UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

ESCUELA DE POST GRADO

UNIDAD DE POSGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACION

MAESTRIA EN GESTION EDUCATIVA

TESIS

“EL LIDERAZGO PEDAGOGICO DEL DIRECTIVO Y SU INCIDENCIA EN

LA AMEJORA DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL
PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUACTIVA CARLOS DURAND
HERNANDEZ N° 20803 – PAITA EN EL PERIODO AÑO 2019”

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN GESTION EDUCATIVA

RESPONSABLE

Lic. LESLY ENY REYES SUNCION

PIURA,

JUNIO- 2021
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

ESCUELA DE POST GRADO

UNIDAD DE POSGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACION

MAESTRIA EN GESTION EDUCATIVA

“EL LIDERAZGO PEDAGOGICO DEL DIRECTIVO Y SU INCIDENCIA EN

LA AMEJORA DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL
PRIMARIA DE LA INSTITUCION EDUACTIVA CARLOS DURAND
HERNANDEZ N° 20803 – PAITA EN EL PERIODO AÑO 2019”

APROBADA EN ONTENIDO Y ESTILO POR:

…………………………………………………………………..

Dr. Luis Martin Ojeda Sosa

PRESIDENTE

……………………………………………………………………

Dra. Silvia Elena Maticorena Campos

SECRETARIO

……………………………………………………………………

Mag. Juan Carlos Zapata Ancajima

VOCAL
 DEDICATORIA

A mis padres Manuel y María por su apoyo incondicional

en mi vida, por haberme convertido en una mujer con
valores que siempre lucha por sus anhelos. Muchos de mis
logros son fruto del trabajo persistente que me enseñaron a
realizar desde pequeña.

i
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por otorgarme la oportunidad de culminar

mis estudios, al Lic. Fernando Ramírez Hurtado por
haberme brindado sus conocimientos, apoyo y confianza
fomentado siempre el deseo de superación y éxito en mi
vida profesional

ii
 INDICE GENERAL
DEDICATORIA.........................................................................................................................i

AGRADECIMIENTO..............................................................................................................ii

INIDICE DE TABLAS..........................................................................................................viii

INDICE DE FIGURAS...........................................................................................................ix

RESUMEN.................................................................................................................................x

ABSTRACT..............................................................................................................................xi

INTRODUCCION....................................................................................................................1

1. Aspectos Generales.........................................................................................................2

1.1. Título de la investigación............................................................................................2

1.2. Responsables................................................................................................................2

1.3. Lugar de la investigación............................................................................................2

1.4. Línea de Investigación.................................................................................................2

CAPTILO I................................................................................................................................3

1.1. Planteamiento del problema.......................................................................................3

1.2. Formulación del problema.........................................................................................4

1.2.1. Problema general.................................................................................................4

1.3. Objetivos de la investigación......................................................................................4

1.3.1. Objetivo general...................................................................................................4

1.3.2. Objetivos específicos............................................................................................5

1.4. Justificación de la investigación.................................................................................5

1.5. Alcances y limitaciones...............................................................................................6

CAPITILO II.............................................................................................................................7

2. Marco teórico- Conceptual.............................................................................................7

2.1. Antecedentes de la investigación................................................................................7

iii
 2.1.1. Antecedentes internacionales..............................................................................7

2.1.2. Antecedentes nacionales......................................................................................8

2.1.3. Antecedentes regionales.....................................................................................10

2.2. Bases teóricas-Científicas.............................................................................................11

2.2.1. Liderazgo:...........................................................................................................11

2.2.2. Liderazgo pedagógico........................................................................................11

2.2.3. Liderazgo pedagógico para una gestión centrada en los aprendizajes.........13

2.2.4. La gestión escolar en el contexto de reforma de la escuela:...........................14

2.2.6. Rol del líder pedagógico....................................................................................16

2.2.7. Planificador.........................................................................................................17

2.2.8. Organizador........................................................................................................17

2.2.9. Evaluador............................................................................................................18

2.2.10. Monitoreo y acompañamiento pedagógico...................................................20

2.2.11. Aptitudes del líder..........................................................................................23

2.2.12. Manejan la complejidad................................................................................23

2.2.13. Mentalidad global...........................................................................................23

2.2.14. Actúan estratégicamente:..............................................................................23

2.2.15. Promueven la innovación...............................................................................23

2.2.16. Aprovechan las redes.....................................................................................23

2.2.17. Inspiran compromiso.....................................................................................23

2.2.18. Flexibilidad......................................................................................................24

2.2.19. Ágiles para aprender......................................................................................24

2.2.21. Liderazgo Directivo:.......................................................................................24

2.2.22. Perfil del líder directivo.................................................................................25

2.2.23. Diferencia entre un líder y un jefe................................................................25

iv
 2.2.24. Mejora de los aprendizajes............................................................................27

2.2.25. Aprendizaje de Representaciones.................................................................27

2.2.26. Aprendizaje de Conceptos.............................................................................28

2.2.27. Aprendizaje de proposiciones........................................................................28

2.2.28. Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias.........................28

2.2.29. Educación física..............................................................................................29

2.2.30. Arte y cultura..................................................................................................30

2.2.31. Comunicación.................................................................................................31

2.2.32. Inglés como segunda lengua..........................................................................32

2.2.33. Matemática......................................................................................................34

2.2.34. Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de

Ciencia y Tecnología............................................................................................................35

2.2.35. Enfoques que sustentan el desarrollo de competencias en el área de

Educación Religiosa.............................................................................................................36

2.3. Definición de términos básicos.....................................................................................38

2.3.1. Pedagógico..........................................................................................................38

2.3.2. Aprendizajes.......................................................................................................38

2.3.3. Liderazgo............................................................................................................38

2.3.4. Liderazgo Pedagógico:.......................................................................................38

2.3.5. Acompañamiento pedagógico...........................................................................38

2.3.6. Monitoreo pedagógico........................................................................................39

2.3.8. Investigación.......................................................................................................39

2.3.9. Autonomía...........................................................................................................39

2.3.10. Burocracia.......................................................................................................39

2.3.11. Enfocar............................................................................................................39

2.3.12. Dimensión........................................................................................................39
v
 2.3.13. Talento............................................................................................................39

2.3.14. Filosofía...........................................................................................................40

2.3.15. Productividad..................................................................................................40

2.3.16. Experiencia......................................................................................................40

2.4. Hipótesis.....................................................................................................................40

2.4.1. Hipótesis general................................................................................................40

2.4.2. Hipótesis especificas...........................................................................................40

2.5. Operacionalización de variables..............................................................................41

CAPITULO III........................................................................................................................43

3. Metodología de la investigación...............................................................................43

3.1. Tipo de investigación.................................................................................................43

3.2. Diseño de investigación.............................................................................................43

3.3. Población y muestra..................................................................................................43

3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos.......................................................44

3.5. Método y Técnica de análisis de datos.....................................................................47

CAPITULO IV........................................................................................................................48

4.1. Resultados.....................................................................................................................48

4.1.1. Objetivo General....................................................................................................48

4.1.2. Objetivo Especifico 1.............................................................................................49

4.1.3. Objetivo Especifico 2.............................................................................................51

4.1.4. Hipótesis General...................................................................................................52

4.1.5. hipótesis Especifica 1.............................................................................................53

4.1.6. hipótesis Específica 2.............................................................................................54

4.2. Discusiones....................................................................................................................64

Conclusiones............................................................................................................................65

vi
Recomendaciones....................................................................................................................66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................67

ANEXOS..................................................................................................................................72

Matriz de consistencia.........................................................................................................73

Instrumento de recolección de datos.................................................................................76

INIDICE DE TABLAS

vii
 Tabla 1. Distribución de la población - Muestra de Estudio...................................................44
Tabla 2. Fiabilidad de los instrumentos a través del alfa de Cronbach...................................47
Tabla 3. Relación entre el Liderazgo pedagógico y La mejora de los aprendizajes................48
Tabla 4. Relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes...............50
Tabla 5. Relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico y la mejora de los
aprendizajes...................................................................................................................................51
Tabla 6. Correlación entre el liderazgo del directivo y la mejora de los aprendizajes............53
Tabla 7. Correlación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes...........54
Tabla 8. Correlación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del directivo y la
mejora de los aprendizajes.............................................................................................................55
Tabla 9. Distribución de la dimensión Personal Social............................................................56
Tabla 10. Distribución de la dimensión Educación Física.......................................................57
Tabla 11. Distribución de la dimensión Arte Y Cultura..........................................................58
Tabla 12. Distribución de la dimensión Comunicación...........................................................59
Tabla 13. Distribución de la dimensión Ingles.........................................................................60
Tabla 14. Distribución de la dimensión Matemática...............................................................61
Tabla 15. Distribución de la dimensión CTA..........................................................................62
Tabla 16. Distribución de la dimensión Formación Religiosa................................................63

INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Relación entre el liderazgo directivo y la mejora de los aprendizajes...................49

viii
 Figura 2. Relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes..............50
Figura 3. Relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico y la mejora de los
aprendizajes...................................................................................................................................52
Figura 4. Distribución de la dimensión Personal Social.........................................................56
Figura 5. Distribución de la dimensión Educación Física......................................................57
Figura 6. Distribución de la dimensión Arte Y Cultura..........................................................58
Figura. 7 Distribución de la dimensión Comunicación...........................................................59
Figura 8. Distribución de la dimensión Ingles.........................................................................60
Figura 9. Distribución de la dimensión Matemática................................................................61
Figura 10. Distribución de la dimensión CTA.........................................................................62
Figura 11. Distribución de la dimensión Formación Religiosa...............................................63

RESUMEN
El estudio denominado, el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la mejora de
los aprendizajes del estudiante en el nivel primaria en la Institución Educativa Carlos Durand

ix
Hernández N°20 803 de Paita, tuvo como objetivo general determinar de qué manera el liderazgo
pedagógico directivo incide en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. La investigación
fue de tipo descriptiva, donde desarrolló un diseño correlacional - explicativo y se trabajó con
una muestra de 22 docentes y 22 estudiantes para establecer la correlación de los sujetos de
investigación en este caso los 22 docentes y estudiantes respectivamente resolvieron
cuestionarios y se analizó la ficha de evaluación de mejora de los aprendizajes. El estudio
concluyó que existe correlación entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, donde la mayoría de los estudiantes y docentes se encuentran en
una etapa inicial y regular respectivamente den las dos variables. Otra de las conclusiones del
estudio fue que existe relación entre las actitudes del directivo y los aprendizajes de tal manera
que los resultados evidencian un nivel de logro del proceso e inicio. Finalmente se concluyó que
el monitoreo y acompañamiento incide en la mejora de los aprendizajes, al ser regular el
monitoreo y acompañamiento los estudiantes terminan en un nivel de logro de proceso.

PALABRAS CLAVES : Liderazgo pedagógico del directivo- mejora de los aprendizajes

ABSTRACT
The study called, the pedagogical leadership of the executive and its incidence in the
improvement of student learning at the primary level in the Carlos Durand Hernández

x
Educational Institution N ° 20 803 of Paita, had as a general objective to determine how the
executive pedagogical leadership affects the improvement of student learning. The research was
descriptive, where I developed an explanatory correlational design and worked with a sample of
22 teachers and 22 students to establish the correlation of the research subjects, in this case the
22 teachers and students respectively solved questionnaires and the file was analyzed.
assessment of learning improvement. The study concluded that there is a correlation between the
pedagogical leadership of the manager and the improvement of student learning, where the
majority of students and teachers are in a regular initial stage respectively of the two variables.

Another of the conclusions of the study was that there is a relationship between the manager's
attitudes and learning in such a way that the results show a level of achievement of the process at
the beginning. Finally, it was concluded that monitoring and accompaniment affects the
improvement of learning, as the monitoring and accompaniment is regular, students end up at a
level of process achievement.

KEY WORDS: pedagogical leadership of the manager- improvement of learning

xi
 INTRODUCCION
El liderazgo pedagógico de los directivos es una de las nuevas tendencias para fortalecer la
gestión de los aprendizajes de los estudiantes. La gestión educativa plantea como ámbitos, la
gestión pedagógica, la gestión administrativa y la gestión institucional. La gestión pedagógica es
el ámbito que debe marcar la dirección de todos los procesos de la gestión de una institución
educativa. En este caso el liderazgo pedagógico está asociado a que los directivos desarrollen
estrategias de monitoreo y acompañamiento donde el monitoreo es una acción de observar el
aula identificar evidencias y el acompañamiento es la etapa de orientar al docente, guiarlo,
motivar su desempeño en el aula y promover acciones para mejorar los aprendizajes.

El estudio, planteó como capítulo I, el planteamiento del problema donde se argumenta la

descripción de la realidad problemática, la formulación del problema, la estructuración de los
objetivos de la investigación y la justificación de la misma. El capítulo N° 02 corresponde al
marco teórico donde se ha seleccionado antecedentes de investigación, la construcción de las
bases teóricas científicas sobre la base de las direcciones de las variables de estudio existe la
definición operacional y el sistema de hipótesis.

El capítulo N° 03 estuvo referido a la metodología donde el tipo de investigación es

descriptivo y con diseño correlacional, así mismo se caracterizó la población y muestra de
estudio, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y el procesamiento de los mismos.

Finalmente se expuso los resultados de la investigación midiéndose los objetivos y

contrastando las hipótesis que nos llevó a concluir la existencia de correlación entre la variable
liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los aprendizajes.

Página | 1
 1. Aspectos Generales
1.1. Título de la investigación

El liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la mejora de los aprendizajes de los

estudiantes del nivel primaria de la institución educativa Carlos Durand Hernández N° 20803-
Paita en el periodo año 2019.

1.2. Responsables

EJECUTOR: Lic. Lesly Eny Reyes Sunción

ASESOR : Dr. Martin Merino Marchan

1.3. Lugar de la investigación

Institución Educativa Nº 20803 Carlos Durand Hernández ubicada en la provincia de Paita

región Piura.

1.4. Línea de Investigación

Políticas Educativas y gestión en la Educación.

Página | 2
 CAPTILO I

I.1. Planteamiento del problema

En el contexto mundial, nacional y local se espera que las instituciones educativas sean
eficaces, eficientes y efectivas con la finalidad de lograr los objetivos institucionales,
considerando en un primer momento el aspecto relacionado al servicio que brindan,
específicamente vinculado al proceso de aprendizaje – enseñanza y en un segundo momento para
lograr mayor y mejor productividad de los colaboradores en la institución. Para que esta eficacia
y efectividad se vislumbre en la realidad educativa, es necesario, por un lado, el ejercicio de
liderazgo pedagógico del directivo efectivo, eficiente y eficaz; y por otro, la calidad de los
aprendizajes en los estudiantes, tornándose ambos en factores esenciales en el proceso de la
gestión de las instituciones educativas para brindar un servicio que responda a las demandas del
sector y la sociedad actual.

En las instituciones educativas, las constantes relaciones interpersonales hacen que el personal
directivo, jerárquico, docente y administrativo establezcan puntos de vista, criterios y metas
comunes que beneficien a la institución y al servicio que se ofrece a la comunidad. Sin embargo,
para que esto sea posible debe existir un líder que genere, promueva y dirija las energías
humanas dependiendo de las circunstancias “los factores situacionales y no la herencia de la
persona son lo que determina qué persona termine imponiéndose como líder.

“La aparición de un gran líder depende del momento, el lugar y las circunstancias” (Covey,
2005, p. 392). Por ello, se puede afirmar que un líder surge en el momento que más se le
requiere, impulsado por la necesidad de suplir la carencia de iniciativas y la proposición de
directrices que ayuden a lograr el desarrollo institucional. El líder en cualquier lugar cumple
“funciones como figura paterna: una fuente de amor y temor, como encarnación del superyó; el
desahogo emocional de las frustraciones y agresiones destructivas de los seguidores” (Covey,
2005, p. 392). Enuncia Rojas (2006, p. 36) que la Dirección consolida gestiones exitosas cuando
“los directores y directoras líderes coordinan las acciones de los centros de tal modo que los
procesos de enseñanza y aprendizaje discurran sin quiebres”. Así lo confirma lo expuesto por
Arias y Cantón (2007) indicando que no existe factor más determinante en una organización que
poseer líderes eficaces debido a que “el director es un factor determinante de la calidad

Página | 3
educativa, tanto en su perfil técnico, como en su rol de líder institucional tal y como se desprende
de los estudios sobre Calidad y Eficacia” (p. 231).

El director líder se emplaza entre la concepción de gestor eficiente (liderazgo profesional),

identificable con la posición formal ocupada por su persona. Este hecho sin lugar a dudas se
observa en la mayoría de las escuelas, ya que los docentes fijan las expectativas de su desarrollo
profesional y de su desempeño pedagógico en la figura “paterna” del directivo, quien es visto
como el apoyo medular y básico de la gestión para la mejora de los aprendizajes; no solo por la
envergadura de su cargo sino por las cualidades integrales de liderazgo que debe ejercer.

El Ministerio de Educación considera al liderazgo pedagógico como uno de los enfoques

importantes de su política educativa, enfatizando en el terreno curricular, pedagógico y didáctico
para orientar, acompañar, guiar, reflexionar como directivos y docentes frente a situaciones de
aprendizaje observadas en el aula. Por ello, para lograr aprendizajes de calidad, es preciso la
existencia de un líder pedagógico que asuma un compromiso responsable de acompañamiento a
sus maestros.

Es importante que en la I.E Nº 20803 “Carlos Durand Hernández” exista un liderazgo

pedagógico que gestione las condiciones para la mejora de los aprendizajes y oriente los
procesos pedagógicos para la mejora de los mismos.

I.2. Formulación del problema

I.2.1. Problema general

¿Cuál es la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la

mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución
Educativa Carlos Durand Hernández N° 20803 Paita en el año 2019?

I.3. Objetivos de la investigación

I.3.1. Objetivo general

Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los

aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos
Durand Hernández N° 20803 Paita en el año 2019.

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 I.3.2. Objetivos específicos
 Establecer la relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes del nivel primaria.
 Identificar la relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del directivo
y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de nivel primaria.

I.4. Justificación de la investigación

El liderazgo pedagógico del directivo constituye uno de los elementos importantes que
contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, hecho por el cual su valoración
resulta de enorme interés. Por ello, partiendo del contexto y características sociales de la
institución educativa Carlos Durand Hernández N° 20803 – Paita, se desarrolla la presente
investigación que permite analizar el rol del director como líder pedagógico con relación a la
mejora de los aprendizajes. De la misma manera valorar los aportes del presente trabajo, el cual
se apoyará en bases teóricas y metodología de la investigación educacional.

A nivel teórico, la investigación se justifica, porque aportó con demostrar que el liderazgo
pedagógico bajo el enfoque crítico y reflexivo, contribuye a la mejora de los aprendizajes,
además concuerda con la Organización de Cooperación de desarrollo económico al definir que
los directivos es la segunda variable para la calidad educativa. A nivel práctico, el estudio buscó
que los especialistas y líderes de opinión adviertan la necesidad de establecer políticas
educativas en gestión escolar para los directivos. A nivel social, la investigación aportó para dar
alternativas en beneficio de los niños. A nivel metodológico, la investigación permitió
demostrar que sí existe correlación entre la variable liderazgo pedagógico y los aprendizajes de
los estudiantes.

En este sentido, los resultados que se obtenga en este estudio de investigación serán de suma
importancia; pues, permitirá corroborar la incidencia del liderazgo pedagógico en los
aprendizajes de los niños y niñas de la I.E. “Carlos Durand Hernández”.

Página | 5
 I.5. Alcances y limitaciones

El alcance de la investigación realizada es de nivel institucional, ya que a través de la variable

liderazgo pedagógico se permitirá determinar su incidencia en la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes del nivel primaria de la institución educativa, coadyuvando a la toma de
decisiones asertivas para el establecimiento de condiciones adecuadas para el normal y eficiente
desarrollo de la labor pedagógica. Una de las limitaciones es de tipo económico, ya que la
disponibilidad de recursos es clave para la implementación de la presente investigación.

Página | 6
 CAPITILO II

2. Marco teórico- Conceptual

2.1. Antecedentes de la investigación

Según la revisión bibliográfica física y digital, así como la búsqueda en direcciones y páginas
web, se han encontrado los siguientes antecedentes que tienen relación con las variables de
estudio: Liderazgo pedagógico y Mejora de los aprendizajes.

2.1.1. Antecedentes internacionales

Agapito, (2014), en su tesis titulada:” El liderazgo pedagógico en los procesos de gestión

educativa en los centros de educación básica: Juan Ramón Molina, Las Américas Nemecio
Portillo y José Cecilio del Valle Municipio del distrito central”. Presentado en la Universidad
Francisco Morazón de Honduras; concluye: que el liderazgo pedagógico en los procesos de
gestión educativa en los centros de educación básica es de vital importancia para planificar,
llevar a cabo la transformación e innovaciones de estos y para lograr la mejora de los
aprendizajes en los estudiantes. En los resultados obtenidos, un porcentaje de las opiniones
dadas, perciben que la relación director - docente está en igualdad de condiciones, por lo que se
deduce que hay un liderazgo aceptable y un buen trato en la relación de trabajo. Sin embargo, se
observa que hay algunas contradicciones pues un grupo de docentes afirman que la relación
director - docente se presenta de una forma autoritaria. Con los datos estudiados se manifiesta
una tendencia que es urgente mejorar, las buenas relaciones entre las autoridades y los docentes,
lo que necesariamente debe vincular a los padres de familia y estudiantes que son fundamentales
para la búsqueda de la calidad de la educación en el aula de clases. Por ello es conveniente
manifestar que el manejo adecuado de habilidades interpersonales por parte del director ayuda y
favorece el desarrollo de las actividades en las escuelas, haciendo posible el establecimiento de
metas comunes, un buen clima institucional, la adecuada realización de la labor pedagógica y la
integración de los agentes educativos para el cumplimiento de sus roles y el éxito en la mejora de
los aprendizajes.

Página | 7
 Según Quintero (2015) en su tesis: el liderazgo del director en la integración de la escuela y la
comunidad, presentada en la Universidad de Carabobo, facultad de ciencias de la educación,
dirección de postgrado maestría gerencia avanzada en educación. La investigación se realizó con
el propósito de analizar el liderazgo del director en la integración escuela y comunidad, en el
Plantel “Abdón Calderón” del Estado Carabobo; con base en las teorías “X Y” de Douglas
MacGregor y la de las necesidades de Maslow. Metodológicamente se consideró una población
de 74 docentes de la institución y la muestra 22 para la recolección de la información a través de
un cuestionario policotómico con tres alternativas (S – AV - N). En los resultados de la tesis se
concluye que el director del plantel “Abdón Calderón”, ejerce un liderazgo autoritario,
autocrático y controlador debido a que nunca permite que el personal actué con libertad para
integrar la institución a la comunidad. Así un factor importante en toda escuela es la capacidad
de convocatoria que tenga el directivo con el propósito de promover una identidad propia a nivel
de sus agentes educativos que permita integrarlos y proyectarlos hacia la comunidad haciendo
que su gestión tenga la característica participativa y d compromiso para el desarrollo y bienestar
de los estudiantes, los maestros, personal administrativo y padres de familia.

Por otro lado, Medina, (2014) realizó la tesis, titulada: “El liderazgo pedagógico:
competencias necesarias para desarrollar un programa de mejora en un centro de educación
secundaria” en la Universidad Nacional a Distancia, España. Tuvo como objetivo: identificar las
competencias más adecuadas para llevar a cabo un liderazgo distribuido que propicie el
desarrollo de programas innovadores en Centros de Educación Secundaria, de tipo básico y
diseño descriptivo, y utilizó cuestionarios y entrevistas que aplicó a una muestra comprendida
por 111 docentes., llegando a la siguiente conclusión: El modelo de liderazgo pedagógico
explicitado en la fundamentación teórica y en el análisis de los datos refutados por los expertos,
conforme la modalidad de distribuido, cercano al transformacional y con singular énfasis en el
dominio de la competencia Humana. Este hecho genera un importante desafío para todos los
directivos puesto que no solo se debe promover acciones de cambio desde el liderazgo del
director, sino apuntar a formar personas líderes en las instituciones educativas a través de la
delegación de responsabilidades y el establecimiento de compromisos, procesos que faculta el
desarrollo de una gestión participativa y democrática de forma horizontal, así como el estudio de
la variable liderazgo pedagógico en la presente investigación.

Página | 8
 2.1.2. Antecedentes nacionales

Lecaros, (2017), su tesis titulada: “Liderazgo pedagógico y desempeño docente en la

Institución Educativa Glorioso Húsares de Junín – El Agustino”, para obtener el grado de
maestro en Administración de la Educación. La tesis concluye que: Existe relación directa entre
el liderazgo pedagógico y el desempeño docente en la Institución Educativa Glorioso Húsares de
Junín – El Agustino – 2017. De hecho, esta correlación es positiva y alta, con un coeficiente de
correlación de 0,758. (Rho de Spearman). Existe una relación directa entre la dimensión
establecimiento de metas y expectativas y el desempeño docente en la Institución Educativa
Glorioso Húsares de Junín – El Agustino – 2017. De hecho, esta correlación es positiva y alta,
con un coeficiente de correlación de 0,769. (Rho de Spearman).

Existe una relación directa entre la dimensión uso estratégico de los recursos y el desempeño
docente en la Institución Educativa Glorioso Húsares de Junín – El Agustino – 2017. De hecho,
esta correlación es positiva y alta, con un coeficiente de correlación de 0,762. (Rho de
Spearman). Existe una relación directa entre la dimensión planeamiento, coordinación y
evaluación de la enseñanza y del currículo y el desempeño docente en la Institución Educativa
Glorioso Húsares de Junín – El Agustino – 2017. De hecho, esta correlación es positiva y alta,
con un coeficiente de correlación de 0,739. (Rho de Spearman). Existe una relación directa entre
la dimensión promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de los maestros y el
desempeño docente en la Institución Educativa Glorioso Húsares de Junín – El Agustino – 2017.
De hecho, esta correlación es positiva y alta, con un coeficiente de correlación de 0,717. (Rho de
Spearman). Existe una relación directa entre la dimensión garantía de un entorno ordenado y de
apoyo y el desempeño docente en la Institución Educativa Glorioso Húsares de Junín – El
Agustino – 2017. De hecho, esta correlación es positiva y alta, con un coeficiente de correlación
de 0,721. (Rho de Spearman). Correspondiendo lo expuesto con nuestra investigación a través
del estudio y comparación de variables, se puede concluir que todas las relaciones establecidas
en la tesis señalada coadyuvan al éxito de la gestión pedagógica de las escuelas, por lo que
resulta de mucha ayuda para el directivo efectuar un análisis exhaustivo de cada uno de los
factores intervinientes para una adecuada toma de decisiones.

Mestanza Saavedra, Segundo Manuel (2017), presenta la tesis titulada: “Liderazgo

Pedagógico del director y Desempeño Profesional Docente en la I.E. “San Antonio Jicamarca”,

Página | 9
del Distrito de San Juan de Lurigancho de Lima Metropolitana – Perú”, para obtener el grado de
maestro en administración de la educación. La tesis concluye que sólo el 46,04% (23) de los
docentes considera que el director gestiona con eficiencia la Institución Educativa “San Antonio
de Jicamarca”, 55,10% (27 docentes) que cuenta con habilidad en el manejo administrativo de
los recursos y 44,90% (22 docentes), que posee competencia en la orientación de los procesos
pedagógicos. No obstante, su desempeño profesional aún no corresponde a la de un director líder
pedagógico. En conclusión, la investigación muestra que no existe una relación significativa
entre el liderazgo pedagógico del director de la Institución Educativa “San Antonio de
Jicamarca”, y el desempeño profesional docente. A pesar de que el estudio ha definido que no
existe una relación significativa entre el rol de líder pedagógico y el desempeño docente, se tiene
que aclarar que dichos factores si presentan incidencia entre ellos, ya que de la efectividad del
acompañamiento a la labor pedagógica que desarrolle el directivo, se reflejará la eficacia del
desempeño docente en la mejora de los aprendizajes, claro está, dejando a menor grado de
importancia la realización de labores administrativas.

2.1.3. Antecedentes regionales

Sánchez, M. (2018). Nos presenta su Plan de Acción denominado Gestión de las condiciones
de aprendizaje para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de segundo grado
de secundaria de la I.E. Nuestra Señora del Perpetuo Socorro – Piura, publicado por la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Su objetivo es analizar las causas y factores que motivan el bajo
nivel de comprensión lectora en los estudiantes y así plantear alternativas de solución que
conlleven al fortalecimiento de las capacidades de los docentes en el uso de las estrategias de
comprensión lectora, al mejoramiento del clima en el aula, la promoción de hábitos de lectura,
una planificación curricular adecuada y la implementación de un sistema de monitoreo y
acompañamiento pedagógico. Su conclusión arroja que el bajo nivel de comprensión lectora en
los estudiantes se debe a causas generadas por las escasas condiciones para el aprendizaje y por
la inadecuada aplicación de estrategias de aprendizaje por parte de los docentes.

Zeta, S. (2018). En su Plan de Acción Estrategias de Acompañamiento Pedagógico para el

Fortalecimiento de los Procesos Didácticos del Área de Matemática en el Nivel Primario en la
I.E. N°15018 Coronel Andrés Rázuri de Tambo grande – Piura, nos detalla que el objetivo de su
investigación es determinar de qué manera la práctica pedagógica del docente es eficaz a través

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de la buena pericia de los procesos didácticos en el aula, superando las metas educativas,
fomentado las prácticas de liderazgo de gestión del director. Este plan de acción se sustenta en
las teorías de liderazgo como medio para mejorar el rol directivo, El monitoreo, acompañamiento
y evaluación, planteamientos que han servido para realizar la mejora del desempeño de los
docentes, las estrategias de acompañamiento a los docentes y la autoformación a través de los
GIAS y capacitaciones en la cual se potencia la dimensión de planeamiento, conducción y
evaluación de la enseñanza y del currículo. Se concluye que el monitoreo, acompañamiento y
evaluación es un proceso que ha permitido por un lado mejorar las prácticas de liderazgo
pedagógico de los directivos y por el otro mejorar el desempeño docente y la mejora de los
resultados de los estudiantes.

2.2. Bases teóricas-Científicas

2.2.1. Liderazgo:

El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para

influir en la forma de ser o actuar de las personas o en un grupo de trabajo determinado,
haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo hacia el logro de sus metas y objetivos.
También se entiende como la capacidad de delegar, tomar la iniciativa, gestionar, convocar,
promover, incentivar, motivar y evaluar un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea
este personal, gerencial o institucional (dentro del proceso administrativo de la organización). De
lo que puedo afirmar que el liderazgo es ejercido por una persona capaz de dirigir, motivar a un
grupo de personas hacia un mismo fin.

2.2.2. Liderazgo pedagógico

La reforma de la escuela necesita configurar el rol directivo desde un enfoque de liderazgo

pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en
función de lo pedagógico. Este enfoque no excluye que el director es la máxima autoridad y
representante legal de la institución educativa, tal como lo establece la Ley General de
Educación en su artículo 55. Sin embargo, esta autoridad funcional es insuficiente por sí sola, es
preciso ejercerla a la par de un liderazgo que incluya la autoridad moral y profesional, así como
el acuerdo y colegialidad (Bolívar, 1997).

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 Cabe precisar conforme a lo señalado por Bolívar, que en la actualidad el papel del directivo
se centra principalmente en ser el impulsor de la gestión pedagógica en la escuela más que un
administrador de recursos. Por lo que resulta indispensable que dicha percepción sea asumida
como tal de forma ética y proba por todos los que ejercen dicha función, logrando con ello
impactar de forma real y efectiva en los profesores y estudiantes.

El liderazgo de organizaciones educativas es la principal variable que incide en un mejor

desempeño de los establecimientos y del sistema en general; premisa que coincide con esta
investigación a través de la variable de estudio liderazgo pedagógico.

Las investigaciones y teorías del liderazgo que vienen desde el ámbito empresarial y han sido
llevadas al contexto escolar se enfocan en los rasgos o las conductas y/o acciones de los líderes,
así como en las conductas en relación con las situaciones en donde se ejerce el liderazgo, los
seguidores y los subordinados (Agüera, 2006, en López- Gorosave, Slater, &García-Garduño,
2010). Por lo que, en la escuela, a pesar de la importancia del aspecto pedagógico, no se debe
dejar de lado la visión empresarial de la misma.

Algunas teorías han tipificado los estilos de liderazgo; por ejemplo, la teoría conductual
refiere los estilos autocrático, democrático y permisivo; la situacional habla del liderazgo
empobrecido, de tarea, punto medio, club de campo y de equipo. Posteriormente, la teoría
transformacional caracteriza el liderazgo transformacional y transaccional (López-Gorosave,
Slater, & García-Garduño, 2010, p. 36). A pesar de la variedad de modelos y prácticas de
liderazgo educativo reportadas con el paso constante del tiempo y estudios realizados, la mayoría
de los directivos líderes tienen éxito en sus escuelas ya que apoyan su gestión en los lineamientos
que ellas establecen. Por ello, la calidad de las escuelas va a depender en gran medida de la
competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo (Álvarez, 2001, en Cuevas &
Díaz, 2005). Considerando que son ellos los responsables directos en la conducción de la gestión
pedagógica, administrativa e institucional.

Estos equipos se diferencian por la función que desempeñan, la cual es decisiva para mejorar
los resultados escolares, al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así
como en la situación y el ambiente escolar (OCDE, 2008). Con lo que resulta necesario definir
que, el líder pedagógico debe promover el establecimiento de las condiciones favorables para el

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desarrollo de la adecuada labor pedagógica en las aulas de clase y con ello estimular el
crecimiento profesional y personal de su equipo docente.

También se puede mencionar a Lussier y Achua, (2006, p. 5) quien define liderazgo

pedagógico como “el proceso de influencia de líderes y seguidores para alcanzar los objetivos de
la organización mediante el cambio”. destacando el liderazgo pedagógico del director como la
labor que moviliza e influencia a otros para articular y lograr la calidad que busca la escuela. Las
dimensiones pedagógicas que maneja la gestión escolar en un establecimiento son
fundamentales, y el líder pedagógico tiene que estar presente en los debates, reflexiones y
decisiones que se tomen (Murillo, 2006). Por ello se afirma que la identidad pedagógica que
profesa la escuela es la principal bandera que identifica su servicio, y el directivo no puede
desentenderse de esto; si busca que su escuela sea diferente y cumpla mejor los objetivos
trazados, contribuyendo al desarrollo integral de sus estudiantes, Chiroque (2006), manifestó
que: El liderazgo pedagógico se refiere a las prácticas que ejercen los maestros y maestras, en
relación con las obligaciones inherentes a su profesión y cargo, propone que el docente considere
las siguientes categorías el manejo cognitivo, el manejo de formas de operar y los
comportamientos. (p.1). Con lo que la perspectiva del ejercicio laboral de un maestro no solo se
centra en la transmisión de conocimientos sino en el desarrollo de procesos pedagógicos como
mediador y facilitador de aprendizajes.

El liderazgo pedagógico no solo se refiere al liderazgo del director, sino también al de los
docentes, así como lo manifiesta Hook (2010, p.23) el autor refiere: “cualquiera que recuerda su
propia experiencia educativa se acuerda de los profesores, no de los métodos y técnicas. El
profesor es la persona clave de la situación educativa. El hace y deshace programas”. Es decir, el
docente es capaz de tomar decisiones importantes para la mejora de su labor pedagógica
considerando además de su experiencia, las características propias del grupo con el cual trabaja y
las condiciones en las que ejerce su función.

2.2.3. Liderazgo pedagógico para una gestión centrada en los aprendizajes

La gestión de las escuelas se asume convencionalmente como una función básicamente

administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las
rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una estructura cerrada,
compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula,

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manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y el control del
orden a través de un sistema esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestión escolar parte de
la certeza de que la misión de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la
cultura hegemónica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. (MINEDU, 2014.,
p. 12). Con esta afirmación deducimos que nuestra investigación aporta elementos importantes
que son los que todo líder pedagógico debe desarrollar o considerar para incidir en la mejora del
desempeño docente, ya que, a través del ejercicio de este tipo de liderazgo, se promueve
convertir a todos los agentes educativos en elementos activos del proceso de gestión escolar.

2.2.4. La gestión escolar en el contexto de reforma de la escuela:

La educación en el país tiene un sin número de necesidades y demandas, las mismas que nos
plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin embargo, la
prioridad inmediata es impulsar el cambio que requieren los procesos educativos para la
transformación efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura y organización, con el fin de
lograr resultados de aprendizaje significativos en los estudiantes y la sociedad. La escuela
constituye la primera y principal instancia descentralizada del sistema educativo nacional
(MINEDU, 2014, p. 12); no obstante, su situación varía de acuerdo con el contexto en que se
ubica.

La mayoría de las escuelas tienen carencias y presentan dificultades que se manifiestan en el

escaso logro de aprendizajes de sus estudiantes y en la contribución mínima en su formación
integral, lo que amerita una toma de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función que
le corresponde (MINEDU, 2014, p. 13). Por ello, el asertividad en la toma de decisiones del
directivo parte no solo de la ejecución de normas o adscripción a teorías o corrientes
pedagógicas, sino al criterio pedagógico que tenga, considerando elementos básicos que influyen
en la escuela.

Las investigaciones sobre escuelas eficaces centran su atención en la necesidad de poner a la

institución educativa y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas, de
modo que se fortalecen así los procesos de enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión
escolar, en procesos tan complejos como el logro de la autonomía escolar o el fortalecimiento de
la participación social (MINEDU, 2013, p. 13). Con lo cual se afirma la importancia de

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desarrollar una gestión participativa y democrática que vele por alcanzar objetivos comunes tanto
a nivel de los aprendizajes de los estudiantes como de la propia escuela.

Se proponen cambios estructurales mediante el desarrollo de:

 Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir del

liderazgo pedagógico del equipo directivo, que permita las condiciones
necesarias para alcanzar los aprendizajes fundamentales, deseables y
necesarios en todas y todos los estudiantes.
 Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades y
contexto de la escuela.
 Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática e
intercultural entre los integrantes de su comunidad educativa, así como un
vínculo con las familias y comunidad.
 Se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la exigencia de una gestión
basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con un
sentido de inclusión y equidad. Así, se organiza el modelo de escuela en tres
componentes cuya sinergia permitirá alcanzar los resultados esperados en
función de aprendizajes de calidad para todos y todas las estudiantes

2.2.5. Gestión de los procesos pedagógicos

Definida como el conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que
emprende el colectivo de una escuela liderado por el equipo directivo para promover y garantizar
el logro de los aprendizajes.

Convivencia democrática e intercultural. Conjunto de condiciones que permiten el ejercicio de

la participación democrática y ciudadana de todos los estudiantes y que promueva la
construcción de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales
-basadas en el buen trato- son reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los
miembros de la comunidad educativa con respeto y atención a la diversidad.

Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad; implica que la escuela otorga un rol
protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que contribuye tanto a la mejora de

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los aprendizajes como a la promoción del desarrollo local. Este vínculo se enmarca en una
responsabilidad compartida. Por ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos
pedagógicos resulta vital promover y fortalecer la participación de la familia en la gestión
escolar, orientando sus aportes hacia el logro de aprendizajes y la formación integral de los
estudiantes.

2.2.6. Rol del líder pedagógico

El liderazgo pedagógico, a nivel de escuelas, desempeña un rol altamente significativo en el

desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas, y en el impacto que
presentan sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). En el liderazgo de
las escuelas eficaces y que mejoran… los líderes se centran más en aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, que en otros (de tipo administrativo) (Muijs, 2003); Con ello se
enfatiza que la razón de la gestión del directivo como líder pedagógico, se centra
primordialmente en los aprendizajes y en mejorar la praxis docente en su escuela. El líder
pedagógico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su quehacer educativo en:
formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos de la escuela, los planes y programas
de estudio y las estrategias para su implementación. Organizar, orientar y observar las instancias
de trabajo técnico pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.
Sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya que la multiplicidad de
funciones administrativas, tareas emergentes y la indefinición del cargo hace que no se realicen
las funciones principales de los líderes pedagógicos.

La tarea del líder que supervise y acompañe debe ayudar a los docentes de las escuelas a
adquirir conocimientos, habilidades y competencias, desarrollar sus conocimientos, orientar y
entender situaciones, y que él entienda y reflexione para que encuentre alternativas de solución a
los problemas que afecten el desempeño (Balzán, 2008). Esta relación que se da en la
supervisión y acompañamiento se manifiesta en requerimientos y características de los líderes
pedagógicos, que están dadas por cada institución escolar; en este sentido, las funciones que deba

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cumplir el líder pedagógico deben aportar a que los profesores mejoren sus prácticas y evitar que
se hundan en la rutina del quehacer diario, la deserción de los niños, baja participación de los
alumnos, repetición en la planificación, desmotivación, etc.

La tarea del líder pedagógico está definida principalmente por tres dimensiones (Balzán,
2008), desempeñándose como: planificador, organizador y evaluador. En consecuencia, de
acuerdo con nuestra investigación y el estudio de las variables definidas en la misma, el
acompañamiento que desarrolla el directivo facilitará el establecimiento de un canal de confianza
con sus docentes, lo cual favorecerá la mejora de su desempeño, el logro de metas de
aprendizaje, la correcta regulación del proceso de aprendizaje y el enriquecimiento de su saber
pedagógico.

2.2.7. Planificador

La planificación se considera como la más fundamental de las funciones, porque de ella

parten las demás. Durante esta planificación la organización debe determinar, cuando sea
apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para el producto, la
necesidad de establecer procesos, documentos, y de proporcionar recursos específicos para el
producto (Balzán, 2008). Por ello, planear es, pues, decidir de antemano qué hacer, cómo
hacerlo, cuándo y quién debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa meta
de la manera más fácil, eficiente, eficaz y barata posible. La planificación es el proceso que
realiza el supervisor, escogiendo y realizando los mejores métodos para lograr los objetivos
(Chiavenato, 2000). Consiste en aprovechar de manera óptima todos los recursos que se tienen
al alcance y que son necesarios para llevar a cabo este proceso de forma real, partiendo del
contexto propio de la escuela y de la realidad de sus agentes educativos.

Por ello se hace necesaria la planificación de los supervisores, para que haya una clara
instrucción de los pasos que se han seguir durante el proceso que debe llevarse a cabo, y
obtener el logro de metas y objetivos planteados, que garanticen el éxito del proceso en todos
los ámbitos educativos; este proceso de planificación conduce o mantiene al supervisor
actualizado en cuanto a los hechos que se suscitan a su alrededor, y saber con anticipación
cómo abordarlos.

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 Esta planificación, determina problemas y reorienta la misma en función de cómo
solucionarlos; es la oportunidad segura y la necesidad para revisar las estrategias y tácticas que
apunten a esa gran visión; una visión de liderazgo trascendental, que hace que el coach trabaje
en el mejoramiento de su personal: todas sus estrategias y tácticas se planifican para ganar.
Permitiendo que todos los actores den el todo por el todo y haciendo esa gran visión suya,
estableciendo mecanismos de identidad y de pertenencia hacia la organización; dicho de otro
modo, que las escuelas ayuden a desarrollar en el individuo el pensamiento colectivo y crítico.

2.2.8. Organizador

Las responsabilidades del directivo implican un cierto número de condiciones básicas, entre
ellas la organización. Debe organizar el proceso educativo de tal manera que ayude a que el
esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientación del trabajo, las funciones que debe desempeñar
y saber dónde y cómo debe realizarse la labor. Asimismo, determina las actividades, las
jerarquiza por orden de importancia, según la necesidad, y las asigna.

Asimismo, se puede decir que una acción supervisora organizada proporciona muchos
beneficios a la educación y, como consecuencia, a favor de la sociedad en general, pues prevé
situaciones y muestra una visión del trabajo en conjunto; esta función está relacionada con la
acción de acompañamiento pedagógico del directivo o del supervisor, no solo porque es un
deber, sino por la ética profesional de los mismos.

2.2.9. Evaluador

La verificación del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la función

del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme se estableció, a las órdenes impartidas y
a los principios admitidos; también sirve para determinar lo realizado, valorándolo, y si es
necesario, aplicando medidas correctivas, de tal manera que la ejecución se lleve a cabo de
acuerdo con lo planificado. De esta manera se reorienta el proceso de enseñanza, afianzando el
conocimiento en los procesos de aprendizaje.

Con la supervisión se “logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el trabajo en

equipo, un sistema de comunicación eficiente, la consideración del liderazgo, la existencia de las
buenas relaciones humanas entre los participantes” (Finol, 2004). Por ello, es de importante
necesidad que el directivo considere el desarrollo de monitoreo y acompañamiento a la labor

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docente para verificar si las metas de aprendizaje planteadas se lograron satisfactoriamente; delo
contrario, deberá reorientar el proceso, en función de optimizarlo, adoptando estrategias que
reflejan su rol de directivo líder en la gestión pedagógica de la escuela.

El rol que ocupa el líder pedagógico dentro de la institución educativa es fundamental en el

desarrollo y funcionamiento pedagógico-curricular de los centros; esta dimensión, orientada a la
pedagogía, se encuentra en el contexto de la gestión de los establecimientos educativos; en este
sentido, gestión curricular supone un saber sobre la situación en la que se interviene: la escucha
atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar, rediseñando sobre la marcha, buscando
(Blejmar, 2001, en Tello, 2008). Con lo señalado se afirma que el directivo debe realizar una
adecuada gestión curricular a través del establecimiento de procedimientos y prácticas que
permitan coordinar, planificar, monitorear y evaluar el proceso de enseñanza‐ aprendizaje. Por lo
que la gestión directiva del currículum puede definirse como la esencia misma de la gestión
directiva de la educación, que tiene por competencia directa el proceso de toma de decisiones
relacionadas con la determinación, diseño, dirección y desarrollo de lo que debe ser enseñado y
aprendido por el ser social y la sociedad, en la búsqueda de esa imagen mental de individualidad
y colectividad social definida por la comunidad política, dentro de una visión predefinida de
sociedad (Arroyo, 2009, p. 7).

Un modelo de supervisión escolar es el “democrático y centrado en lo pedagógico: la

supervisión ampliada” (De Federico,2002, p. 1). Este modelo influye y aporta a los ámbitos de:

 La evaluación de los aprendizajes y de la misma institución, y sus procesos de

cambio.
 Autoevaluación y mejora continua. Aprendizaje organizacional.
 Liderazgo pedagógico y transformacional.
 La inclusión de estrategias de orientación al estudiante. La formación de equipos
de trabajo.
 La gestión del cambio.
 Otro modelo de supervisión es el uso de la supervisión clínica y de mentores,
como estrategias efectivas para implantar la supervisión (Ser Giovanni & Starratt,
2007).

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  A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos
comparten varios elementos, que son beneficiosos para el proceso de supervisión.
Son los siguientes:
 Ambas estrategias focalizan en el proceso de enseñanza aprendizaje en la sala de
clase.
 Utilizan la supervisión como un proceso formativo.
 Los maestros asumen roles de co-supervisores.
 Toman en consideración los factores que inciden en la enseñanza y en el
aprendizaje, sin establecer obstáculos ni límites entre ambos procesos.
 Contribuyen a crear redes de comunicación entre los maestros del núcleo
escolar.

La misión de la supervisión es de ayuda para mejorar integralmente a todas las personas que
actúan como agentes educativos, y a todos los elementos del currículo para elevar la calidad
educativa (Cambronero, 2002). Lógicamente mejorar el desempeño de roles como agentes
educativos que influya en beneficio de la calidad del servicio educativo que oferta la institución
educativa.

El propósito central de la función supervisora es proporcionar esa asistencia académica y

reflexiva a docentes y directores, con mayor énfasis en los procesos y el trabajo pedagógicos,
mediante la facilitación de acciones específicas de apoyo profesional en los aspectos pedagógico,
organizativo y curricular, brindando orientaciones y apoyo técnico diferenciado a cada escuela
(SEIEM, 2009). Por otro lado, cuando se desarrollan las funciones básicas, el supervisor o
acompañante debe llevar a cabo acciones de apoyo, que se consideran como una intervención –
con carácter de mediación– que habrá de incidir en las diferentes dimensiones de la gestión
escolar: pedagógica, curricular, organizativa, administrativa, comunitaria y de participación
social, utilizadas convencionalmente para efectos evaluativos y auto evaluativos (SEIEM, 2009).
Por lo tanto, dichas acciones de apoyo desarrolladas por el directivo como herramienta de
soporte al trabajo docente son muy importantes y permiten el mejoramiento de su desempeño
profesional.

2.2.10. Monitoreo y acompañamiento pedagógico

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 El monitoreo y acompañamiento es una estrategia orientada a generar cambios en los actores
involucrados con el desarrollo pedagógico.

El acompañamiento pedagógico, debe ser entendido como aquella acción que evoluciona de la
supervisión educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de vista, “como la
gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros” (Cavalli, 2006, p. 1). En
consecuencia, según lo expresado por el autor, el acompañamiento se constituye en el ejercicio
de una labor de reforzamiento al desempeño docente más que una actividad de control.

En el sentido de la sicología, el acompañamiento está conformado de acciones educativas que

le sirven de “andamiaje” (en el sentido vygotskyano del término), que le permiten a un estudiante
apropiar las competencias cognitivas, personales y de conocimiento, para hacer realidad sus
sueños de construirse como persona en la doble dimensión, personal y comunitaria, que le
permiten ser él, en interacción con comunidades y grupos de referencia (Ocampo, 2009). Una
definición más reciente entiende el acompañamiento docente “como propósito y la facilitación de
insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un aprendizaje significativo”
(Batlle, 2010, p. 104). Por ello, el directivo como líder pedagógico deberá determinar el
potencial que tienen sus maestros para así definir cuanta ayuda o recursos requerirán.

Uno de los aspectos centrales de la función de supervisión y acompañamiento es la

comunicación que, al ser efectiva por parte del supervisor o acompañante, determina los logros
institucionales al integrar al ser humano al proceso de cambio y transformación. En este sentido,
la comunicación es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a través de canales
seleccionados, y recibir retroalimentación para asegurar el mutuo entendimiento (Balzán, 2008).
El establecer canales apropiados de comunicación permitirá que se logren cambios importantes
en la organización, ya que a través de una comunicación efectiva se asegura el compromiso
responsable de los docentes y la mejora del proceso de acompañamiento.

En aras de estimular y construir un supervisor y acompañante eficaz, desde el punto de vista

comunicacional, este debe adoptar una conducta de escuchar y comprender el punto de vista del
personal, tener empatía y saber comprender las individualidades del ser humano, mantener la
serenidad, preocuparse por el bienestar de todos los miembros, poseer autoconfianza y
estabilidad emocional; es decir, ser un líder, demostrando capacidad en sus actuaciones diarias
(Balzán, 2008). Por lo que la capacidad de escucha activa se constituye en un elemento promotor

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de habilidades personales y generador de espacios que contribuyen al entendimiento entre el
acompañante y el acompañado. Las diferentes definiciones del acompañamiento se relacionan
con la pedagogía, en el sentido de entender esta última como el arte de enseñar o educar.
También puede ser relacionando con la interacción que se suscita cuando alguien apoya a otro u
otros a través de la enseñanza, aplicando técnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeño
educativo óptimo. (Cavalli, 2006): Acompañamiento pedagógico: estrategia central que consiste
en brindar soporte técnico y afectivo (emocional-ético y efectivo) para impulsar el proceso de
cambio en las prácticas pedagógica. El acompañamiento está centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la
reflexión del maestro sobre su praxis.

Enfoque del acompañamiento: aprendizaje cooperativo entre pares. El facilitador que

acompaña es un maestro que ha tenido una trayectoria exitosa en el trabajo de aula y en gestionar
la escuela con la participación y apoyo de los padres y autoridades comunales. Entonces, el
facilitador comparte con el docente su propia experiencia, a la vez que se enriquecen ambos. La
relación facilitador/docentes y facilitador/comunidad está basada en la confianza mutua, la
tolerancia, la empatía del facilitador al proceso de aprendizaje, sobre todo del adulto; responde a
una lógica de aprendizaje. Se aprende poniendo en práctica, no una sino muchas veces, y en los
contextos cotidianos, que nos ofrecen los retos más diversos y complejos y aprender de la
práctica. El facilitador no corrige, sino que invita a la reflexión del docente sobre su actuar y los
resultados: ¡Qué bien que resultó aquello! ¿Por qué crees que sucedió así?

El acompañamiento docente “no debe limitarse a impartir información, sino que debe
desarrollar en el aprendiz una serie de destrezas pertinentes al proceso de construcción del
conocimiento” (Batlle, 2010, p. 106). Por ello, el directivo acompañante debe constituirse en un
elemento de apoyo para el docente acompañado más que en un transmisor de conocimientos, por
lo que el llevar a la práctica lo aprendido es de vital importancia.

Dentro del acompañamiento y en virtud de enriquecer los procesos de enseñanza y

aprendizaje, la observación de las prácticas que ocurren en el aula de clases y que implican una
interacción directa entre acompañado y acompañante, la acción de observación tiene carácter
prioritario, que se realiza en el acompañamiento.

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 La observación de clases es un método empírico de investigación, que se utiliza con
frecuencia en la evaluación del desempeño docente. En ella se analizan las características de la
actuación del profesor y sus alumnos en el contexto real en el que tiene lugar el proceso
educativo, evitando realizar inferencias acerca de lo que verdaderamente sucede en las aulas
(Milicic, Rosas, Scharager, García & Godoy, 2008, p. 80). Si bien se afirma que la observación
no constituye un método formal, sirve para obtener un panorama global de lo que realiza el
docente en cuanto a su desempeño pedagógico con estudiantes.

A partir de los hallazgos levantados de estos procedimientos, los profesores efectivos pueden
usar la retroalimentación para reforzar el aprendizaje y ayudar a los alumnos a sentir que pueden
realizar sus actividades en forma exitosa (Milicic et al., 2008). Uno de los elementos de lo
definido por estos autores se puede deducir que el liderazgo es una cualidad personal y una
característica de la gestión institucional en la que personas con liderazgo, formal o informal,
participan liderados por el director para el logro de resultados y metas.

2.2.11. Aptitudes del líder

Harvard Business Publishing dio a conocer las ocho aptitudes clave, que los actuales líderes
deben dominar para poder aprovechar las grandes oportunidades que se presentan todos los días
en un ambiente de negocios volátil, incierto y ambiguo.

2.2.12. Manejan la complejidad

“Los líderes que saben aprovechar y manejar la complejidad, tienen la habilidad de resolver
problemas tomando decisiones importantes”.

2.2.13. Mentalidad global

Cuando el líder tiene la capacidad de reconocer el panorama global e identificar

oportunidades. Es esencial tener un enfoque global, en el que se tenga conocimiento sobre todo
lo que ocurre.

2.2.14. Actúan estratégicamente:

Tener habilidades estratégicas es sinónimo de un buen liderazgo. Actualmente el mundo

requiere de procesos más continuos y flexibles.

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 2.2.15. Promueven la innovación

Ninguna estrategia, por más brillante que sea, puede sostener la competitividad de manera
indefinida. Por ello, saben que es necesario estar en constante innovación para seguir creciendo.

2.2.16. Aprovechan las redes

El trabajo se ejecuta cada vez más a través de redes de relaciones fuera de los límites de las
empresas. Los líderes que dominan esto, saben que se trata de algo más que una herramienta,
sino la oportunidad para promover la colaboración y así lograr las metas de la organización.

2.2.17. Inspiran compromiso

Es crucial que los empleados de la organización, en todos los niveles, mantengan su

compromiso con el trabajo que realizan. Comprobado está que: "las personas pueden ocupar un
puesto por años, pero no generarán valor a la organización si no están interesados en su trabajo".
Es responsabilidad del líder asegurar que sus empleados sientan que están haciendo la diferencia
y que su trabajo tiene un valor.

2.2.18. Flexibilidad

Ante los constantes cambios, es necesario que los líderes sepan que algo que funcionó bien en
el pasado, no necesariamente tendrá los mismos resultados después.

Los líderes flexibles y adaptables dejan a un lado la mentalidad de "siempre hemos trabajado
así". En cambio, siempre buscan ver las nuevas circunstancias con una mirada fresca para
encontrar valiosas oportunidades.

2.2.19. Ágiles para aprender

Es cuando el líder busca oportunidades para aprender de nuevas experiencias, manteniendo un

estado mental de aprendizaje constante, en el que experimentan y luego reflexionan sobre sus
éxitos y sus fracasos.

2.2.20. Tipos de líder

Kurt Lewin (1890-1947) señala que existen tres tipos distintos de liderazgo en entornos de
gestión: el autoritario, que tiene un carácter dictatorial; el democrático, que toma decisiones de

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forma colectiva; y el “laissez-faire”, donde la supervisión que lleva a cabo el líder de las tareas
que ejecutan sus subordinados es mínima.

Cada uno de estos estilos de liderazgo se relaciona con patrones de conducta, dinámicas de
interacción y un entorno socioemocional distinto. Poseen sus propias ventajas y desventajas, y no
se puede decir que ninguno sea superior en todos los aspectos; no obstante, Lewin afirmó que el
democrático es el más efectivo de los tres. Esto considerando que el nuevo modelo de gestión
puesto en marcha en las instituciones tiene como principal característica la participación activa
de todos sus agentes.

2.2.21. Liderazgo Directivo:

La importancia que ha cobrado el liderazgo escolar en la investigación sobre eficacia escolar y

factores asociados al rendimiento estudiantil ha hecho de esta variable un factor primordial en la
mejora de la calidad de la educación; por ello, es una prioridad en las agendas de las políticas
educativas de ámbito mundial (Bolívar, 2010; Pont, Nusche y Moorman, 2008). Y con
justificada razón debido a que depende mucho del liderazgo pedagógico del directivo, el éxito de
la gestión escolar.

Según Manes (2011), “El liderazgo directivo es un elemento clave para relacionar los
objetivos institucionales y personales de docentes, padres y estudiantes con el propósito de
impulsar la transformación educativa” (p. 57). Es decir, si no existe liderazgo directivo en las
escuelas, no hay establecimiento y logro de objetivos comunes.

2.2.22. Perfil del líder directivo

En la actualidad, el liderazgo no está separado de la función directiva. Sin embargo, todavía se

resiste el papel de gerente por parte de los líderes directivos en las instituciones educativas. Esto
se debe a que el directivo actual no solo debe dirigir los rumbos pedagógicos, sino también
incorporar las habilidades del gerenciamiento institucional. Todo líder directivo ejerce una
función de conducción, por lo tanto, planificar, organiza, coordina y evalúa acciones. Propicia el
trabajo en equipo, media y resuelve conflictos y tiene la capacidad de delegar tareas. En cuanto a
las habilidades personales más importantes podemos mencionar como fundamentales su

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formación, reputación y antecedentes, su gestión de perfeccionamiento, la creatividad aplicada a
proyectos institucionales y su actitud proactiva y positiva. De acuerdo con Manes (2011) el perfil
del líder directivo se caracteriza por lo siguiente: Conocimiento amplio del sector, Capacidad de
relacionarse de forma interinstitucional, Contar con buena reputación e historial, Desarrollar
potencialidades y habilidades; Promoción de valores personales y Motivación para seguir
creciendo.

2.2.23. Diferencia entre un líder y un jefe

Para Miguel Ángel Cornejo “La autoridad estará en crisis cuando quien manda se contente
con ser un administrador (jefe), sin tomar la decisión de convertirse en líder. Lo que ahora se
necesita, es tener al frente no a un oportunista arrogante, sino a un servidor sincero”. Si esto se
cumple la organización educativa logrará metas comunes y tendrá el éxito asegurado.

● Para el jefe, la autoridad es un privilegio de mando; para el líder, un

privilegio de servicio. El jefe ordena: "Aquí mando yo"; el líder dice: "Aquí
sirvo yo"; el jefe empuja al grupo y el líder va al frente, comprometiendo
sus acciones.
● El jefe existe por la autoridad; el líder por la buena voluntad. El jefe cree
que es suficiente una investidura de mando conferida desde fuera para
conformar a su gusto el pequeño planeta sobre el que impera. El líder no
necesita exhibir ante sus súbditos credenciales de legítima autoridad; su
empeño generoso, su dinamismo mágico y su actitud de entrega son sus
mejores cartas. La autoridad del jefe impone; la autoridad del líder subyuga
y enamora.
● El jefe inspira miedo, se le teme, se le da la vuelta; se le sonríe de frente y
se le critica de espaldas; tal vez se le odia en secreto. El líder inspira
confianza, inyecta entusiasmo, envuelve a los demás con su simpatía, da
poder a su gente; cuando él está presente fortalece al grupo. El jefe busca al
culpable cuando hay un error. Sanciona, castiga, reprende, en apariencia
pone las cosas en su lugar. El líder corrige, pero comprende; castiga, pero
enseña; sabe esperar. Por eso no busca las fallas, sino que arregla las fallas
y de paso rehabilita al caído.

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● El jefe asigna los deberes, ordena lo que tiene que hacer: "A ti te tocó esta
parcela de la izquierda, a ti, ésta de la derecha; ahora a trabajar y cumplir
cada cual con lo suyo, mientras contemplo desde mi sillón cómo ustedes se
movilizan y... ¡ay del incumplido!" El líder da el ejemplo, trabaja en equipo,
es congruente con su pensar, decir y hacer; su deber es el propio de todos y
va al frente marcando el paso. Ello es lo que lo distingue y lo valora.
● El jefe hace del trabajo una carga; el líder, un privilegio. Los que tienen un
líder, pueden cansarse del trabajo, pero jamás se fastidian, porque toman en
cuenta los ideales que delatan la alegría de vivir o de trabajar.
● El jefe sabe cómo se hacen las cosas; el líder enseña cómo deben hacerse.
● Uno se guarda el secreto del éxito; el otro lo enseña, capacita permanentemente para
que su gente pueda hacer las cosas con autonomía y eficacia. Uno no se toma la
molestia de señalar caminos; el otro vive poniendo flechas indicadoras para lograr el
éxito.
● El jefe maneja a la gente; el líder la prepara. El jefe masifica a las personas,
las convierte en número y en fichas deshumaniza súbdito por súbdito hasta
quedarse con un rebañosin rostro ni iniciativa. El líder conoce a cada uno de
sus colaboradores, los trata como personas, no los usa como cosas. Sabe que
la comunidad no es una masa amorfa ni una colección de individuos en
serie, respeta la personalidad, se apoya en el hombre concreto, lo dinamiza
y lo impulsa constantemente.
● El jefe dice vaya, el líder dice vayamos; líder es aquel que promueve el
trabajo en equipo, delega responsabilidades, forma a otros líderes, parte de
los hechos y de la vida del grupo para llegar a los principios, consigue un
compromiso real de todos los miembros, formula un plan de trabajo con
objetivos claros y concretos, motiva para que su gente quiera hacer las
cosas, Controla la tarea de todos y difunde siempre una mística, un ideal
profundo, una esperanza viva, una alegría contagiosa.
● El jefe llega a tiempo; el líder llega adelantado. Éste es el santo y seña del
verdadero líder: "un pie adelante del grupo, una mirada más allá de los
seguidores". El que ve más que los otros es un líder, el que profetiza y

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 vaticina, el que inspira y señala con un brazo en alto, el que no se contenta
con lo posible, sin con lo imposible.
● Hace de la gente ordinaria, gente extraordinaria; la compromete con una
misión y le da significado a la vida de sus seguidores.
2.2.24. Mejora de los aprendizajes

Ausubel (2002), señala que el aprendizaje escolar significativo presenta los siguientes
componentes:

2.2.25. Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje, al respecto
“ocurre cuando se igualan en significados símbolos al que referencias aluden”. (p.32). Este tipo
de aprendizaje se representa generalmente en los niños, por ejemplo, cuando el niño adquiere el
vocabulario, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significados
para él. Sin embargo, aún no los identifica de forma concreta.

2.2.26. Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel,
1983, p. 61). Ante esto, se puede afirmar que, en cierta forma, también es un aprendizaje a través
de representaciones.

2.2.27. Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, implica la combinación y relación de varias palabras de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura

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cognoscitiva. Por tanto, en este tipo de aprendizaje la tarea no es aprender el significado aislado
de los diferentes conceptos que forman una proposición, sino el significado de ella como un
todo.

2.2.28. Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias

El enfoque de desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres
humanos a construirse como personas con habilidades de conocimiento, conductuales y sociales
que se producen a lo largo de la vida. De lo que se puede afirmar la gran necesidad que tiene el
ser humano por desarrollar acciones para una adecuada interrelación personal que conlleve a la
definición de su personalidad de forma ética y con valores.

La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social y propician la vida en democracia, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza en los procesos de reflexión crítica acerca de la
vida en sociedad y el rol de cada persona en ella; y promueve la deliberación sobre aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea
cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque también supone la
comprensión de procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que son necesarios
para ejercer una ciudadanía informada. De acuerdo a esto, es necesario que los estudiantes desde
su niñez comprendan que son seres humanos que deben ser respetados por la sociedad, que
tienen derechos y deberes por desarrollar y cumplir; para de esta manera ejercer una ciudadanía
responsable, democrática, ética y proba; valorando la naturaleza de manera consciente.

Ambos enfoques son complementarios y resultan fundamentales para la realización plena de

la persona en una sociedad cambiante. Así, el desarrollo personal es la base para la ciudadanía
activa, mientras que la autorregulación de las emociones constituye un factor indispensable para
manejar los conflictos de manera no violenta y para elaborar acuerdos y normas de convivencia.
Por consiguiente, ambos enfoques permiten la formación del estudiante, que se acepte así mismo,
que manifieste lo que siente de manera libre, que participe de manera democrática en nuestra
sociedad y que ame y respete nuestro ambiente.

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 De igual forma, la ética, entendida tanto como el compromiso con principios morales como el
cuidado del otro, es imprescindible para generar una convivencia armónica que reconozca y
respete a los demás y busque el bien común. Por otro lado, la ciudadanía activa enriquece el
desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de los
principios de libertad y dignidad humana, y a través de las oportunidades de crecimiento
personal que la participación social ofrece.

2.2.29. Educación física

El área se sustenta en el enfoque de la corporeidad, que entiende al cuerpo en construcción de

su ser más allá de su realidad biológica, porque implica hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y
querer. Se refiere a la valoración de la condición de los estudiantes para moverse de forma
intencionada, guiados por sus necesidades e intereses particulares y tomando en cuenta sus
posibilidades de acción, en la interacción permanente con su entorno. Es un proceso dinámico
que se desarrolla a lo largo de la vida, a partir del hacer autónomo de los estudiantes, y se
manifiesta en la modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se
integra con otros elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal y
social. Por lo tanto, todos los seres humanos por la naturaleza que poseemos, vivimos en
contacto e interacción con el entorno de manera activa, expresando a través de nuestro cuerpo las
emociones o sentimientos que alberguemos en él, hechos que conllevan a formarnos en
autonomía.

El área pone énfasis, además, en la adquisición de aprendizajes relacionados con la

generación de hábitos de vida saludables y de consumo responsable, no solo en la práctica de
actividad física, sino también en el desarrollo de una conciencia sociocrítica hacia el cuidado de
la salud y del ambiente, que empieza desde la valoración de la calidad de vida. Otro eje central es
la relación que establecen los estudiantes cuando interactúan con los otros a través de la práctica
de actividad física y a partir de los roles asumidos y adjudicados en diferentes contextos. El niño,
la niña y el/la adolescente interactúa ejercitando su práctica social, establecen normas de
convivencia, incorporan reglas, pautas de conducta, acuerdos, consensos, y asumen actitudes
frente a los desafíos que se les presentan, ya sean sociales, ambientales, emocionales, personales,
interpersonales y/o corporales. Por otro lado, es importante que cada niño, niña o adolescente
ame, respete y valore su cuerpo, teniendo conocimiento y reflexionado sobre la importancia de

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llevar una vida saludable, practicar a diario hábitos de higiene, cuidando la naturaleza,
dialogando con los demás para el establecimiento de normas que regulen una convivencia en
armonía a lo largo de la vida.

2.2.30. Arte y cultura

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y

aprendizaje corresponde a un enfoque multicultural e interdisciplinario que reconoce las
características sociales y culturales de la producción artística. Reconoce, también, que todas las
personas tienen un potencial creativo que deben poder desarrollar plenamente y busca reafirmar
el derecho de todos los estudiantes a participar en la vida artística y cultural de su país como
herramienta de identidad personal y territorial. Con esto se entiende que, somos un país que
integra diferentes culturas y converge variedad de tradiciones, hecho que nos convierte en un
país pluricultural, donde se busca que cada estudiante desarrolle su creatividad y relacione su
cultura como parte de su identidad.

En este enfoque, cualquier manifestación, incluso aquella generada o difundida en un espacio

popular o virtual, puede ser materia de estudio en la institución educativa y valorada por su
propia existencia y por la experiencia estética que supone.

Este enfoque ha dado origen a experiencias curriculares más inclusivas y cercanas a la

realidad multicultural que caracteriza a nuestro país, donde se revaloran manifestaciones
artístico-culturales de la localidad. De esta forma, el estudiante conoce y se sensibiliza con el
mundo a partir de su realidad cercana pero situada y relacionada con el mundo global. Incorpora
manifestaciones artístico-culturales indígenas, urbanas, rurales, migrantes o juveniles, entre
otras, y la transmisión de sus saberes en la enseñanza. Desarrolla actitudes de autoconocimiento,
apertura y reconocimiento de nuestros propios códigos culturales y de los códigos culturales de
otros, lo cual refuerza las identidades y los valores personales y colectivos, y, consecuentemente,
el diálogo intercultural que nos permitirá una mejor convivencia. Asimismo, busca apoyar en la
salvaguarda del patrimonio material e inmaterial de las culturas que se pueden estar perdiendo
porque no se valoran en el sistema educativo. Estas ideas son especialmente relevantes en el
contexto de los países latinoamericanos que se han encontrado atados al discurso hegemónico de
las grandes potencias occidentales. Así mismo, es importante conocer, valorar y proteger nuestro

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patrimonio cultural, permitiéndole a los estudiantes el reconocimiento y respeto a la diversidad
cultural en todo nuestro territorio a través de las manifestaciones artísticas.

A su vez, promueve la construcción de discursos propios o colectivos que se comunican a

través de los diferentes modos de creación artística entre ellos, la danza, el teatro, la música, la
literatura, la poesía, la narración oral, la artesanía, el patrimonio, las artes visuales, el cine, la
fotografía y los medios. Dado que hay modos de creación que no se pueden limitar a un solo
lenguaje artístico, el enfoque resalta el carácter interdisciplinario de las artes. Esta perspectiva
conduce, por un lado, a un uso integrado y simultáneo de distintos lenguajes artísticos; y, por
otro, a la integración del arte con otras disciplinas y saberes para el tratamiento de temáticas o
cuestiones locales o globales. Situar el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos culturales
y naturales del estudiante favorece la formación integral de ciudadanos creativos, críticos y
participativos del desarrollo local, e incrementa la posibilidad de construir personas con
sensibilidad frente a la realidad que las rodea. Por ello, a través del arte los estudiantes expresan
sus emociones y sentimientos, reflejados a través de las obras de arte, donde muchos niños y
adolescentes -en algunos casos tímidos- encuentran un espacio para trasmitir lo que piensan y
sienten de manera libre.

2.2.31. Comunicación

El marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje del área
corresponde al enfoque comunicativo. Este enfoque desarrolla competencias comunicativas a
partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos:

 Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con

otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de
distinto tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados
soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros. Por lo tanto, los
estudiantes comprenden que la comunicación es esencial en la vida del hombre, y al
mismo tiempo reconocen que existen diferentes maneras de poderse interrelacionar a
través de ella; de manera oral, empleando gestos o produciendo un escrito.

 Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una

actividad aislada, sino que se produce cuando las personas interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de

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 diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este. En este
sentido, para que exista una comunicación activa se necesita de dos personas para el
intercambio de ideas dentro de los parámetros de la ética y el respeto.

 Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos
sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características
propias en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso se debe tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su
momento histórico y sus características socioculturales. Más aún en un país como el Perú,
donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano. Asimismo, el área
contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio para
aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas
manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida,
considerando el impacto de las tecnologías en la comunicación humana.

2.2.32. Inglés como segunda lengua

El área se sustenta en el enfoque comunicativo e incorpora las prácticas sociales del lenguaje
y la perspectiva sociocultural:

El área se sustenta en el enfoque comunicativo e incorpora las prácticas sociales del lenguaje
y la perspectiva sociocultural:

 Parte de situaciones auténticas para desarrollar competencias comunicativas, a través de

las cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos en inglés de
distinto tipo, formato y género textual, con diferentes propósitos, en variados soportes,
incluyendo los medios audiovisuales y virtuales.

 Incorpora las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como las interacciones que
las personas realizan cuando participan en su vida social y cultural. A partir de estas
prácticas, los estudiantes vivencian de manera contextualizada los usos del lenguaje, para
comprenderlo y dominarlo progresivamente.

 Es sociocultural, porque estas prácticas del lenguaje se encuentran situadas en contextos

sociales y culturales diversos, que generan identidades individuales y colectivas. Es así
que la oralidad y el lenguaje escrito adoptan características propias en cada uno de esos

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 contextos, lo que conlleva tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje según las
características socioculturales.

 Se propone el tratamiento del idioma inglés como lengua extranjera, cuya situación de
enseñanza y aprendizaje difiere de la primera y segunda lengua, por no estar presente en
todos los ámbitos de actividad social cotidiana. Para promover su uso en el aula, se
requiere crear ambientes sociales de aprendizaje que compensen su ausencia extraescolar.

 Por lo expuesto, se promueve el uso permanente del idioma inglés en el aula para
optimizar el tiempo de exposición de los estudiantes al idioma extranjero, considerando
las posibilidades limitadas que tienen de interactuar en inglés fuera de la institución
educativa.

 Este enfoque señala la importancia de comunicarse y no centrarse en las reglas

gramaticales, ni vocabulario de manera aislada, es decir, el uso que se haga de la lengua y
no el conocimiento teórico que se tenga de ella. Los estudiantes desarrollan competencias
del idioma inglés: comunicación oral, comprensión lectora y expresión escrita, a través de
prácticas sociales auténticas y significativas que inician en el aula y se trasladan a varios
contextos sociales.

2.2.33. Matemática
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y
aprendizaje corresponde al enfoque Centrado en la resolución de problemas,38 el cual se define a
partir de las siguientes características:

 La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y

reajuste.

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  Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a
partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que se
dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de
cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
 Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
conocen de antemano las estrategias de solución, esto les demanda desarrollar un proceso
de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u
obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, construyen y
reconstruyen sus conocimientos al relacionar y reorganizar ideas y conceptos
matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando
en grado de complejidad.
 Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por ellos mismos o
por el docente; de esta manera, se promoverá la creatividad y la interpretación de nuevas
y diversas situaciones.
 Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.
 Los estudiantes aprenden por sí mismos cuando son capaces de autorregular su proceso
de aprendizaje y reflexionar sobre sus aciertos, errores, avances y las dificultades que
surgieron durante el proceso de resolución de problemas.

2.2.34. Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el área de

Ciencia y Tecnología

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y

aprendizaje corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica,
sustentado en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y
el cuestionamiento que realizan los estudiantes al interactuar con el mundo. En este proceso,
exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el mundo y las

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contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y construir nuevos
conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento científico; asimismo,
reconocer los beneficios y las limitaciones de la ciencia y la tecnología, y comprender las
relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Lo que se propone a través de este enfoque es que los estudiantes tengan la oportunidad de
“hacer ciencia y tecnología” desde la institución educativa, de manera que aprendan a usar
procedimientos científicos y tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar
e inventar; a trabajar en equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un
pensamiento crítico y reflexivo.

 Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia

para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes aprenden a
plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del
mundo físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan
obtener, registrar y analizar información, que luego comparan con sus explicaciones; y
estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra
también una reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a fin
de entender a la ciencia como proceso y producto humano que se construye en colectivo.
 La alfabetización científica y tecnológica implica que los estudiantes usen el
conocimiento científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo
que los rodea, el modo de hacer y pensar de la comunidad científica, así como para
proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad, región,
país y mundo. También, busca que ejerzan su derecho a una formación que les permita
desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones
personales o públicas, asociadas a la ciencia y la tecnología, que influyan en la calidad de
vida y del ambiente en su comunidad o país.
2.2.35. Enfoques que sustentan el desarrollo de competencias en el área de
Educación Religiosa

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y

aprendizaje corresponde a los enfoques humanista cristiano, Cristo céntrico y comunitario.

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 El enfoque humanista cristiano permite a los estudiantes comprender y dar razón de su fe
aplicándola a la realidad, integrando la fe y la vida. Así, podrán encontrarse profunda y
sinceramente consigo mismos, y descubrir su verdadera identidad de seres humanos
llamados a vivir en el amor, cristalizando de esta manera en la educación la visión
trascendente de la vida. Además, les permite comprender que el modelo y horizonte de
vida plena es Jesucristo, el cual propone una vivencia desde el Evangelio y sus valores,
de acuerdo al proyecto de Dios para toda la humanidad: la dignidad humana, la verdad, la
libertad, la paz, la solidaridad, el bien común, la bondad, la justicia y la primacía de la
persona por sobre todas las cosas. Este enfoque contempla la relevancia que tiene la
religión en la vida de los estudiantes, y toma en cuenta que una educación centrada en la
experiencia y en la formación para la vida debe buscar y aportar instrumentos adecuados
para cultivar, interpretar, valorar y actuar desde lo religioso y espiritual, privilegiando la
inclusión de todos los estudiantes, tengan o no una opción religiosa. En el contexto de su
pertenencia a la sociedad, les aportará también una visión del humanismo cristiano y su
vigencia en el mundo actual, en relación con la ética, la moral, el respeto y el diálogo con
los adeptos a otras religiones, y el aporte de la enseñanza social cristiana para
comprender la visión del hombre y del mundo. Esto, trae consigo que los estudiantes se
rijan a través de preceptos cristianos, guiados por medio de la fe, que es el hecho de creer
en algo que no se ha visto pero de lo cual se afirma es verdad, con el propósito de obtener
un beneficio en común para la sociedad en la cual se desenvuelven, haciendo de los seres
humanos un modelo único e irreprensible desde un fundamento ideológico basado en la
práctica de valores morales y cristianos.
 El enfoque Cristo céntrico está orientado a promover en los estudiantes el actuar en el
mundo al estilo de Jesucristo. Consideramos que entre Dios Padre y los estudiantes hay
una relación filial que es natural, por haber sido creados a su imagen y semejanza. En este
enfoque se nos presenta la fe como virtud teologal, por la que creemos en Dios y todo lo
que Él nos ha revelado. Proponemos a los estudiantes mirar la historia de la humanidad y
su historia personal, entendidas como historia de salvación. La historia es el lugar del
diálogo entre Dios y el hombre, y este puede reconocer entonces cuál ha sido y es la
actuación de Dios en su propia existencia y en la historia universal. También, le permite
reconocer que Dios no es un extraño en el mundo ni en su vida, sino que más bien tiene

Página | 37
 un papel protagónico en ella, desde el momento en que es su Creador y sigue
acompañando permanentemente a la humanidad mediante Jesucristo y su Iglesia. Este
enfoque centra todo su accionar en la práctica de hábitos justificados en el ejemplo de
vida dejado por Jesucristo, valorando de esa manera la influencia de Dios en la vida de
cada ser humano con el propósito de mostrar una adecuada manera de existir en este
mundo.
 En el enfoque comunitario, la educación religiosa pretende que los estudiantes
contribuyan a crear, en su comunidad familiar, escolar y social, un ambiente de vida
fraterna y solidaria, animados por el espíritu evangélico del amor, que los ayudará en su
autorrealización, poniendo en ejercicio su capacidad innata de relacionarse
responsablemente consigo mismos, con el Ser divino, con los otros y con la naturaleza.
Así también, que ejerzan su libertad responsable frente a todas las expresiones de la
cultura humana, de modo que los conocimientos que ellos, iluminados por la fe, vayan
adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre en las diversas situaciones que les toque
vivir, se conviertan en posibilidades de realización humana y espiritual a favor de su
comunidad en nombre de Dios. Todo ello, afianzado en que los seres humanos a través
del conocimiento y práctica de valores cristianos podemos hacer que exista una relación y
convivencia armónica conforme los preceptos divinos de Dios.

2.3. Definición de términos básicos

2.3.1. Pedagógico

Es la estrategia democrática y participativa que establece los directivos de la Institución

Educativa, para orientar, guiar a los docentes en el desarrollo de sus procesos pedagógicos y
didácticos. El acompañamiento pedagógico se implementa con actividades de asesoramiento,

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visitas empáticas que promueve el directivo, dialogando con sus docentes desde un enfoque
crítico- reflexivo.

2.3.2. Aprendizajes

Los aprendizajes desde un enfoque constructivista y socio constructivista se asumen como un

proceso activo, interno, interactivo, reflexivo y de movilización de estructuras cognitivas para
generar respuestas funcionales y resolver problemas inmediatos desde su contexto.

2.3.3. Liderazgo

Situación de superioridad en que se halla una institución u organización, unproducto o un 
sector económico, dentro de su ámbito.

2.3.4. Liderazgo Pedagógico:

Es la actitud que asumen el directivo para comunicarse con sus docentes en la IE. El
liderazgo, desde la teoría de la gestión responde a comportamientos empáticos, motivadores,
democráticos y de guía por parte del directivo, donde centra su mirada en la gestión pedagógica,
vinculada con los aprendizajes de los estudiantes. El líder pedagógico integra la gestión
pedagógica como prioridad, movilizando la gestión administrativa e institucional al servicio de
los aprendizajes de los estudiantes

2.3.5. Acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico es una alternativa para mejorar el desempeño docente, ha

sido seleccionada por el Ministerio de Educación como una estrategia dentro del Presupuesto por
Resultados del Ministerio de Economía y Finanzas y los Programas Educativos.

2.3.6. Monitoreo pedagógico

El monitoreo es el recojo y análisis de información de los procesos y productos pedagógicos

para la adecuada toma de decisiones.

2.3.7. Alfa de Cronbach:

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 Es un coeficiente que se utiliza para medir la fiabilidad de una escala de medida o test.

2.3.8. Investigación

Es considerada una actividad humana, orientada a la obtención de nuevos conocimientos y su

aplicación para la solución a problemas o interrogantes de carácter científico.

2.3.9. Autonomía

Capacidad de los sujetos de derecho para establecer reglas de conductapara sí mismos y en sus 
relaciones con los demás dentro de los límites que la ley señala.

2.3.10. Burocracia

Organización regulada por normas que establecen un orden racional paradistribuir y gestionar 
los asuntos que le son propios.

2.3.11. Enfocar 

Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unossupuestos previos, para t
ratar de resolverlo acertadamente.

2.3.12. Dimensión

Cada una de las magnitudes fundamentales, tiempo, longitud, masa ycarga eléctrica, con q
ue se expresa una variable física.

2.3.13. Talento

 Persona inteligente o apta para determinada ocupación.

2.3.14. Filosofía

Conjunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios
más generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como elsentido de
l obrar humano. Manera de pensar o de ver las cosas. 

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 2.3.15. Productividad

Capacidad o grado de producción por unidad de trabajo, superficie de tierra
cultivada, equipo industrial, etc.

2.3.16. Experiencia

Hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo.
Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.

2.4. Hipótesis
2.4.1. Hipótesis general

Existe relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los aprendizajes en
los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand Hernández N° 20803
Paita en el año 2019.

2.4.2. Hipótesis especificas

 Existe relación significativa entre las actitudes del directivo y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes del nivel primaria.
 Existe relación significativa entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del
directivo y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de nivel primaria.

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2.5. Operacionalización de variables

VARIA DEFINICION DEFINICION DIMENSIONES INDICADORE

BLE CONCEPTUAL OPERACIONA S
L
Liderazg Nicuesa, (2015) El La variable Actitudes del Habilidades
o del liderazgo directivo liderazgo del directivo sociales
Participación de
Directiv hace referencia a directivo será
los estamentos
o un líder que adopta mediada en base a
Relaciones
el rol de informar a sus dimensiones e
humanas
los empleados indicadores a Monitoreo Y Visitas a las
sobre aquello que través de proceso Acompañamiento aulas
tienen que hacer y estadístico. Dialogo

cómo deben reflexivo

hacerlo en su día a
día en la oficina.
Es decir, se trata
de un estilo en el
que el líder dirige
a los empleados a
través de
su autoridad.
Mejora El mejoramiento La variable Personal Social Enfoque
de los de los aprendizajes mejora de los desarrollo

Página | 42
Aprendiz es un proceso aprendizajes será personal y
ajes secuencial. Inicia mediada en base a ciudadanía
reflexionando sus dimensiones e activa
Educación Física Enfoque de la
respecto a las indicadores a
corporeidad
evidencias de través de proceso
Arte Y Cultura Enfoque
aprendizaje que el estadístico.
Multicultural e
docente tiene
interdisciplinario
luego de las
.
actividades de Comunicación Enfoque
evaluación que comunicativo
realizó con sus Ingles Enfoque

estudiantes y con comunicativo

Matemática Enfoque de
base en ellas toma
resolución de
decisiones
problemas
individualizadas Ciencia Y Enfoque de
respecto a cómo Tecnología indagación y
ayudará a cada alfabetización
uno. científica y
tecnológica
Formación Religiosa Enfoque
espiritual
religioso

Página | 43
 CAPITULO III

3. Metodología de la investigación
3.1. Tipo de investigación

El tipo o modalidad que guarda relación con la investigación, según su profundidad, se

denomina: investigación descriptiva porque implica observar y describir el comportamiento de
los agentes educativos ante el ejercicio del liderazgo pedagógico del directivo.

Deobold B. Van Dalen y William J. Meyer (2006) afirman que el objetivo de la investigación
descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a
través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas.

Carrasco D., Sergio (2005) señalo que la investigación descriptiva responde a las preguntas
¿Cómo son?, ¿Dónde están?; es decir nos dice y refiere sobre las características y fenómenos de
la realidad, en un momento y tiempo histórico concreto y determinado.

3.2. Diseño de investigación

El tipo de diseño de investigación que orienta a su desarrollo es correlacional. De acuerdo a lo

que explica Carrasco (2006), los tipos de investigación transeccionales explicativo causales, son
propios ´para determinar y conocer las causas, factores, o variables que generan situaciones
problemáticas dentro de un determinado contexto social. Explica hechos y fenómenos en cuanto
a sus causas y consecuencias. En este caso, se correlacionará la variable liderazgo pedagógico y
mejora de los aprendizajes.

3.3. Población y muestra

De acuerdo con Ramírez (2005), la población se determina como el grupo de elementos que
constituye el estudio correspondiente y que pueden ser incluidos en la investigación. Esto ayuda
a establecer el objetivo principal de la indagación y no estrictamente su ubicación o límites
geográficos, u otras particularidades al interior de ella; así mismo Tomando en consideración el
párrafo anterior, se manifiesta que la población de esta investigación comprende a docentes y
estudiantes del nivel primaria de la Institución Educativa “Carlos Durand Hernández” N° 20803
de la Provincia de Paita – La muestra, es la misma población de estudio, constituyendo 44
participantes.

Página | 44
 Tabla 1. Distribución de la población - Muestra de Estudio

Sujetos de la Hombres Mujeres Total

investigación
Docentes 4 18 22
Estudiantes 12 10 22
Total 16 28 44
Fuente: Cuadro de asignación de personal y actas de evaluación de la I.E “Carlos
Durand Hernandez” N° 20803 Paita 2019

Así también Ramírez (2005) manifiesta que la muestra es un grupo menor de elementos de
dicha población, del cual se evalúan características. Pero teniendo en cuenta la cantidad total de
la población de la presente investigación, la misma que es asequible de trabajar, la muestra
representará el total de esta.

En base a Hernández et al. (2014), la muestra no probabilística (intencional) está

ligada a las causas de la investigación y no al azar. Ante esto, podemos afirmar que el
muestreo para la toma de datos es no probabilístico.

3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos

La investigación ha utilizado las técnicas de observación sistemática y aplicación de

encuestas, con el propósito de conocer la incidencia del liderazgo pedagógico en la mejora de los
aprendizajes. Los instrumentos fueron validados por docentes de investigación y un estadístico,
quienes revisaron y evaluaron la coherencia y confiablidad del instrumento.

Después de haberse establecido la muestra adecuada y objetiva, se procedió a efectuar la

recolección de datos directamente relacionados con las variables de estudio; por consiguiente, el
procedimiento dependió primordialmente de las variables, del tipo de investigación, del
problema planteado y del investigador. Esto según la teoría de Landeau (2007).

Tomando en cuenta dicha explicación, los instrumentos a aplicar fueron la encuesta y ficha
de evaluación, las cuales se fundamentaron en un cuestionario sobre la base de la muestra de
investigación. Para ello se estructuraron en forma organizada y sistemática un conjunto de
preguntas que fueron aplicadas a 22 docentes. En el caso de los 22 estudiantes, se consideró una
ficha de evaluación del acta de notas.

Página | 45
 De acuerdo con Paladinez (2012), la encuesta se define como: El instrumento de investigación
que identifica las preguntas a realizar a las personas seleccionadas en una muestra representativa
de la población. Por ello es preciso delimitar el tamaño de la muestra y el procedimiento de
elección de los elementos componentes. Mediante la encuesta se entra en contacto con las
personas seleccionadas para realizar las entrevistas a través de diversos medios. Personas que
pueden responder debido a su situación en el tema objeto de estudio y tienen voluntad de
contestar con sinceridad a las preguntas. (p.97).

Ficha Técnica instrumento 1

Nombre del Instrumento: Evaluación del Liderazgo Directivo.

Autor: Elaboración propia

Año: 2019.

Tipo de instrumento: Encuesta.

Objetivo: Medir el Liderazgo Directivo.

Población: 22 docentes.

Número de ítems: 38

Aplicación: Directa.

Tiempo máximo de administración: 30 minutos Escala: De Likert.

Niveles y Rango: Los niveles y rangos propuestos por el autor del instrumento (Nunca,
Casi Nunca, A veces, Casi Siempre, Siempre).

Ficha Técnica instrumento 2

Nombre del Instrumento: Ficha de Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

Autor: Elaboración propia

Año: 2019

Tipo de instrumento: Ficha de evaluación

Objetivo: Medir la mejora de los aprendizajes

Página | 46
 Población: 22 estudiantes

Número de ítems: 25

Aplicación: Directa.

Tiempo máximo de administración: 30 minutos. Escala: De Likert.

Niveles y Rango: Los niveles y rangos propuestos por el autor del instrumento (AD=Logro
destacado de la competencia, A= Logro de la competencia, B= En proceso de la competencia,
C= En inicio de la competencia).

La validez y confiabilidad de los instrumentos se hará de acuerdo con los criterios técnicos
establecidos para las investigaciones cuantitativas. La validación es entendida como la exactitud
con que el instrumento mide lo que se propone medir. En el presente estudio lo instrumentos que
se validarán corresponden a las variables: Liderazgo pedagógico y Mejora de los aprendizajes,
dicho proceso se basará en la evaluación por profesionales expertos temáticos y de metodología;
de esta manera se cerciora la objetividad de los datos que se obtendrán después de efectuar
dichas encuestas.

Los instrumentos se sometieron a la confiabilidad mediante el alfa de Cronbach.

Con relación a la interpretación, consideraremos la siguiente escala (De Vellis, 2006, p. 8):

Por debajo de .60 es inaceptable

De .60 a .65 es indeseable.

Entre .65 y .70 es mínimamente aceptable.

De .70 a .80 es respetable.

De .80 a .90 es buena De .90 a 1.00 Muy buena

Tabla 2. Fiabilidad de los instrumentos a través del alfa de Cronbach.

Confiabilidad de los instrumentos

Página | 47
 Instrumento 1 0.801
Instrumento 2 0.709

Siendo el coeficiente de Alfa de Cronbach superior a 0.80, indicó que el grado de

confiabilidad del instrumento 1 es Respetable y el instrumento 2 con 0.709 es mínimamente
aceptable.

3.5. Método y Técnica de análisis de datos

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) una vez que los datos se han recopilado,
transferidos a una matriz, guardados en un archivo y corregido de errores; se procederán al
análisis de estos utilizando un programa computacional, entonces para la presente investigación
del tipo cuantitativo se analizarán los datos de la siguiente manera:

La información obtenida codificada e ingresada en una base de datos utilizando el paquete

estadístico SPSS Versión 22.0 para su procesamiento. El análisis se realiza describiendo cada
variable de estudio determinando magnitudes o proporciones. Los datos obtenidos a través de los
instrumentos de recolección se analizan mediante tabulación, representación gráfica e
interpretación de la encuesta (cuestionarios) mediante estadísticos descriptivos y tablas de
distribución de frecuencias. Luego se realiza un análisis estadístico para determinar la incidencia
mediante pruebas de regresión logística, de acuerdo a lo propuesto en los objetivos con un nivel
de significación de 0.05.

CAPITULO IV

4.1. Resultados

Página | 48
 4.1.1. Objetivo General

Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los

aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand
Hernández N° 20803 Paita en el año 2019.

Tabla 3. Relación entre el Liderazgo pedagógico y La mejora de los aprendizajes.

Liderazgo Mejora de los Aprendizajes

AD A B C Total
directivo
n % n % n % n % n %
Nunca 0 0.00 0 0.00 7 31.81 11 50.00 18 81.81
Casi nunca 0 0.00 0 0.00 3 13.64 1 4.55 4 18.19
A veces 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Casi siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Total 0 0.00 0 0.00 10 45.45 12 54.55 22 100
Fuentes: Encuesta Aplicada a los docentes y Ficha de Evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes de la I.E Carlos Duran Hernandez N° 20803.2019.

Figura 1. Relación entre el liderazgo directivo y la mejora de los aprendizajes.

Página | 49
 100

90
81.81

80

70

60
50
50

40
31.81

30

18 18.19
20
13.64
11
7
10 4.55 4
3
00 00 00 00 1
0

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre Total

En la tabla N° 3 se observa que solo el 31.81% de los estudiantes en el acta de evaluación,

están en un nivel B, es decir en proceso de la competencia y otro 50% de ellos están en un nivel
C, es decir en inicio de la competencia. Así mismo se aprecia que los docentes consideran que
nunca hay un liderazgo directivo para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. De otra
parte 13.64% de estudiantes, se encuentra en el nivel B, es decir en proceso de la competencia y
otro 4.55% se encuentra en el nivel C es decir en inicio de la competencia.

4.1.2. Objetivo Especifico 1

Establecer la relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes delnivel primaria.

Tabla 4. Relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes.

Página | 50
 Actitudes Mejora de los Aprendizajes
AD A B C Total
del
n % n % n % n % n %
directivo
Nunca 0 0.00 0 0.00 7 31.81 11 50.00 18 81.81
Casi nunca 0 0.00 0 0.00 3 13.64 1 4.55 4 18.19
A veces 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Casi siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Total 0 0.00 0 0.00 10 45.45 12 54.55 22 100
Fuente: Encuesta Aplicada a los docentes de la I.E Carlos Duran Hernandez N°
20803.2019.

Figura 2. Relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes.

100

90
81.81

80

70

60
50
50

40
31.81

30
18 18.19
20 13.64
11
7
10 3 4.55 4
00 00 00 00 1
0

Nunca Casi nunca A veces

Casi siempre Siempre Total

En la tabla se N° 4 se observa que solo el 31.81% de los estudiantes evaluados en la ficha de

actas consideran estar en un nivel B es decir están en proceso de la competencia y otro 50% de
ellos mismos consideran estar en un nivel C es decir en inicio de la competencia así mismo se
puede apreciar que los docentes consideran que las actitudes del directivo pedagógico nunca son
buenas para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. De otra parte 13.64% de estudiantes
manifiesta que se encuentra en un nivel B es decir en proceso de la competencia y otro 4.55%
considera que se encuentra en el nivel C es decir en inicio de la competencia por lo que los
Página | 51
docentes manifiestan que casi nunca las actitudes del directivo ayudan a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.

4.1.3. Objetivo Especifico 2

Identificar la relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del directivo y la

mejora de los aprendizajes de los estudiantes de nivel primaria.

Tabla 5. Relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico y la mejora de los

aprendizajes.

Monitoreo y Mejora de los Aprendizajes

AD A B C Total
acompañamient
n % n % n % n % n %
o
Nunca 0 0.00 0 0.00 8 36.37 10 45.45 18 81.82
Casi nunca 0 0.00 0 0.00 2 9.09 2 9.09 4 18.18
A veces 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Casi siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Siempre 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00
Total 0 0.00 0 0.00 10 45.46 12 54.54 22 100
Fuente: Encuesta Aplicada a los docentes de la I.E Carlos Duran Hernandez N°
20803.2019.

Figura 3. Relación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico y la mejora de los

aprendizajes.

Página | 52
 100

90
81.82

80

70

60

50 45.45

36.37
40

30
18 18.18
20
9.09 10 9.09
8
10 4
2 2
00 00 00 00
0

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total

En la tabla se N° 5 se observa que solo el 36.37% de los estudiantes evaluados en la ficha de

actas consideran estar en un nivel B es decir están en proceso de la competencia y otro 45.45%
de ellos mismos consideran estar en un nivel C es decir en inicio de la competencia asi mismo se
puede apreciar que los docentes afirman que nunca hay monitoreo y acompañamiento del
directivo para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. De otra parte 13.64% de
estudiantes consideran que se encuentran en un nivel B es decir en proceso de la competencia y
otro 4.55% considera que se encuentra en el nivel C es decir en inicio de la competencia por lo
que los docentes afirman que casi nunca hay monitoreo ya acompañamiento pedagógico por
parte del directivo.

4.1.4. Hipótesis General

Existe relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de los aprendizajes en
los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand Hernández N° 20803
Paita en el año 2019.

Tabla 6. Correlación entre el liderazgo del directivo y la mejora de los aprendizajes.

Página | 53
 Liderazgo Mejora de los
Pedagógico Aprendizajes
Rho de Liderazgo Coeficiente de 1,000 ,626**
Spearman Pedagógico correlación
Sig. (bilateral) . ,002
N 22 22
Mejora de los Coeficiente de ,626** 1,000
Aprendizajes correlación
Sig. (bilateral) ,002 .
N 22 22
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Se pudo apreciar que en la tabla 6 existe un nivel de correlación positiva alta. De 0.626 entre
la variable Liderazgo pedagógico del directivo y la Mejora de los Aprendizajes, es decir si el
directivo mejora su liderazgo pedagógico el Aprendizaje de los Estudiantes ira mejorando. En
consecuencia, se acepta la hipótesis general debido a que el Liderazgo del directivo se relaciona
directamente con la mejora de los Aprendizajes de los Estudiantes, es decir si una de ellas
mejora, la otra lo hará en la misma medida.

4.1.5. hipótesis Especifica 1

Existe relación significativa entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes del nivel primaria.

Tabla 7. Correlación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes.

Actitudes del Mejora de los

Página | 54
 Directivo Aprendizajes
Rho de Actitudes del Coeficiente de 1,000 ,488*
Spearman Directivo correlación
Sig. (bilateral) . ,021
N 22 22
Mejora de los Coeficiente de ,488* 1,000
Aprendizajes correlación
Sig. (bilateral) ,021 .
N 22 22
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Se puede observar que en la tabla 7 existe un nivel de correlación positiva alta. De 0.448 entre
la variable actitudes del directivo y la Mejora de los Aprendizajes, Es decir si el directivo mejora
sus actitudes Aprendizaje de los Estudiantes ira mejorando. En consecuencia, se acepta la
hipótesis debido a que la actitud del directivo se relaciona directamente con la mejora de los
Aprendizajes de los Estudiantes, es decir si una de ellas mejore la otra lo hará en la misma
medida.

4.1.6. hipótesis Específica 2

Existe relación significativa entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del directivo y

la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de nivel primaria.

Tabla 8. Correlación entre el monitoreo y acompañamiento pedagógico del directivo y la

mejora de los aprendizajes.

Monitoreo y Mejora de los

Acompañamie

Página | 55
 nto pedagógico Aprendizajes
Rho de Monitoreo y Coeficiente de 1,000 ,639**
Spearma Acompañamient correlación
n o pedagógico Sig. (bilateral) . ,001
N 22 22
Mejora de los Coeficiente de ,639** 1,000
Aprendizajes correlación
Sig. (bilateral) ,001 .
N 22 22
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Se puede observar que en la tabla 8 existe un nivel de correlación positiva alta. De 0.639 entre
la variable Monitoreo y Acompañamiento y la Mejora de los Aprendizajes, es decir que si el
directivo mejora el Monitoreo y Acompañamiento pedagógico el Aprendizaje de los Estudiantes
ira mejorando. En consecuencia, se acepta la hipótesis general debido a que la actitud del
directivo se relaciona directamente con la mejora de los Aprendizajes de los Estudiantes, es decir
si una de ellas mejore la otra lo hará en la misma medida.

4.1.7. Dimensiones de la Mejora de los Aprendizajes

Tabla 9. Distribución de la dimensión Personal Social

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 11 50,0 50,0
competencia

Página | 56
 En proceso de la 10 45,5 95,5
competencia
Logro de la 1 4,5 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 4. Distribución de la dimensión Personal Social

120

100 100
100 95.5

80

60
50 50
45.5
40
22
20
11 10
4.5
1
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación:

En la tabla se observa la distribución del curso personal social, que el 50% de los estudiantes
están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 45.5% se encuentran en
nivel de en proceso de la competencia y un 4.5% de estudiantes están en un nivel de logro de la
competencia.

Tabla 10. Distribución de la dimensión Educación Física

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 16 72,7 72,7
competencia
En proceso de 5 22,7 95,5
la competencia

Página | 57
 Logro de la 1 4,5 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 5. Distribución de la dimensión Educación Física

120

100 100
100 95.5

80 72 72.7

60

40
22.5 22
20 16
5 4.5
1
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación:

En la tabla se observa a que el 72, 7% % de los estudiantes están en un inicio de la

competencia de la mejora de los aprendizajes, el 22.5% se encuentran en nivel de en proceso de
la competencia y un 4.5% de estudiantes están en un nivel de logro de la competencia todo esto
en el curso de Educción física.

Tabla 11. Distribución de la dimensión Arte Y Cultura

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 11 50,0 50,0
competencia
En proceso de 2 9,1 59,1
la competencia
Logro de la 9 40,9 100,0
competencia

Página | 58
 Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 6. Distribución de la dimensión Arte Y Cultura

120

100 100
100

80

59.1
60
50 50
40.9
40
22
20
11 9.1 9
2
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación:

En la tabla se observa la distribución del curso Arte y Cultura, que el 50% de los estudiantes
están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 9.1% se encuentran en
nivel de en proceso de la competencia y un 40.9% de estudiantes están en un nivel de logro de la
competencia.

Tabla 12. Distribución de la dimensión Comunicación

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 14 63,6 63,6
competencia
En proceso de la 8 36,4 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del nivel primaria.

Figura. 7 Distribución de la dimensión Comunicación

Página | 59
 120

100 100
100

80
63.6 63.6
60

40 36.4

22
20 14
8
0
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En inicio de la competencia En proceso de la competencia

Total

Interpretación:

En la tabla se observa la distribución del curso comunicación, que el 8% de los estudiantes

están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 36.4% se encuentran en
nivel de en proceso de la competencia.

Tabla 13. Distribución de la dimensión Ingles

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válido En Inicio de la 10 45,5 45,5
competencia
En proceso de 11 50,0 95,5
la competencia
Logro de la 1 4,5 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Página | 60
 Figura 8. Distribución de la dimensión Ingles

120

100
100 95.5

80

60
45.5 45.5
40
22
20
10 11
1
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación:

En la tabla se observa la distribución del curso de inglés, que el 45.5% de los estudiantes están
en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 50% se encuentran en nivel de
en proceso de la competencia y un 4.5% de estudiantes están en un nivel de logro de la
competencia.

Tabla 14. Distribución de la dimensión Matemática

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 17 77,3 77,3
competencia
En proceso de la 4 18,2 95,5
competencia
Logro de la 1 4,5 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 9. Distribución de la dimensión Matemática

Página | 61
 120

100 100
100 95.5

80 77.3 77.3

60

40

17 18.2
20
4.5
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación

En la tabla se observa la distribución del curso Matemática, que el 77.3% de los estudiantes
están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 18.2% se encuentran en
nivel de en proceso de la competencia y un 4.5% de estudiantes están en un nivel de logro de la
competencia.

Tabla 15. Distribución de la dimensión CTA

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 11 50,0 50,0
competencia
En proceso de 9 40,9 90,9
la competencia
Logro de la 2 9,1 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 10. Distribución de la dimensión CTA

Página | 62
 120

100 100
100
90.9

80

60
50 50
40.9
40
22
20
11 9 9.1
2
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación

En la tabla se observa la distribución del curso Ciencia Tecnología Y Ambiente, que el 50%
de los estudiantes están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 49.9%
se encuentran en nivel de en proceso de la competencia y un 9.1% de estudiantes están en un
nivel de logro de la competencia.

Tabla 16. Distribución de la dimensión Formación Religiosa

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En Inicio de la 15 68,2 68,2
competencia
En proceso de 1 4,5 72,7
la competencia
Logro de la 6 27,3 100,0
competencia
Total 22 100,0
Fuente: Ficha de Evaluación de Notas. 2019

Figura 11. Distribución de la dimensión Formación Religiosa

Página | 63
 120

100 100
100

80 72.7
68.2 68.2

60

40
27.3
22
20 15
4.5 6
1
0
En inicio de la En proceso de la Logro de la Total
competencia competencia competencia

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Interpretación

En la tabla se observa la distribución del curso personal social, que el 68.2% de los
estudiantes están en un inicio de la competencia de la mejora de los aprendizajes, el 4.5% se
encuentran en nivel de en proceso de la competencia y un 27.3% de estudiantes están en un nivel
de logro de la competencia.

4.2. Discusiones

El liderazgo pedagógico de los directivos responde a enfoques humanistas de la gestión bajo

el paradigma crítico reflexivo. Antonio Bolívar un reconocido teórico de la gestión de
instituciones educativas hace referencia que el liderazgo pedagógico se orienta a mejorar la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes. El objetivo específico N°01 se dirigió a establecer
la relación entre las actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes del
nivel primaria esto significa que la tabla N° 04 define que las actitudes del directivo no son
buenas, los aprendizajes de los estudiantes mayormente están un nivel C es decir en inicio de la
competencia están en un nivel de inicio de la competencia. Por otro lado, existe también relación
entre las actitudes de los directivos en forma de casi nunca con aprendizajes en proceso de la
competencia de los estudiantes. Para Anderson, el liderazgo pedagógico a nivel de las escuelas
implica el desempeño de un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las

Página | 64
prácticas docentes y este genera impacto en la calidad de los aprendizajes en los estudiantes. En
consecuencia, lo observado en la tabla N° 04 corrobora el enfoque de liderazgo pedagógico dado
que este viene influenciando en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Balzán, sostiene que la tarea del líder directivo de las Instituciones Educativas es acompañar a
sus docentes para que estos adquieran conocimientos habilidades y competencias, estos hechos
se manifiestan en la estrategia de monitoreo y acompañamiento que los directivos tienen que
implementar en las aulas. El acompañamiento pedagógico debe ser entendido como aquella
acción que evoluciona la supervisión educativa, es decir que el directivo establece un andamiaje
ante el docente para orientarlo estimularlo alentarlo, asesorarlo, motivarlo requiriendo de un
directivo empático. En esa misma dirección el objetivo específico N°02 que se dirige a
identificar la relación entre el monitoreo y el acompañamiento del directivo y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes , la tabla N°05 concluye que el 81.82 % de los docentes
encuestados nunca perciben un monitoreo y acompañamiento pedagógico y el aprendizaje de
sus estudiantes se ubica en un nivel de inicio de la competencia solo el 45.5% de los docentes no
identifican un Monitoreo y acompañamiento pero la mejora de los aprendizajes sigue estando en
inicio. La práctica de la gestión de los directivos no se ha transformado adecuadamente porque
sigue siento una gestión cercana al ámbito administrativo, dado que existe una desorientación del
acompañamiento como aquella forma de limitarse solo a impartir información, apreciación que
Batle señala como un enfoque peligroso, el plantea que el directivo debe ser un acompañante
para el docente, un elemento de apoyo más que un transmisor de conocimientos.

Por otro lado, la hipótesis general es corroborada al existir relación entre liderazgo
pedagógico del directivo y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes del nivel primaria en
la Institución Educativa Carlos Hernández N°20803 de Paita. La tabla N°06 reafirma la
correlación al señalar una correlación significativa donde el nivel es 0.01 de carácter bilateral. La
prueba de Spearman

Según la tabla 07 establece la correlación entre las actitudes del directivo y la mejora de los
aprendizajes con un nivel 0.05, en el caso de los aprendizajes teniendo en cuenta el enfoque
constructivista y socio constructivista es pertinente que los estudiantes de la institución educativa
Carlos Durand Hernández N°20803alcancen aprendizajes significativos dado que desde la teoría
de David Ausubel el aprendizaje significativo se evidencia con una memoria a largo plazo.

Página | 65
Conclusiones

a) Existe correlación significativa entre el liderazgo pedagógico del directivo y la mejora de

los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria de la Institución Educativa Carlos
Durand Hernández N° 20803 Paita en el año 2019
b) En el objetivo general se puede observar que el 50% estudiantes se encuentran en un
nivel de inicio de la competencia y un 31.81% en un nivel de proceso de la competencia
puesto que nunca existe un adecuado liderazgo pedagógico directivo para los estudiantes.
c) Las variables actitudes del directivo y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes del
nivel primaria en la institución educativa Carlos Hernández N° 20803 Paita en el año
2019 se correlacionan de forma directa positiva puesto que se comprueba a través de la
hipótesis planteada, es decir que mientras que el directivo mejore sus actitudes
pedagógicas el Aprendizaje de los Estudiantes irá mejorando. En consecuencia, se acepta
la hipótesis debido a que la actitud del directivo se relaciona directamente con la mejora
de los Aprendizajes de los Estudiantes, es decir mientras una de ellas mejore la otra lo
hará en la misma medida. Además, en el objetivo específico uno se observó que el 50%
estudiantes se encuentran en una etapa inicial de la competencia y un 31.81% en una
etapa de proceso de la competencia puesto que nunca existe un adecuado liderazgo
pedagógico directivo para los estudiantes.

d) En el contraste de la hipótesis especifica 3 se concluye que la dimensión monitoreo y

acompañamiento pedagógico y la mejora de los aprendizajes se correlacionas de manera
directa positiva, es decir que mientras que el directivo mejore su Monitoreo y
Acompañamiento pedagógico el Aprendizaje de los Estudiantes ira mejorando. En
consecuencia, se acepta la hipótesis general debido a que la actitud del directivo se
relaciona directamente con la mejora de los Aprendizajes de los Estudiantes, es decir
mientras una de ellas mejore la otra lo hará en la misma medida. También en el objetivo
específico dos se observa que el 45.45% de estudiantes se encuentran en un nivel inicial
de la competencia y un 36.37% en un nivel de proceso de la competencia puesto que
nunca se da un monitoreo y acompañamiento pedagógico para los estudiantes.

Recomendaciones

Página | 66
 a) Se recomienda al directivo de la institución educativa Carlos Duran Hernández N° 20803
Paita en el año 2019 mejorar a través de capacitaciones el liderazgo pedagógico ya que se
encuentran en nivel de Nunca el cual se puede mejorar para continuamente mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de nivel primario. Así mismo se sugiere que trabajen más
en los cursos de tutoría para una buena comunicación con el estudiante.
b) Por otro lado, se recomienda al directivo y docentes mejorar las actitudes frente a los
estudiantes ya que eso influye para el mejoramiento de su aprendizaje, se sugiere buscar
profesionales en especial psicólogos que ayuden a establecer actitudes buenas que les
permita a los estudiantes sentirse en confianza y motivado.
c) Además de acuerdo con lo analizado en el objetivo específico 3 se recomienda al directivo
y docentes que realicen un monitoreo constante y acompañamiento a los estudiantes de las
actividades dentro del colegio y fuera del colegio ya que existen diferentes factores que
pueden alterar su aprendizaje.

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Página | 68
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Página | 72
ANEXOS
 Matriz de consistencia

T pregun objetivo hipotesis varia Dime indi Técnica de Instrumento

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 Instrumento de recolección de datos

CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO

PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Instrucciones:

Esta encuesta es de carácter anónimo. Busca evaluar tu opinión personal acerca

del estado de su Institución Educativa. Cada encuesta presenta un conjunto de
proposiciones con 5 opciones. Marca con un aspa (x) la respuesta que creas
conveniente.

Fecha: ../..2019

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5

Indicadores Ítems ALTERNATIVAS

DIMENSION: ACTITUDES DEL 1 2 3 4 5
DIRECTIVO
1 El directivo es una persona comunicativa.
2 Es respetuoso.
3 El directivo trata de integrar a todos los
docentes en las actividades de la IE.
4 Se considera al directivo, como una
persona que promueve consensos.
5 Habilidades Consideras al directivo, que al dirigir a la

Sociales IE lo hace con transparencia.

6 Promueve el directivo el trabajo
colaborativo
7 El directivo es una persona justa y
equitativa para tomar decisiones.
8 El directivo implementa el diálogo como
Participación de estrategia para tomar decisiones.
9 La personalidad del directivo es empática ,
los estamentos
cordial y amable
10 Los directivos promueven la participación
para analizar las necesidades de la IE.
11 Percibes que la gestión de la IE es
democrática
12 El directivo organiza las actividades,
integrando a docentes, personal
 administrativo, padres de familia y
estudiantes.

13 El directivo promueve, excelentes

relaciones humanas con el personal
docente.
14 El directivo promueve, excelentes
relaciones humanas con los padres de
Relaciones
familia.
Humanas
15 El directivo promueve, excelentes
relaciones humanas con el personal
administrativo.
16 El directivo promueve, excelentes
relaciones humanas con los estudiantes.
17 El directivo promueve, excelentes
relaciones humanas con las autoridades de
la comunidad.
18 El directivo promueve, excelentes
relaciones humanas con los líderes de las
organizaciones.
DIMENSIÓN : MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO
19 El directivo visita con frecuencia tú aula.
20 La visita al aula es comunicada con
anticipación.
21 La visita al aula es inopinada, sin haber
comunicado el directivo.
22 Cuando el directivo ingresa al aula, donde
están presentes los estudiantes, se dirige
con amabilidad y respeto.
23 El directivo trata de pasar desapercibido en

Visitas a las el aula, evitando interferir en el desarrollo

Aulas de la sesión de aprendizaje.
24 Te sientes cómodo, cuando el directivo
visita el aula.
25 El directivo utiliza instrumentos de
monitoreo: ficha de observación, cuaderno
de campo y registros anecdotarios.
26 Consideras que la visita se centra, en la
verificación de documentos pedagógicos.
27 Consideras que la visita se centra, en
 monitorear los aprendizajes de los
estudiantes.

28 El directivo dialoga sobre lo observado

dentro del desarrollo de la clase.
29 El directivo te invita a dialogar después de
la clase.
30 Considera que el directivo, planifica el
diálogo que sostiene con Usted.
31 El directivo desarrolla un diálogo reflexivo
con usted.
32 El diálogo se desarrolla, invitándolo a que
usted reflexione sobre las fortalezas y

Diálogo – debilidades de la sesión de aprendizaje

Reflexivo observada.
33 El directivo destaca sus aspectos positivos
observados durante la visita.
34 El directivo, lo induce a reconocer los
procesos a mejorar en la sesión de
aprendizaje.
35 Considera usted que el directivo, conoce y
comprende los procesos pedagógicos,
didácticos y enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
36 Percibe usted que el directivo sustenta el
diálogo con argumentos válidos.
37 Percibe usted que mejora su práctica
pedagógica con el acompañamiento del
directivo.
38 El directivo utiliza una retroalimentación
por descubrimiento , durante el diálogo
reflexivo
 FICHAS DE VALIDACIONES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE

ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL

1.1 Nombres y apellidos del validador : Edwin Tomas

……………..……….………………………...
Michue Yamo
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora : ……………………….
………………………………………………………..

1.3 Nombre del instrumento evaluado : Ficha de………………………….…………………………….

Evaluación de los Aprendizajes
……………………….

1.4 Autor del instrumento :Lesly Eny Reyes Sunción

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la
calificación que asigna a cada uno de los indicadores.

1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).

Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones

Criterios Indicadores D R B Sugerencias
Los ítems miden lo previsto en los objetivos de
 PERTINENCIA
investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en la
 COHERENCIA
variable y sus dimensiones.
Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto
 CONGRUENCIA
que mide.
Los ítems son suficientes en cantidad para medir la
 SUFICIENCIA
variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y
 OBJETIVIDAD
acciones observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a los
 CONSISTENCIA
fundamentos teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de
 ORGANIZACIÓN
acuerdo a dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje
 CLARIDAD
entendible para los sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos
 FORMATO técnicos (tamaño de letra, espaciado, interlineado,
alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas,
 ESTRUCTURA
opciones de respuesta bien definidas.
 CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada C B A Total

indicador)

Coeficiente A+B+C Intervalos Resultado

30 = 30/30 0,00 – 0,49  Validez nula
de validez : 0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
0,70 – 0,79  Validez aceptable
0,80 – 0,89  Validez buena
III. CALIFICACIÓN GLOBAL 0,90 – 1,00  Validez muy buena

Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo

respectivo y escriba sobre el espacio el resultado.
Validez muy buena

Piura, Mayo de 2021 FIRMA DEL

EXPERTO
Mgtr. Edwin Tomas Michue Yamo
DNI: 0286835
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL

1.1 Nombres y apellidos del validador : Zozimo……………..……….………………………...

Domínguez Morante
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
1.3 Nombre del instrumento evaluado
ESTUDIANTES
Lesly Eny Reyes Sunción
1.4 Autor del instrumento

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la calificación que asigna a cada uno de los
indicadores.

1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).

Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones

Criterios Indicadores D R B Sugerencias
 PERTINENCIA Los ítems miden lo previsto en los objetivos de investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en la variable y sus
 COHERENCIA
dimensiones.
 CONGRUENCIA Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto que mide.
 SUFICIENCIA Los ítems son suficientes en cantidad para medir la variable.
 OBJETIVIDAD Los ítems se expresan en comportamientos y acciones observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a los fundamentos
 CONSISTENCIA
teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de acuerdo a
 ORGANIZACIÓN
dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje entendible para los
 CLARIDAD
sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos técnicos (tamaño de
 FORMATO
letra, espaciado, interlineado, alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas, opciones de
 ESTRUCTURA
respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada indicador) C B A Total

A+B+C
30 = 30/30
Coeficiente Intervalos Resultado
0,00 – 0,49  Validez nula
de validez : 0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
0,70 – 0,79  Validez aceptable
III. CALIFICACIÓN GLOBAL
0,80 – 0,89  Validez buena
0,90 – 1,00  Validez muy buena
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado.
Validez muy buena

Piura, agosto de 2019

FIRMA DEL EXPERTO

Dr. Zozimo Domínguez Morante
DNI: 02618602
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL

1.1 Nombres y apellidos del validador : Dr. José……………..……….………………………...

Guadalupe Fiestas Purizaca
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
1.3 Nombre del instrumento evaluado
ESTUDIANTES
Lesly Eny Reyes Sunción
1.4 Autor del instrumento

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la calificación que asigna a cada uno de los
indicadores.

1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).

Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones

Criterios Indicadores D R B Sugerencias
 PERTINENCIA Los ítems miden lo previsto en los objetivos de investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en la variable y sus
 COHERENCIA
dimensiones.
 CONGRUENCIA Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto que mide.
 SUFICIENCIA Los ítems son suficientes en cantidad para medir la variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y acciones
 OBJETIVIDAD
observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a los fundamentos
 CONSISTENCIA
teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de acuerdo a
 ORGANIZACIÓN
dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje entendible para los
 CLARIDAD
sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos técnicos (tamaño
 FORMATO
de letra, espaciado, interlineado, alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas, opciones de
 ESTRUCTURA
respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada indicador) C B A Total

A+B+C
30 = 30/30
Coeficiente Intervalos Resultado
0,00 – 0,49  Validez nula
de validez : 0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
0,70 – 0,79  Validez aceptable
III. CALIFICACIÓN GLOBAL
0,80 – 0,89  Validez buena
0,90 – 1,00  Validez muy buena
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado.
Validez muy buena

Piura, agosto de 2019

FIRMA DEL EXPERTO

Dr. José Guadalupe Fiestas Pirizaca
DNI 02635356
 CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

CRITERIOS DE EVALUACION OBSERVACIÓN

Variable

Relación Relaci Relaci Relaci

entre la variable ón entre el ón entre el ón entre
INDICADORES
Dimensión

CASI SIEMPRE
y la dimensión indicador indicador los itmes

CASI NUNCA
ITEMS

SIEMPRE
A VECES
NUNCA
y la y el items y la
dimensión opción de
respuesta

N S N S N S N
SI O I O I O I O

El directivo es una persona X X X X

ACTITUDES DEL DIRECTIVO

comunicativa

Es respetuoso. X X X X

Habilidade El directivo trata de integrar a X X X X

s todos los docentes en las

Se considera al directivo, como X X X X

Sociales una Consideras

persona al que promueve
directivo, que al X X X X

dirigir a la el IE
Promueve lo hace
directivo con
el trabajo X X X X

colaborativo
El directivo es una persona justa X X X X

y equitativa para tomar decisiones.

LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

El directivo implementa el X X X X

diálogo como estrategia para tomar

e l

decisiones
La personalidad del directivo es X X X X
t

empática, cordial y amable.

n

Los directivos promueven la X X X X

I

participación para analizar las

e

necesidades
Percibes de
quelalaIE.gestión de la IE X X X X
d
o

es democrática
e l

El directivo organiza las X X X X

Participación actividades, integrando a docentes,
d

de los personal administrativo, padres de

o

familia y estudiantes.
M

estamentos.
El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
docente. promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los padres
El de familia.
directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
administrativopromueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los estudiantes
 El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

Relaciones
las autoridades de la comunidad X X X X
Humanas El directivo promueve,
excelentes relaciones humanas con
los líderes de las organizaciones.
MONITOREO Y

El directivo visita con X X X X

frecuencia tú aula.
La visita al aula es X X X X

comunicada con anticipación.

Visitas a La visita al aula es X X X X

las Aulas inopinada, sin haber

comunicado el directivo.
Cuando el directivo X X X X
ACOMPAÑAMIENTO
ingresa al aula, donde están
presentes los estudiantes, se
dirige con amabilidad y
respeto.
El directivo trata de pasar X X X X

desapercibido en el aula,
evitando interferir en el
desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Te sientes cómodo, cuando X X X X

el directivo visita el aula.

El directivo utiliza X X X X

instrumentos de monitoreo:
ficha de observación,
cuaderno de campo y
nbcb

registros anecdotarios.
Consideras que la visita se X X X X

centra, en la verificación de
documentos pedagógicos.
El directivo dialoga sobre X X X X
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
lo observado dentro del
desarrollo de la clase.
El directivo te invita a X X X X

dialogar después de la clase.

Considera que el directivo, X X X X
Diálogo –
Reflexivo planifica el diálogo que
sostiene con Usted.
El directivo desarrolla un X X X X

diálogo reflexivo con usted.

El diálogo se desarrolla, X X X X

invitándolo a que usted

reflexione sobre las fortalezas
y debilidades de la sesión de
aprendizaje observada.
El directivo destaca sus X X X X

aspectos positivos observados

durante la visita.
El directivo, lo induce a X X X X

reconocer los procesos a

mejorar en la sesión de
aprendizaje.
Considera usted que el X X X X

directivo, conoce y
comprende los procesos
pedagógicos, didácticos y
enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
Percibe usted que el X X X X

directivo sustenta el diálogo

con argumentos válidos.
Percibe usted que mejora X X X X

su práctica pedagógica con el

acompañamiento del
directivo.
El directivo utiliza una X X X X

retroalimentación por
descubrimiento , durante el
diálogo reflexivo
 MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL

LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

OBJETIVO: Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo

y su incidencia en la mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel
primaria en la institución educativa Carlos Durand Hernández N° 20803 - Paita
en el año 2019.

DIRIGIDO A: Docentes de la IE Carlos Durand Hernández N 20803 Paita

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Zozimo

Domínguez Morante

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR : Catedrático - Universidad Nacional de

Piura

VALORACIÓN:

Mu Alt Medi Baj Mu

y Alto o o o y
Bajo

FIRMA DEL EXPERTO

Dr. Zozimo
Domínguez Morante

DNI: 02618602
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL
1.1 Nombres y apellidos del validador : Edwin Tomas
……………..……….………………………...
Michue Yamo
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora : ……………………….
……………………………………………………….. FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
1.3 Nombre del instrumento evaluado : ………………………….…………………………….
ESTUDIANTES
………………………. Lesly Eny Reyes Sunción
1.4 Autor del instrumento : ……………………………….
……………………….……………………….
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la
calificación que asigna a cada uno de los indicadores.
1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).
Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones
Criterios Indicadores D R B Sugerencias
Los ítems miden lo previsto en los objetivos de
 PERTINENCIA
investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en
 COHERENCIA
la variable y sus dimensiones.
Los ítems son congruentes entre sí y con el
 CONGRUENCIA
concepto que mide.
Los ítems son suficientes en cantidad para medir
 SUFICIENCIA
la variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y
 OBJETIVIDAD
acciones observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a
 CONSISTENCIA
los fundamentos teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de
 ORGANIZACIÓN
acuerdo a dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje
 CLARIDAD
entendible para los sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos
 FORMATO técnicos (tamaño de letra, espaciado, interlineado,
alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones,
 ESTRUCTURA
consignas, opciones de respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada C B A Total
indicador)
A+B+C Intervalos Resultado
Coeficiente 30 = 30/30
de validez : 0,00 – 0,49  Validez nula
0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
0,70 – 0,79  Validez aceptable
III. CALIFICACIÓN GLOBAL 0,80 – 0,89  Validez buena
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo 0,90 – 1,00  Validez muy buena
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado.
Validez muy buena

Piura, Mayo de 2021

 FIRMA DEL EXPERTO
Mgtr. Edwin Tomas Michue Yamo
DNI: 02868359
 CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Variable CRITERIOS DE EVALUACION OBSERVACIÓN

Relación Relaci Relaci Relaci

entre la variable ón entre el ón entre el ón entre

INDICADORES
Dimensión

CASI SIEMPRE
y la dimensión indicador indicador los itmes

CASI NUNCA
ITEMS

SIEMPRE
A VECES
NUNCA
y la y el items y la
dimensión opción de
respuesta

N S N S N S N
SI O I O I O I O

El directivo es una persona X X X X

ACTITUDES DEL DIRECTIVO

comunicativa
LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Es respetuoso. X X X X

El directivo trata de integrar a X X X X

Habilidade
s todos los docentes en las
Se considera al directivo, como X X X X
Sociales una Consideras
persona al que promueve
directivo, que al X X X X

dirigir a la el IE
Promueve lo hace
directivo con
el trabajo X X X X

colaborativo
El directivo es una persona justa X X X X

y equitativa para tomar

El directivo decisiones.el
implementa X X X X

diálogo como estrategia para tomar

e l

decisiones
La personalidad del directivo es X X X X
t

empática, cordial y amable.

n

Los directivos promueven la X X X X

I

participación para analizar las

e

necesidades
Percibes de
quelalaIE.gestión de la IE X X X X
d
o

es democrática
l
e
Participación El directivo organiza las X X X X
de los

d
actividades, integrando a docentes,
estamentos.

o
personal administrativo, padres de

M
familia y estudiantes.

El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
docente. promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los padres
El de familia.
directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
administrativopromueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los estudiantes
El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

Relaciones las autoridades
El directivo
de la comunidad
promueve, X X X X
Humanas excelentes relaciones humanas con
los líderes de las organizaciones.
MONIT

El directivo visita con X X X X

frecuencia tú aula.
OREO Y ACOMPAÑAMIENTO
La visita al aula es X X X X
comunicada con anticipación.
La visita al aula es X X X X
Visitas a
inopinada, sin haber
las Aulas comunicado el directivo.
Cuando el directivo X X X X
ingresa al aula, donde están
presentes los estudiantes, se
dirige con amabilidad y
respeto.
El directivo trata de pasar X X X X
desapercibido en el aula,
evitando interferir en el
desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Te sientes cómodo, cuando X X X X
el directivo visita el aula.
El directivo utiliza X X X X
instrumentos de monitoreo:
ficha de observación,
cuaderno de campo y
registros anecdotarios.
Consideras que la visita se X X X X
centra, en la verificación de
nbcb

documentos pedagógicos.
El directivo dialoga sobre X X X X
lo observado dentro del
desarrollo de la clase.
El directivo te invita a X X X X
dialogar después de la clase.
Considera que el directivo, X X X X
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
Diálogo – planifica el diálogo que
Reflexivo sostiene con Usted.
El directivo desarrolla un X X X X
diálogo reflexivo con usted.
El diálogo se desarrolla, X X X X
invitándolo a que usted
reflexione sobre las fortalezas
y debilidades de la sesión de
aprendizaje observada.
El directivo destaca sus X X X X
aspectos positivos observados
durante la visita.
El directivo, lo induce a X X X X
reconocer los procesos a
mejorar en la sesión de
aprendizaje.
Considera usted que el X X X X
directivo, conoce y
comprende los procesos
pedagógicos, didácticos y
enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
Percibe usted que el X X X X
directivo sustenta el diálogo
con argumentos válidos.
Percibe usted que mejora X X X X
su práctica pedagógica con el
acompañamiento del
directivo.
El directivo utiliza una X X X X
retroalimentación por
descubrimiento , durante el
diálogo reflexivo
 MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

DEL DIRECTIVO

OBJETIVO: Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la

mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand
Hernández N° 20803 - Paita en el año 2019.

DIRIGIDO A: Docentes de la IE Carlos Durand Hernández N 20803 Paita

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Edwin Tomas Michue Yamo

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR : Magister en Docencia Universitaria

VALORACIÓN:

Muy Alto Medio Bajo Muy

Alto Bajo

FIRMA DEL EVALUADOR

Mgtr. Edwin Tomas Michue Yamo
DNI: 02868359
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL
1.1 Nombres y apellidos del validador : Zozimo……………..……….………………………...
Domínguez Morante
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora
1.3 Nombre del instrumento evaluado FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
Lesly Eny Reyes Sunción
ESTUDIANTES
1.4 Autor del instrumento
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la calificación que asigna a cada uno de los
indicadores.
1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).
Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones
Criterios Indicadores D R B Sugerencias
 PERTINENCIA Los ítems miden lo previsto en los objetivos de investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en la variable y sus
 COHERENCIA
dimensiones.
 CONGRUENCIA Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto que mide.
 SUFICIENCIA Los ítems son suficientes en cantidad para medir la variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y acciones
 OBJETIVIDAD
observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a los fundamentos
 CONSISTENCIA
teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de acuerdo a
 ORGANIZACIÓN
dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje entendible para los
 CLARIDAD
sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos técnicos (tamaño
 FORMATO
de letra, espaciado, interlineado, alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas, opciones de
 ESTRUCTURA
respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada indicador) C B A Total

A+B+C
30 = 30/30
Coeficiente Intervalos Resultado
de validez : 0,00 – 0,49  Validez nula
0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
III. CALIFICACIÓN GLOBAL
0,70 – 0,79  Validez aceptable
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo 0,80 – 0,89  Validez buena
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado. 0,90 – 1,00  Validez muy buena
Validez muy buena

Piura, agosto de 2019

FIRMA DEL EXPERTO

Dr. Zozimo Domínguez Morante
DNI: 02618602
 CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

CRITERIOS DE EVALUACION OBSERVACIÓN

Variable

Relación Relaci Relaci Relaci

entre la variable ón entre el ón entre el ón entre

INDICADORES
Dimensión

CASI SIEMPRE
y la dimensión indicador indicador los itmes

CASI NUNCA
ITEMS

SIEMPRE
A VECES
NUNCA
y la y el items y la
dimensión opción de
respuesta

N S N S N S N
SI O I O I O I O

El directivo es una persona X X X X

ACTITUDES DEL DIRECTIVO

comunicativa
LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Es respetuoso. X X X X

El directivo trata de integrar a X X X X

Habilidade
s todos los docentes en las
Se considera al directivo, como X X X X
Sociales una Consideras
persona al que promueve
directivo, que al X X X X

dirigir a la el IE
Promueve lo hace
directivo con
el trabajo X X X X

colaborativo
El directivo es una persona justa X X X X

y equitativa para tomar

El directivo decisiones.el
implementa X X X X

diálogo como estrategia para tomar

e l

decisiones
La personalidad del directivo es X X X X
t

empática, cordial y amable.

n

Los directivos promueven la X X X X

I

participación para analizar las

e

necesidades de la IE.
d
Percibes que la gestión de la IE X X X X
Participación

o
es democrática
de los

e l
estamentos. El directivo organiza las X X X X

actividades, integrando a docentes,

d
personal administrativo, padres de
o
familia y estudiantes.
M

El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
docente. promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los padres
El de familia.
directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
administrativopromueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los estudiantes
El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

Relaciones las autoridades
El directivo
de la comunidad
promueve, X X X X
Humanas excelentes relaciones humanas con
los líderes de las organizaciones.
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
El directivo visita con X X X X
frecuencia tú aula.
La visita al aula es X X X X
comunicada con anticipación.
La visita al aula es X X X X
Visitas a inopinada, sin haber
las Aulas comunicado el directivo.
Cuando el directivo X X X X
ingresa al aula, donde están
presentes los estudiantes, se
dirige con amabilidad y
respeto.
El directivo trata de pasar X X X X
desapercibido en el aula,
evitando interferir en el
desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Te sientes cómodo, cuando X X X X
el directivo visita el aula.
El directivo utiliza X X X X
instrumentos de monitoreo:
ficha de observación,
cuaderno de campo y
registros anecdotarios.
Consideras que la visita se X X X X
centra, en la verificación de
documentos pedagógicos.
nbcb

El directivo dialoga sobre X X X X

lo observado dentro del
desarrollo de la clase.
El directivo te invita a X X X X
 dialogar después de la clase.

MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
Considera que el directivo, X X X X
planifica el diálogo que
Diálogo – sostiene con Usted.
Reflexivo
El directivo desarrolla un X X X X
diálogo reflexivo con usted.
El diálogo se desarrolla, X X X X
invitándolo a que usted
reflexione sobre las fortalezas
y debilidades de la sesión de
aprendizaje observada.
El directivo destaca sus X X X X
aspectos positivos observados
durante la visita.
El directivo, lo induce a X X X X
reconocer los procesos a
mejorar en la sesión de
aprendizaje.
Considera usted que el X X X X
directivo, conoce y
comprende los procesos
pedagógicos, didácticos y
enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
Percibe usted que el X X X X
directivo sustenta el diálogo
con argumentos válidos.
Percibe usted que mejora X X X X
su práctica pedagógica con el
acompañamiento del
directivo.
 El directivo utiliza una X X X X
retroalimentación por
descubrimiento , durante el
diálogo reflexivo
 MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

DEL DIRECTIVO

OBJETIVO: Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la

mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand
Hernández N° 20803 - Paita en el año 2019.

DIRIGIDO A: Docentes de la IE Carlos Durand Hernández N 20803 Paita

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Zozimo Domínguez Morante

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR : Catedrático - Universidad Nacional de Piura

VALORACIÓN:

Muy Alto Medio Bajo Muy

Alto Bajo

FIRMA DEL
EXPERTO
Dr. Zozimo Domínguez Morante

DNI: 02618602
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL
1.1 Nombres y apellidos del validador : Edwin Tomas
……………..……….………………………...
Michue Yamo
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora : ……………………….
……………………………………………………….. FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
1.3 Nombre del instrumento evaluado : ………………………….…………………………….
ESTUDIANTES
………………………. Lesly Eny Reyes Sunción
1.4 Autor del instrumento : ……………………………….
……………………….……………………….
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la
calificación que asigna a cada uno de los indicadores.
1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).
Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones
Criterios Indicadores D R B Sugerencias
Los ítems miden lo previsto en los objetivos de
 PERTINENCIA
investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en
 COHERENCIA
la variable y sus dimensiones.
Los ítems son congruentes entre sí y con el
 CONGRUENCIA
concepto que mide.
Los ítems son suficientes en cantidad para medir
 SUFICIENCIA
la variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y
 OBJETIVIDAD
acciones observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a
 CONSISTENCIA
los fundamentos teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de
 ORGANIZACIÓN
acuerdo a dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje
 CLARIDAD
entendible para los sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos
 FORMATO técnicos (tamaño de letra, espaciado, interlineado,
alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones,
 ESTRUCTURA
consignas, opciones de respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada C B A Total
indicador)
A+B+C Intervalos Resultado
Coeficiente 30 = 30/30
de validez : 0,00 – 0,49  Validez nula
0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
0,70 – 0,79  Validez aceptable
III. CALIFICACIÓN GLOBAL 0,80 – 0,89  Validez buena
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo 0,90 – 1,00  Validez muy buena
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado.
Validez muy buena

Piura, Mayo de 2021

 FIRMA DEL EXPERTO
Mgtr. Edwin Tomas Michue Yamo
DNI: 02868359
 CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Variable CRITERIOS DE EVALUACION OBSERVACIÓN

Relación Relaci Relaci Relaci

entre la variable ón entre el ón entre el ón entre

INDICADORES
Dimensión

CASI SIEMPRE
y la dimensión indicador indicador los itmes

CASI NUNCA
ITEMS

SIEMPRE
A VECES
NUNCA
y la y el items y la
dimensión opción de
respuesta

N S N S N S N
SI O I O I O I O

El directivo es una persona X X X X

ACTITUDES DEL DIRECTIVO

comunicativa
LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Es respetuoso. X X X X

El directivo trata de integrar a X X X X

Habilidade
s todos los docentes en las
Se considera al directivo, como X X X X
Sociales una Consideras
persona al que promueve
directivo, que al X X X X

dirigir a la el IE
Promueve lo hace
directivo con
el trabajo X X X X

colaborativo
El directivo es una persona justa X X X X

y equitativa para tomar

El directivo decisiones.el
implementa X X X X

diálogo como estrategia para tomar

e l

decisiones
La personalidad del directivo es X X X X
t

empática, cordial y amable.

n

Los directivos promueven la X X X X

I

participación para analizar las

e

necesidades
Percibes de
quelalaIE.gestión de la IE X X X X
d
o

es democrática
l
e
Participación El directivo organiza las X X X X
de los

d
actividades, integrando a docentes,
estamentos.

o
personal administrativo, padres de

M
familia y estudiantes.

El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
docente. promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los padres
El de familia.
directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
administrativopromueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los estudiantes
El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

Relaciones las autoridades
El directivo
de la comunidad
promueve, X X X X
Humanas excelentes relaciones humanas con
los líderes de las organizaciones.
MONIT

El directivo visita con X X X X

frecuencia tú aula.
OREO Y ACOMPAÑAMIENTO
La visita al aula es X X X X
comunicada con anticipación.
La visita al aula es X X X X
Visitas a
inopinada, sin haber
las Aulas comunicado el directivo.
Cuando el directivo X X X X
ingresa al aula, donde están
presentes los estudiantes, se
dirige con amabilidad y
respeto.
El directivo trata de pasar X X X X
desapercibido en el aula,
evitando interferir en el
desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Te sientes cómodo, cuando X X X X
el directivo visita el aula.
El directivo utiliza X X X X
instrumentos de monitoreo:
ficha de observación,
cuaderno de campo y
registros anecdotarios.
Consideras que la visita se X X X X
centra, en la verificación de
nbcb

documentos pedagógicos.
El directivo dialoga sobre X X X X
lo observado dentro del
desarrollo de la clase.
El directivo te invita a X X X X
dialogar después de la clase.
Considera que el directivo, X X X X
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
Diálogo – planifica el diálogo que
Reflexivo sostiene con Usted.
El directivo desarrolla un X X X X
diálogo reflexivo con usted.
El diálogo se desarrolla, X X X X
invitándolo a que usted
reflexione sobre las fortalezas
y debilidades de la sesión de
aprendizaje observada.
El directivo destaca sus X X X X
aspectos positivos observados
durante la visita.
El directivo, lo induce a X X X X
reconocer los procesos a
mejorar en la sesión de
aprendizaje.
Considera usted que el X X X X
directivo, conoce y
comprende los procesos
pedagógicos, didácticos y
enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
Percibe usted que el X X X X
directivo sustenta el diálogo
con argumentos válidos.
Percibe usted que mejora X X X X
su práctica pedagógica con el
acompañamiento del
directivo.
El directivo utiliza una X X X X
retroalimentación por
descubrimiento , durante el
diálogo reflexivo
 MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

DEL DIRECTIVO

OBJETIVO: Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la

mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand
Hernández N° 20803 - Paita en el año 2019.

DIRIGIDO A: Docentes de la IE Carlos Durand Hernández N 20803 Paita

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Edwin Tomas Michue Yamo

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR : Magister en Docencia Universitaria

VALORACIÓN:

Muy Alto Medio Bajo Muy

Alto Bajo

FIRMA DEL EVALUADOR

Mgtr. Edwin Tomas Michue Yamo
DNI: 02868359
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FICHA DE
ESCUELA DE POSGRADO VALIDACIÓN
DEL
1.1 Nombres y apellidos del validador : Zozimo……………..……….………………………...
Domínguez Morante
Catedrático - Universidad Nacional de Piura
1.2 Cargo e institución donde labora
1.3 Nombre del instrumento evaluado FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
Lesly Eny Reyes Sunción
ESTUDIANTES
1.4 Autor del instrumento
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
Revisar cada uno de los ítems del instrumento y marcar con un aspa dentro del recuadro (X), según la calificación que asigna a cada uno de los
indicadores.
1. Deficiente (Si menos del 30% de los ítems cumplen con el indicador).
2. Regular (Si entre el 31% y 70% de los ítems cumplen con el indicador).
3. Bueno (Si más del 70% de los ítems cumplen con el indicador).
Aspectos de validación del instrumento 1 2 3 Observaciones
Criterios Indicadores D R B Sugerencias
 PERTINENCIA Los ítems miden lo previsto en los objetivos de investigación.
Los ítems responden a lo que se debe medir en la variable y sus
 COHERENCIA
dimensiones.
 CONGRUENCIA Los ítems son congruentes entre sí y con el concepto que mide.
 SUFICIENCIA Los ítems son suficientes en cantidad para medir la variable.
Los ítems se expresan en comportamientos y acciones
 OBJETIVIDAD
observables.
Los ítems se han formulado en concordancia a los fundamentos
 CONSISTENCIA
teóricos de la variable.
Los ítems están secuenciados y distribuidos de acuerdo a
 ORGANIZACIÓN
dimensiones e indicadores.
Los ítems están redactados en un lenguaje entendible para los
 CLARIDAD
sujetos a evaluar.
Los ítems están escritos respetando aspectos técnicos (tamaño
 FORMATO
de letra, espaciado, interlineado, alineación nitidez).
El instrumento cuenta con instrucciones, consignas, opciones de
 ESTRUCTURA
respuesta bien definidas.
CONTEO TOTAL
(Realizar el conteo de acuerdo a puntuaciones asignadas a cada indicador) C B A Total

A+B+C
30 = 30/30
Coeficiente Intervalos Resultado
de validez : 0,00 – 0,49  Validez nula
0,50 – 0,59  Validez muy baja
0,60 – 0,69  Validez baja
III. CALIFICACIÓN GLOBAL
0,70 – 0,79  Validez aceptable
Ubicar el coeficiente de validez obtenido en el intervalo 0,80 – 0,89  Validez buena
respectivo y escriba sobre el espacio el resultado. 0,90 – 1,00  Validez muy buena
Validez muy buena

Piura, agosto de 2019

FIRMA DEL EXPERTO

Dr. Zozimo Domínguez Morante
DNI: 02618602
 CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

CRITERIOS DE EVALUACION OBSERVACIÓN

Variable

Relación Relaci Relaci Relaci

entre la variable ón entre el ón entre el ón entre

INDICADORES
Dimensión

CASI SIEMPRE
y la dimensión indicador indicador los itmes

CASI NUNCA
ITEMS

SIEMPRE
A VECES
NUNCA
y la y el items y la
dimensión opción de
respuesta

N S N S N S N
SI O I O I O I O

El directivo es una persona X X X X

ACTITUDES DEL DIRECTIVO

comunicativa
LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

Es respetuoso. X X X X

El directivo trata de integrar a X X X X

Habilidade
s todos los docentes en las
Se considera al directivo, como X X X X
Sociales una Consideras
persona al que promueve
directivo, que al X X X X

dirigir a la el IE
Promueve lo hace
directivo con
el trabajo X X X X

colaborativo
El directivo es una persona justa X X X X

y equitativa para tomar

El directivo decisiones.el
implementa X X X X

diálogo como estrategia para tomar

e l

decisiones
La personalidad del directivo es X X X X
t

empática, cordial y amable.

n

Los directivos promueven la X X X X

I

participación para analizar las

e

necesidades de la IE.
d
Percibes que la gestión de la IE X X X X
Participación

o
es democrática
de los

e l
estamentos. El directivo organiza las X X X X

actividades, integrando a docentes,

d
personal administrativo, padres de
o
familia y estudiantes.
M

El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
docente. promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los padres
El de familia.
directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

el personal
El directivo
administrativopromueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

los estudiantes
El directivo promueve, X X X X

excelentes relaciones humanas con

Relaciones las autoridades
El directivo
de la comunidad
promueve, X X X X
Humanas excelentes relaciones humanas con
los líderes de las organizaciones.
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
El directivo visita con X X X X
frecuencia tú aula.
La visita al aula es X X X X
comunicada con anticipación.
La visita al aula es X X X X
Visitas a inopinada, sin haber
las Aulas comunicado el directivo.
Cuando el directivo X X X X
ingresa al aula, donde están
presentes los estudiantes, se
dirige con amabilidad y
respeto.
El directivo trata de pasar X X X X
desapercibido en el aula,
evitando interferir en el
desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Te sientes cómodo, cuando X X X X
el directivo visita el aula.
El directivo utiliza X X X X
instrumentos de monitoreo:
ficha de observación,
cuaderno de campo y
registros anecdotarios.
Consideras que la visita se X X X X
centra, en la verificación de
documentos pedagógicos.
nbcb

El directivo dialoga sobre X X X X

lo observado dentro del
desarrollo de la clase.
El directivo te invita a X X X X
 dialogar después de la clase.

MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
Considera que el directivo, X X X X
planifica el diálogo que
Diálogo – sostiene con Usted.
Reflexivo
El directivo desarrolla un X X X X
diálogo reflexivo con usted.
El diálogo se desarrolla, X X X X
invitándolo a que usted
reflexione sobre las fortalezas
y debilidades de la sesión de
aprendizaje observada.
El directivo destaca sus X X X X
aspectos positivos observados
durante la visita.
El directivo, lo induce a X X X X
reconocer los procesos a
mejorar en la sesión de
aprendizaje.
Considera usted que el X X X X
directivo, conoce y
comprende los procesos
pedagógicos, didácticos y
enfoques pertinentes que
plantea el Currículo Nacional.
Percibe usted que el X X X X
directivo sustenta el diálogo
con argumentos válidos.
Percibe usted que mejora X X X X
su práctica pedagógica con el
acompañamiento del
directivo.
 El directivo utiliza una X X X X
retroalimentación por
descubrimiento , durante el
diálogo reflexivo
 MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO A DOCENTE PARA EVALUAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO

DEL DIRECTIVO

OBJETIVO: Determinar la relación entre el liderazgo pedagógico del directivo y su incidencia en la

mejora de los aprendizajes en los estudiantes del nivel primaria en la institución educativa Carlos Durand
Hernández N° 20803 - Paita en el año 2019.

DIRIGIDO A: Docentes de la IE Carlos Durand Hernández N 20803 Paita

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Zozimo Domínguez Morante

GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR : Catedrático - Universidad Nacional de Piura

VALORACIÓN:

Muy Alto Medio Bajo Muy

Alto Bajo

FIRMA DEL
EXPERTO
Dr. Zozimo Domínguez Morante

DNI: 02618602