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Edwards
Edwards
VERÓNICA EDWARDS R.
Es evidente que este artículo no pretende explorar todas las preguntas que aquí
se abren. Pretende analizar una dimensión de la realidad escolar: aquella que se articula
en la problematización del conocimiento escolar.
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función de ciertos fines sociales. Entendemos que esto no es problematizar el
conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos o sociales pre-establecidos. Es
decir, considerarlo como dado” y establecer la discusión en el modo y el lugar que debe
guardar en la relación medios-fines. Es la discusión acerca del método, la que ha
ocupado un lugar central en el debate educativo en las últimas décadas. Es decir, en
restablecer ¿Cuál es la mejor manera de transmitir los contenidos en función de una
determinada teoría del aprendizaje? Así, se han difundido métodos tradicionales,
activos, participativos, etc.
Este modo de enfocar el problema educativo supone una cierta concepción del
sujeto que, aunque inserto en enfoque pretendidamente muy distintos e incluso
opuestos, (tradicionales y activos, por ejemplo) responden todos a una interpretación
que sitúa al sujeto en la relación medios-fines .1
1 - El conocimiento escolar.
La relación que los sujetos establecen con ese conocimiento escolar que debe ser
transmitido, es un momento importante donde se define el carácter de la situación
escolar por un lado, y por otro donde se constituye el sujeto mismo.
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visiones de un mundo. Estas, al ser representadas en la escuela, en general como
visiones absolutas y cerradas en si mismas, presentan las condiciones de posibilidad de
alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe incluirse en
esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber y no de interrogación
al mismo. La pregunta acerca de ¿qué son, en realidad, los conocimientos
escolares? Nos remite a una breve reflexión acerca del conocimiento en general.
Según Habermas, los conocimientos que han constituido los grandes referentes
históricos: teoría pura (griegos), ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-
hermenéuticas y teoría crítica, son a su vez modos de concebir “la realidad y la
sociedad”
La teoría pura buscaba “(...) purificar los impulsos y emociones que enredan a
los hombres en la conexión de intereses de una praxis inestable y casual..." 3
describiendo teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como es.
Las ciencias empírico-analíticas están orientadas por el interés técnico, procuran hacer
disponible una gran cantidad de información sobre procesos objetivados susceptibles de
ser untilizados técnicamente. Las ciencias histórico-hermenéuticas se construyen en
torno del interés práctico del conocimiento que pretende la comprensión del pasado
para la aplicación del presente: buscan una posible intersubjetividad compartida
socialmente que oriente la acción. Por último, la teoría crítica está orientada por el
interés emancipatorio que “libere al sujeto de la dependencia de poderes hipostasiados”
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3J. Habermas: Conocimiento e Interés, Ed. Taurus, España, 1982, pág. 165.
4J. Habermas: Conocimiento e Interés, en La ciencia y la tecnología como ideología Ed. Tecnos,
España, 1984, pág. 172
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Así, si el conocimiento en general es relativo e implica una determinada
construcción social de la realidad, en el plano de la escuela éste adquiere dimensiones
específicas, a nivel de su existencia social.
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Los conocimientos que se transmiten en la enseñanza son una proposición de la
cultura en y a través del lenguaje y de los comportamientos; ésta se expresa tanto en lo
que se dice y se hace, como en lo que se calla y se niega. Sin embargo, esta propuesta
cultural no se transmite siempre, ni en todas las escuelas, de la misma manera, por más
que el programa sea uno.
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a lo largo de la lección y que le da un sentido particular a los diversos contenidos
específicos que la lección incluye. A través de su participación los alumnos objetivan su
comprensión de lo que es conocer o aprender y aportan contenidos específicos a la
clase. Estas definiciones forman parte de la dinámica en la cual se concretiza la
presentación-apropiación del conocimiento.
7 Rockwell, Elsie: “Los usos escolares de la lengua escrita” en: E. Ferreiro y M. Gómez Palacios,
(comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura , Siglo XXI,México, 1982,
pág.297.
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aquellos contenidos incluídos en los planes y programas. Instituyen una definición del
conocimiento legítimo.
La forma es contenido.
El conocimiento tópico.
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En esta presentación del conocimiento el énfasis está puesto más en nombrar
correctamente el término aislado, que utilizarlo en determinada operación. Se enfatiza la
ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se
circunscribe exclusivamente en una relación de contigüidad entre los elementos.
“En las remotas páginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial del
conocimiento” benévolos, está escrito que los animales se dividen en a)pertenecientes al
emperador, b)embalsamados, c)amaestrados, d)lechones, e)sirenas, f)fabulosos, g)perros
sueltos, h)incluídos en esta clasificación, i)que se agitan como locos, j)innumerables,
k)dibujos con un pincel finísimo de pelo de camello, l)etcétera, m)que acaban de romper
el jarrón, n)que de lejos parecen moscas.”
Jorge Luis Borges. Otras inquisiciones
Estas formas de conocimiento son las que se presenta con más frecuencia en la
escuela. Aunque no está fundada en principios epistemológicos distintos del
conocimiento tópico, el nivel de relación entre los elementos es más complejo y desde
ese punto de vista merece ser tratado aparte. Es presentada en muchos casos, como
intento de superación de la forma de conocimiento tópico.
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Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la forma de
aplicación de un conocimiento general altamente formalizado, a casos más específicos.
Basados en una lógica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas
ciertas características generales, éstas se pueden aplicar a situaciones específicas para
obtener un producto, definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello
que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe que aplicando, por
ejemplo, tal definición efectivamente se discriminan las palabras homófonas del
conjunto.
Conocimiento situacional.
“Es que a una nueva verdad, no es posible contentarse con darle su lugar, pues
de lo que se trata es de tomar nuestro lugar en ella”
Jacques Lacan.
9Poley: Labor and legitimation in school: Notes on doing critical etnograpgy. Departament of
curriculum and Instruction. University of Texas at Austin, Austin,Texas (Documento) pág.35:
“Lo que generalmente surge de situaciones altamente generalizadas llamadas escuelas es, sin
embargo, una concepción de conocimeinto como: 1) forma con poca sustancia inmediata o valor
de uso y 2) una mercancía con un considerable valor de cambio a través de los créditos de las
organizaciones y ese sistema de acreditación” (la traducción del inglés es mía)
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quien y por quien significa. “Mundo” no significa aquí las situaciones más inmediatas,
en el sentido de “a la mano”, un sujeto puede hacer que segmentos de su mundo formen
parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo, el sistema planetario o tan abstracto
como el “ser extranjero” o “la norma lingüística”. El mundo del sujeto está atravesado
por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. En esta
forma de conocimiento el referente para el sujeto es el mundo que así lo significa
mediado por la situación.
10Idem.
11Lo cual implica la participación de cada caso de los sujetos maestro y alumnos en la
estructuración de la forma del conocimiento.
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Hemos construido dos formas de relación con el conocimiento que hemos
llamado: a) relación de exterioridad con el conocimiento y b) relación de interioridad
con el conocimiento.
En este sentido el énfasis de la estructura formal lleva a poner todas las otras
dimensiones que constituyen el conocimiento entre paréntesis. La precondición para
aprender en estas formas de conocimiento es aceptar que lo que allí se dice es. El sujeto
está impelido a apropiarse de un orden externo a él y a reproducirlo. Al hacer esto, el
sujeto se debe “olvidar” de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se
vuelve significativo para él.
12 Baudrillard, J : “Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no
se tiene, lo primero remite a una presencia, lo segundo a una ausencia”. En: Cultura y Simulacro
Ed. Kairós, pág. 8 (Usamos esta definición de Baudrillard que nos parece sugerente aunque en
este caso no nos estamos refiriendo a un acto volitivo)
13 También estamos haciendo referencia a registros de salón de clases en el trabajo citado.
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alienación del sujeto en el conocimiento como orden externo transmitido por el maestro,
que representa la verdad de otro en el cual el sujeto debe incluirse para ser exitosamente
“alumno”.
14 C.Baudelot G. R. Establet. La escuela capitalista, México, SXXI, 1985. S. Bowles G.H. Gintis. La
instrucción escolar de la América capitalista, México, Ed. SXXI, 1981
15 Bourdieu P.G., Passeron, J.C., La reproducción, Ed. Sociología, España, 1977.
16 Annyon, J.: Ideology and U.S. history text books , Harvard educational review, XLIX,
August,1979.
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puede estar signada por una relación de exterioridad o de interioridad del conocimiento
respecto del sujeto.
El sujeto educativo se constituye como tal tanto en la relación con las formas de
conocimiento escolar como en los conocimientos marginales que construye con sus
pares aún de modo incoherente. Por esto el conocimiento tampoco puede ser
considerado un elemento unívoco de la reproducción social por medio de lo escolar,
sino que deben ser consideradas y estudiados sus complejidades.
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