FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES

ESCUELA DE ADMINISTRACION
"AÑO DE LA CONSOLIDACIÓN DEL MAR DE GRAU"
“INVERSION Y CALIDAD DE LA EDUCACION PUBLICA-
LAMBAYEQUE – CHICLAYO 2016”
AUTOR

CURSO
MACROECONOMIA

DOCENTE
MG. ECON. ELERA VILELA LUIS

CICLO
V

MARTES 05 DE JUlIO DEL 2016 PIMENTEL

DEDICATORIA
Queremos dedicarle este trabajo a Dios que me nos ha
dado la vida, salud e inteligencia para culminar este
trabajo de investigación, a nuestros Padres por estar
ahí cuando más los necesitamos.

Autores

2
AGRADECIMIENTO

Nos gustaría agradecer sinceramente a nuestra asesora

de Asesor; Mg. En Economía profesor ELERA VILELA
LUIS por sus conocimientos, sus orientaciones, su
manera de trabajar, su persistencia, su paciencia y su
motivación han sido fundamentales para nuestra
formación como investigadores.

AUTORES

3
INDICE
DEDICATORIA................................................................................................................................2
AGRADECIMIENTO.......................................................................................................................3
I. CAPITULO: PROBLEMA DE INVESTICACION................................................................7
1.1. Situación Problemática................................................................................................7
1.2. Formulación del Problema..............................................................................................8
1.3. Delimitación de la Investigación....................................................................................8
1.4. Justificación e Importancia de la Investigación.........................................................9
1.5. Limitación de la Investigación........................................................................................9
1.6. Objetivos de la Investigación.......................................................................................10
1.6.1. Objetivo General.......................................................................................................10
1.6.2. Objetivos Específicos..............................................................................................10
II. CAPITULO: MARCO TEORICO.........................................................................................11
2.1. Antecedentes de Estudio...............................................................................................11
2.1.1. Regional......................................................................................................................11
2.1.2. Local............................................................................................................................14
2.2. Base teórica científica....................................................................................................15
2.2.1. Variable Independiente: Inversión........................................................................15
2.2.2. Variable Dependiente: Calidad de Educación...................................................22
La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación..............................24
Inés Aguerrondo......................................................................................................................24
2.3. Definición de la terminología........................................................................................49
III. CAPITULO: MARCO METODOLOGICO......................................................................54
3.1. Tipo y Diseño de Investigación....................................................................................54
3.1.1. Tipo de Investigación..............................................................................................54
3.1.2. Diseño de Investigación.........................................................................................55
3.2. Población y Muestra.......................................................................................................56
3.2.1. Población:..................................................................................................................56
3.2.2. Muestra.......................................................................................................................56
3.4. Operacionalización..........................................................................................................57

4
 3.5. Métodos, técnicas e Instrumentos de recolección de datos................................59
3.5.1. Métodos......................................................................................................................59
3.5.2. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos..........................................59
3.6. Procedimiento para la recolección de datos........................................................60
3.7. Análisis Estadístico e Interpretación de Datos....................................................61
3.8. Criterios éticos.............................................................................................................61
3.9. Criterios de rigor científico.......................................................................................63
IV. CAPITULO: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS.................64
4.1. Resultados en tabla y gráficos.....................................................................................64
4.2. Discusión de Resultados...............................................................................................86
V. PROPUESTA DE INVESTIGACION..................................................................................87
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................................88
6.1. Conclusión....................................................................................................................88
6.2. Recomendaciones...........................................................................................................89
REFERENCIAS.............................................................................................................................90
ANEXOS.........................................................................................................................................91

5
 INTRODUCCIÓN

La investigación consistió en determinar la influencia que tiene LA INVERSION EN

LA CALIDAD DE LA EDUCACION PUBLICA DEL DEPARTAMENTO DE
LAMBAYEQUE – CHICLAYO 2016 para esto se necesitó la orientación necesaria
la cual permitió el ordenamiento respectivo de la investigación.

El principal problema estuvo centrado en la Determinar que tanto influye la

inversión en educación pública en LAMBAYEQUE – CUIDAD DE CHICLAYO, ya
que como hemos podido venir observando la educación en Chiclayo en los
colegios públicos es muy decadente ya sea por diversos factores como falta de
implementación tecnológica, una inadecuada capacitación de los docentes, una
infraestructura deplorable, etc.

Los objetivos de investigación consistieron en investigar como la falta de inversión

influye en la calidad de la educación pública, analizar la falta de inversión que
existe en la educación pública, identificar el nivel de calidad de educación que
existe en la educación pública. La realización del presente trabajo de investigación
es necesaria para la población en general, porque podremos darnos cuenta que
tanto es necesario invertir en educación pública para la mejora de la calidad
estudiantil.

6
I. CAPITULO: PROBLEMA DE INVESTICACION
1.1. Situación Problemática
Conforme al análisis del Ministerio de Educación que es la entidad estatal que
regula todos los temas referentes a la Educación, los principales problemas
están dados por la falta de recursos para la inversión en educación pública,
falta de capacitación de los maestros y la falta de interés de los alumnos en
los textos, éste último tiene que ver con el material, que se utilizan para la
enseñanza. La materia de Estudios Sociales en la educación básica tiene
como objetivo ofrecer a los estudiantes una visión general del medio en donde
viven, (Ministerio de Educación), su origen y evolución histórica, también se
orienta a desarrollar destrezas que les permitan enfrentar otros campos del
aprendizaje, los desafíos de la producción y el emprendimiento; así como la
identificación con su país. La enseñanza que se da a los niños en sus
primeros pasos educativos, la forma de ver el mundo desde su propia
perspectiva es esencial para crear una base sólida para su educación y así
fundamente, el aprendizaje. Los libros utilizados para ésta campaña, cumplen
todos los parámetros de contenidos que el Ministerio requiere según los
objetivos creados en la nueva Reforma Curricular, pero los resultados aún no
son los esperados. Una correcta aplicación podría ser un complemento para
que la campaña del Ministerio de Educación tenga un apoyo positivo. Según
los resultados de varias observaciones realizadas por funcionarios del
Ministerio, los estudiantes del nivel básico no encuentran interesantes a los
libros de historia , los niños fácilmente se distraen y pierden el interés en lo
que están aprendiendo, las evaluaciones trimestrales siguen teniendo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en la materia de Historia (Evaluaciones
Educativas .) proporciona un impulso en la enseñanza moderna, afianzando y
fortaleciendo el conocimiento, por ello la problemática a ser analizada
mejorará los parámetros de diagramación de los textos utilizados en la
educación básica en PERÚ podrían empezar desde la tipografía utilizada
hasta las imágenes que representan dichos relatos.

7
 1.2. Formulación del Problema
 ¿COMO LA FALTA DE INVERSION INFLUYE EN LA CALIDAD DE
LA EDUCACION PUBLICA – LAMBAYEQUE, CHICLAYO 2016?

1.3. Delimitación de la Investigación

Delimitar un tema de estudio significa, enfocar en términos concretos  nuestra área
de interés, especificar sus alcances, determinar sus límites. Es decir, llevar el
problema  de investigación de una situación o dificultad muy grande de difícil
solución a una realidad concreta, fácil de manejar.

Desde la óptica de Sabino (1986), la delimitación habrá de efectuase en cuanto al

tiempo y el espacio, para situar nuestro problema en un contexto definido   y
homogéneo[1]. De manera tal, delimitar una investigación significa, especificar en
términos concretos nuestras áreas de interés en la búsqueda, establecer su
alcance y decidir las fronteras  de espacio, tiempo y circunstancias que le
impondremos a nuestro estudio. En la medida en que el fenómeno bajo estudio
esté claramente formulado y delimitado se favorecerá las posibilidades del
investigador de no perderse en la investigación. Es más fácil trabajar en
situaciones específicas que generales.
En efecto, la delimitación debe establecerse los límites de la investigación en
términos de espacio, tiempo y circunstancia. Según el detalle:
a.    El espacio geográfico: CIUDAD DE CHICLAYO
b.    Tiempo: 8 meses
c.    El elemento circunstancial a características de orden particular   que serán
tomadas en consideración y sobre las cuales se actuará para obtener la
información necesaria para nuestro estudio.
Lambayeque, Ciudad de Chiclayo, Perú, entre marzo y julio del presente año
2016. Podría el investigador delimitar su estudio al cocimiento de evolución
dentaria dentro de su primer año de vida.

8
1.4. Justificación e Importancia de la Investigación
 Este trabajo es importante ya que nos ayuda a determinar cuáles son
las factores principales que influyen en la poca inversión pública que
hace el estado en la educación pública
 Conocer las fortalezas y debilidades del proceso de inversión que
permitirá establecer acciones oportunas por la administración, que
permitan el desarrollo de competencias en atención al cliente de
todos los empleados, creando en los objetivos del trabajador un
compromiso con el alcance de los objetivos empresariales.
 Mejorar el conocimiento de productos, atención y trato con el cliente,
disposición y habilidades actitudinales para lograr el posicionamiento
de la organización en la decisión de compra del cliente generando
ingresos y en muchos casos sobre pasar las expectativas.
 Desarrollar acciones que permitan cohesionar las fortalezas técnicas
con los conocimientos y competencia del personal que labora en la
empresa, trayendo beneficios a los empleados, dueños y clientes.
 Por otra parte esta investigación servirá como aporte al desarrollo al
conocimiento y fortalecimiento de la investigación en la Universidad,
sirviendo como apoyo a los demás estudiantes de esta casa de
estudios y público en general como referencia de investigación.

1.5. Limitación de la Investigación

En el desarrollo de nuestro trabajo de investigación en las principales
Colegios de la Ciudad de Chiclayo, se presentaron ciertas limitaciones tales
como:
Al momento de buscar información sobre la variable independiente, fue muy
complicado ya que había escasa información bibliográfica.

9
1.6. Objetivos de la Investigación
1.6.1. Objetivo General
 Determinar Como La Falta De Inversión Influye En La Calidad
De La Educación Pública – Lambayeque, Chiclayo 2016

1.6.2. Objetivos Específicos

 Analizar la falta de inversión que existe en la educación
pública.
 Identificar el nivel de calidad de educación que existe en la
educación pública.

10
II. CAPITULO: MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes de Estudio

2.1.1. Regional

 Cueto. D (2011) y Gonzale.B (2011) desarrollaron estudios para evaluar el

impacto que, sobre el rendimiento escolar, tenía el haber asistido a
educación inicial. Los primeros autores plantearon un modelo para medir el
impacto sobre el rendimiento en matemáticas y lenguaje en primer grado de
primaria. Las segundas desarrollaron un estudio similar con la Evaluación
Escolar maestral del 2004, pero considerando un esquema de
diferenciación geográfica. Para ello, incorporaron información sobre la
ubicación de la vivienda del niño (zona urbana o rural), y encontraron
diferencias notorias en el rendimiento. Ambos trabajos identificaron que, en
efecto, asistir a educación preescolar presenta retornos positivos sobre el
rendimiento y sobre la tasa de culminación escolar posterior (de primaria y
secundaria), aunque dichos efectos son mayores en zonas urbana

 SAAVEDRA, J (2015). Inversión en la calidad de la educación pública en

Perú y su efecto sobre la fuerza de trabajo y pobreza. Washington, D.C El
análisis se basa en el caso del Perú ya que se cuenta con índices de costos
en escuelas públicas y privadas, así como también con buenas
estimaciones de porcentajes de repotencia y deserción en este país.
Saavedra construye un modelo de simulación del sistema educativo y luego
utiliza los datos observados para calcular qué ocurriría con la fuerza laboral
y la pobreza si el gobierno invirtiera por cada alumno de escuela pública lo
mismo que actualmente se está invirtiendo en Perú en las escuelas
privadas, asumiendo que estos gastos adicionales permitirían a las
escuelas públicas llegar a los porcentajes de deserción y repotencia que
presentan las escuelas privadas.

11
 SAAVEDRA, S [2011]. Inversión en la calidad de la educación pública en
Perú y su efecto sobre la fuerza de trabajo y pobreza. Washington,
D.C...Para aumentar el gasto por alumno al nivel de las escuelas privadas
se requeriría que el Perú triplicase su presupuesto para escuelas públicas y
que aumentase en un 100% el gasto educativo como fracción del PBI (de
1,6% a 3,2%). Ya que se esto se realiza durante un período de tiempo que
va hasta el año 2010, el aumento del número de trabajadores capacitados
no llega a ser tan alto ni siquiera durante los próximos quince años.
Comparando una simulación de nivel base que proyecta el rendimiento
actual a uno en que las escuelas primarias y secundarias llegan a los
niveles de rendimiento de las escuelas privadas en el año 2010, y en la cual
el mismo porcentaje de graduados de escuelas secundarias públicas y
privadas ingresa a universidades, Saavedra encuentra pequeños cambios
en la estructura educativa de la fuerza laboral, a pesar del mayor gasto y de
los elevados aumentos en el número de nuevos ingresantes con títulos
secundarios y universitarios. Para el año 2010, el número de analfabetos y
de graduados de la escuela primaria que forma parte de la fuerza laboral
disminuye solamente un 3%. Esto ocurre debido a que como el sistema
educativo mejora y más estudiantes ingresan a la universidad, se reduce el
número de nuevos ingresantes con educación secundaria, equiparando así
el aumento de graduados universitarios.

 APEC –PERU (2016) Promoviendo la agenda regional de la integración

económica y el crecimiento. Perú ofrecerá la continuidad de la agenda
central de APEC relacionada a la integración regional, profundización en
los niveles de liberalización del comercio y la inversión en la región, y las
reformas estructurales que deberían acompañar este proceso. La
Presidencia del Perú debe revisar el avance colectivo hacia las Metas de
Bogor orientadas a la liberalización total de las economías de APEC en
cuanto al comercio y la inversión en el año 2020 y promover la adopción
del Estudio Estratégico para la realización del Tratado de Libre Comercio

12
 del Asia-Pacífico (TLCAP) durante el año 2016, así como los asuntos clave
relacionados a la Integración Económica Regional.

 En cuanto al analfabetismo, a nivel regional, de los adultos de 15 y a mas

años, 12.1% son analfabetos absolutos, y se calcula que más de dos
tercios de los analfabetos absolutos están en el área rural. La tasa de
analfabetismo absoluto rural (24.8%) es el doble que la urbana. (Fuentes:
INEI)
 En el Perú, actualmente el tema de la "Educación Pública", es muy
discutida en los últimos años, solo por el hecho de que presentamos
un déficit de conocimientos, simplemente sufrimos de un letargo
educacional, siendo esto lamentablemente muy cierto. Como sabemos el
Perú vive desde hace una generación, una larga y grave crisis: "El deterioro
de su Educación", y esto se debe a que el Sistema Educativo se ha
separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo humano. Existen  
muchos factores, entre los principales: El desinterés   del Estado por brindar
a nuestros niños y jóvenes una educación de calidad, una educación
exigente y rigurosa, además de eso, otro factor es nuestra
Curricular Educativa que actualmente está desactualizada, en ello  
los métodos de aprendizaje que actualmente tenemos, de alguna manera
nos son muy eficientes, no cubren las expectativas del estudiante, y esto
hace que los jóvenes presenten un bajo nivel de conocimientos en el
aspecto académico, además la falta del interés por la investigación, que es
la pieza clave, es la llave para salir de la situación pobre en la que nos
encontramos, con ella se iniciaría un conocimiento más complejo. Consejo
Nacional de Educación (2016).

13
 2.1.2. Local

 Durante el año 2012, la difusión de los resultados de evaluación del

rendimiento en base a las pruebas del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes de la OCDE (PISA), corroboró el bajo nivel de
rendimiento estudiantil ya evidenciado en otras mediciones, y mostro que
los jóvenes peruanos tienen serias dificultades en cuanto a la
comunicación, no pueden comprender lo que leen, no reconocen el tema
central de un texto.
 En el Perú afrontamos actualmente un serio problema a nivel de la
infraestructura educativa. Existen en total 41,000 locales educativos
públicos. De ellos, solo la mitad está en buenas condiciones. Hay 5,517
locales en estado de colapso estructural, que representan el 13% y
constituyen una seria amenaza a la vida y salud de 650, 000 estudiantes.
(Fuentes: INEI)
 El gasto público en el Perú por cada alumno entre los años 2011 y 2015
subió para primaria de S/.1, 051 a S/.1, 923 (US$690), y en secundaria de
S/.1, 287 a S/.2, 427 (US$860). Para el 2021, el Centro Nacional de
Planeamiento Estratégico (Ceplan) ha estimado una inversión de
US$1,040.75 y US$1,529.74 por cada estudiante de primaria y secundaria,
respectivamente. Sin embargo, este gasto resulta pequeño comparado, por
ejemplo, con Chile, que invierte US$3,180 por alumno de primaria, o con el
promedio mundial que se sitúa en US$980. El Perú invierte solo el 2.9% del
PBI en este sector, mientras México, Colombia, Argentina, Ecuador o Chile
invierten sobre el 4 o 5% del PBI.
El presupuesto del año 2015 prioriza la educación, salud y protección
social. El presupuesto para el sector Educación ha tenido un incremento del
24%, lo que representa S/.23, 994 millones, un aumento de S/.4 mil
millones más que el 2014, con lo cual este año la inversión en educación
será del 3.5% del PBI. Estos fondos serán destinados a cuatro pilares:
revalorización de la carrera docente, reducción de la brecha en
infraestructura, mejora de la calidad de los aprendizajes en todos los

14
niveles, y modernización de la gestión educativa. El objetivo es ir subiendo
anualmente hasta llegar al 6% del PBI.

2.2. Base teórica científica

2.2.1. Variable Independiente: Inversión

Inversión es un término económico, con varias acepciones relacionadas con

el ahorro, la ubicación de capital, y la postergación del consumo. El término
aparece en gestión empresarial, finanzas y en macroeconomía.

Inversión empresarial
En el contexto empresarial, la inversión es el acto mediante el cual se usan
ciertos bienes con el ánimo de obtener unos ingresos o rentas a lo largo del
tiempo. La inversión se refiere al empleo de un capital en algún tipo de
actividad económica o negocio, con el objetivo de incrementarlo. Dicho de
otra manera, consiste en renunciar a un consumo actual y cierto, a cambio
de obtener unos beneficios futuros y distribuidos en el tiempo.

Desde una consideración amplia, la inversión es toda materialización de

medios financieros en bienes que van a ser utilizados en un proceso
productivo de una empresa o unidad económica, y comprendería la
adquisición tanto de bienes de equipo, como de materias primas, servicios
etc. Desde un punto de vista más estricto, la inversión comprendería sólo
los desembolsos de recursos financieros destinados a la adquisición de
instrumentos de producción, que la empresa va a utilizar durante varios
periodos económicos.

En el caso particular de inversión financiera, los recursos se colocan en

títulos, valores, y demás documentos financieros, a cargo de otros entes,
con el objeto de aumentar los excedentes disponibles por medio de la
percepción de rendimientos, intereses, dividendos, variaciones de mercado,
u otros conceptos.

15
Para el análisis económico de una inversión puede reducirse la misma a las
corrientes de pagos e ingresos que origina, considerado cada uno en el
momento preciso en que se produce.

Las tres variables de la inversión privada

Las cantidades dedicadas para inversiones de los agentes dependen de
varios factores. Los tres factores que condicionan más decisivamente a
esas cantidades son:

 Rendimiento esperado, positivo o negativo, es la compensación

obtenida por la inversión, su rentabilidad.
 Riesgo aceptado, la incertidumbre sobre cuál será el rendimiento real
que se obtendrá al final de la inversión, que incluye además la
estimación de la capacidad de pago (si la inversión podrá pagar los
resultados al inversor).
 Horizonte temporal, a corto, mediano, o largo plazo; es el periodo
durante el que se mantendrá la inversión.

Clasificación de las inversiones

 Según el objeto de la inversión.

o Equipo industrial.
o Materias primas.
o Equipo de transporte.
o Empresas completas o participación accionarial.
o Invenciones o para patentes de invenciones.

16
  Por su función dentro de una empresa.
o De renovación, son las destinadas a sustituir el equipo utilizado, que
por factores físicos, técnicos, u obsolescencia, ha quedado en
desuso.
o De expansión, la inversión de expansión va destinada a incrementar
el mercado potencial de la empresa, mediante la creación de nuevos
productos o la captación de nuevos mercados geográficos.
o De mejora o modernización, van destinadas a mejorar la situación de
una empresa en el mercado, a través de la reducción de costos de
fabricación o del incremento de la calidad del producto.
o Estratégicas, tienen por objeto la reducción de los riesgos derivados
del avance [{tecnología tecnológico]] y del comportamiento de la
competencia.
 Según el sujeto que la realiza.
o Privada.
o Pública.

Criterios de selección de inversiones

 Método del periodo de recuperación (pay-back), número de años que
se necesita para recuperar la inversión inicial con los flujos de caja
después de impuestos obtenidos cada año.
 Método del rendimiento porcentual.
 Valor capital que consiste en calcular el valor actual de todos los
flujos de caja positivos y negativos esperados de la inversión.
 Tasa interna de retorno (TIR), es la tasa que iguala a cero el valor
actual neto de la inversión.
 Índice de rentabilidad calculado por medio de flujos de caja
descontados.

17
Inversión en macroeconomía
Desde el punto de vista macroeconómico la inversión, también denominado
en contabilidad nacional formación bruta de capital, es uno de los
componentes del Producto interno bruto (PIB) observado desde el punto de
vista de la demanda o el gasto.
En una economía nacional cualquier bien producido puede tener tres
destinos:
 Ser consumido en el interior del país.
 Ser exportado para su consumo u otros fines al exterior.
 Ser adquirido como bien de inversión y entonces pasa a formar parte
del capital productivo de una empresa y por tanto de un país o
simplemente no ser consumido y por tanto que figure en los
almacenes de las empresas como existencias finales.
Los tres usos antes expuestos intervienen como componentes agregados
del PIB:

Donde PIBpm es el producto interior bruto contabilizado en precios de

mercado, C es valor total de los bienes consumidos, I la formación bruta de
capital (inversión), G el gasto de gobierno o consumo público, X el valor de
las exportaciones y M el valor de las importaciones. A partir de la identidad
anterior es trivial derivar la identidad fundamental de la contabilidad
nacional:

18
Exclusiones del concepto de inversión en macroeconomía
En macroeconomía se utiliza el término inversión para referirse al aumento
de la cantidad de activos productivos como bienes de capital (equipo,
estructuras o existencias). Por ejemplo cuando la empresa EADS,
fabricante del Airbus, levanta una nueva fábrica de aviones o la familia
Pérez se construye una nueva casa, estas actividades son inversión. En
términos de una familia, muchas hablan de «inversión» cuando compran un
terreno, una acción de Telefónica o un fondo de inversión. En economía,
estas compras constituyen transacciones financieras o cambios de cartera,
pues lo que compra una persona, otra lo vende. Sólo hay inversión cuando
se crea capital real.

Así observado, la inversión es efectuada casi sistemáticamente por las

empresas, mientras que no se considera inversión la adquisición de bienes
de equipo por parte de las familias: como automóviles, ordenadores,
electrodomésticos, a pesar de que son utilizados por los hogares durante
varios años. La única inversión que llevan a cabo las familias, según la
contabilidad nacional, es la adquisición que éstas realizan de viviendas.

Componentes de la inversión
Desde este punto de vista macroeconómico la inversión puede
descomponerse en tres elementos:

 Formación bruta de capital fijo.

 Formación neta de capital fijo.
 Consumo de capital fijo (igual a la depreciación del capital fijo del
país)
 Variación de existencias. (La variación de existencias es igual a las
existencias a finales del periodo, normalmente el año, menos las
existencias iniciales de las que se partía al comienzo del periodo.
La suma de todas proporciona la inversión total.

19
 Determinantes de la inversión
Al buscar las razones por las que las empresas invierten, en última
instancia encontramos que las empresas compran bienes de capital cuando
esperan obtener con ello un beneficio, es decir, unos ingresos mayores que
los costes de la inversión. Esta sencilla afirmación contiene tres elementos
esenciales determinantes de la inversión:
 Los ingresos, una inversión genera a la empresa unos ingresos
adicionales si le ayuda vender más. Eso induce a pensar que un
determinante muy importante de la inversión es el nivel global de
producción (o PIB).
 Los costes: los tipos de interés más los impuestos.
 Las expectativas. El tercer elemento determinante de la inversión
está constituido por las expectativas y la confianza de los
empresarios. La inversión es sobre todo una apuesta por el futuro,
una apuesta a que el rendimiento de una inversión será mayor que
sus costes. Así por ejemplo si las empresas temen que empeoren las
condiciones económicas en Europa, se mostrarán reacias a invertir
en Europa. Por el contrario, cuando las empresas creen que se
producirá una acusada recuperación en un futuro inmediato,
comienzan a hacer planes para expandir sus plantas y crear o
ampliar sus fábricas.

 Peumans, dice que la inversión es todo desembolso de recursos

financieros para adquirir bienes concretos durables o instrumentos de
producción, denominados bienes de equipo, y que la empresa utilizará
durante varios años para cumplir su objeto social

 Las inversiones son necesarias para el crecimiento y fortalecimiento de

cualquier economía, por ende, tanto los sistemas económicos como los
tributarios deben promover la ejecución de las mismas en su jurisdicción,

20
 mediante estrategias que se vislumbren como atractivas para los sujetos
poseedores del capital.

En este sentido, la inversión, según McGrath y MacMillan (1999), deberá

considerar cuántos ingresos son necesarios para alcanzar los beneficios
esperados, aunado a que egresos pueden disminuirse.

 Ahora bien, es importante destacar, refiere Gitman (2003), que este término
puede tener dos connotaciones según se refiera a una economía privada o
pública. En el primer caso se entiende como inversión privada la disposición
de cualquier porción de dinero sin afectación, con el objeto de incrementar
la cantidad de bienes productivos en una economía privada, sea o no
empresaria. En el segundo caso, representa la suma de inversiones
privadas en un país, conjuntamente con los fondos públicos que los
gobiernos destinan a la adquisición de bienes productivos, entre otros.
Ahora bien, no es posible divorciar ambos términos del todo, dado que en el
plano macroeconómico, señala Pérez (2001), “Keynes, demostró el papel
multiplicador de las inversiones en la economía, a través del
consumo”. Evidenciándose así una interrelación económica cíclica entre los
actores empresa, consumidor, Estado y comunidad, donde un fracción del
efectivo recibido en la organización por parte del cliente es destinado al
Estado vía pago de tributos, el cual a su vez regresa a la comunidad
mediante la efectiva realización del gasto público y a la entidad por créditos
o apoyos gubernamentales. 

Por otra parte, es importante resaltar que el significado de inversión no sólo

se distingue en el ámbito público o privado, también presenta diferencias
entre el punto de vista económico y el contable. Llaman la atención los
criterios descritos por Mochón (2001), quien señala que en el ámbito
económico la inversión es un cambio de producción ventajoso, vale decir, el
dirigir una parte de las potencialidades de la empresa, a algo diferente a la
actividad inmediata para mejorarla. Sin embargo, para el mismo autor,

21
desde el punto de vista contable, la inversión es una erogación cuyos
efectos se extienden luego del periodo económico, excediéndose los límites
proyectados de la cuenta.

2.2.2. Variable Dependiente: Calidad de Educación

Autores como Juran (1951), Deming (1989) o Crosby (1987) han sido
considerados por muchos autores como los grandes teóricos de la calidad.
Sus definiciones y puntos de vista han significado el punto de partida de
muchas investigaciones.

Según Deming (1989) la calidad es “un grado predecible de uniformidad y

fiabilidad a bajo coste, adecuado a las necesidades del mercado”. El autor
indica que el principal objetivo de la empresa debe ser permanecer en el
mercado, proteger la inversión, ganar dividendos y asegurar los empleos.
Para alcanzar este objetivo el camino a seguir es la calidad. La manera de
conseguir una mayor calidad es mejorando el producto y la adecuación del
servicio a las especificaciones para reducir la variabilidad en el diseño de
los procesos productivos.

Para Juran (Juran y Gryna 1993) la calidad se define como adecuación al

uso, esta definición implica una adecuación del diseño del producto o
servicio (calidad de diseño) y la medición del grado en que el producto es
conforme con dicho diseño (calidad de fabricación o conformidad). La
calidad de diseño se refiere a las características que potencialmente debe
tener un producto para satisfacer las necesidades de los clientes y la
calidad de conformidad apunta a cómo el producto final adopta las
especificaciones diseñadas.

La idea principal que aporta Crosby (1987) es que la calidad no cuesta, lo

que cuesta son las cosas que no tienen calidad. Crosby define calidad
como conformidad con las especificaciones o cumplimiento de los requisitos
y entiende que la principal motivación de la empresa es el alcanzar la cifra

22
 de cero defectos. Su lema es "Hacerlo bien a la primera vez y conseguir
cero defectos".

Reeves y Bednar (1994) revisaron el concepto de calidad concluyendo que

no existe una definición universal y global de las misma sino básicamente
cuatro tipos de definición:

 Calidad como excelencia: en este caso se define como “lo mejor” en sentido
absoluto. Esta definición es demasiado abstracta y confusa ya que no
orienta a la organización hacia donde debe llevar su gestión. Cabría que los
responsables de la organización definiesen el concepto de excelencia aun
con el riesgo de no ser igual a la concepción que tendrían los clientes.

 Calidad como valor: en este caso se segmenta el concepto según el tipo de

cliente. Calidad es lo mejor para cada tipo de consumidor. Feigenbaum
(1951, en García, 2001) sostiene que la calidad de un producto no puede
ser considerada sin incluir su coste y que, además, la calidad del mismo se
juzga según su precio.

 Calidad como ajuste a las especificaciones: este concepto surge desde la

calidad industrial en la que el producto final debe ajustarse a un patrón
preestablecido. La calidad significa asegurar que el producto final es tal
como se ha determinado sería, esto es, en base a unas especificaciones
previas. A partir de este concepto surge el control estadístico de la
producción.

 Calidad como respuesta a las expectativas de los clientes: esta definición

surge del auge de los servicios y la medición de su calidad. Bajo esta
premisa se centra el concepto de calidad en la percepción que tiene el
cliente. La principal aportación es que se reconoce la importancia de los
deseos de los consumidores a la hora de determinar los parámetros que
determinan la calidad de un producto o servicio.

23
Para Genichi Taguchi la calidad es algo que está siendo diseñado dentro
del producto para hacer que este sea fuerte e inmune a los factores
incontrolables ambientales en la fase de fabricación, dando por resultado,
que la calidad consiste en la reducción de la variación en un producto.

La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación

Inés Aguerrondo

El desafío de la calidad

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del

reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la
tecnología han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En
ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la
sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a
la base de la carrera tecnológica (es decir, de las posibilidades
económicas futuras de la sociedad).

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación,

contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están,
los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafío.

Bastantes diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de

burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas
escolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de
ineficiencia de los resultados finales.

La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda

guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para
otras ocasiones la diversificación de clientelas orientadas en la
incorporación de seres sociales con bases culturales diferentes, y las
restricciones materiales acompañaron los procesos de endeudamiento y
ajuste han hecho no personales tanto los objetivos como los modelos de

24
gestión y administración originales. Es decir que el crecimiento y la
expansión educativa no presentan a la visión política sólo un problema
de escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más
aulas), sino que plantea desafíos cualitativos que hacen volver a pensar
hacia dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un
grupo de escuelas, un sistema educativo.

Potencialidades del concepto “calidad”

Aplicado a la educación

La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo

históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de
calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en
guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los
conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente
poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes
instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan
prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi
aislados, que se recogen en el producto final.

Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto:
La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente
llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como
eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la
instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan
justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del
ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches
pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el
caso de términos como “calidad de la educación”.

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición

demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante ya que,

25
recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la
transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco
puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo
conductas específicas.

Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educación

está lleno de potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es
por esto necesario traer a la discusión las ideas de eficacia y eficiencia
que están relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido
tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.

Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente

importados de la teoría de la administración basada en el modelo de la
eficiencia económica (“eficientísimo”). Éste da un valor prioritario a los
elementos materiales y establecer metodologías como la de costo-
efectividad, difícilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello al
área educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la
propuesta del análisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones
intrínsecas de estas aproximaciones.

A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado

desde el lado de los especialistas en educación una respuesta positiva y
superadora que fuera más allá de la mera crítica. Porque mirándonos
hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que tenemos sistemas de
baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los medios
que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos).

Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo

hacemos, hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre,
porque la inexistencia de evidencias objetivas recogidas
sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados,
es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de
la educación.

26
Un criterio no económico para evaluar la eficiencia:
Una educación de calidad

Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el

problema. Está claro que el dilema de la actualidad es cómo dar mejor
educación a toda la población, y en este dilema se expresan los dos
problemas que permiten avanzar en esta discusión: por un lado, cómo
dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para todos.

Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnica

(¿qué es “mejor educación”, o, ¿cómo se define “educación de
calidad”?), y otra dimensión que hace a gestión y administración (¿cómo
se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos cosas, es
decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que
se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un
nivel instrumental: depende de la dimensión sustantiva, depende de
cómo se defina, en la instancia político-técnica, qué es “mejor
educación”.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo

eficientita al que hemos hecho referencia, porque integra un criterio
netamente educativo (la definición de qué es calidad) como parámetro
para la lectura de la eficiencia. El juicio de eficiencia no se realiza a partir
de criterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios
que se originan en la lógica pedagógica.

Características y utilidad del concepto

A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de

calidad es que se trata de un concepto totalizante, abarcante,

27
multidimensional. Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera
de los elementos que entran en el campo de lo educativo.

Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes,

de calidad de la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos
suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de
estos casos. Pero como concepto es muy totalizante y abarcante, al
mismo tiempo que también permite una síntesis.

B. Social e históricamente determinado: El segundo elemento

importante de este concepto es que es socialmente determinado, es
decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que
tienen que ver con una realidad específica, con una formación social
concreta, en un país concreto y en un momento concreto.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos

que interjuegan en la educación en un momento dado. Si hay que decir
sobre formación docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre
expansión para los sectores populares los criterios concretos que se
tomen para definirlo variarán en las distintas realidades. Es un concepto
socialmente determinado que tiene sus propias definiciones, y estas
definiciones surgen fundamentalmente de las demandas que hace el
sistema social a la educación.

C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación

educativa. En una sociedad determinada, la calidad de la educación se
define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que
cambian con el tiempo y el espacio).

Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos

de transformación de la educación, se hace necesario definir cuáles de
las condiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser

28
revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar la toma de
decisiones que incremente la calidad del sistema educativo.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace

que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad
para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser
calidad para una época puede no serlo para otra.

Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-objetivo del

proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor
de la toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, el
orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de
forma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente- qué se
entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán
las acciones.

D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio,

pero, además de servir de norte para orientar la dirección de las
decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de
comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga

menos costo por alumno, sino aquél que, optimizando los medios de que
dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la población.

Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla

ni quitarle relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener
presente que la eficiencia expresa el paso operativo, signa la condición
de posibilidad, de que las decisiones político-técnicas acerca de la
calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato
de gestión ineficiente, no producen resultados efectivos, pero un aparato
eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce -con más
eficiencia- más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.

29
Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se integra en
una relación dialéctica de mutua retroalimentación estas dos
dimensiones (la sustantiva y la instrumental), lo que permite rescatar y
revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la educación y avanzar
hacia la creación de mecanismos y procedimientos de toma de
decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de
concretas definiciones pedagógicas de calidad de la educación.

Definición de la calidad de la educación

La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual,

en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o
totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema
complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas
fuertemente conectados.

Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas

autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si
se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Por esto
los sistemas sociales se “auto transforman” y tienen conciencia de su
auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia.

Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio

de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras. Estas
fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de
contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o
armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas
opuestas.

Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la

transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son
las formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas
desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.

30
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo
son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes
niveles de análisis, un conjunto de principios vertebradores y
estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus
distintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la

estructura básica de la educación y determinan aspectos específicos de
su organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las
formas de organización de los estamentos intermedios -supervisión,
dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes
servicios que se presten.

Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales

(ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la
apariencia fenoménica) del aparado educativo, no se percibe
inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto

político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que
opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”.

La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que

la definición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad,
tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico
pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la
educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive
como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la
significatividad social del aparato educativo. Resta entonces determinar
cuáles son los principios vertebradores fundamentales a partir de los
cuales se la puede estimar, no sólo par que estas definiciones puedan
servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la

31
educación, sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna
forma.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la

calidad de la educación se agrupan en dos grandes dimensiones: en
primer lugar existe un nivel de definiciones exógenos al propio sistema
educativo que expresa los requerimientos concretos que han subsistema
de la sociedad a la educación. Éstos, que están a nivel de las
definiciones político-ideológicas, se expresan normalmente como “fines y
objetivos de la educación”.

Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.

Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama

“sistema educativo” Esto implica que para explicar qué es la calidad de la
educación” se deben acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se
deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto:
porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones.

Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un

concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde
donde mirar la realidad.

Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de

demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La
demanda más global es la responsabilidad por la generación y
distribución del conocimiento. A partir de esta demanda es que se dice
que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite
conocimiento socialmente válido.

32
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son
demandas generales, sino específicas, y que surgen de las
interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.

El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en

términos muy globales, la reproducción de la sociedad en la cual está
funcionando.

En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el

nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el
sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este
reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su
función de ayudar a la integración social.

El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en

nuestro ámbito se resumen en la cuestión educación-democracia.
Demanda valores y comportamientos específicos que deben ser
transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las
conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la
solidaridad y la participación desde la infancia.

Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios

verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas
políticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el
funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad. Para
cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel
elemental hasta el superior, deberán estar organizadas de manera que
estas conductas sean no sólo posibles, sino necesarias para el buen
funcionamiento de la institución.

En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de

compromiso del sistema educativo: la formación para el mundo

33
productivo y el aporte científico para el desarrollo. En relación con el
primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar
para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades básicas para la
adaptación adecuada al proceso productivo. Las investigaciones
realizadas al respecto permiten afirmar que, más allá de niveles
determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el
nivel de educación y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo
que reclama el sistema económico en la actualidad: la capacidad de
comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de
trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función productiva de una
manera crítica.

La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar

los insumos científicos para el desarrollo económico y social viable es un
punto de central importancia, ya que esto se puede conseguir a partir de
una determinada definición epistemológica del conocimiento que se
decide distribuir desde el sistema educativo.

Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de

conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado
y post-grado universitario), pero muchas investigaciones han señalado ya
que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles
superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se
transmite desde la escuela primaria.

Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares

creativos en áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y
organización, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y
tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las actitudes y
conductas correspondientes a este requerimiento.

Puede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran la
estructuración de la educación son los que se expresan en el campo de

34
las definiciones políticas-ideológicas. Cuando éstas están definidas no se
deja margen de libertad a las demás instancias, sino que las ordenan. Es
decir, son las que establecen los “patrones de medida” para determinar
la calidad de un sistema educativo. También son las que, al variar,
cargan o descargan de significatividad social un modo concreto de
organizar el sistema educativo, la institución escolar y la propuesta de
enseñanza.

La dimensión técnico-pedagógica

La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas

(por los requerimientos de los sistemas cultural político y económico) se
expresan en modos fenoménicos concretos. Hay opciones técnicas o
técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se
organiza y cómo es el sistema educativo.

De allí que se puede distinguir, por un lado, el nivel político-ideológico y,

por el otro, las decisiones técnico-pedagógicas. Estas últimas son las
que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para
responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad.

Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas

se pueden agrupar en tres grandes áreas:

 El eje epistemológico.
 El eje pedagógico.
 El eje organizativo-administrativo.

Eje epistemológico

 Qué definición de conocimiento.

 Qué definición de áreas disciplinarias.
 Qué definición de contenido.

35
La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y
elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición de
conocimiento existe en el sistema educativo.

Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la

educación es la distribución del conocimiento socialmente válido.

Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción que

debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje
estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera
absoluta la calidad de la educación.

¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que

requiere la sociedad hoy?

Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la

concepción epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de cada
disciplina en la medida en que por ejemplo, una caracterización
dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un
pensamiento productivo, capaz de actualizare, abierto a nuevas
adquisiciones.

La opción básica en este campo se refiere a la preeminencia de las

características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas
con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico
en el que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la
preeminencia de las características de una cultura humanista en los
contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento científico
por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar), la
concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en
el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de
cuestionar.

36
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica
que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del
anterior. A la tradicional definición de conocimiento científico que
entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la
necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y
desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos caras de
la misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman
en el nivel técnico-pedagógico posibilitan o no que se cumplan las
demandas políticas-ideológicas.

Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita

para operar sobre la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las
demandas del sistema político, porque éste es el tipo de conocimiento
que se requiere, para poder participar. Las investigaciones han enseñado
que no se amplían los niveles de participación social porque se armen
grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la
participación en el eje mismo, en el control de la educación, o sea en la
concepción de conocimiento que se transmite.

La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere

a cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del
sistema educativo, si el sistema educativo tiene que transmitir
conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación entre
cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo
y cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.

Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en

nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde
quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas
ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología,
antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente

37
desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema
fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de
incorporar rápidamente las novedades que se producen en el mundo
académico.

La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué
definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta definición puede
hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la
base de un modo atomizado de conocer.

“En éste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin

tener en cuenta el carácter arbitrario de recorte y sin intentar
descubrir los procesos de producción. Cuando se destacan fechas,
batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos
estancos, se definen contenidos atomizados.”

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se
basan en la percepción inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a
la totalidad como un producto de un proceso”. En vez de definir los
contenidos como temas o información, se los define como núcleos o ejes
organizan tés que permiten ver procesos dentro de áreas de
conocimiento.

En esta concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos:

aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las
competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con las que los
definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes.
Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseñanza.

38
Eje Pedagógico

 Qué características definen al sujeto de enseñanza.

 Cómo aprende el que aprende.
 Cómo enseña el que enseña.
 Cómo se estructura la propuesta didáctica.

La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las
características del sujeto que aprende. Esto implica una definición de las
características psicológicas del alumno, ya que define quién es el sujeto
de aprendizaje.

En este núcleo de antinomia está marcada por la opción entre una

concepción de psicología de facultades o una concepción de psicología
evolutiva.

Según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para

analizar las conformaciones específicas de los diferentes componentes
educativos.

Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que

suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios
diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las
distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica deberá hacerse
teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.

La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de

cómo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje
se adopta.

En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este

campo hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por
ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o que se
aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje.

39
Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo
conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que
tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza
supone modelos de aprendizaje constructivo.

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta:

¿qué características tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde
el protagonismo del docente, en la conocida tarea de “transmisión”, o
entendiendo al docente como organizador de las situaciones de
aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con los
alumnos.

Estas opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de

organización escolar, sino que también signarán las decisiones sobre
formación docente, carrera docente, etc.

Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se

organiza la relación entre estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación
de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la problemática de la didáctica,
de la organización de la propuesta de enseñanza. Y para que tenga
calidad, sus características deben respetar las opciones anteriores. Es
decir, deben posibilitar el conocimiento tecnológico, contemplar que el
alumno es un sujeto constructivo, transmitir valores de democracia, todo
lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.

La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la

intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. Éste es uno de
los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque allí se
juega la transmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar,
la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre
los procesos pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, las
características de la convivencia y la disciplina, y los modelos de
evaluación y promoción.

40
Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente
determinados, que conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y
articulan en la instancia del aula y de la institución las definiciones
político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas. En
última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o
no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión
político-ideológica.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la

“propuesta didáctica”, supone también modelos de distribución de tiempo
y espacio (o sea organizativos). Del mismo modo, la organización de las
instituciones de enseñanza debe estar abiertas para recibir el influjo del
avance del conocimiento científico que se genera en el mundo
académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos
adecuados a las edades de los estudiantes que permitan tenerlos en
cuenta.

Eje de organización

 La estructura académica.
 La institución escolar.
 La conducción y supervisión (el gobierno)

La estructura académica del sistema educativo comprende dos

cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la
extensión del período de obligatoriedad escolar. El “quantum” de
educación que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en
todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple cada
etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en
sociedad y de época histórica en época histórica.

41
La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura
académica del sistema educativo formal debe atender al logro de
finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo
del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e
intereses propios de cada etapa evolutiva.

En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca

de qué niveles educativos se debe reconocer, y la duración temporal de
los mismos, así como cuáles de ellos están comprendidos en la
obligatoriedad se enmarca dentro del análisis de las necesidades
sociales.

En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles

tiene más que ver con las características de las diferentes etapas
evolutivas por las que atraviesa el educando.

Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende
al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el
nivel superior) como espacios psicopedagógicos que, al responder a
niveles crecientes de profundización, complejidad y complementariedad
(es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social
del educando.

El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos

surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas
evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado incluirá o no
ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión propuesta una o
más etapas evolutivas en los educandos.

Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una responsabilidad

que el sistema educativo no puede eludir si se pretende cumplir
eficientemente con la función de distribuir equitativamente los

42
conocimientos socialmente significativos para posibilitar la participación
de toda la población en los campos laboral, científico y político.

Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y

pasajes dentro de cada componente y, uno a uno supongan una simple
aplicación de actitudes, conocimientos habilidades y destrezas
psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas
previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por
el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas
organizativas para la configuración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de
nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los
alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la
escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas
exigencias escolares.

De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un

desafío que constituya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de
constituirse –como pasa en la actualidad en la mayoría de los países de
la región— en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta
de estructura adecuada es aquélla capaz de encontrar el momento justo
(en términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el
grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.

La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se

define la institución escolar. ¿Se define la institución solamente como “la
escuela”? ¿Se abre la posibilidad de que la institución comprenda
también otros espacios educativos?

La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema

educativo son los establecimientos escolares. Éstos funcionan de
acuerdo con un conjunto de características organizacionales que
determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida
en que ofrecen facilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren

43
modelos de relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la
organización de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de
enseñanza-aprendizaje y de concepción del conocimiento a difundir.

Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa

siempre en determinadas concepciones de las características evolutivas
del niño, y de los modelos de enseñanza-aprendizaje y de conocimiento,
la homogeneidad de pautas de organización entre los diferentes niveles y
modalidades de la educación determina la creencia de que las escuelas
deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay
otra forma posible porque, si no, no hay escuela.

Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en

la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrán
en cuenta, la concepción del aprendizaje que se adopta, y la definición
de conocimiento con que se trabajará. Por lo tanto, se podrá definir a la
institución escolar no exclusivamente por sus características de
organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal,
puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las características y
necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las

instituciones escolares son tres: la organización del tiempo, la
organización del espacio, y la configuración del poder institucional. Las
variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como
ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela y de la
comunidad como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc.,
deberán responder a los requerimientos específicos en cada caso
concreto.

Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de

supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la
conducción general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver

44
con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir
en este punto las opciones de descentralización y regionalización, con
todas las especificaciones que estas decisiones implican.

Utilidad de la propuesta

El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes

fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un
sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar no es
meramente teórico.

Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso

profesional, y poner a disposición de los tomadores de decisiones
algunas herramientas para facilitarles su tarea.

El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar

con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta
un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la
educación.

En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la

educación puede ser utilizada con dos propósitos.

 Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la

calidad de un sistema educativo concreto.
 Para realizar evaluaciones sobre una situación
concreta que permita tomar decisiones para reorientar
y reajustar procesos.

45
Para mejorar la calidad de un sistema concreto

Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder

de decisión dentro de los sistemas educativos -que son muchos, porque
sabemos que toman decisiones los docentes dentro del aula, los
directivos dentro de las instituciones, los supervisores y funcionarlos para
conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro-
están preocupados por mejorar la calidad de la educación.

Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por

dónde empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo
accesorio y construir una esquemática per clara imagen-objetivo de las
transformaciones deseadas.

Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para

garantizar cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una
clara imagen-objetivo que da direccionalidad a la acción, permiten apurar
los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.

Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la

educación es la continua contradicción que se presenta entre las
necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad. Los
cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan
rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de
acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y no
de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar
cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos por las
diferentes gestiones que se sucedan.

Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente

contradicción que enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y
proyecto.

46
El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la
maraña de las relaciones que se le presentan como el mundo de su
práctica de lucha, proyectos, obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo
de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero que en realidad
ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes problemas del
sistema social… No puede elegir entre preocuparse por los problemas
terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas
intermedios del sistema político. El sistema elige por él.

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base

de una clara aunque esquemática imagen-objetivo.

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones

se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de
acción debe seguir sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse.

Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe ser
evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada
del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere, además, la
mirada de la gestión, que trata de modificarla.

Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las

modificaciones deben ser profundas. La comprensión de retazos de la
realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios
básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones.

¿Por qué plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas actuales

de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una
conducta, o como la cantidad de información que al alumno tiene cuando
llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan
instrumentos que restringen la evaluación a una medición.

47
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir
serios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar
es que éstos deberían incluir no mediciones, sino evaluaciones de la
calidad, porque la complejidad de elementos que están expresados en
cualquiera de las instancias fenoménicas de la educación hace imposible
elaborar una “medición” confiable.

De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico

que permita una evaluación se requiere de un marco interpretativo a
partir del cual expresarlo, ello no implica ni está reñido con posibles
mediciones.

Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es la

calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de
aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que
alimenta un proceso de evaluación más global.

Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar
información empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos
de los procesos que existen en una situación, se puede también utilizar,
generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas (de
logros de aprendizaje) que, insertadas en un contexto de relectura más
amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una
lectura específicamente puntual.

Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles de

una “medición”- expresan aspectos poco importantes. En esta línea, la
idea sería que no es pertinente despreciar lo “superficial”, porque lo
superficial forma parte también del fenómeno.

48
 El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo
superficial necesita ser visto, ser aprehendido, para poder, con sus
recurrencias o no, encontrar qué es lo sustantivo para entender la
dinámica general.

Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que estos

datos son los insumos más concretos que pueden darse a los que toman
decisiones. Sin embargo, es importante recordar que estas decisiones
sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información cuantitativa salida
de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más
amplio que permita hacer una evaluación global

2.3. Definición de la terminología

Inversión - Colocación de fondos en valores para obtener ingresos o realizar

ganancias.

Autoaprendizaje: Técnica de enseñanza que se basa en utilizar la curiosidad

y las ganas de aprender del alumno. El papel del educador dentro del
autoaprendizaje es facilitar y fomentar esta curiosidad, poniendo todos los
medios posibles a disposición del estudiante.

Actitudes: En investigación educativa se refiere a lo que se pretende que el

alumno entienda, al modo cómo debe reaccionar frente a una determina
situación o cómo se pretende que coopere positivamente con relación a algo 
Alumno: Persona matriculada, en el periodo de referencia, al menos en
una asignatura de un programa de formación.
Amenazas: Con esta palabra, en investigación educativa, se engloban las
diferentes categorías o tipos de riesgo que pueden afectar a la validez de un
diseño experimental.

49
Aprendizaje: Cambio relativamente permanente que se produce en los
conocimientos, las habilidades, destrezas, valores o/y comportamiento de una
persona como consecuencia de una experiencia de cualquier tipo.

Aprendizaje cooperativo: Enfoque particular de la metodología docente

activa que utiliza la creación de pequeños grupos para maximizar el
aprendizaje

Atención. Proceso mental por el que una persona selecciona determinados

estímulos, e ignora otros, para su posterior análisis y evaluación.

Calidad: grado en que el conjunto que características inherentes cumple con

los requisitos.

Clase: Grupo de estudiantes matriculados en un

determinado programa de estudio en el mismo año académico.

Clase: Grupo de estudiantes matriculados en un

determinado programa de estudio en el mismo año académico.

Capacidad. (Capacidades-Competencias-Habilidades-Destrezas son términos

que se utilizan frecuentemente de forma indistinta). Habilidad general (p.e. la
inteligencia) o conjunto de destrezas (habilidades específicas de tipo verbal, de
lectura, de segundas lenguas, matemática, etc.) que utiliza o puede utilizar una
persona para aprender.

Competencias: Conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para

desempeñar una ocupación dada. Las competencias, para ser demostradas,
deben movilizar también en muchas ocasiones cualidades personales y de
relación interpersonal que se ponen en acción frente a una tarea determinada.

50
Competencias interpersonales: Habilidades necesarias para conseguir esta-
blecer una relación adecuada entre diferentes personas que participan en una
tarea determinada. 

Comprensión – comprender: Acción de dotar de un significado subyacente a

un conocimiento. La comprensión es un proceso por el cual las personas
relacionan lo que ven u oyen.

Eficiencia (efficiency): Capacidad de realizar adecuadamente una función o

conseguir un resultado concreto sin malgastar energía, recursos, esfuerzos,
tiempo o dinero.

Enseñanza centrada en el profesor (Teacher-Centered Education): Es

la estrategia educativa en la que el profesor indica lo que debe ser aprendido y
cómo debe serlo. El profesor es la figura central o clave y se hace hincapié en
las clases magistrales o expositivas. 

Estrategia: Conjunto de acciones y comportamientos de las personas, equipos

y organismo responsable del programa de formación, coordinados y orientados
para la consecución de los objetivos del mismo.

Estrategia educativa: Diseño de intervención en un proceso de E-A con el fin

de optimizarlo (hacerlo eficiente).

Habilidades interpersonales: Capacidad para realizar adecuadamente las

tareas de relación y comunicación interpersonal dentro de un grupo de trabajo;
Específicamente se hace referencia a la capacidad de resolución de conflictos,
de diálogo y de escucha, decisión consensuada, empatía o motivación por el
logro del grupo entre otras. 

51
Maduración: Amenaza a la validez interna de una investigación cuantitativa en
la que determinados cambios de los sujetos, asociados generalmente a su
desarrollo biológico o psicológico como consecuencia del paso del tiempo,
afecta a los resultados.

Motivación: Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento,

hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. En psicología y filosofía, motivación
son las cosas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminación. En esta acepción, este término está
relacionado con el de voluntad y el del interés.

Motivación intrínseca: Es aquella que se evidencia cuando el individuo

realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que medie de
manera obvia ningún incentivo externo.

Objetivos educativos (Educational or Instructional Objectives): Descripción de

aquello que el estudiante debe aprender. Un objetivo principal en el proceso de
enseñanza es el conocimiento de los hechos, los conceptos y los principios.

Plan de Calidad: Documento que especifica qué procedimientos y recursos

asociados deben aplicar, quién debe aplicarlos y cuándo deben aplicarse a un
proyecto, proceso, producto o contrato específico.

Resultados: Consecuencias de los procesos relacionados con el programa

formativo.

Saber: En investigación educativa se refiere a reconocer, identificar, recordar o

asimilar (entender) conceptos.

52
Satisfacción (satisfacción de los alumnos): Percepción, de los distintos
colectivos participantes en un programa formativo, respecto al cumplimiento de
las expectativas que cada uno de ellos tenía al inicio de dicho programa. 

Test: Sinónimo de prueba de evaluación. Batería estándar de preguntas que

se presentan a un sujeto y que requiere la realización de tareas cognitivas.

Tutoría: Conjunto de actividades que lleva a cabo el profesor con un alumno o

un grupo reducido de alumnos  que consisten fundamentalmente en una serie
de reuniones o actividades que se dan en un clima distendido pero que están muy
estructuradas.

53
III. CAPITULO: MARCO METODOLOGICO

3.1. Tipo y Diseño de Investigación

3.1.1. Tipo de Investigación
En la presente investigación se llevó a cabo con el tipo de investigación
explicativa que buscó conocer la relación que existe entre las variables
inversión y calidad en la educación pública Chiclayo.
Sabino, C., (1998). Este es el tipo de investigación que más profundiza
nuestro conocimiento de la realidad, porque explica la razón, el porqué de
las cosas, y por lo tanto es más complejo y delicado, pues el riesgo de
cometer errores, aumenta considerablemente.
También es de tipo correlacionar puesto que se determinó la relación del
incentivo y motivación de la empresa en estudio. La utilidad y el propósito
principal de los estudios correlaciónales son saber cómo se puede
comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u
otras variables relacionadas. De acuerdo a Ñaupas y Mejía (2013)
manifiestan que la investigación correlacional se utiliza cuando se quiere
establecer el grado de correlación entre una variable dependiente (Y) y una
variable independiente (X).
La investigación es no experimental, de tipo aplicada por cuanto soluciona
problemas de la vida práctica del hombre y su relación con la comunidad,
aplicando los conocimientos descubiertos por la investigación básica o
teórica.
Como conclusión vamos a explicar y describir las relaciones que existe
entre las Variables, de estudio de la presente investigación, vemos la
relación que hay entre la inversión y calidad de la educación pública,
puesto que va a depender de diversos factores, como en si hay inversión,
tienen una calidad de estudios

54
 3.1.2. Diseño de Investigación

Diseño Experimental
 Porque nos permite manejar intencional mente la variable
independiente que produce efecto en la variable dependiente,
con la finalidad de medir sus efector en la investigación

Diseño de estudio. Para contrastar la hipótesis planteada se hará uso del

siguiente diseño, a efectos de probar la existencia de relaciones causales entre
las variables de estudio.

Dónde:

R = Realidad inicial.

A = Antecedentes relacionados con la realidad inicialmente observada.

Dx = Problemática del estudio de la realidad inicialmente observada,

Argumentada con antecedentes.

MT = Modelo Teórico para transformar la problemática de la realidad inicial.

R” = Aspiración de la realidad mejorada (transformada).

55
3.2. Población y Muestra
3.2.1. Población:
 Nuestra población está basada en los alumnos de 5to de secundaria
de los colegios SANTA MAGDALENA SOFIA – COLEGIO
NACIONAL SAN JOSE, de las secciones “A” y “B”.

3.2.2. Muestra

Colegio Santa Magdalena Sofía

Alumnos de 5to "A" - "B" 54
Colegio Nacional San José
Alumnos de 5to "A" - "B" 60
TOTAL 114

 En este caso no usaremos fórmulas para hallar el tamaño de

muestra, puesto que nuestra población es muy reducida.

3.3. Hipótesis
 Ho: La inversión es un factor muy importante para que la calidad de
la educación en el Perú pueda ser mejor.
 H1: La inversión no es un factor muy importante para que la calidad
de la educación en el Perú pueda ser mejor.

56
 3.4. Operacionalización
Escala
Variable Conceptualizació Técnica/
Dimensión Indicadores de
Independiente n Instrumento
Medición
Necesidad
Comprometer
recursos de la Competitividad
Estratégica
misma con un
futuro deseado Compromiso
Visión

Capital que ha
sido designado al Vida
mercado económica -
Financiera
financiero con fijos de
esperanza de beneficio
obtener utilidad

Cuidarnos de

ENCUESTA
VARIABLE estos por la

ORDINAL
De riesgo
INDEPENDIENTE deficiencia de la
: INVERSION - productividad De riesgo y
Werner Ketelhöhn calidad
Productividad
Inversiones que de tecnología
pueden provocar
Tecnológica
cambios
tecnológicos

Conjunto de
bienes invertidos
Económica para adquirir Recursos
elementos
productivos

Capital a todo
aquello que
Jurídica Disposición
puede ser objeto
de propiedad

57
 Escala de Técnica/
Variable Independiente Dimensión Conceptualización Indicadores
Medición Instrumento

Se puede hablar de
calidad del docente,
de calidad de los
Complejo y aprendizajes, de
totalizante calidad de la
infraestructura, de
calidad de los
procesos
FORMACION

Es decir sobre
Social e
formación docente o
históricamente
sobre mejoramiento
determinado
curricular

ENCUESTA
ORDINAL
VARIABLE
DEPENDIENTE:CALIDAD EN Redefinidas para
LA EDUCACION - INES Se constituye
guiar la toma de
AGUERRONDO en imagen-
decisiones que
objetivo de la
incremente la calidad
Transformación
del sistema
educativa
educativo.

Un sistema educativo
eficiente no será, EFICIENCIA
entonces, aquél que
tenga menos costo
Se constituye
por alumno, sino
en patrón de
aquél que,
control de la
optimizando los
eficiencia del
medios de que
servicio
dispone sea capaz
de brindar educación
de calidad a toda la
población

58
3.5. Métodos, técnicas e Instrumentos de recolección de datos
3.5.1. Métodos

Analítico
 Dado que en proceso de aprendizaje se inicia con la
identificación con cada una de las partes, que caracterizan la
realidad de la INVERSION Y CALIDAD DE LA EDUCACION
PUBLICA. De esta forma estableceremos la relación causa y
efecto entre los elementos del objetivo
Inductivo
 Empleamos este método porque partiremos de la observación
de los hechos ocurridos sobre la inversión que hay en la
educación ya que lleva consigo la calidad que se le da al
alumno, ya que si hay inversión en colegios, habrá calidad,
calidad de enseñanza, calidad de profesores, etc.

3.5.2. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

 Técnicas
Análisis documental como un proceso sistemático y secuencial de
recolección, selección, clasificación, evaluación y análisis de
contenido del material empírico impreso y gráfico, físico y/o virtual
que servirá de fuente teórica, conceptual y/o metodológica para una
investigación científica determinada.
Se utilizará esta técnica para recoger información secundaria,
relacionada con antecedentes, marco teórico y otros aspectos de las
variables objeto de estudio.

59
  Observación
Se usará esta técnica para observar las reacciones de las personas
y su comportamiento de tales, vamos a establecer una relación
concreta e intensiva entre el investigador y el hecho social o los
actores sociales, de los que se obtienen datos que luego se
sintetizan para desarrollar la investigación.

III.6. Procedimiento para la recolección de datos

Se procederá con los siguientes pasos:
 Claridad en los objetivos de la investigación.
 Selección de la población y muestra.
 Elección de técnicas e instrumentos.
 Diseño y utilización de instrumentos de recolección de datos.
 Recopilación de información.
 Verificación y tabulación de la información.
 Procesamiento de la información.
 Análisis de la información.
 Interpretación de la información.

60
III.7. Análisis Estadístico e Interpretación de Datos
El proceso de recolección de datos se realizó de la siguiente manera:
Determinar un escenario real que reuniera las características a fines, con el
tema a investigar
Se visitó el establecimiento: Las Principales Calles de Chiclayo, con el
propósito de coordinar la realización de la presente investigación.
Se aplicó una encuesta a los pobladores de la Ciudad de Chiclayo

a) Se seleccionó el instrumento de investigación, siendo el cuestionario

estructurado para la encuesta.
b) Posteriormente se seleccionó el instrumento lo cual se diseñó el
mismo con preguntas debidamente establecidas coherentemente en
función a dar solución al problema.
c) Después de diseñar el instrumento se aplicó el mismo, luego se
tabuló los datos obtenidos a través de Excel para obtener la
información correspondiente.
d) Finalmente se procedió analizar los datos obtenidos.

III.8. Criterios éticos

Coronel, R. (2015).considera que “todo trabajo de investigación demanda
esfuerzo y tiempo, es fruto, producto intelectual el cual debe ser valorado y
respetado, los textos extraídos deben ser citados respetando de esta
manera los derechos del autor, por tanto; es necesario que en la República
del Perú se tenga en cuenta el Nuevo Código Penal de lo contrario
constituirá delitos contra los derechos Intelectuales, específicamente delitos
contra los derechos de autor y conexos”

PRINCIPIOS CARACTERÍSTICAS ÉTICAS DE LOS

61
 PRINCIPIOS

Consentimiento Los participantes estuvieron de acuerdo con ser

informado informantes y reconocieron sus derechos y
responsabilidades.

Se les informó la seguridad y protección de su

Confidencialidad identidad como informantes valiosos de la
investigación.

Los investigadores actuaron con prudencia durante

el proceso de acopio de los datos asumiendo su
Observación responsabilidad ética para todos los efectos y
participante consecuencias que se derivaron de la interacción
establecida con los sujetos participantes del
estudio.

Fuente: Elaborado en base a: Noreña, A.L.; Alcaraz-Moreno, N.; Rojas, J.G.; y

Rebolledo-Malpica, D. (2012). Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la
investigación cualitativa. Aquichan, 12(3). 263-274. Disponible
http://aquichan.unisabana.edu.co/index.php/aquichan/article/view/1824/pdf

62
 III.9. Criterios de rigor científico

En la investigación se tomarán en cuenta los siguientes criterios de rigor

científico:

PRINCIPIOS CARACTERISTICAS DEL CRITERIO

Valor meditativo Grado de valor en las variables

observadas , estudiadas e
interpretación de los resultados

Aplicabilidad: Resultados para la generación del

bienestar organizacional mediante la
Aplicabilidad, con características
similares.

Consistencia Resultados obtenidos mediante el

método aplicado, puede repetirse.

Neutralidad Los resultados de la investigación

tienen veracidad en la descripción,
distancia entre el investigador y los
resultados
Fuente: Elaborado en base a: Noreña, A.L.; Alcaraz-Moreno, N.; Rojas, J.G.; y
Rebolledo-Malpica, D. (2012). Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la
investigación cualitativa. Aquichan, 12(3). 263-274. Disponible
http://aquichan.unisabana.edu.co/index.php/aquichan/article/view/1824/pdf

63
IV. CAPITULO: ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
4.1. Resultados en tabla y gráficos

A. SEXO

SEXO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Masculino 60 52,6 52,6 52,6

Válidos Femenimo 54 47,4 47,4 100,0

Total 114 100,0 100,0

Interpretación:

64
Del total de persona 60 fueron masculinos y 54 femeninos haciendo un total
de 114 personas.

B. EDAD

EDAD

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

15 8 7,0 7,0 7,0

16 60 52,6 52,6 59,6

Válidos 17 42 36,8 36,8 96,5

18 4 3,5 3,5 100,0

Total 114 100,0 100,0

65
ENCUESTA DE INVERSION

1. ¿Consideras que tu colegio están realizando buena inversión en tu

educación?

BuenaInversion

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 19 33,3 33,3 33,3

Válidos No 38 66,7 66,7 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

De 57 estudiantes los que dijeron Si consideran que su colegio están realizando

una buena inversión de educación fueron 19 y los que dijeron que No fueron 38

66
 2. Usted cree que el estado realiza algún tipo de estrategia de inversión en
comprometer a los colegios a ser competitivos.

EstrategiasdeInversion

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 23 40,4 40,4 40,4

Válidos No 34 59,6 59,6 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:
Con respecto a que si el estado realiza algún tipo de estrategia de inversión en
comprometer a los colegios a ser competitivos, 23 estudiantes dijeron que Si lo
realizan y 34 que No lo realizan.

67
 3. Para el siguiente año te gustaría que tu colegio haiga mejor inversión en
tecnología e infraestructura.

Mejoras

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válidos Si 57 100,0 100,0 100,0

Interpretacion:

Se aprecia que todos los estudiantes encuestados les gustaria que para el siguiente año en
su colegio haiga mejor inversión en tecnología e infraestructura.

68
4. Crees que el dinero que se destina para la educación en tu colegio esta
siendo usado efectivamente

Dinero

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 29 50,9 50,9 50,9

Válidos No 28 49,1 49,1 100,0

Total 57 100,0 100,0

69
Interpretación:

Con respecto a la pregunta si el dinero que se destina para la educación en tu

colegio esta siendo usado efectivamente, 29 personas dijeron que Si y 28 dijeron
que No.

70
5. Durante el tiempo que vienes estudiando has visto cambios en tu colegio
con respecto a la educación que les brinda

Cambio

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 43 75,4 75,4 75,4

Válidos No 14 24,6 24,6 100,0

Total 57 100,0 100,0

71
 Interpretacion:

Con respecto a esta pregunta 43 estudiantes dijeron que Si han visto

cambio con respecto a la eduacion que les brindan y 14 dijeron que No .

6. Crees que tu colegio está a nivel de otros centros educativos públicos

respecto a lo que te brindan en tu colegio

NivelEducativo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 30 52,6 52,6 52,6

Válidos No 27 47,4 47,4 100,0

Total 57 100,0 100,0

72
 Interpretacion:
En esta pregunta los que Si creen que su colegio esta a nivel de otros
centros educativos públicos respecto a lo que les brindan en su colegio
fueron 30 y los que dijeron que No fueron 27

7. El material de estudio que te brindan está debidamente actualizado.

Actualizacion

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 25 43,9 43,9 43,9

Válidos No 32 56,1 56,1 100,0

Total 57 100,0 100,0

73
Interpretacion:

Con respecto a la pregunta si los materiales de estudio estan debidamente

actualizado , 25 estudiantes dijeron que Si y 32 dijeron que No

8. Crees que tus profesores están siendo bien pagados de acuerdo a su

trabajo que realizan

BienPagados

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 25 43,9 43,9 43,9

Válidos No 32 56,1 56,1 100,0

Total 57 100,0 100,0

74
 Interpretación:

De 57 estudiantes que Si creen que sus profesores están siendo bien

pagados de acuerdo a su trabajo que realizan fueron 25 y los que dijeron
que No fueron 32

9. Con la inversión que recibe tu institución , crees que es suficiente para tu

preparación estudiantil

PreparacionEstudiantil

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 20 35,1 35,1 35,1

Válidos No 37 64,9 64,9 100,0

Total 57 100,0 100,0

75
Interpretación:

Los estudiantes que Si creen que con la inversión que recibe su institución, es
suficiente para la educación estudiantil fueron 20 y los que No creen fueron 37

10. Con el nuevo presidente crees que va mejor inversión en la educación.

NuevaGestion

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Si 42 73,7 73,7 73,7

Válidos No 15 26,3 26,3 100,0

Total 57 100,0 100,0

76
Interpretación: Con respecto a que si creen que el si el nuevo presidente haría una mejor
distribución en la calidad de educación del total de 57 encuestados el 73.7% dijeron que si y el
26.3 respondió que no.

77
ENCUESTA DE CALIDAD DE LA EDUCACION

1. CONSIDERAS QUE TUS PROFESORES SON EXIGENTES Y MANTIENEN LA DISCIPLINA Y

ORDEN EN SUS CLASES:

EXIGENCIAS

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 21 36,8 36,8 36,8

Casi Siempre 15 26,3 26,3 63,2

Pocas Veces 16 28,1 28,1 91,2

Nunca 5 8,8 8,8 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:
Con respecto a que si consideran que sus profesores son exigentes y mantienen la disciplina y
orden en sus clases 21 dijeron que siempre y 5 que nunca

78
 2. TUS PROFESORES TE EXIGEN EL LOGRO DE METAS Y TE OFRECEN DIFERENTES
ESTRATEGIAS Y CONSEJOS PARA PARA MEJORAR CADA VEZ MÁS EN TUS CURSOS:

MEJORARAMIENTO

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 21 36,8 36,8 36,8

Casi Siempre 15 26,3 26,3 63,2

Pocas Veces 16 28,1 28,1 91,2

Nunca 5 8,8 8,8 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:
Con respecto a que si sus profesores le exigen el logro de metas y les ofrecen
diferentes estrategias y consejos para mejorar cada vez más en sus cursos los
que dijeron Siempre fueron 21 y los que dijeron Nunca fueron 5

79
 3. CON RESPECTO A LA EXIGENCIA, CONSIDERAS QUE TUS PROFESORES SON:

PROFESORES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Altamente Exigente 21 36,8 36,8 36,8

Exigente 14 24,6 24,6 61,4

Poco Exigente 17 29,8 29,8 91,2

Nada Exigente 5 8,8 8,8 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

Los que consideran que sus profesores son Altamente exigentes fueron 21 y lo
que 5 que son Nada exigentes

80
 4. LAS CLASES DE TUS PROFESORES SON AMENAS, ENTRETENIDAS E INTERESANTES:

CLASES

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 20 35,1 35,1 35,1

Casi Siempre 16 28,1 28,1 63,2

Pocas Veces 15 26,3 26,3 89,5

Nunca 6 10,5 10,5 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

20 personas dijeron que Siempre las clases de sus profesores son amenas,
entretenidas e interesantes y 6 dijeron que Nunca lo son.

81
 5. TUS PROFESORES SE PREOCUPAN PORQUE APRENDAS Y ENTIENDAS LAS CLASES:

APRENDER

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 20 35,1 35,1 35,1

Casi Siempre 16 28,1 28,1 63,2

Pocas Veces 15 26,3 26,3 89,5

Nunca 6 10,5 10,5 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

20 alumnos dijeron que Siempre sus profesores se preocupan porque aprendan y

entiendan a las clases 6 dijeron que Nunca

82
 6. LOS PROFESORES NOS INSPIRAN CONFIANZA Y MUESTRAN BUEN TRATO:

CONFIANZA

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 24 42,1 42,1 42,1

Casi Siempre 12 21,1 21,1 63,2

Pocas Veces 15 26,3 26,3 89,5

Nunca 6 10,5 10,5 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

24 estudiantes dijeron que Siempre los profesores los inspiran confianza y

muestran buen trato y 6 que Nunca lo hacen

83
 7. EN GENERAL LA FORMA COMO ENSEÑAN TUS PROFESORES EN CLASE TE MOTIVAN:

ENSEÑANZA

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Bastante 20 35,1 35,1 35,1

Regular 16 28,1 28,1 63,2

Poco 17 29,8 29,8 93,0

Nada 4 7,0 7,0 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

20 estudiantes dicen que Bastante los motivan sus profesores y 4 que Nada.

84
 8. LOS PROFESORES TE EXPLICAN DE MANERA CLARA Y SENCILLA LAS PREGUNTAS MAS
DIFICILES DE SUS CLASES:

EXPLICACION

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 23 40,4 40,4 40,4

Casi Siempre 11 19,3 19,3 59,6

Pocas Veces 17 29,8 29,8 89,5

Nunca 6 10,5 10,5 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

Con respecto a que los profesores le explican de manera clara y sencilla las
preguntas más difíciles de sus clases 23 dijeron que Siempre y 6 que Nunca

85
 9. CON RESPECTO A LOS CURSOS, SIENTES QUE ESTAS APRENDIENDO:

CURSOS

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Siempre 19 33,3 33,3 33,3

Casi Siempre 16 28,1 28,1 61,4

Pocas Veces 17 29,8 29,8 91,2

Nunca 5 8,8 8,8 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

19 personas dicen Siempre sienten que están aprendiendo y 5 que Nunca

86
 10. PARA EL SIGUIENTE AÑO, TE GUSTARIA QUE EL COLEGIO MEJORE EN:

MEJORAMIENTO

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Infraestructura 19 33,3 33,3 33,3

Tecnologia 16 28,1 28,1 61,4

Libros y Materiales 18 31,6 31,6 93,0

Profesores mas didacticos 4 7,0 7,0 100,0

Total 57 100,0 100,0

Interpretación:

19 personas dijeron que para el siguiente año el colegio mejore en infraestructura,

18 en Libros y materiales y 4 en Profesores mas didacticos

87
4.2. Discusión de Resultados
 Por lo tanto a partir de lo observado en esta investigación la decisión
de los alumnos de los diferentes centros educativos representativos
de Chiclayo, se pudieron obtener resultados para poder tomar
decisiones finales respecto cómo va la inversión en los colegios
públicos y si se ve reflejado en los alumnos.
 Como parte de los resultados de las encuestas, pudimos obtener que
la gran mayoría opinaba que la educación no les provee a ellos
los recursos adecuados y necesarios para que ellos puedan
enfrentar serios problemas en campos como lo familiar, educacional,
sexual, social, ocupacional, de salud y recreación.
 Como otro punto muy importante que pudimos obtener es que
la información sobre la evolución de los componentes
de calidad y eficiencia del sistema educativo es mínima , ya que no
son muy percibidos por los alumnos
 Las nuevas demandas al maestro no siempre van de la mano con
condiciones medianamente satisfactorias de trabajo. están mal
remuneradas, la gran mayoría de los colegios tienen un déficit de
equipamiento y material educativo, lo que dificulta que muchas veces
que haiga un mejor aprendizaje por parte de los alumnos.
 Existen profesores que su  capacitación es insuficiente y no siempre
cumplen con lo que muchas veces los alumnos desean aprender.
 Hay una creciente insatisfacción por la existencia de una educación
secundaria mal definida, no renovada y desarticulada por las mismas
faltas de control de alguna manera u otra por parte del estado.

88
V. PROPUESTA DE INVESTIGACION

1. Continuar con la expansión del nivel inicial y fortalecer la

atención de la primera infancia.

2. Continuar con la extensión de la jornada en las escuelas

primarias más vulnerables.
3. Transformar la educación secundaria.

4. Poner a disposición de todos los docentes un sistema

articulado de materiales de orientación a la enseñanza.

5. Asesorar a las escuelas con mayores dificultades y

aprovechar la experiencia de las escuelas y docentes con
experiencias destacadas.

6. Garantizar una formación especializada y reformar los

concursos de acceso a los cargos jerárquicos.

7. Crear una nueva carrera docente con cargos

especializados.

8. Concebir una nueva política nacional de Formación

Docente.

89
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusión
La elaboración de este trabajo nos ha permitido conocer como la inversión
en la educación es un componente vital en cualquier estrategia para poder
formar bien a un alumno. Al hacer que el sistema educativo sea más
eficiente, se podrían reducir los índices de jóvenes que vuelven a cursar el
mismo año, aumentando por lo tanto el nivel de calificación e ingresos de la
fuerza laboral menos capacitada. Pero podría pasar un largo tiempo hasta
que el flujo de graduados con una mejor educación comience a ingresar al
mercado laboral. Aún entonces el impacto sobre la estructura de la fuerza
laboral posiblemente sería leve debido a que la proporción de nuevos
ingresantes es pequeña si se la compara con el total de aquella.

La metodología utilizada para la definición de Estándares de Calidad puede

ser uno de los medios válidos para establecer la definición del Currículo
Nacional Mínimo constituido por los Niveles de Logro Marcado.

90
6.2. Recomendaciones

Bueno podemos recomendar para que calidad de la educación mejore no

solo de forma externa es decir que solo se enfoquen en el cascaron de un
centro educativo, si no en la calidad de docentes los cuales son los que
harán llegar el mensaje final a los alumnos y esto parte de un todo puesto
que una cosa va de la mano con la otra para que haya una buena calidad
en la educación debe haber si o si una excelente inversión y distribución
equitativamente de acuerdo a las necesidad de cada sector.
 El profesor tiene que llegar al alumno, hablarle de una forma clara y
comprensible en que el alumno pueda entender, si no, no hay
educación posible. Y es que todos tenemos derecho a aprender en
un lenguaje claro.
 Incrementar la formación de docentes, estén más especializados con
más conocimientos para que así puedan trasmitirles a los alumnos
una mejor enseñanza a los alumnos.
 Supervisar el cumplimiento de los lineamientos de la educación que
el docente desarrolla en el aula.
 Mejorar en las evaluaciones PISA , ya que según el último examen
realizado en febrero del 2016 revela que los escolares peruanos
ocupan el último lugar en matemática, ciencia y comprensión lectora.
 Aumentar el salario de los profesores, ya que un profesor mejor
remunerado está más motivado para ejercer su trabajo, siempre y
cuando haiga un control previo por parte del estado, si el docente
está cumpliendo con lo establecido.

91
REFERENCIAS
 Arias, F. (2006) El proyecto de investigación; introducción a la metodología
científica. Caracas. 5ta Edición. Editorial Espíteme.
 Hernández, A. (2000) Guía de Análisis; Pautas para el análisis de tesis o
trabajos de grado. Caracas. Tesis Doctoral. Cap. VI. USR. (Documento el
línea) disponible en:
http://www.entretemas.com/lineai/ArticulosAnteriores/guia_de_analisis.htm
(Consulta: 2010, noviembre 21)
 Sabino, C. (1986) El Proceso de investigación. Caracas. Editorial Panapos.
 Seijas, F. (1993) Investigación por muestreo. Caracas, Ediciones
FACES/UCV
 Sabate, T. (2011) Inversión y sus aplicaciones, Bogota, Editorial BogT
 Garrido M (2012) Zona Economica “Inversion”
 Aguerrondo, I. (2001) La calidad de la Educacion, Ciudad de Mexico,
http://campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm

92
ANEXOS

Podemos observar en este grafico el GASTRO PUBLICO POR ALUMNO DE PRIMARIA EN EL PERU,
teniendo como referencia a Lambayeque con 15,559

93
Podemos observar en este grafico como otros países invierten en su PBI en educación a
comparación de Perú

94
Podemos observar a un compañero del grupo de investigación realizando encuestas a los alumnos
del COLEGIO NACIONAL SANJOSE

95
Podemos observar a un compañero del grupo de investigación realizando encuestas a los alumnos
del COLEGIO NACIONAL SANJOSE

96
Podemos observar a un compañero del grupo de investigación realizando encuestas a los alumnos
del COLEGIO SANTA MAGDALENA SOFIA

97
98