en el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en el grupo
experimental representado por los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
● Las calificaciones obtenidas en el Pre Test tanto en el grupo experimental y de control,
manifiestan que el docente de aula no trabaja con materiales didácticos como los flashcards
para atraer la atención de los estudiantes y así lograr que los estudiantes se sientan motivados
a aprender el inglés, por tal motivo, los estudiantes en su mayoría no estaban logrando el
manejo adecuado de las cuatro capacidades del inglés.
● En la comparación de los resultados del Pre Test y el Post Test en el grupo experimental se
pudo observar una gran diferencia entre las calificaciones de los estudiantes, siendo estas
muchísimas más favorables después del uso de los flashcards, infiriendo así que los
estudiantes pudieron recordar con mayor facilidad el vocabulario aprendido haciendo que sus
respuestas fueran más asertivas en todos los aspectos evaluados.
● De acuerdo a los resultados obtenidos en el grupo experimental, la hipótesis general queda
validada, ya que mejorará el aprendizaje del vocabulario en inglés si se realiza de manera
pertinente el uso de los flashcards en los estudiantes del quinto grado de educación primaria
de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
● Con respecto a la primera hipótesis específica, queda demostrado que se facilitará el
aprendizaje del vocabulario receptivo si el elemento estimulador influye de manera
significativa en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E.P. “Santa
Rosa” – Cátac, 2019.
104
● Del mismo modo, con respecto a la tercera hipótesis específica queda acreditado que se
facilitará la evaluación del vocabulario productivo si el elemento evaluador de los flashcards
influye de manera significativa en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de
la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019.
105
CONCLUSIONES
● Con el uso de los flashcards en las sesiones de clases se demostró que hay una significativa
influencia en el aprendizaje del vocabulario en inglés. Gracias a que es un recurso didáctico
que estimula el aprendizaje y activa el interés de los estudiantes en este proceso mediante sus
diversas formas de uso.
● El nivel de aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac, 2019, mejoró significativamente puesto
que, en el pretest, el 15% de los estudiantes del grupo experimental se encontraban en la etapa
de inicio, es decir que tuvieron calificaciones no favorables entre 0 a 10. El 78% de los
estudiantes se encontraban en proceso y solo el 7% de ellos lograron alcanzar el logro previsto.
Pero cuando se tomó el Pre Test después de la aplicación de los flashcards, ningún estudiante
se encontraba en la etapa de inicio y proceso, además el 59% de los estudiantes alcanzó el
logro previsto y el 41% de ellos alcanzó el logro destacado, es decir una nota de AD.
● El elemento estimulador de los flashcards facilita el aprendizaje del vocabulario receptivo en
el idioma inglés en los estudiantes del quinto grado de educación primaria del I.E.P. “Santa
Rosa” – Cátac, 2019, ya que en el pretest sólo el 7% de los estudiantes alcanzaron el logro
previsto, pero el Post Test el 81% de los estudiantes llegaron alcanzar el logro previsto e
incluso el 19% de ellos llegaron a la etapa de logro destacado.
● El elemento activador de los flashcards ayuda en el aprendizaje del vocabulario productivo en
el idioma inglés en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E.P. “Santa
Rosa” – Cátac, 2019, porque en el Pre Test se puede observar que 4 estudiantes tenían notas
desaprobatorias y en el postest no hubo ningún estudiante desaprobado; 17 estudiantes
alcanzaron el logro previsto y 10 estudiantes el logro destacado.

● El elemento evaluador de los flashcards facilita la evaluación del vocabulario receptivo en el
idioma inglés en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la I.E.P. “Santa
Rosa” – Cátac, 2019, ya que en el Pre Test del grupo experimental hubieron 5 estudiantes en
etapa de inicio, 13 estudiantes en proceso y sólo 9 estudiantes en logro previsto, pero en el
postest no hubo ningún estudiante en las etapas de inicio y proceso, 14 estudiantes alcanzaron
el logro previsto y 13 estudiantes el logro destacado.

3. RECOMENDACIONES
● Se deben realizar más investigaciones en diferentes instituciones educativas,
utilizando diferentes materiales educativos que ayuden al aprendizaje del idioma
inglés, puesto que en la actualidad el saber el idioma inglés es un requisito
indispensable en todos los ámbitos educativos.
● Se recomienda el uso de los materiales didácticos como los flashcards en todas las
instituciones educativas puesto que el uso de estos materiales ayuda a la memorización
mediante la repetición espaciada y es muy efectiva para los estudiantes de educación
básica, media y superior.
● Los docentes que enseñan el área de inglés deberían usar muchos materiales didácticos
para que el proceso enseñanza- aprendizaje sea más efectivo y de esta manera los
estudiantes puedan expresarse escrita y oralmente con mucha más fluidez.
● Se sugiere que las II.EE. adquieran más libros, medios y materiales para que el docente
que trabaje allí, pueda desarrollar sus clases de manera dinámica y así los estudiantes
se sientan más motivados a aprender el idioma inglés.

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Schmitt, N. (2008). Review article: Instructed second language vocabulary learning. Language
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Schmitt, N. (2010). Researching Vocabulary: A Vocabulary Research Manual. University of

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Schmitt, N. & Schmitt, D. (2014). A reassessment of frequency and vocabulary size in L2 vocabulary
teaching. Language Teaching. (47), 484-503. Recuperado de
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Sierra, R. (2003). Tesis doctorales. Madrid: Paraninfo.
Sinchi, C. y Sinchi, L. (2011). Los medios y recursos y la enseñanza del inglés. Bogotá.
Sthephen B. (1994). Aprendizaje: principios y aplicaciones. España: Editorial McGraw hill.
Thornbury, S. (2004). How to teach vocabulary. England: Pearson Education Limited.

Toledo, R. (2008). Materiales y recursos en la enseñanza del inglés. España: Editorial Trillas.
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Vargas. C (2017). “Los flashcards como estrategia didáctica para mejorar el proceso de aprendizaje
del vocabulario del idioma inglés en los niños y niñas de 5 años del nivel inicial garabatos
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Wilkins, A. (1972). Linguistics in language teaching. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Zabala, A. (1990). Materiales curriculares. El currículum en el centro educativo. ICE de la
Universidad de Barcelona Horsori,125-167

ANEXO
ANEXO 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES METODOLOGÍA
GENERAL GENERAL GENERAL INDEPENDIENTE Elemento Estimulador TIPO DE ESTUDIO:

¿Cómo influyen los flashcards en el aprendizaje Demostrar la influencia de los flashcards en Los flashcards influyen de estimulador
del vocabulario en inglés en los estudiantes del el aprendizaje del vocabulario en inglés en manera significativa en el Explorador de saberes Causal-Explicativo
quinto y sexto grados de educación primaria del los estudiantes del quinto y sexto grados de aprendizaje del vocabulario del previos
I. E. P. “Santa Rosa” – Cátac? educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” idioma inglés en los Recuperador de DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
– Cátac estudiantes del quinto y sexto saberes previos
grados de educación primaria Elemento activador Atender Cuasi - Experimental
del I.E.P. “Santa Rosa” – Los flashcards Memorizar
Cátac, 2019. ÁREA DE ESTUDIO:
Motivar
Cuantitativo explicativo
Elemento evaluador POBLACIÓN

Evaluar
Está constituida por 90 estudiantes de
educación primaria de I.E.P “Santa rosa”-
Cátac
ESPECIFICOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES
¿De qué manera el elemento estimulador de los Comprobar si el elemento estimulador de El elemento estimulador de los Identificar nuevo
MUESTRA
flashcards facilita el aprendizaje del vocabulario los flashcards facilita el aprendizaje del flashcards facilita el
vocabulario Es parte de la población, del tipo
receptivo en el idioma inglés en los estudiantes vocabulario receptivo en el idioma inglés aprendizaje del vocabulario
probabilístico, porque se trata de dos
del quinto y sexto grados de educación primaria en los estudiantes del quinto y sexto grados receptivo en el idioma inglés
grupos ya constituidos, teniendo, así
del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac? de educación primaria del I.E.P. “Santa en los estudiantes del quinto y Vocabulario
como grupo experimental a 27
Rosa” – Cátac, 2019 sexto grados de educación receptivo
Identificar el significado del estudiantes del quinto grado de educación
¿En qué forma el elemento activador de los primaria del I.E.P. “Santa
primaria y como grupo de control
flashcards ayuda en el aprendizaje del Corroborar si elemento activador de los Rosa” – Cátac, 2019. nuevo vocabulario
a 17 estudiantes del sexto grado de
vocabulario productivo en el idioma inglés en flashcards ayuda en el aprendizaje del
educación primaria.
los estudiantes del quinto y sexto grados de vocabulario productivo en el idioma inglés Aprendizaje del
educación primaria del I.E.P. “Santa Rosa” – en los estudiantes del quinto y sexto grados El elemento activador de los vocabulario en inglés
TIPO DE MUESTRA:
Cátac? de educación primaria del I.E.P. “Santa flashcards ayuda en el
Rosa” – Cátac, 2019. aprendizaje del vocabulario Utilizar las reglas Probabilístico
productivo en el idioma inglés
¿De qué manera el elemento evaluador de los Comprobar si el elemento evaluador de los en los estudiantes del quinto y gramaticales en las
RECOLECCION DE DATOS:
flashcards facilita la evaluación del vocabulario flashcards facilita la evaluación del sexto grados de educación oraciones o frases.
receptivo en el idioma inglés en los estudiantes vocabulario receptivo en el idioma inglés primaria del I.E.P. “Santa Vocabulario Escala de Likert
del quinto y sexto grados de educación primaria en los estudiantes del quinto y sexto grados Rosa” – Cátac, 2019. productivo Test.
del I.E.P. “Santa Rosa” – Cátac? de educación primaria del I.E.P. “Santa Realizar una correcta
Rosa” – Cátac, 2019.
pronunciación de las
El elemento evaluador de los palabras.
TÉCNICA DE ANÁLISIS Y PRUEBA
flashcards facilita la evaluación
DE HIPOTESIS:
del vocabulario receptivo en el
idioma inglés en los
U de Mann-Whitney
estudiantes del quinto y sexto
grados de educación primaria
del I.E.P. “Santa Rosa” –
Cátac, 2019.
ANEXO 02
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ESCALA DE LICKER
UNIVERSIDAD NACIONAL “SANTIAGO ANTÚNEZ DE
MAYOLO”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE
LA COMUNICACIÓN
Escala de Liker dirigida a los estudiantes de quinto y sexto grados de educación primaria de la I.E.P.
“Santa Rosa” –Cátac.
NOMBRE:………………………………………………………………………………
INDICACIONES: El objetivo de este instrumento es evaluar el grado de satisfacción de los flashcards, por lo tanto, se
solicita su participación de manera objetiva y veraz en el desarrollo de dicha escala.
INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X) en la respectiva casilla la valoración que le parece que cumple cada ítem
según se detalla:
1 = Nunca 2= Muy pocas veces 3= Pocas veces 4= Casi siempre 5= Siempre
Nº Ítem 1 2 3 4 5
1 Los flashcards me permiten aprender con mayor facilidad las palabras, frases y estructuras en
inglés.
2 Los flashcards me incentivan a prestar mayor atención a la clase.
3 Los flashcards me facilitan diferenciar palabras homófonas en inglés.
4 Los flashcards me ayudan a recordar las palabras ya aprendidas en clase.
5 Los flashcards ayudan a que la clase sea más divertida.
6 Las tarjetas coloridas y con imágenes llaman mi atención.
7 Los flashcards me facilitan la memorización de las palabras nuevas en inglés.
8 Los flashcards me ayudan a recordar la gramática de las palabras.
9 Los flashcards me motivan a participar con mayor frecuencia en clase.
10 Los juegos con los flashcards son divertidos.
11 Los flashcards me facilitan la comprensión de los temas en inglés.
12 Puedo responder las preguntas orales en inglés con mayor facilidad si es

que me apoyo de los flashcards.
13 Las tarjetas me facilitan la comprensión del significado de cada palabra que leo o escucho en
inglés.
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
VALIDACIÓN DEL IN STRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ANEXO 03
PRE - TEST
MAYOLO”
ENGLISH PRE-TEST
COMUNICACIÓN SCORE
FULL NAME: ___________________________________________ DATE: ______________
GRADE: ________________
I. LISTENING
Listen to the teacher and write the sentences. (5p)
- ________________________________________________________
- ________________________________________________________
- ________________________________________________________
- ________________________________________________________
- ________________________________________________________
II. READING
Read the dialogue, then write FALSE or TRUE for each sentence. (5p)
A patient wants to consult with a doctor.

Patient: Good morning, how are you?
Doctor: Good morning, I ’m fine. Now tell me what´s
your problem?
Patient: I have been suffering from fever
Doctor: Did you take some medicine?
Patient: No doctor. Do I have anything serious, doctor?
Doctor: No, only a slight cold.
● The patient has flu and headache. __________________

● The patient doesn´t want to consult a doctor. __________________
● The doctor said that she has headache. __________________
● The patient has a slight cold. __________________
● The doctor said she has a slight cold. _________________
Look the pictures and then fill in the blanks with SHOULD or SHOULDN’T (6p)
3 3 3 3 3
2 3
1. Karina
_________ drive her
car if she drunk.
2. Your brother__________ apologize, he makes a big mistake.
3. Children _____________ play with knives
4. Everybody _____________ do exercises. It’s good for our health.
5. Camila and Carlos __________ go home. Their mother must be worried.
6. If you are sick, you __________go at the hospital.
3. WRITING
Carlos and Karoline are sick, give some advice for them. (4p)
Carlos has flu Karoline has headache
He should She should……………………………………

…………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………
He shouldn’t………………………………… She shouldn’t………………………………...

………………………………………………
…………………………………………………
MAYOLO”
COMUNICACIÓN
POST TEST
ENGLISH P0ST-TEST
FULL NAME: ___________________________________________ SCORE
DATE: _______________
GRADE: ________________
1. LISTENING
Listen the teacher and complete the table below. (5p)
Verbs Types of pain Nouns Short sentence Modal Verbs
2. READING:
Look the picture, read the sentences and write FALSE or TRUE. (3p)
● If I have a toothache I could go to the psychologist. ( ) )
● My mom has a headache, she shouldn't be so hot. ( )
● If I have a pain in my heart I go to a traumatologist. ( ) )
- Read the conversation and then answer the questions. (2p)

Conversation.
Mom, I guess I
should go to the doctor.
What happened?
I’m feeling sick. I

have a headache.
Ok, I’m going

with you. We are leaving in 10 minutes.
What clothes
should I wear?
Daughter you
should wear the red cap, the gray pants and the green coat.
Ok, thanks mom.

Questions.
1. What is up with the daughter?
……………………………………………………………………………..
2. Who says? “Daughter you should wear the red cap, the gray pants and the green
coat”
………………………………………………………………………………..
3. WRITING
Fill in the blanks with should or shouldn’t . (3p)
● Julio ________ learn at least five new words every day.
● Maria _________ prepare her work more carefully.
● You _________ travel if you are bad.
● He has a headache, he ___________some painkillers.
Fill in the blanks with can or can´t. (3p)

● He sold his car, he _________ lend us money.
● I don't have much money, I _________ go by plane.
● The turtle _________run.
4. READING AND WRITING
Read the conversation, and ask questions. (4p)
Conversation.
Student A: what happened? Why do you have that face?
Student B: I feel bad, I have a stomachache.
Student A: you should drink some medicine.
Student B: yes, I’m buying some after class.
Student A: ok, I have a backache.
Student B: you should rest at home.
Student A: yes, I’m resting this afternoon.
Student B: ok my friend, take care.
Student A: ok you too, bye.
Questions.
What about student B?
What about student A?
What should student A

do?
What should student B

ANEXO 04
SESIÓN DE APRENDIZAJE N°1

ANEXO 05
EVIDENCIAS

Universidad Nacional "Santiago Antúnez de Mayolo": Facultad de Ciencias Sociales, Educación Y de La Comunicación

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UNIVERSIDAD NACIONAL

“SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

INFLUENCIA DE LOS FLASHCARDS EN EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO EN

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Bach. Úrsula Irene CARRILLO BEDÓN

ASESOR: Mag. Márquez Trejo Edinson

OPTAR TÍTULOS PROFESIONALES Y GRADOS ACADÉMICOS EN EL REPOSITORIO INSTITUCIONAL

1. Datos del autor:

Código de alumno: 

(En caso haya más autores, llenar un formulario por autor)

Tesis Trabajo de Suficiencia Profesional

Tesinas (presentadas antes de la publicación de la Nueva Ley Universitaria 30220 – 2014)

3.Para optar el Título Profesional de:

Educación: Lengua Extranjera - Inglés

10.Referencia bibliográfica: Tesis en formato APA

11.Tipo de acceso al Documento:

Acceso público* al contenido completo.

Acceso restringido** al contenido completo

13. Otorgamiento de una licencia CREATIVE COMMONS

El autor, por medio de este documento, autoriza a la Universidad, publicar su trabajo de

14. Para ser verificado por la Dirección del Repositorio Institucional

OPTAR TÍTULOS PROFESIONALES Y GRADOS ACADÉMICOS EN EL REPOSITORIO INSTITUCIONAL

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Código de alumno: 

(En caso haya más autores, llenar un formulario por autor)

Tesis Trabajo de Suficiencia Profesional

Tesinas (presentadas antes de la publicación de la Nueva Ley Universitaria 30220 – 2014)

3.Para optar el Título Profesional de:

Educación: Lengua Extranjera - Inglés

(*)Según resolución de aprobación del proyecto de tesis

10.Referencia bibliográfica: Tesis en formato APA

11.Tipo de acceso al Documento:

Acceso público* al contenido completo.

Acceso restringido** al contenido completo

13. Otorgamiento de una licencia CREATIVE COMMONS

El autor, por medio de este documento, autoriza a la Universidad, publicar su trabajo de

14. Para ser verificado por la Dirección del Repositorio Institucional

OPTAR TÍTULOS PROFESIONALES Y GRADOS ACADÉMICOS EN EL REPOSITORIO INSTITUCIONAL

1. Datos del autor:

Código de alumno: 

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Tesis Trabajo de Suficiencia Profesional

Tesinas (presentadas antes de la publicación de la Nueva Ley Universitaria 30220 – 2014)

3.Para optar el Título Profesional de:

Educación: Lengua Extranjera - Inglés

(*)Según resolución de aprobación del proyecto de tesis

10.Referencia bibliográfica: Tesis en formato APA

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14. Para ser verificado por la Dirección del Repositorio Institucional

A mis padres, quienes me dieron la vida, educación, apoyo y

consejos. A mis compañeros de estudios, a mis maestros y amigos,

porque sin su ayuda nunca hubiera podido hacer esta tesis.

Carrillo Bedón Ursula

A mis padres, Víctor y Ercilia y a mis hermanos Miguel,

Violeta, Alex, Yenny Roly, por su constante apoyo y

amor en todos los ámbitos de mi vida.

Diego Avila Clarit

Código de alumno:

Código de alumno:

Código de alumno: