Creatividad y transformación

en el aprendizaje y la
enseñanza de las lenguas
extranjeras
En esta conferencia, que tuvo lugar
durante el Primer Congreso Mundial para
Profesores de Lenguas, Peter Lutzker
explora las diferencias entre enseñar
siguiendo un currículo preestablecido y las
alternativas creativas y humanísticas.
Tomando un cuento sufí y un caso de
Oliver Sacks como puntos de partida,
Lutzker busca los orígenes de un interés
real hacia el prójimo y de un espíritu
abierto y receptivo antes los temas más
trascendentales como base para una
enseñanza transformadora de las lenguas.
I. Introducción

Esta conferencia se va a centrar en la transformación y la

creatividad. En esta época de exámenes estandarizados en
la que los maestros y los alumnos de todo el mundo tienen
que trabajar hacia unas metas predefinidas que se puedan
medir y comparar, la atención que vamos a poner en la
creatividad y la transformación presenta un claro contraste y
una alternativa. Las aproximadamente 17.000 horas que un
alumno pasa en la escuela nos ofrecen innumerables
oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo: en lo que
se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras, durante
estos años se establecen de por vida las bases de su
relación con otras lenguas y culturas. Las clases de lengua
extranjera que usan libros de texto tradicionales, que siguen
un currículo general y que están dirigidas a aprobar
exámenes oficiales llevarán, inevitablemente, a una relación
con una lengua y una cultura extranjera totalmente diferente
de aquellas que se basan en sacar el máximo partido de la
creatividad de los alumnos y les ofrecen una amplia gama de
posibilidades para su crecimiento personal y su
transformación. La pedagogía Waldorf se asienta en la
convicción de que los alumnos tienen derecho a estas
posibilidades.

Afortunadamente, ha habido muchos científicos y

educadores de todo el mundo que, desde puntos de vista
muy diferentes, también han hecho un llamamiento hacia
una educación con unas perspectivas más creativas y
humanísticas. Por ejemplo, gracias tanto a la investigación
neurológica como educativa, hay una mayor comprensión de
la importancia del gran efecto que tienen las dimensiones
afectivas en el aprendizaje: si los estudiantes sienten que lo
que están haciendo les llega y tiene un sentido, aprenden
mucho más y recuerdan mejor las cosas que aprenden.
Dicha dimensión afectiva también es crucial a la hora de
desarrollar una motivación intrínseca para seguir
aprendiendo. Esto nos puede parecer obvio a los maestros,
pero en lo concerniente a la investigación educativa este
hecho no se había considerado como algo obvio en el
pasado. En el metaestudio más amplio jamás llevado a cabo,
basado en la evaluación de otros 50.000 estudios, John
Hattie concluyó que el factor decisivo a la hora de dar forma
a todo aprendizaje es la calidad de la relación y la naturaleza
de la interacción personal entre el maestro y el alumno.
Como resultado de sus hallazgos, tanto él como otros han
pedido una reevaluación básica de muchos de los principios
pedagógicos actuales (Hattie, 2012). En el campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras que nos ocupa, el
continuo crecimiento de los llamados métodos
humanísticos, cuyo portavoz más destacado, el profesor
Alan Maley, nos acompaña en esta conferencia, es una señal
más de que se siguen buscando y desarrollando alternativas
a los currículos generales basados en enseñar para aprobar
los exámenes.

¿Dónde nos posicionamos los maestros Waldorf en los

continuos debates entre los defensores de currículos
normativos y exámenes rígidos, y aquellos que piden
alternativas artísticas y humanísticas? ¿Qué puede ofrecer la
pedagogía Waldorf, poco antes de su primer centenario, a
esta dicotomía?

II. Los orígenes radicales de la pedagogía Waldorf

En primer lugar, recordemos que la primera escuela Waldorf,

fundada en 1919, se creó para niños de clase obrera, para
los hijos de los trabajadores de la fábrica de tabaco Waldorf-
Astoria de Stuttgart (Alemania). La delegación de empleados
que se dirigió a Emil Molt para pedirle que fundara la escuela
le dijo que no se hacían grandes ilusiones sobre lo que sus
hijos iban a llegar a ser en la vida, pero querían que tuvieran
más oportunidades que las que ellos habían tenido. Así
pues, la primera escuela Waldorf no fue planteada como una
escuela para una élite, como tan a menudo se piensa hoy en
día, sino para aquellos niños que no habían tenido otra
opción anteriormente. La escuela se componía de una
mezcla única de dichos niños y los hijos de padres que
pertenecían al amplio movimiento antroposófico que existía
en Stuttgart en aquella época. Al considerar la histórica
división de clases en la que se basaba el sistema educativo
alemán, esta mezcla solo se puede entender como una
extensa transformación del pensamiento educativo. De este
modo, el hecho de que estos hijos de la clase trabajadora
tuvieran, por ejemplo, la oportunidad de aprender dos
lenguas extranjeras desde la primera clase no fue solo una
idea revolucionaria en lo referente al aprendizaje de lenguas
extranjeras; en un contexto más amplio también se puede
considerar como un acto radical de índole social y cultural.

En los cursos para maestros que precedieron a la

inauguración de la primera escuela Waldorf, Steiner explica
que él ve al maestro como un artista educativo. Esta idea se
basa en teorías desarrolladas por otras personas antes que
él, pudiendo destacar a Goethe y Schiller. Lo que incluye
como novedad es que no lo expresa como un ideal, sino que
se convierte en algo concreto: la base del arte de un
maestro está íntimamente ligada tanto a la profundización en
la comprensión de la naturaleza del niño como al desarrollo
de facultades perceptivas e intuitivas superiores. Su
concepto del arte en la enseñanza también está íntimamente
ligado a la comprensión específica de una metodología
orientada hacia la naturaleza fluida y dinámica de los
procesos de aprendizaje: la “respiración” dentro de una
clase; lograr un equilibrio entre los procesos cognitivos,
emocionales y volitivos, entre la memoria y la imaginación. El
hecho de mantener este equilibrio dinámico se ve como un
proceso artístico que depende de que el maestro perciba y
responda con atención a sus alumnos al tiempo que
mantiene una completa apertura al “momento pedagógico”.
Obviamente, aprender este arte es un enorme reto que
requiere unas facultades que implican una práctica continua.
Si uno piensa en los muchos años de práctica constante que
se necesitan para aprender el arte de tocar el violín, o el arte
de pintar, se hace mucho más evidente lo que realmente
conlleva conquistar el arte en un campo concreto. Y,
naturalmente, incluso un consumado artista necesita
dedicación constante para mantener su técnica y seguir
desarrollando una madurez interpretativa. Al final, es una
tarea para toda la vida que exige atención constante y un
incesante desarrollo personal. Así pues, colocar la
enseñanza de un maestro Waldorf en el campo artístico
también se puede ver como un acto educativo radical.

Finalmente, en estos primeros cursos Steiner deja claro que

la visión que se encuentra en el corazón de la pedagogía
Waldorf es una comprensión de la enseñanza como una
tarea moral y espiritual basada en la consecución de una
conexión directa de lo espiritual que hay en los seres
humanos con el mundo espiritual. Le pide a sus maestros
que enseñen con la conciencia de que cada uno de sus
alumnos se ha encarnado para poder lograr aquello que no
podían conseguir en el mundo espiritual, y que la tarea real
de un maestro es posibilitar que integren de forma
armoniosa su cuerpo físico en su ser y existencia espiritual.
Desde esta perspectiva, la apertura de la primera escuela
Waldorf también se puede considerar un acto radical en el
ámbito espiritual.
Y es desde este amplio contexto de las fuerzas radicales de
la pedagogía Waldorf en lo social, lo educativo y lo espiritual
desde el que me gustaría analizar más específicamente la
transformación y la creatividad en la enseñanza.

III. Un antiguo cuento sufí

Me gustaría comenzar tratando de profundizar en el

concepto de la enseñanza como arte. Al pensar en lo que
Steiner presentó en diferentes conferencias, queda claro que
no se refería a cantar una canción o recitar un poema con
una clase. No hay duda de que ambas cosas son muy
provechosas, pero no es a esto a lo que se refería al hablar
del arte del maestro. Con ánimo de ser más concreto en este
aspecto, me gustaría poner dos ejemplos muy distintos y
reveladores.

Parece ser que a lo que nos referimos al hablar de

enseñanza verdadera es una cuestión muy antigua. Una de
mis historias pedagógicas favoritas, un cuento tradicional
sufí, la ilustra así de bien:

Abu era un joven maestro sufí. Un día salió en su barca a

remar por un gran lago. Mientras estaba remando se sumió
en tal estado de calma contemplativa que apenas oía el
lejano canto espiritual de una joven alumna sufí. Poco a
poco empezó a percibir el canto y se dio cuenta de que la
alumna no estaba cantando correctamente ese mantra
específico y se sintió en la obligación, como profesor
consciente y dedicado que era, de ayudar a esta alumna. Así
que remó con fuerza hasta la isla desde la que provenía el
canto de la joven y empezó a pensar en el maestro que le
había enseñado a él este mantra de forma maravillosa.

Después de llegar a la isla y presentarse a la joven, empezó

a darle instrucciones para que cantara el mantra tal y como
en verdad debía cantarse. Su alumna se lo agradeció
inmensamente. Pasaron muchas horas juntos practicando la
letra y el tono del mantra para que ella lo memorizara.

Cuando la joven alumna hubo dejado de equivocarse al

recitar, el profesor partió y volvió a remar por el lago, lleno
de orgullo por haberla ayudado. Desde la lejanía aún podía
oír el canto de su alumna cuando, de repente, se dio cuenta
de que una vez más lo estaba cantando mal, tal y como
había hecho anteriormente. Mientras decidía si debía volver
a ayudarla, se percató de que la canción se oía cada vez
más cerca. Al darse la vuelta, vio a su alumna caminando
sobre las aguas siguiendo su barca. Cuando llegó hasta
donde él estaba, le rogó: “Maestro, por favor, vuelva a
enseñarme a cantar el mantra correctamente, ¡he olvidado
todo lo que me ha enseñado!”. Abu se quedó perplejo. (En
Meixner, 2001,7. Traducción al inglés del propio Peter
1
Lutzker.)

Uno puede hacer diferentes lecturas de este cuento.

Empecemos con la más obvia: como profesores, estamos
acostumbrados al hecho de enseñar cosas a nuestros
alumnos y estar seguros de que lo han aprendido, y en los
siguientes deberes, o en el siguiente examen, ver que
realmente no lo han aprendido. Por si sirve de consuelo,
queda claro que este fenómeno también les sucede a los
maestros sufíes. Del mismo modo, si nos remitimos a
nuestras experiencias como alumnos, estoy seguro de que
encontraremos ejemplos que muestran que nos ha pasado
lo mismo en diferentes áreas. Así pues, no nos es difícil
identificarnos con los dos personajes de esta historia. Lo
que crees haber enseñado no es lo necesariamente lo
mismo que se ha aprendido, y lo que uno cree haber
aprendido no es necesariamente lo que se le enseñó.

Si profundizamos un poco más, el final de la historia nos

abre una nueva perspectiva sobre lo que realmente ocurre
en el cuento. Esta alumna, que estaba cantando de forma
incorrecta y que estaba tan agradecida de que la hubieran
corregido, sintió tal angustia al olvidar lo que acababa de
aprender ¡que empezó a caminar sobre las aguas para llegar
hasta su maestro! En otras palabras, ha alcanzado un nivel
de desarrollo muy superior al del maestro que con tanta
pasión y paciencia le había enseñado a cantar el mantra
“correctamente”. Al final de la historia, él se queda perplejo.
¿Porque ella había olvidado la letra? Esperemos que no. En
ese momento, él se acababa de dar cuenta de que su
alumna había caminado sobre las aguas. ¿Qué es lo que él
no había visto antes? ¿Qué es lo que no había escuchado
antes?

Es un ejemplo magnífico de algo que hacemos

constantemente; escuchamos con la certeza de que ya
sabemos, así que corregimos presuponiendo que ya
tenemos las respuestas. Como Abu rápidamente estuvo
seguro de que tenía que corregir algo, dejó de escuchar. Al
mismo tiempo, le enseñó a su alumna con gran entusiasmo y
con la mejor de las intenciones. Nos podemos reconocer
fácilmente, ¿verdad? El efecto de toda esta actitud,
incluyendo su entusiasmo y sus grandes intenciones
pedagógicas, es que en realidad no escucha o percibe a la
persona que está frente a él. Abu está sumido en su propio
esquema mental, en su pasado, y por ello no está abierto al
presente… o al futuro. Tal vez, ese momento final en el que
de repente se queda atónito se convierte en un primer
momento de apertura y de presencia, el principio de su
propia transformación creativa. En todo caso, este momento
ofrece una oportunidad para aprender y desarrollarse.

IV. Oliver Sacks y el mundo de los simples

Ahora me gustaría poner un segundo ejemplo que presenta

una comparación llamativa en diferentes aspectos. Me
refiero a una situación que describe un famoso neurólogo, el
Dr. Oliver Sacks. Muchos de ustedes estarán familiarizados
con sus magníficos libros, que deberían ser de lectura
obligada para cualquier maestro. Sacks ha tenido una vida
asombrosa y tal vez el incidente más importante de su
carrera pueda ser una situación que narra al escribir sobre
uno de sus primeros casos. Nos lo cuenta en el libro titulado
El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. El
caso se encuentra en la parte del libro titulada “El mundo de
los simples”, y el capítulo trata sobre una joven llamada
Rebecca.

En el momento de conocer a Rebecca, ella tenía 19 años y

vivía en la institución mental en la que Sacks consiguió su
primer trabajo. El cociente intelectual de la joven era inferior
a 60. Tenía una fisura palatina parcial y apenas tenía algo de
visión. Padecía un gran déficit motor y cognitivo y, valga
como ejemplo, pasaba horas tratando de meter el pie en el
zapato equivocado. Solo articulaba grupos de palabras
atascándose en ellas. A pesar de los años invertidos
tratando de enseñarla, era totalmente incapaz de aprender a
leer o escribir. La llamaban tonta o loca. Sacks escribe lo
siguiente:

La primera vez que la vi –torpe, tosca, desmañada–, la

vimeramente, o totalmente, como una víctima, una criatura
rota cuyos trastornos neurológicos yo podía determinar y
analizar con precisión: una multitud de apraxias y agnosias,
una masa de defectos, deficiencias sensoriomotrices y crisis
nerviosas... limitaciones de conceptos y esquemas
intelectuales similares a los de un niño de ocho años.
Pobrecilla, me dije a mí mismo. (Sacks 1990, 180)

Sacks se dio cuenta de que Rebecca tenía una gran relación

con su abuela y que solía escucharla leer historias con su
voz dulce completamente embelesada durante horas. Esto le
pareció sorprendente, pero no llegó a ver la conexión de que
este hecho no tenía relación con ninguna de sus otras
impresiones de la joven. Entonces nos describe un día
soleado en el que él estaba paseando:

… era un maravilloso día de primavera, quedaban unos

minutos para empezar mi jornada en la clínica y vi a Rebecca
sentada en un banco, contemplando tranquilamente el
follaje abrileño con evidente satisfacción. No había en su
postura nada de la torpeza que tanto me había impresionado
la vez anterior. Sentada allí, con un vestido claro, la
expresión tranquila, una leve sonrisa, me hizo recordar de
pronto una joven heroína de Chéjov –Irene, Anya, Sonia,
Nina– vista contra el telón de fondo de un bosquecillo de
cerezos chejovianos. Podría haber sido una joven cualquiera
disfrutando de un bello día de primavera. Ésta era mi visión
humana, frente a mi visión neurológica. (Ibídem)

Se acerca a ella, y ella empieza a hablarle con palabras

sueltas e inconexas:
“primavera”, “nacimiento”, “crecimiento”, “brotar a la vida”,
“estaciones”, “todo tiene su tiempo”. (Ibídem)

Inmediatamente le recuerda al Antiguo Testamento:

Pensé de pronto en el Eclesiastés: “Para todo hay una

estación, y una época para cada objetivo bajo el cielo. Una
época para nacer, y una época para morir; una época para
plantar...” (Ibídem)

Después la compara con la visión que él se había formado

de ella durante las pruebas neurológicas y psicológicas, en
las que sus resultados habían sido tan malos, y se da cuenta
de que todas estas pruebas están diseñadas expresamente
para sacar a la luz los déficits y los problemas. Así pues, lo
que no había descubierto con las pruebas era su capacidad
para percibir el mundo natural como un todo coherente,
inteligible, poético; y que en este aspecto su mundo interior
era ordenado y coherente.

Mientras la contemplaba sentada allí en el banco –

disfrutando no solo de una visión simple de la naturaleza
sino de una visión sagrada–, pensé que nuestras
“valoraciones”, nuestros enfoques, son ridículamente
impropios. No nos muestran más que déficits, no nos
muestran potencialidades; solo nos muestran rompecabezas
y esquemas, cuando necesitamos ver música, narración,
juego... (Ibídem)
En este momento es capaz verla bajo una nueva luz y su
relación se vuelve más estrecha: “A medida que continué
viéndola, su personalidad pareció hacerse más profunda, o
quizás reveló -o yo pasé a respetar más- sus
profundidades”. Después murió su abuela y la pena la
paralizó. Él trata de ayudarla organizando clases
vocacionales y talleres para gente como ella. Y algún tiempo
después ella le dice:

No quiero más clases, no quiero más talleres, no me sirven

de nada, no hacen nada por recuperarme. (Ibídem)

Intentan averiguar qué es lo que podría hacer en lugar de

estas cosas y entonces ella dice:

Debo tener un sentido. Las clases, esas actividades extrañas

no tienen ningún sentido... lo que me gusta de veras es el
teatro. (Ibídem)

La apuntan a un grupo de teatro especial que le encanta y en

el que hace un gran trabajo. La actuación le da un sentido,
se convierte en una “persona completa, equilibrada,
desenvuelta, con estilo en cada papel”. Y Sacks escribe que
el teatro pronto se convierte en el centro de su vida y que si
uno ve a Rebecca en el escenario, “no llegaría nunca a
imaginar siquiera que se trataba de una persona con una
deficiencia mental”. Y termina con la siguiente conclusión:
Quizás fue una suerte que tuviese la oportunidad que tuve
de ver a Rebecca en sus dos aspectos, dos aspectos tan
diferentes –tan hundida en uno, tan llena de promesas y
potencialidades en el otro–, y que fuese ella uno de los
primeros pacientes que vi en nuestra clínica. Porque lo que
vi en ella, lo que ella me mostró, lo veo ahora en todos ellos.
(Ibídem)

Los diferentes libros que ha escrito Sacks versan sobre lo

que descubrió en sus pacientes; gente que a menudo había
estado completamente escondida tras la máscara de los
graves problemas neurológicos. Además, sigue en contacto
con muchos de estos pacientes después de décadas y sigue
sus evoluciones en la vida. A menudo se nos recuerda la
petición que hizo Steiner de pensar siempre en los efectos
que tiene la educación a largo plazo, 20, 30 o 40 años
después. Estos impresionantes casos prácticos
neurológicos también pueden servir de modelo para casos
prácticos pedagógicos.

V. Ver y oír como ciencia espiritual

¿Qué nos enseñan estas dos historias sobre la naturaleza de

la creatividad y la transformación? Es obvio que hay mucho
que decir en este aspecto. En primer lugar, me gustaría
centrarme en las cualidades de la percepción.

Sacks ve a Rebecca a la luz de la primavera, al aire libre –

algo totalmente nuevo e inesperado–, y rápidamente la
asocia con los personajes de Chéjov; escucha su hablar
entrecortado y poético, e inmediatamente lo asocia con las
imágenes y el lenguaje del Antiguo Testamento. En esos
momentos ella emerge de las sombras de los diagnósticos
para él, y entonces se da cuenta de cómo ven a los
pacientes tanto él mismo como la ciencia médica. Lo que
Nietzsche llama la mirada de los “ojos fríos y grises” (kalte
graue Augen) se transforma de repente y empieza a
percibirla a ella, y a todos sus pacientes, de forma distinta.

Creo que este proceso está directamente relacionado con

una dimensión esencial subyacente en la pedagogía Waldorf.
Los informes de los primeros maestros que trabajaron
directamente con Rudolf Steiner muestran con claridad que
Steiner veía las mayores posibilidades de alcanzar las metas
de la pedagogía Waldorf, sobre todo, a través del desarrollo
de estas facultades para la percepción. Uno de dichos
maestros, Erich Schwebsch, escribió:

Para Rudolf Steiner, lo único que importaba era percibir y

captar la presencia individual del espíritu en cada ser
humano. Todo un Ser está presente incluso en el aspecto
más pequeño. Y la tarea educativa que nos dio Rudolf
Steiner como maestros fue aprender a reconocer la
presencia del espíritu en esos alumnos individuales que la
vida nos ha traído. (Schwebsch 1953, 19, traducción al inglés
del propio Peter Lutzker)

Después nos explica concretamente qué quería decir esto:

Él nos enseñó a ver al niño, a tener una comprensión

artística de la conformación, ritmo, colores, intensidad de
todo aquello que se hace presente en el niño y a través de
su ser y de su comportamiento. En aquellos momentos en
los que fuimos capaces de lograrlo, fue como ver por
primera vez. A través de este tipo de experiencias, que eran
como una nueva forma de conocimiento que nos liberaba,
desarrollamos nuevos instintos pedagógicos. Steiner no
trató de impartirnos una tradición pedagógica, nos abrió los
ojos. (Ibídem)

Lo que aquí describe Schwebsch tal vez es intrínseco a la

naturaleza de toda ciencia espiritual: una atención
desinteresada a lo que está presente, eine selbstlos
intentionale Zuwendung .

¿Dónde se encuentran las fuerzas para este tipo de actos?

Creo que la base está en un profundo interés por el otro y en
una apertura y acogida a las preguntas más importantes. En
el cuento sufí, Abu no tenía preguntas; oyó la canción de su
estudiante y supo exactamente lo que tenía que hacer y
cómo lo tenía que hacer, mientras que en el momento en el
que Sacks ve a esta persona con tantas deficiencias con ese
buen aspecto a la luz del sol y escucha su representación
poética de la primavera, algo fundamental cambia en su
interior y empieza a cuestionarse sus conclusiones previas.
Esto le lleva a cuestionarse la propia naturaleza de los
diagnósticos y la forma en la que él siempre ha visto a sus
pacientes. Finalmente, ve bajo una nueva luz toda su
formación y su profesión. Este cambio en su percepción de
Rebecca también ha cambiado algo dentro de él.

A partir de ese momento empieza a vivir con esas

preguntas. Empieza a percibir de forma distinta y, lo que es
más importante, empieza a actuar de forma distinta, al igual
que ella. Entonces ella empieza a tomar las riendas de su
vida y en un momento dado ella le dice que no quiere seguir
haciendo la terapia ocupacional del hospital. En el
transcurso de la conversación subsiguiente, aparece por
primera vez la idea de que actúe en un grupo de teatro, una
idea que posteriormente lleva a una decisión existencial, una
decisión que permitiría que se expresase y revelase
dimensiones personales que, de no haber sido así, habrían
permanecido inexploradas, acalladas, escondidas.

VI. El Yo como voluntad

¿Qué provoca el cambio en cada uno de ellos? En estas

transformaciones se hace evidente que nos movemos en el
ámbito de los hechos y de la voluntad, que no son meras
palabras. Nos encontramos en el ámbito del Yo, y quiero
apuntar que podemos sentir que lo que motiva ambos
cambios es el Yo superior de Sacks y de Rebecca.

El concepto de un Yo superior, en contraposición a nuestro

Yo diario, es fundamental en la Antroposofía y en la
pedagogía Waldorf. Éste no se revela con toda claridad en
los talentos individuales, en aquello que se presenta de
forma más natural, en aquello en lo que parece más obvio a
primera vista, sino que se hace evidente en la voluntad que
lleva a una persona a buscar aquello que no está presente,
que no se consigue fácilmente, pero que, sin embargo, es de
vital importancia para la persona. En el caso de Sacks, tal
vez esto se puede observar en la continua superación de su
propia naturaleza introvertida, tal y como él mismo la
describe. En el caso de Rebecca, está claro que tiene una
gran cantidad de obstáculos por superar hasta llegar al
punto que nos cuenta al final.

Hay otra dimensión que aparece con claridad aquí. Se

necesitan el uno al otro para poder desarollarse. El psicólogo
Viktor Frankl se expresó en unos términos que me parecen
muy apropiados en este contexto:

Una persona se hace completa al servir a una causa, o en el

amor hacia otro. Cuanto más responde a esta llamada, más
se entrega a su pareja, más humano se hace y más se
convierte en uno mismo. Uno solamente puede convertirse
en uno mismo en la medida en que pueda olvidarse de si
mismo. (Frankl 1977, 18, traducción del propio Peter Lutzker)
Esta relación entre la separación de uno mismo y el Yo se
hace muy evidente en la evolución que Sacks presenta en lo
concerniente a su transformación personal y profesional, y
en la naturaleza del consiguiente compromiso con su
paciente. Sin embargo, si se observa lo que Rebecca logra
como artista -entrar en las vidas de otros personajes y
representar estos papeles para un público-, creo que
también existen unos procesos semejantes en ella. Lo que
estos procesos tienen claramente en común es que no se
pueden enseñar los pasos que hay que seguir. Solo los
pueden llevar a cabo las propias personas. Del mismo modo,
también requieren del otro. Esto sitúa la educación bajo un
nuevo prisma.

VII. La enseñanza de las lenguas extranjeras en las

Escuelas Waldorf

Me gustaría terminar volviendo a las realidades concretas de

la enseñanza de lenguas extranjeras en la pedagogía
Waldorf y formulando tres preguntas. Al principio de esta
conferencia hablé de la naturaleza radical de la pedagogía
Waldorf. Está claro que un elemento central y radical de la
pedagogía Waldorf es el hecho de que se nos pida pensar
en los temas más existenciales, temas relacionados con una
vida entera, al mismo tiempo que intentamos impartir
nuestras clases. La relación del todo con lo concreto es
básica y también se puede entender como un proceso
rítmico. Esto no es solo un principio esotérico, está muy
arraigado en nuestra experiencia del aquí y el ahora. Una de
las tradiciones de las grandes culturas es que los ideales se
deberían vivir en lo concreto, que el alfarero es una persona
que intenta vivir con las grandes preguntas eternas a la vez
que moldea una vasija. Por lo tanto, mi primera pregunta es:
¿Cómo enfocamos ambas cosas en la clase de lenguas
extranjeras – el trabajo específico que hay que hacer y esta
subyacente relación con el niño como un todo, con una vida
entera? En los grupos de trabajo de metodología de esta
semana, cuando analicéis diferentes formas de enseñar
lenguas extranjeras en el aula en todo el mundo, espero y
confío en que intentéis dar respuesta a esta pregunta.

Me gustaría plantear brevemente dos preguntas más que

están íntimamente relacionadas con el tema de esta
conferencia. La primera tiene que ver con trazar una línea
distintiva entre el entrenamiento y la práctica. Hay una
diferencia fundamental entre ambos aspectos, y sobre esa
diferencia versa precisamente esta conferencia. Lo que
ambas cosas comparten es la regularidad: siempre se está
repitiendo algo, una y otra vez. El entrenamiento tiene una
finalidad clara. Por ejemplo, entrenamos en el gimnasio para
fortalecer la musculatura; no lo hacemos debido a un placer
intrínseco por levantar peso, sino porque tenemos como
objetivo alcanzar esa meta. Está claro que no hay nada malo
en ello.
En la escuela, muchas veces entrenamos a nuestros
alumnos para que alcancen objetivos; quizás el ejemplo más
claro sean los exámenes oficiales en la secundaria. Les
hacemos repetir las cosas una y otra vez para que hagan los
exámenes lo mejor posible. Sin embargo, mucho antes de
que llegue ese momento también es frecuente que
entrenemos a nuestros alumnos para hacer exámenes,
dictados, pruebas, etc. No quiero decir que esto esté mal:
solo quiero dejar clara la distinción entre lo que pueden
ofrecer el entrenamiento y la práctica.

Cualquiera que haya aprendido a practicar algo –tocar un

instrumento musical, hacer algun tipo de manualidad, la
meditación– sabe que la práctica constante y consciente de
esta actividad puede llevar a algo que es muy distinto. El
violinista, el carpintero y el meditador tienen en común que
se han transformado a través de la práctica de su labor. Lo
que han practicado ha penetrado profundamente en sus
cuerpos, en todos sus movimientos y en su voluntad.
También ha pasado a formar parte de su vida emocional y de
su forma de pensar. La descripción más bonita que conozco
de las cualidades transformativas de la práctica es una obra
clásica de Eugen Herrigel, que probablemente conozcáis,
Zen y el Arte del Tiro con Arco (Zen and the Art of Archery).
Desde la perspectiva de Goethe podemos decir que a través
de la práctica se pueden desarrollar nuevos órganos de
percepción. Este desarrollo ocurre porque toda la atención
se centra en el trabajo que se está realizando, no en una
meta externa. Así pues, la siguiente pregunta que me
gustaría proponer es: ¿Cómo podemos encontrar maneras
de ofrecer a nuestros alumnos oportunidades de vivenciar
distintas formas de práctica real en las clases de lengua
extranjera?

La última pregunta que quiero sugeriros se refiere a la

creación del sentido del asombro, de esos momentos en los
que los alumnos sienten una emoción o sorpresa verdadera;
cuando se les propone algo que no habían vivenciado o
imaginado antes. Aquello de lo que se da cuenta Abu
cuando ve a su alumna caminando sobre las aguas y lo que
consigue entender Sacks cuando ve a Rebecca bajo la luz
primaveral son ejemplos paradigmáticos de la fuerza que
tienen dichos momentos. Normalmente son momentos de
gran creatividad que también se pueden convertir en
momentos de transformación. Es obvio que será muy
diferente en una primera clase, en una sexta o en una
duodécima. También está claro que esto no les ocurre a
todos los alumnos en cada una de las clases. Sin embargo,
es básico darse cuenta de que la pedagogía Waldorf nos da
tanto las posibilidades como la libertad para que busquemos
esos momentos. Lo verdaderamente importante es que esto
sea importante para nosotros. Por lo tanto, mi tercera
pregunta es: ¿Cómo podemos crear más momentos de
asombro en la escuela primaria, la secundaria y el
bachillerato?

Busquemos pues, durante los cursos de metodología de

esta semana, los contenidos y los métodos que puedan
hacer de estas experiencias una realidad para nuestros
alumnos. Y en los talleres de arte desarrollemos
herramientas como la voz, el gesto y la expresión, las
capacidades de creatividad e improvisación; en resumen, el
arte de ser maestros, que al mismo tiempo hará que estas
experiencias sean posibles para nuestros alumnos. Como
hemos podido ver, en la propia naturaleza del desarrollo vive
la necesidad del otro para poder llevarlo a cabo; así pues,
aprovechemos que han venido tantas personas de lugares
tan distintos y hagamos este camino juntos.

Peter Lutzker es profesor de pedagogía Waldorf en la Freie

Hochschule Stuttgart, Alemania. Estudió música y literatura
en los Estados Unidos y en Alemania. Durante 25 años, fue
profesor de inglés en escuelas Waldorf de Alemania.
También ha trabajado como formador de profesores de
lengua en Europa, Asia y los Estados Unidos. Ha publicado
muchos artículos y varios libros sobre la enseñanza de
lenguas y lenguas extranjeras, entre otras The Art of Foreign
Language Teaching: Improvisation and Drama in Teacher
Development and Language Learning .

Traducción: Alberto Caballero

Bibliografía en español

Herrigel, Eugen. Zen en el arte del tiro con arco. Gaia

ediciones, 2008.

Sacks, Oliver. El hombre que confundió a su mujer con un

sombrero. Editorial Anagrama, 2005

Bibliografía en inglés y en alemán

Frankl,Viktor E.: Das Leiden am sinnlosen Leben.

Psychotherapie für heute. Freiburg: Herder, 1977.

Hattie, John. Visible Learning for Teachers: Maximizing

Impact on Learning. London: Routledge, 2012.

Herrigel, Eugen. Zen in der Kunst des Bogenschiessens.

Munich: O.W. Barth, 1982.

Meixner, Johanna. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis

ästhetischer Erfahrung im Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Narr, 2001.

Sacks, Oliver. The Man Who Mistook His Wife for a Hat and
Other Clinical Tales. N.Y.: Harper, 1990.

Schwebsch, Erich. Erziehungskunst aus Gegenwart des

Geistes. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1953

1N. del T. Este artículo está escrito originalmente en inglés,

pero algunos fragmentos han sido traducidos del alemán al
inglés por el propio autor.