Artículo 

• Psicol. Esc. Educ. 22 (1) • abr 2018 •https://doi.org/10.1590/2175-

35392018013877   COPIAR

Recursos simbólicos e
imaginación en el contexto de
la narración
Recursos simbólicos e imaginación en el
contexto de la narración
Silvana Goulart Peres Renata Magalhães NavesFabricia
Teixeira Borges SOBRE LOS AUTORES

  Resumen
  Resumen
  resumen
  Texto
o Introducción
o Recursos simbólicos para expandir la imaginación
o Proceso de imaginación infantil.
o Método
o Resultados y discusiones
o Consideraciones finales
  Referencias
  Fechas de publicación
  Histórico

Resumen
Este artículo se propone analizar la narración de cuentos y la interacción entre maestra y niños con
énfasis en el uso de recursos simbólicos y, por tanto, la expansión de la imaginación a través del
aporte teórico de la Psicología Histórico-Cultural. La investigación cualitativa utilizó, para la
construcción de datos, observaciones y videograbación de episodios narrativos en una biblioteca
escolar de Educación Infantil. Posteriormente, se realizaron microanálisis de episodios
interactivos. Los participantes de la investigación fueron 18 niños de entre 4 y 5 años y 1 profesora
de biblioteca escolar en Educación Infantil. La narración, realizada de forma interactiva, potenció el
uso de recursos simbólicos cuando los participantes hacían referencias a sus vivencias cotidianas
impregnadas de afectividad -lo que,

Palabras llave:
Cuentos; imaginación; niños

Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar la narración y la interacción entre maestra y niños con
énfasis en el uso de recursos simbólicos y, por lo tanto, la expansión de la imaginación a través del
aporte teórico de la Psicología Histórico-Cultural. La investigación cualitativa utilizó, para la
construcción de los datos, observaciones y videograbaciones de episodios de narración de
cuentos en una biblioteca escolar de Educación Infantil. Posteriormente, se ha realizado
microanálisis de episodios interactivos. Los participantes de la investigación fueron 18 niños entre
4 y 5 años y 1 docente de biblioteca escolar de Educación Infantil. La narración, de manera
interactiva, potenció el uso de los recursos simbólicos cuando los participantes hacían referencias
a sus experiencias cotidianas permeadas por la afectividad -que, en consecuencia,

Palabras llave:
Historia; Imaginación; niños

resumen
En este artículo se propone analizar la narración de cuentos y la interacción entre docente y niños
con énfasis en el uso de recursos simbólicos -y, por tanto, la expansión de la imaginación a través
del aporte teórico de la Psicología Histórico-Cultural. La investigación, de carácter cualitativo, se
utilizó para la construcción de datos, observaciones y videograbación de episodios de narración en
una biblioteca escolar de Educación Infantil. Posteriormente se realizó un microanálisis de
episodios interactivos. Los participantes de la investigación fueron 18 niños entre 4 y 5 años y 1
docente de una biblioteca escolar en Educación Infantil. La narración de historias, realizada de
forma interactiva,

Palabras llave:
Cuentos; imaginación; niños

Introducción
El narrador ha estado circulando en diversos contextos, como las escuelas y, más concretamente,
las bibliotecas escolares. La narración es un instrumento que sirve de puente para transitar por las
dimensiones afectivas, cognitivas y sociales del ser humano y ampliar los significados que hacen a
las personas más humanas, integrales, solidarias y ciudadanas. El acto de contar historias puede
considerarse social y colectivo, el cual se materializa a través de la escucha afectiva y efectiva
(Bussato, 2013).

El contexto de la biblioteca escolar puede favorecer el uso de recursos simbólicos a través de la

narración, ya que estos participan en el desarrollo psíquico de la persona y son vistos como
modalidades interiorizadas que orientan la exploración imaginaria. El acceso a los recursos
simbólicos se produce a través de elementos culturales mediadores, como libros, películas o
canciones que se utilizan en la vida cotidiana, con alguna intención.

Cuando se utiliza un elemento cultural, su uso va más allá del significado pretendido, porque,
cargado de emoción, se vuelve significativo para dar sentido. Así, los recursos simbólicos, en
cierto modo, brindan formas complejas de mediación semiótica con el propósito de contribuir a la
aprehensión de nuevos acontecimientos y pensamientos (Zittoun, 2007,2016).

El uso de recursos simbólicos se sitúa en dinámicas semióticas a partir de una fluidez del tiempo
(Valsiner, 2012) en el que, para un grupo dado de personas, las experiencias culturales requieren
cierto entrelazamiento entre el pasado y el futuro en el presente. Los seres humanos utilizan los
recuerdos, los sentimientos y las emociones para comprender las experiencias culturales.

Los significados contenidos en las interacciones verbales ayudan a los niños a apropiarse de las
experiencias culturales que se engendran socialmente ya poder actuar de forma autónoma en su
vida cotidiana. En este trabajo es fundamental pensar que el niño necesita interactuar con
diferentes experiencias con el otro y relacionarlas con su vida cotidiana para que haya expansión
de la imaginación.

El niño en Educación Infantil desarrolla la imaginación a partir de la memoria y funciones psíquicas

que le dan sentido y significado, ya que los sentidos personales se construyen a partir de los
significados puestos a disposición socialmente (Daniels, 2008).
Este artículo tiene como objetivo analizar la narración y la interacción entre el maestro y los niños
con énfasis en el uso de recursos simbólicos - y, en consecuencia, la expansión de la imaginación
- con el fin de abordar la construcción de sentido y contribuir al desarrollo de los involucrados en el
contexto de la narración en una biblioteca escolar de Educación Infantil.

Recursos simbólicos para expandir la imaginación

La noción de recursos simbólicos como objeto de investigación teórica sistemática es reciente
(Zittoun, 2007). Este concepto, descrito por Zittoun, propone la comprensión de lo que hace cada
persona cuando utiliza artefactos culturales o herramientas semióticas para enfrentar situaciones
nuevas e impredecibles. Los recursos simbólicos son haces de significados y experiencias que
implican una mediación semiótica -personal, con los demás y con el mundo- y requieren una
interacción entre las personas y los elementos culturales. Tal interacción es llamada por nosotros
como experiencia cultural. La noción de recursos simbólicos pretende aprehender la dinámica y la
intencionalidad con que se utilizan los dispositivos semióticos (Bruner, 2002;Zittoun,
2007). Normalmente, las personas no se dan cuenta de que hacen uso de los recursos simbólicos
en las experiencias cotidianas (Zittoun, 2007,2016).

Zittoun (2007),2016) argumenta que algunas actividades, como leer libros o ver películas, mueven
elementos culturales que proporcionan el uso de recursos simbólicos, ya que estos elementos
requieren una experiencia imaginaria. Las historias contadas en la biblioteca pueden mejorar el
uso del lenguaje de los niños y la expansión de la imaginación. Así, es posible mencionar algunos
episodios en los que las historias contadas a los niños se articulaban con sus experiencias de vida.

Aún desde esta perspectiva,Zittoun (2007)) destaca la importancia de la literatura y el cine como
un potencial para explorar ampliamente el acceso y uso de los elementos culturales como recursos
simbólicos. Los espacios escolares, la biblioteca, la frecuencia de uso del libro como elemento
cultural pueden ser favorables para el intercambio de experiencias simbólicas, incentivando a los
niños en el proceso de imaginación y creación.

Al contar una historia que aborda temas que hacen referencia a los valores, la amistad, el prejuicio,
etc., se articulan recursos simbólicos que posibilitan la producción de significados o la acción sobre
uno mismo, sobre los demás y/o sobre la realidad compartida (Zittoun, 2007). Aprender a utilizar
los recursos simbólicos posibilita la incorporación de nuevas esferas de experiencias sociales
conectadas a la experiencia emocional vinculada al proceso de imaginación.

Proceso de imaginación infantil.

La infancia y los niños han sido escenario de numerosos estudios y discusiones en el contexto de
la Educación y la Psicología (Mozzer y Borges, 2008;moreno, 2009). En esta interfaz entre
Educación y Psicología, es necesario discutir el proceso de imaginación en la infancia como
fundamental para el desarrollo infantil. Alfiler(2006)) afirma que toda producción humana, material
y simbólica se constituye a partir de producciones imaginarias, es decir, la naturaleza creativa es
siempre precedida por la actividad imaginativa, lo que permite afirmar que la condición humana se
constituye a partir del proceso imaginario. La imaginación es la base de la actividad creativa y se
manifiesta en los campos de la vida cultural, haciendo posible la creación artística y científica
(Vygotsky, 2004/2009).

El proceso de la imaginación de los niños ha sido investigado por investigadores de diferentes

orientaciones teóricas de la Psicología, como el Histórico-Cultural y el Desarrollo Cultural (Zittoun,
2007,2016;Vygotsky, 2004/2009,Cruz, 2011;Silva, 2012). Estas corrientes teóricas consideran la
importancia de la interacción humana basada en la mediación simbólica. El niño está inmerso en
una cultura semiótica permeada por los signos desde temprana edad y, para que el aprendizaje y
el desarrollo se produzcan, es necesaria una mediación basada en los signos y el Otro (Pino,
2005; Vygotsky, 1984/2007).
El niño, a través de la experiencia cotidiana, desarrolla su imaginación con la mediación
entrelazada por el lenguaje.Luria (2006)) dice

Es sobre la base del lenguaje que se forman complejos procesos de regulación de las
propias acciones del hombre, aunque, en un principio, el lenguaje es una forma de
comunicación entre el adulto y el niño y se va transformando paulatinamente en una forma
de organización del ser humano. Ser. Actividad psicológica humana (p. 197).

El desarrollo debe verse como un proceso histórico en el que el entorno social del niño conduce al
desarrollo de procesos de mediación en varias funciones mentales superiores (Vygotsky,
1984/2007;Luría, 2006). Los autores afirman que los niños asimilan el lenguaje -producto del
desarrollo sociohistórico- y lo utilizan para analizar, generalizar y codificar experiencias. La
imaginación puede tener lugar dentro de un sistema de pensamiento lógico-verbal o estar
firmemente ligada a la experiencia práctica.

Vygotsky (2001/2010) sostiene que los niños no imaginan más que los adultos, ya que carecen de
experiencia de vida. Para el autor, “todo lo que sabemos de lo que no ha sido en nuestra
experiencia, lo sabemos a través de la imaginación” (p. 203). En los estudios de imaginación y
actividad creativa, hay dos tipos de actividades: reproductivas o de memoria y combinatorias o
creativas (Vygotsky, 2004/2009). Para él, la actividad reproductiva se basa en la repetición, la
memoria y el recuerdo. Esta actividad se basa en la constitución de la plasticidad, que permite
modificarla y conserva las marcas de esta modificación.

Los niños necesitan de la actividad reproductiva para desarrollar la actividad creativa, porque
cuando juegan no sólo recuerdan las experiencias vividas, sino que también las reelaboran
creativamente. La actividad creativa de los seres humanos tiene como resultado la creación de
nuevas imágenes o acciones, y no la reproducción de impresiones o acciones anteriores a su
experiencia. Se llama actividad creativa humana aquella en la que se crea algo nuevo (Vygotsky,
1984/2007; 2004/2009).

Para tener una nueva creación es necesario interactuar con el otro mediado por objetos
semióticos, y es a través del intercambio de lenguaje que aprendemos a utilizar elementos
culturales y recursos simbólicos (Zittoun, 2016). De esta forma, es fundamental pensar el contexto
de la narración con el docente como mediador y el aporte que este entorno aporta al desarrollo de
los recursos simbólicos como forma de aprehensión para suscitar la expansión de la imaginación.

Método
Esquema

Nuestro estudio fue diseñado a partir de un enfoque de investigación más amplio sobre el proceso
de significado del maestro y las interacciones que tuvieron lugar en el contexto de la biblioteca
escolar. Esta es una investigación cualitativa ya que se acerca a las intenciones de la investigación
y es un modelo que permite la comprensión gradual del fenómeno social, además de permitir al
investigador adentrarse en el contexto de los participantes, después de todo, los fenómenos
sociales son vistos de forma holística. (Bauer y Gaskell, 2002;Creswell, 2014).

Los instrumentos para la construcción de datos fueron la observación directa con registro en la
bitácora en relación al espacio físico y la dinámica entre la maestra de biblioteca escolar y los
niños del segundo período de Educación Infantil, así como la grabación en video de episodios
narrativos. . .

La grabación de video hizo posible preservar detalles que la escritura podría no haber
registrado. El video funcionó como una memoria audiovisual, capturando comportamientos y
mostrándonos hechos de los que solo nos damos cuenta cuando lo miramos una y otra vez
(Carvalho, 1996).
Campo de investigación - Biblioteca Escolar: ¿qué espacio es este?

El estudio se desarrolló en una escuela pública de Educación Infantil del Distrito Federal que
cuenta con una biblioteca activa. El espacio de la biblioteca es amplio y cuenta con estanterías con
diversos libros de literatura infantil, en la que la decoración está repleta de dibujos que ilustran
algunas escenas de cuentos infantiles.

Participantes

Participaron de la investigación Sherazade (nombre ficticio), profesora cuentacuentos de la

Biblioteca de una institución de Educación Infantil de la Secretaría de Estado de Educación del
Distrito Federal y estudiantes de una clase de segundo período de Educación Infantil. Estuvieron
presentes 18 (dieciocho) alumnos, 10 (diez) niños y 8 (ocho) niñas, con edades entre cuatro y
cinco años.

Procedimientos para construir datos

Se realizaron cuatro videograbaciones utilizando una videocámara Panasonic VDRD 300 Mini-
DVD y un trípode, totalizando aproximadamente 3 horas y 5 minutos de contenido, que contenían
los momentos de la narración en diferentes días. Se seleccionó aquella que contenía datos más
relevantes para los objetivos de este estudio. Las historias narradas fueron organizadas por el
profesor de biblioteca, sin interferencia de los investigadores.

La grabación de video contemplada tuvo una duración de 38 minutos y 90 segundos y resultó ser
un recurso productivo de investigación al permitir recuperar posteriormente la organización del
tiempo, el espacio, las escenas, los discursos y las interacciones entre la maestra y los niños,
entre niños y niños y niños. y el espacio exterior en el contexto de la narración en la biblioteca.

Las interacciones en el video fueron grabadas y su contexto fue transcrito íntegramente a través
de microanálisis, observando la ocurrencia de interacciones y la importancia de la narración. En la
transcripción de los episodios, hubo aprehensión y descripción de las interacciones verbales y no
verbales como las que ocurrieron en las imágenes en movimiento, y se describieron las acciones e
interacciones simultáneas que ocurrieron durante la grabación del video.

Las transcripciones permiten al investigador un análisis cuidadoso de cada discurso, acción y

expresión de los participantes de la investigación. Por lo tanto, mientras transcribíamos, nos dimos
cuenta de cómo las palabras, las acciones y los gestos tienen diferentes significados, según el
contexto de análisis.

La reanudación de la lectura nos proporcionó nuevas interpretaciones sobre el proceso interactivo

que se estaba estudiando. Destacamos que ver el video, hacer las transcripciones, leerlas y volver
a ver el video son estrategias valiosas que deben entrelazarse, visando la calidad del análisis de
los datos y de las discusiones.

Por interacciones consideramos los diálogos que fueron transcritos literalmente para la
construcción de temas a través del análisis dialógico de la conversación adaptado a la Psicología
(Pontecorvo, Ajello y Zuccermaglio, 2005;Caixeta, 2006). Después del análisis de los temas, se
seleccionaron algunos pasajes de la conversación y se realizó el análisis para identificar los
procesos interactivos en los turnos de los discursos de los participantes de la investigación.

Resultados y discusiones
Los participantes de la investigación se mostraron bien aclimatados al contexto bibliotecario y se
manifestaron espontáneamente en sus interlocuciones, presentándonos los sentidos y significados
constituidos en sus procesos de desarrollo a partir de experiencias cotidianas. Los resultados
 encontrados durante la narración de la maestra en interacción con los niños fueron organizados en
un mapa de significados de los microanálisis en seis episodios, estructurados en eventos,
asíFigura 1 .

Figura 1
Mapa de significados de la narración: ¿Quién se tiró un pedo?
A partir del mapa de significados, presentaremos algunos de los episodios de interacción del
docente con los alumnos a través de la narración en el contexto de la biblioteca escolar de
Educación Infantil.

Microanálisis del episodio “Llegada de los niños a la biblioteca”

El episodio trata sobre la llegada de los niños a la Biblioteca. Evidenciamos diálogo entre los niños
cuando la maestra organiza la clase. Los niños no tuvieron la oportunidad de elegir sus
asientos. La estrategia de acomodación no fue un impedimento para que interactuaran entre sí,
como se vio en el evento 2.

1. (1) Paulo: Es mágico, ¿¡no!?

2. (2) Joseph: ¡Es un títere!

3. (3) Paulo: Dijo que es un mago.

4. (4) Joana: Chicos, se puede ver que no hay mucho espacio para quedarse allí como trais.

5. (5) Artur: Tengo un títere de Kiko y Chaves y también de Chiquinha. (Evento 2) - “¿Es un

mago o un títere?”

En el evento 2, es posible notar la interacción niño-niño y niño-ambiente a través del diálogo entre
cuatro de ellos, motivado por el escenario, a partir de una curiosidad: si la historia involucraría un
mago o un títere, como vemos en el diálogo, en los enunciados (1) y (2). Así, la composición del
escenario es también un aspecto de la mediación simbólica relevante que desencadena el proceso
imaginativo (Vygotsky, 2004/2009) y la interacción verbal entre los niños. Notamos que la interacción
está anclada en la dinámica de la actividad en la que estos niños están inmersos. Mientras
esperan la narración, interactúan, dialogando sobre las estrategias que se utilizarán para la
narración. Podemos destacar en este evento cuánto cuidan los significados las discusiones de los
niños a partir de sus vivencias. El significado compartido se negocia en las interacciones y permite
que las personas se entiendan entre sí (Bruner, 2002;Zittoun, 2016).

Las tensiones generadas en la discusión invitan a los niños a la búsqueda de sentido, como se
muestra en la enunciación (4), y la creación de una respuesta en la que los niños traen artefactos
culturales presentes en la vida cotidiana, en el caso de este evento, porque imaginan que la
narración será ser hecho por marionetas. En ese momento, un niño recuerda sus títeres y
verbaliza ese recuerdo, tal como se presenta en el enunciado (5). Así, los mecanismos de la
imaginación nos ayudan a comprender la importancia del papel social y cultural en la actividad de
creación, ya que lo que ve y escucha el niño proporciona puntos que sustentan futuras creaciones.
Microanálisis del episodio “Situando los saberes previos de los niños”

En el siguiente episodio, la maestra inicia un diálogo con los niños a partir del título del cuento que
se va a contar. Los niños corresponden a las preguntas formuladas por Sherazade, dialogando
sobre el tema presentado.

1. 6) Scherezade: Y hoy vamos a contar otra historia. La tía Sherazade nunca contó esta
historia aquí. ¿Sabes cuál es la historia?

2. (7) Carlos: No.

3. (8) Scherezade: ¿Quién se tiró un pedo?

4. (9) Tatiana: No sé.

5. (10) Scherezade: Nadie sabe ¿Quién soltó el pedo?

6. (11) Niños: No.

7. (12) Scherezade: Ni siquiera lo sé. Creo que verás ahora quién lo lanzó. Si prestas mucha
atención a la historia.

8. (13) Sherazade: Ahora, ¿qué es un pedo?

9. (14) Joana: Pedo es pedo.

10. (15) Jorge: Llama gas.

11. (16) Scherezade: ¿Cómo es?

12. (17) Jorge: Es gasolina.

13. (18) Scherezade: Gas, pero ¿gas para cocinar?

14. (19) Hijos: No.

15. (20) Caio: Está soltando gas.

16. (21) Scherezade: ¿Pero quién libera estos gases?

17. (22) Niños: Gente, gente.

18. (23) Scherezade: ¿Liberamos estos gases?

19. (24) Gayo: ¡Sí! (Evento 1 - ¿Quién se tiró un pedo?)

En el evento 1 - ¿Quién soltó el pedo? - del microanálisis “Situando los saberes previos de los
niños”, la docente, durante la narración en interacción con los niños, permanece de pie, en
movimiento, con expresiones gestuales caminando de un lado a otro y siempre con la mirada
dirigida a los niños. . Desde este contexto, entendemos que los movimientos también promueven
significados, ya que toda expresión gestual “puede convertirse en material para la expresión de la
actividad psíquica, ya que todo puede adquirir un valor semiótico, todo puede volverse expresivo”
(Bajtín, 2014/1929, pág. 53).

En ese movimiento interactivo, la maestra instiga la imaginación de los niños cuestionando el título
del cuento que será contado, según el enunciado (8). Los niños, en un primer momento, atentos a
las preguntas, muestran extrañamiento y vergüenza, manifestados en sus expresiones
faciales. Pero, a partir de la pregunta de la docente sobre qué es “pum”, vista en la enunciación
(10), los niños, de manera cómoda, narran sobre sus conocimientos previos, que pretenden llevar
significados que requieren una experiencia imaginaria (Vygotsky, 2004/2009;Zittoun, 2016) y puede
jugar un papel relevante en el aprendizaje, ya que los niños intentan relacionar la palabra con sus
experiencias personales.

Es importante señalar que, durante el transcurso de la interacción, tratar con la palabra “pum” y su
significado no fue embarazoso para los niños. Aún con la inferencia del profesor, al cuestionar
sobre el gas para cocinar, presentado en el enunciado (18), expresaron en sus discursos los
conceptos cotidianos que interiorizaban referentes al tema en discusión. La palabra asumía una
relación de intersubjetividad en el diálogo, porque, comoBruner (2002)), somos seres que
negociamos significados, ya sea a través de palabras, gestos o acciones.

Microanálisis “Acertijo de cuento '¿Quién se tiró un pedo?'”

En el episodio que se muestra, Scherezade cuenta la historia usando títeres. Los niños se

acomodan frente al escenario, donde unos se sientan en el suelo y otros en tronas.

1. (25) Scherezade: Entonces voy a contar la historia. Mi mejor amigo es mi pedo, nada me
hace más feliz que tirarme un pedo. La gente a menudo me mira porque el pedo hace
ruido e interfiere con las conversaciones de los adultos. Mis padres dicen que esto solo
pasa porque hay un momento adecuado para soltar el pedo. Cuando me suelto en el
momento equivocado, frente a los demás, termino siendo regañado por
nada. Aiaiaiaiahhhh (lloriqueos).

2. Hubo una vez que yo, por distracción, solté un pedo en el jardín del edificio donde
vivíamos y recibí la mayor regañina del gerente: 'Joãozinho, ¿cuántas veces tengo que
repetirlo? ¡No quiero Boom aquí! ¡Hablaré con tu madre! Y luego le dijo a mi madre y mi
madre estaba muy enojada.

3. Afortunadamente, más tarde nos mudamos a una casa grande, con un jardín de flores aún
más grande. ¡¡¡Hubo una feeesta!!! Me tiré un pedo en el patio trasero y no molestó a
nadie. Pero a veces Pum era demasiado ruidoso y un día un vecino terminó quejándose
con mi padre...

4. ¿Por qué la gente se enfada cuando me tiro un pedo y él hace ruido? Por culpa de este
vecino, tuve que empezar a arrestar a Pum toda la noche... tooooodaaaa noooite. Al
principio, estaba triste. Hasta que se me ocurrió una gran idea: era de noche y estaba
acostado en mi cama, así que me tiré un pedo debajo de la sábana (jajajaja).

5. Mi madre nunca se enteró. También hubo un día (???) y me aguanté el pedo. Pero una

vez no pude contenerme; y se tiró un pedo bajo la lluvia. Mi mamá se volvió a enojar. Es
porque el Pum mojado, estaba quieto y con un olor raro (???) en casa. En un día de fiesta,
mi papá siempre nos pide que arrestemos a Pum.

6. En Navidad, el año pasado, se rompió (???) y acabé en casa de la tía Clotilde. Y vino mi
padre y enseguida preguntó delante de todos: '¿Quién soltó el pedo?' No fui yo, papá, no
fui yo. (???)

7. ¿Papá creía? ¿Lo será? Haberse escapado (???) Nadie lo aguantaba...

8. ¡Papá me dijo que tirar pedos en una fiesta es descortés y molesta a los
invitados! Entonces yo también me armé de valor, pregunté, saben muy bien que la
primera vez que vino aquí la tía Clotilde se tiró un pedo. (???)

9. Que la tía Clotilde se tira pedos. (???) y no podemos arrestar todo el tiempo (???) ¡Creo
que todos estos regaños por el pedo son injustos! (???) pero no es mi culpa, no es a
propósito, simplemente no puedo sostenerlo.
 10. Ahora, por ejemplo, ¡tengo unas ganas tremendas de pummm! ¿Puedo soltar el pedo,
muchachos? ¿Puedo, puedo, puedo?

11. (26) Niños: No!!!

12. (27) Scherezade: No puedo, ¿puedo? ¿No puedo? Ahhh, sabes qué cuando las ganas de
soltar el pedo llegan así; Tengo que soltar el pedo. Así que ahora voy a hacer boom, ¿de
acuerdo?

13. Uno, dos, tres y ya!

14. (28) Sherazade: Ahhhhh, mira a Pum aquí. ¡Pum es mi mejor amigo!

15. (29) Scherezade: ¿Qué estaban pensando, eh, niños? Ahahahaha, Pum es el nombre de
mi cachorro.

16. (30) Sherazade: Ahhhh, amo a mi perrito.

17. (31) Paulo: ¡Adiós, Boom!

18. (32) Carlos: El perro llamado PUMMM! (Evento 1 - “La historia contada”)

En la narración misma, la maestra usó la entonación de la voz para atraer la atención y el interés
de los niños hacia la narración. En cuanto a la entonación de la voz,Busato (2013)) afirma que la
narración en una narración no es simple y banal, pues, al narrar, la palabra tiene un papel
fundamental en el que la escucha favorece la imaginación, la narración y el encantamiento. Así,
entendemos que la estrategia de Sherazade de utilizar diferentes entonaciones de voz,
impregnadas de juegos de palabras, proporcionó una mejor interacción entre la maestra, el cuento
y los niños.

En este microanálisis, notamos que la docente, al elegir una historia presentada en el enunciado
(25) con un tema que hace parte de la época contemporánea, logró expandir la imaginación de los
niños de acuerdo con el enunciado (29) y abordar situaciones sobre mascotas. La estrategia de la
docente, al utilizar diversos elementos culturales que despertaron la atención de los niños para
escuchar el cuento y desencadenar el uso de recursos simbólicos (Zittoun, 2016), permitió
comprender un nuevo sentido y significado para la palabra “pum” y, en consecuencia, establecer
relaciones con su cotidianidad, como veremos en el siguiente microanálisis.

Microanálisis del episodio “Discusión de la Historia”

En este microanálisis, la maestra establece una discusión sobre la historia con los niños y
comienzan a hablar sobre sus experiencias con los perros.

1. (33) Margarida: cuando yo tenía un perro, la primera vez que lo llevábamos a la zona, lo
soltaba. Se escapó, se soltó, pero luego estábamos preparados, a veces teníamos que
poner algún negocio allí para que no estuviera ladrando todo el tiempo.

2. (34) Scherezade: ¡Ah, porque a la gente le molestan los ladridos!

3. (niños hablando al mismo tiempo)

4. (35) Sherazade: Que Manoel hable primero. Molesta a la gente...

5. (36) Manoel: Su perro era tan fuerte, pero tan fuerte que logró escapar.

6. (37) Antônio: ¿Sabías que el perro lo abrió allá atrás y cortó el collar...

7. (38) Scherezade: ¿Cortaste el cuello? ¿Y qué pasó después de que cortó el cuello?
8. (39) Manoel: Logró escaparse de la correa.

9. (40) Scherezade: Logró escapar de la correa.

10. (41) Isabela: tía en Maranhão mi tío tiene dos perros, y le pegaron a Leão y no volvió a
ladrar.

11. (42) Sherazade: Oh pobrecito, pero ¿él está viviendo allí en el mismo lugar? ¿Podemos
maltratar a los animales?

12. (43) Niños: No, se puede, no...

13. (44) Sherezade: ¿Puedes? No... tenemos que acariciar a los animales.

14. (45) Aline a Isabela: ¿Es viejo?

15. (46) Isabela: Es viejo.

16. (47) Alina: ¡Ay!

17. (48) Sherezade: que hable Ismael.

18. (49) Sherezade: Habla Ismael...

19. (50) Sherazade: Sí, dijiste que ayudas a mamá y papá. ¿Cómo estás? ¿Tú limpias,
ayudas a limpiar la caca? ¿Tomas la bolsa?

20. (51) Ismael: Es que en mi condominio nadie puede hacer caca, hay que conseguir una
bolsa para poner la caca ahí.

21. (52) Arturo: Déjame hablar.

22. (53) Sherezade: ¡Sí! Mira qué interesante, solo un poco, Arthur. Mira que interesante dijo
Ismael: en el condominio sale con el perro a hacer caca y no puede dejar la caca en la
vereda ni en el pasto, tiene que recoger la bolsa y recoger la caca del perro y tirarla La
basura. Es correcto.

23. (54) Tatiana: Está bien que alguien la pise.

24. (55) Sherezade: ¡Exacto! Alguien pisará. ¿Alguien quiere pisar caca de perro aquí? Yo no.

25. (56) Artur: (...) Lo pisé, porque hay mucha caca de perro...

26. (57) Scherezade: ¿Dónde, Arturo?

27. (58) Artur: Cerca de mi casa, mi casa está aquí, cerca de la cuadra, al lado de la cuadra, al
frente, la cuadra de la casa del profesor en el cuarto rojo.

28. (59) Scherezade: ¡Oh, está bien! Solo mira...

29. (60) Sherazade: Y hay mucha caca, ¿¡verdad, Artur!?

30. (61) Arthur: Incluso... Vi mucha caca en el restaurante.

31. (62) Sherazade: Oh, que repugnante... ¡¿Qué repugnante no?! ¡Mira, la caca tiene que
estar limpia! No puedes dejar la caca... ¡solo un poco, Arthur! Caca de perro, caca de
perro en la acera, ¿verdad? La gente lo puede pisar, ese olor es desagradable, molesta a
la gente; en la hierba, también hay que recoger la caca. Porque muchos niños juegan,
juegan al fútbol en el césped, ¿no?
 32. (63) Pablo: Eh...

33. (64) Manoel:... a lo mejor le tiro la pelota. (Evento 4 - “Aquí tenemos muchas historias...”).

Las experiencias de los niños con los perros se evidenciaron en el evento 4 - “Aquí tenemos
muchas historias” -, cuando comienzan a narrar historias que involucran a los perros en su vida
cotidiana. En este aspecto,Zittoun (2007), 2016) argumenta que el libro es un elemento cultural
con el potencial de aprovechar recursos simbólicos cuando se utiliza en relación con algo que va
más allá de su significado propuesto y ofrece formas complejas de mediación semiótica. Estos
recursos requieren experiencias imaginarias que se pueden utilizar para apoyar una experiencia
actual.

Así, podemos considerar que los cuentos narrados en la biblioteca pueden desencadenar el uso
del lenguaje discursivo e imaginativo en los niños, a través de la interacción con relatos articulados
en sus experiencias de vida. De esta forma, la colaboración para “el desarrollo de un argumento
discursivo depende en gran medida de la familiaridad con el argumento mismo. Cuando los niños
hablan de hechos conocidos, como las rutinas familiares y escolares, realmente se facilita el
desarrollo de un argumento” (Orsolini, 2005, PAGS. 127).

Algunas historias sobre perros, contadas por niños, proporcionaron contexto para que expresaran
sus emociones a través de narraciones. Los elementos sociales contenidos en el relato pueden
desencadenar el uso de recursos simbólicos y generar la imaginación que constituirá un vínculo
entre el mundo interior y la realidad compartida (Zittoun, 2007), porque “la narración del niño
presupone la imaginación, ya que al narrar tiene los elementos de su experiencia, creando algo
nuevo o nuevos significados para lo que ya es” (Cruz, 2011, PAGS. 100).

Microanálisis del episodio “Charlote realidad en la biblioteca”

El episodio grabado presenta la historia de Charlotte, contada con el apoyo de la exposición

fotográfica que muestra a la maestra y su mascota.

1. (65) Sherazade: Mira, déjame decirte... La tía Sherazade también tiene un perrito, mira
aquí.

2. (66) Arturo: ¿quién es?

3. (67) Sherazade: ¡Ya no es tan grande! ya esta bastante grande...

4. (68) Arturo: ¿Quién es este?

5. (69) Sherazade: Esta es la tía Sherazade y este es su perro; Yo te mostraré. ¡Su nombre

es Carlota!

6. (70) Sherazade: Charlotte es una perrita negra... ¿puedo hablar? ¿Cuenta la

historia? ¿Puedo? Charlotte es una perrita negra y fue adoptada por mi familia. ¿Sabes
cómo encontramos a este perrito?

7. (71) Julio: en la calle

8. (72) Scherezade: Abandonada en la calle. Estaba flaca, hambrienta, sucia, llena de

pulgas, ciertamente enferma... Mi hijo con su novia. Iban caminando por la calle, y ella los
siguió, los siguió, los siguió. A donde irían mi hijo y su novia, ella también los seguiría. La
novia de mi hijo quería llevarse al cachorro para cuidarlo. La llevó a la casa donde
estábamos y le dio algo de comer, le puso una sábana, la bañó... y luego le dio pena dejar
otra vez a esa perrita en la calle; era la perrita, en realidad lo es, porque sigue
viva. entonces, ¿qué hicimos? La trajimos a Brasilia. así que aquí la llevamos primero al
médico de animales.
 9. (73) Scherezade: ¿Quién sabe el nombre del médico de los animales?

10. (74) Scherezade: Veterinario...

11. (75) Scherezade: ¿Dónde, cuándo lo conseguí? Es una ciudad en el campo, allí la gente
tiene la costumbre de dejar a los cachorros en la calle, incluso abandonarlos. A veces no
quieren y dejan a los cachorros en la calle. Y este perrito fue encontrado
abandonado. Entonces la trajimos aquí, la llevamos al médico, el médico la atendió, le dio
un poco de medicina para la pulga y le dio una vacuna, la bañó, la atendió bien. Se quedó
con nosotros, así de pequeña era. Ahora, ella ya es así de grande, ¿sabes cuántos años
tiene? ¿Cuantos años tiene ahora?

12. (76) Arturo: 20

13. (77) Sherezade: Cinco años...

14. (niños hablando al mismo tiempo)

15. (78) Sherazade: Entonces esta perrita, cuando viene a visitar la casa, está tan contenta,
más, que quiere saltar sobre quien llega a casa: mueve la cola y mientras no salta, salta,
salta y lame a la persona, no se calma. Y cuando llega alguien a la casa, abro la puerta
así, y digo: 'Prepárate, ahora te toca a Charlotte'. Y la persona ya está preparada,
¿verdad? Porque sabe que Charlotte se le echará encima. Pero es un salto de alegría,
¿verdad? Porque ella está viendo a una persona diferente en la casa, ¿verdad? ¿Está
bueno? Y así, nuestra historia de hoy terminó; Quiero saber si te gustó nuestra
historia. ¿Te gustó nuestra conversación de hoy?

16. (79) Niños: ¡¡¡Qué rico!!!

17. (80) Sherazade: Fue genial, ¿¡verdad!? (Evento 1 - “Prepárate, ahora es el momento de

Charlotte”).

En el microanálisis “Charlote realidad en la biblioteca”, la docente posibilitó ampliar el significado

de los niños, a través de una fotografía en la que ella y Charlotte, su mascota, fueron
retratadas. En este evento -“Prepara, ahora es el momento de Charlotte”-, Sherazade, en el
comunicado (69), con voz melodiosa, trató de involucrar a los niños con la fotografía; y ellos,
atentos, miraban con interés y curiosidad la foto. En este sentido,Luria (2006)) afirma que el ser
humano, en su desarrollo, no se reduce a simples reflejos de estímulo-respuesta: es capaz de
establecer conexiones indirectas entre el estímulo que recibe y las respuestas que emite a través
de diversos vínculos de mediación contenidos en el contexto sociocultural.

Scheherazade narró a los niños, en las declaraciones (72), (73), (74) y (75), los detalles sobre la
llegada de Charlotte a su vida, enfatizando la responsabilidad social, la ciudadanía y el respeto por
los animales. La docente utilizó la historia de Charlotte como un recurso simbólico que puede ser
utilizado para algo más allá de su objetivo inmediato, en uso secundario como mediación para que
pueda tener sentido para otras personas en situaciones específicas (Zittoun, 2016).

La estrategia utilizada por Sherazade para atraer la atención de los niños no solo involucró
cuestiones estéticas, sino también parte de una experiencia social. De esta forma,Pinto y Blanco
(2009)) entienden que el papel de mediación cultural es importante y, en ese sentido, lo ejerce el
grupo social al que pertenecen los niños, y es un medio riquísimo para la constitución de
producciones simbólicas.

Al brindar momentos de reflexión sobre el abandono de los animales y los cuidados necesarios,
Sherazade utilizó la memoria afectiva e imaginativa para ampliar su interacción con los
niños. Dado que la imaginación es una actividad extraordinariamente rica en momentos
emocionales, parte de la idea de que su principal motor es el afecto (Vygotsky, 2004/2009).
Scherezade terminó la sesión de cuentacuentos, presentada en el enunciado (78), cantando a los
niños la parodia de cómo recibía sus visitas, advirtiendo sobre las acciones de Charlotte, y los
niños estaban emocionados e interesados, según el enunciado (79), dibujando
sonrisas . Entonces, paraMozzer y Borges (2008)), la narración debe ser vista como un recurso
lúdico e importante para el desarrollo de los niños, ya que engloba situaciones que involucran el
pensamiento, la imaginación, la fantasía y la creación, propiciando la construcción de sentidos y
significados en sus vivencias.

En cuanto a las interacciones que se dieron en el contexto de la narración, nos dimos cuenta de
cuánto la imaginación y el uso de recursos simbólicos proporcionaban diálogos, interacciones y
expansión de la imaginación (Zittoun & Cerchia, 2013) en todos los implicados en el contexto
analizado. Por lo tanto, no existe antagonismo entre realidad e imaginación, ya que los elementos
culturales son sustraídos de la realidad para la composición de los diálogos y el
desencadenamiento de recursos simbólicos. Esto implica que el proceso de narración, permeado
por las narrativas cotidianas tanto de la docente como de los niños, promueve el desarrollo
humano.

Consideraciones finales
El presente estudio se preocupó de analizar la interacción entre un maestro y los niños y la
importancia de la narración como una actividad que desencadena recursos simbólicos y, en
consecuencia, la expansión de la imaginación (Zittoun, 2016). En esta investigación nos basamos
en el aporte teórico de la Psicología Histórico-Cultural en tanto entendemos que los procesos
interactivos mediados por dispositivos semióticos promueven el desarrollo humano.

Las interacciones establecidas en el contexto de la biblioteca favorecieron el desarrollo de los

participantes, ya que este espacio está permeado por múltiples lenguajes, ya sean verbales o no
verbales. El hecho de ser una investigación cualitativa permitió abordar la ocurrencia de procesos
interactivos y, en esa perspectiva, consideramos que la grabación de video como recurso para el
análisis de datos fue preponderante para la realización de la investigación.

Este contexto bibliotecario analizado ofrece una condición favorable para la promoción del
desarrollo infantil a partir de las interacciones entre el docente y los niños, niño-niño y niño-entorno
al brindar narrativas ficcionales y cotidianas. La narración interactiva potenció el uso de recursos
simbólicos cuando los participantes hacían referencias a sus vivencias cotidianas impregnadas de
afectividad, lo que, en consecuencia, desencadenó la expansión de procesos imaginativos.

Este estudio analizó las interacciones que tuvieron lugar en un contexto específico de una
biblioteca escolar a partir de la dinámica de la actividad de narración. Por ello, no es posible
generalizar los resultados obtenidos a otros espacios de la biblioteca.

A lo largo del desarrollo de esta investigación, identificamos que futuras investigaciones pueden
enfocarse en procesos interaccionales vinculados a arreglos semióticos y negociaciones de
significados para la construcción de significados (Valsiner, 2012;Zittoun, 2007,2016) de los
participantes, dada la importancia educativa de la actividad narrativa y sus impactos en el proceso
de desarrollo.

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Fechas de publicación
 Publicación en esta colección
Abr 2018