2021-Curso - Problemáticas Contemporáneas de La Educación Primaria II - 3º A y B

9/7/22, 16:48 Curso: Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II - 3º A y B
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II -

3º A y B
https://www.ispbrown.com.ar/campus/course/view.php?id=367 1/110
Bienvenidos y Bienvenidas a este espacio de Aprendizaje
Programa 2021
FORO DE CONSULTAS Y DUDAS
Tema 1
Presentación
Una primer pregunta que yo haría es a qué escuela, a qué instituto queremos volver, que no dependa exclusivamente de las políticas públicas
que, por supuesto, van a definir cuestiones relevantes en relación al ciclo 2021. Me parece que nos debemos un tiempo para pensar a qué
escuela cada uno de nosotros quiere volver, qué quiere encontrar en esa nueva escuela, qué de las cosas que hacíamos antes debemos
aprender a dejar ir y qué cosas de las que hacíamos antes quisiéramos mantener, porque no todo lo que hacíamos antes estaba mal, entonces
qué queremos mantener, sostener, qué queremos dejar de hacer, qué queremos soltar de alguna manera y, por supuesto, qué prácticas nuevas
queremos incorporar. Me parece que también hay otras preguntas: qué sentido tiene enseñar, cuál es el propósito de la enseñanza y qué tiene
sentido enseñar hoy más allá de las definiciones de los diseños curriculares. (Rebeca Anijovich)
Estimados estudiantes,
Les damos la bienvenida al aula virtual del Seminario-Taller “Problemáticas Contemporáneas de la Educación
Primaria II”. Nos encontramos en un momento diferente, de cara a un nuevo desafío, disímil al vivido durante el
ciclo lectivo 2020 pero igual de incierto. Este contexto de pandemia nos exige enseñar y aprender "en la
distancia" (una vez más) por lo que utilizaremos diferentes recursos y nos parece que este inicio es un
momento propicio para enumerarlos y describirlos con el fin de que uds. tengan claro cómo vamos a trabajar
juntos.
1. Este Entorno Virtual de Aprendizaje (Es un sistema de gestión de aprendizajes basado en la plataforma
Moodle) gestionado por nuestro Instituto Superior del Profesorado N° 8.
Dentro de las aulas virtuales podemos proponer distintas actividades: las de interacción y las de producción. En las
primeras, nos referimos a todas aquellas que suponen una acción comunicativa mediada por la virtualidad (foros,
mensajes, entre otros). Dentro del segundo tipo de actividades, se encuentran aquellas en las cuales interpelamos a
nuestros alumnos a generar conocimiento, a interactuar con nosotros, con sus compañeros y compañeras y con la
información de una manera más dinámica y productiva. Les podemos pedir que confeccionen documentos y los
envíen, que reconstruyan sus procesos de aprendizajes, que definan y redefinan términos, que construyan bases de
datos, entre otras cosas.
Desarrollaremos clases asincrónicas y sincrónicas (por la plataforma meet).
2. Las clases asincrónicas estarán habilitadas en la plataforma los días miércoles de cada semana. Cada
clase subida a esta plataforma presentará propósitos claros, presentación y desarrollo de una temática,
bibliografía digital (obligatoria y opcional) y una actividad práctica vinculada al desarrollo teórico
conceptual (en la consigna correspondiente a la actividad se especificará si debe ser enviada al docente a
través de un foro creado para tal fin o bien guardada en el portafolio individual de cada estudiante).
3. Los encuentros sincrónicos serán regulares y periódicos a través de video llamadas por Meet, tendrán
actividades específicas asignadas para los estudiantes y serán de asistencia obligatoria para cada curso en
su día y horario:
a. 3° A jueves de 20.30 a 21.30 hs
b. 3° B miércoles de 18.30 a 19.30 hs
Algunas pautas a tener en cuenta para las clases sincrónicas

∙ Los encuentros sincrónicos en la distancia, se realizarán a través de Google Meet. El link será compartido
en el aula virtual con 24 hs de anticipación.
∙ Se realizarán en el horario que tiene la cátedra su cursado presencial y tendrán una regularidad de 20
días.
∙ Comenzaremos puntualmente, con una contemplación de 5 (cinco) minutos por respeto al tiempo de
todos/as.
∙ Al ingresar a la videoconferencia, cada estudiante deberá colocar su nombre y apellido en el Chat, de
modo que su asistencia a clase quede registrada.
∙ Las cámaras deberán estar activadas y los micrófonos listos para ser utilizados (aunque mutados para
respetar el turno de la palabra), ya que el vínculo resulta fundamental para el encuentro educativo, para
docentes y estudiantes.
∙ La prioridad de las clases sincrónicas será la voz de los y las estudiantes y el intercambio recíproco,
además de la presentación de las temáticas, y las explicaciones correspondientes y requeridas por parte
de las docentes.
∙ De ser necesario, se propondrá al curso la grabación de los encuentros (para que luego puedan ser
ofrecidas a quienes no pudieron participar).
∙ Cada semana se subirán al aula materiales de lectura y distintas actividades —participación en foros,
elaboración de informes, guías de lectura, entre otros— que permitirán dar cuenta de los diferentes
procesos de apropiación que realiza cada cursante. Es importante que estas clases asincrónicas se tengan
en cuenta para cada encuentro vía meet (esto permite un mejor aprovechamiento de los encuentros
sincrónicos).
∙ Es importante que cada estudiante sepa que cada intervención, cada aporte en las actividades y su
participación en clases (sincrónicas y asincrónicas), serán tenidos en cuenta como parte de su desempeño
académico.
∙ Cada estudiante contará con el plan de cátedra a partir del 30/04, fecha estipulada por el ISP N° 8.
∙ Las consultas particulares se contestarán a través de la mensajería interna del entorno virtual de
aprendizaje, especificando en el cuerpo del correo, nombre y apellido, carrera, comisión y asignatura.
Socializamos nuestros mails para cuestiones excepcionales que puedan acontecer durante el cursado de
la cátedra:
claudinamperalta@gmail.com
lucreciacastellanos@gmail.com
trevisanisandra@gmail.com
daiana.eve.b@gmail.com
Meet para 3ero. B el día miércoles a las 18hs.

http://meet.google.com/rva-wmia-pwn
Meet para 3ero. A el día jueves a las 20.00hs.

https://meet.google.com/wab-zhuy-adz?authuser=3&hl=es_419

Tema 2
CLASE 1: Primer encuentro sincrónico por Meet - 21/04
En el encuentro de ayer nos presentamos y presentamos este espacio, sus características, sus propósitos y su forma de
acreditación.
El Seminario–Taller Problemáticas Contemporáneas II se ubica dentro del campo de la Formación específica en el Sub-campo de
los Saberes a enseñar y las problemáticas del Nivel.
Incorpora competencias para el ejercicio del docente de Primaria, abordando problemáticas específicas del nivel:

 propias de los nuevos escenarios sociales y culturales,

 de las subjetividades de quienes aprenden,
 de las derivadas de la educación de nivel primario en diferentes contextos,
 Se abordan problemáticas reales en contextos diversos y su posible atención y
articulación con los dispositivos posibles en la escuela.

Tiene como propósitos fundamentales:

 Brindar marcos conceptuales que permitan poner en tensión prácticas docentes del nivel y comprender la especificidad de
cada modalidad de la escuela primaria.
 Propiciar espacios de reflexión y cuestionamiento sobre la gramática escolar de la escuela primaria, en su dimensión
tiempo-espacio, agrupamientos y dinámicas en función de las nuevas subjetividades que habitan las aulas y en contextos
heterogéneos.
 Ofrecer en las aulas del profesorado prácticas de enseñanzas que puedan generar rupturas con las que ya están
internalizadas y/o potenciar el aprendizaje de otras diferentes, a partir del uso de múltiples lenguajes.

Los ejes vertebradores son tres:
la inclusión educativa,la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos y la Educación Rural.
Pero... ¿Qué significa
problematizar?
Les adjuntamos el enlace correspondiente para que puedan visualizarlo aquellxs estudiantes que ayer no pudieron participar.

(Seguir el enlace o copiar y pegar el mismo en tu navegador)
https://drive.google.com/file/d/1GxHIRszkkKmTMMajPGMJOc9bdA9DqLCT/view?usp=sharing
Tema 3
CLASE 2: PROBLEMATIZAR ...
“La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas. Poco a poco nos aprisiona la sintaxis, el
diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos del coraje de llamarlos
arcángeles. Cuando una tía nos lleva de visita, saludamos a todo el mundo, pero tenemos vergüenza de
estrecharle la mano al señor gato, y más tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto en una
agencia de vapores, en vez de metamorfosear una silla en transatlántico. ”
— Espantapájaros (al alcance de todos), Oliverio Girondo

Bienvenidxs !

PARA EMPEZAR...

El año 2020 trajo para el mundo una situación novedosa. En muy poco tiempo, la gran mayoría de los países del globo
dispusieron la suspensión de las clases presenciales en sus escuelas y en otros espacios educativos como medida sanitaria
ante la propagación del COVID 19.
La “vida escolar” se compone de un registro material, integrado por los objetos que la forman, que incluye desde los
edificios a los útiles y los cuerpos de los sujetos; y un registro relacional, integrado por los diversos usos, acciones y sentidos
que le otorgan quienes la habitan. Desde marzo del año pasado, estos registros se vieron abruptamente separados por la
irrupción de la pandemia, de modo que nos vimos obligados a armar nuevas articulaciones para poder continuar con el
proceso educativo en lo que se llamó la continuidad pedagógica y, de esa forma, sostener -con las herramientas con las
que ya contábamos y con las que se pudieron producir- los vínculos, los cuidados y, sobre todo, la enseñanza que lo
conforman.

Angel Díaz Barriga, el conocido pedagogo mexicano, presenta la siguiente descripción de lo que está aconteciendo en su
país, con muchas similitudes con la situación en el nuestro:
“La realidad inédita que vivimos invita a pensar cómo aprovechar esta situación para impulsar otro tipo de aprendizajes y
otra forma de aprender. En las redes sociales no solo se denuncian los problemas relacionados con la dificultad de seguir el
curso escolar, también se hace mención, en los casos que se puede tener acceso a internet, de la monotonía con la que se
presenta la información. Existe la queja de que en las clases, tanto por internet como por televisión, solo se dejan lecturas y
cuestionarios a resolver por parte de los estudiantes. Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las
“nuevas responsabilidades queles asignan”; ya no es solo atender su casa y su trabajo, sino también apoyar a hijos de
diferentes edades en las tareas que les solicitan”.
Y propone las siguientes preguntas que nos pueden ayudar en nuestro recorrido:
“¿Es posible extender la escuela hasta el espacio privado de la casa? ¿Cuenta el currículo con una condición móvil y
transferible? ¿Cuentan las madres y los padres de familia con el conocimiento básico para aconsejar a la niñez en el
cumplimiento de sus tareas? ¿Se han aprovechado las enseñanzas —muchas veces trágicas— de vivir una pandemia?”. (Diaz-
Barriga, A., 2020)

En reiteradas ocasiones, los artistas y sus producciones nos ofrecen un análisis crítico de nuestra época y se convierten en
interesantes disparadores de la reflexión acerca de la sociedad, denunciando problemáticas sociales que sufren
principalmente las clases sociales más vulnerables.
En este sentido te proponemos:

1. Visionar un cortometraje: Mi amigo Nietzsche (2012), del brasileño Faustón da Silva.

En 15 minutos, este film sintetiza la historia de Lucas, un estudiante de las favelas que a pesar de asistir a la escuela, no ha
logrado aprender a leer bien, algo que no solo le impide avanzar en su aprendizaje, sino también puede costarle la repitencia.

2. Leer un poema de Eduardo Galeano: Los Nadies

Sueñan las pulgas con comprarse un perro
y sueñan los nadies con salir de pobres,
que algún mágico día
llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cántaros la buena suerte;

pero la buena suerte no llueve ayer,
ni hoy, ni mañana, ni nunca,

ni en llovizna cae del cielo la buena suerte.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneros,
corriendo la liebre, muriendo la vida,

jodidos los nadies, jodidos:
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no practican religiones, sino supersticiones.

Que no hacen arte, sino artesanía.
Que no aplican cultura, sino folklore.

Que no son seres humanos, sino recursos humanos.

Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino número.
Que no figuran en la historia universal,
sino en la crónica roja de la prensa local.

Los nadies: los nada,
los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
Los nadies: los hijos de nadie...

Los nadies: los dueños de nada,
jodidos, jodidos, jodidos, jodidos...

3. Pensemos ...
¿Qué situaciones sociales se visibilizan en ambos productos culturales? ¿Cuáles de estas situaciones cotidianas están
naturalizadas en nuestra sociedad? ¿Qué problemáticas socio educativas visibiliza el film? ¿Qué otras sitaciones
deberían hacerse visibles? ¿Qué realción podemos hacer entre Pandemia y lo denunciado en el film y el poema?

4.¿Qué es problematizar?
“Problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente, de conseguir que
todo aquello que damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como incuestionable, que nos
suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presenta como aproblemático, se torne precisamente problemático, y necesite ser cuestionado,
repensado, interrogado, etc (…) Lo que nos dice Foucault es que, cuanto mayor sea la obviedad, mayores razones hay problematizarla (…)
Problematizar, no es solamente – sería demasiado fácil- conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo aún más
importante que esto, porque problematizar es también, y sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué algo ha adquirido el estatus
de evidencia incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse, como aproblemático. Lo fundamental de la
problematización consiste en desvelar el proceso a través del cual algo se ha constituido como obvio, seguro, evidente” (Ibañez, 1996, p
54).
Problematizar es, en definitiva, el modo de actuación del pensamiento: pensamos problematizando, esto es, tratando de pensar algo
diferente a lo que pensábamos y pensamos.
Problematizar es, por tanto, un actitud: la actitud de dudar de lo evidente e indudable, cuestionando lo incuestionable y haciendo, así,
inseguro lo que damos por seguro.
Desnaturalizar lo naturalizado

→ Naturalizar:

Según Margarita Poggi: “Significa que algo se nos ha vuelto del orden de lo familiar, que ya nos ha dejado de sorprender o de extrañar,
que ya no nos formulamos más preguntas sobre por qué ese “algo” se sigue sosteniendo en la cotidianidad”. (Poggi, M 2009 pp 23)

Lo naturalizado es lo que por vivirlo, verlo, actuarlo con frecuencia es considerado normal, aceptable, es lo que todos hacen. Por ello se
acepta, no se discute, no se cambia… ¡NO SE CAMBIA!

¿Dónde puedo escuchar la palabra?
1. Es natural que en un colegio de puros hombres los juegos sean más bruscos.
2. Las formas de lo escolar se han naturalizado al punto que ya nos parecen obvios los libros de clase, lo uniformes escolares y la rutina
diaria de la escuela.

→ Desnaturalizar:

Según Jorge Larrosa: “Conseguir un efecto de extrañeza, de desfamiliarización. Se trata, simplemente de suspender la evidencia de
nuestras categorías y de nuestros modos habituales de describir las prácticas pedagógicas, pero el mero recurso de intentar pensarlas de
otro modo, a otra escala, con otras conexiones” (Larrosa, J en Poggi, M 2009 p 23 – 24)

¿Dónde puedo escuchar esta palabra?

1. “Mamá”, dice un adolescente, “en el colegio nos hablan del respeto a la diversidad pero nos obligan a ir uniformados y se prohíbe
cualquier accesorio que no sea azul marino o gris. Me parece inconsecuente”. “Ello ocurre” – contesta la madre – “Porque no han podido
desnaturalizar la idea de uniforme y no les parece contradictorio con la diversidad”.
2. Desnaturalizar las formas de lo escolar en tiempos de cambio cultural no solo es un ejercicio sano sino que urgente.

5. Piensa ...

¿Qué debemos desnaturalizar de lo cotidiano de la escuela?
¿Qué situaciones, condiciones, carencias, desafíos "vino a explicitar" la pandemia con respecto al sistema educativo en
general y a la educación primaria específicamente?
¿Qué productividad, qué aprendizajes, qué legados arroja la experiencia en modo remoto a la que se han visto
obligadas escuelas y familias para darle continuidad a la tarea de educar?
¿Cómo pensar la educación, las nuevas relaciones y vínculos con lo social que se están tejiendo en este contexto de
emergencia?
¿Cómo tematizar y problematizar las realidades de las escuelas por venir?

Mi amigo Nietzsche
PDF
Gentilli, P. El zapatito perdido
Tema 4
CLASE 3: ¿QUÉ ES LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA?
“ La escuela es una institución que puede colaborar en reparar las heridas sociales.
Trabajar para reparar significa el reconocimiento de daños que causan heridas intersubjetivas y que inciden en nuestra
estructuración socioafectiva.
El acto de reparar en la interacción escolar puede atenuar las cicatrices o marcas sociales.
La violencia en la escuela es un dolor social.
Todo acto de reparación simbólica es profundamente educativo porque involucra el aprender a vivir juntos.
Celebro entonces que estemos sensibilizándonos como sociedad sobre las violencias físicas y simbólicas que necesitan de actos
de reparación intersubjetiva. Quienes educamos hacemos pequeños gestos que representan grandes transformaciones
culturales".
La vida en las escuelas. Esperanzas y desencantos de la convivencia escolar (HomoSapiens ediciones)
Carina Kaplan
Bienvenidxs Estudiantes a una nueva clase!!!

En la clase anterior intentábamos visibilizar a través de distintos dispositivos, cómo grandes sectores de la población
se encuentran aún hoy, privados de sus derechos, entre ellos, el DERECHO A LA EDUCACIÓN.
La EDUCACIÓN es una de las dimensiones más importantes para el bienestar de las infancias, derecho humano
fundamental y de cuyo cumplimiento dependen el desarrollo del resto de derechos recogidos en la Convención sobre
los Derechos del Niño, y que, además, se encuentra en la base para la consecución de una sociedad más justa
A pesar de ello, el sistema educativo argentino sigue marcado por importantes procesos de fragmentación y
desigualdad, lejos de garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes.
Una educación, capaz de equiparar las oportunidades y de brindar una educación de calidad para todos y todas, es
aquella que consideramos como educación inclusiva, que sea capaz de ofrecer a todos y cada uno de los niños, niñas y
jóvenes las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de la sociedad, sean cuales sean sus
características y particularidades.
La educación inclusiva ha tenido sus orígenes en la educación especial de hace unos años, hoy conceptualmente
superada de manera. Consideramos que no solo es necesario poner el foco en la inclusión, sino también
la exclusión: ambos fenómenos operan recíprocamente y han de ser estudiados de forma dialéctica.
¿Qué es la exclusión educativa? ¿Cómo opera la exclusión educativa? ¿A quién se

excluye y de qué?
La exclusión educativa no sólo hace referencia a cuestiones de acceso, sino que tiene relación con un amplio abanico
de factores como, por ejemplo, la financiación de la educación, las características del currículo, la pedagogía o las
relaciones de apoyo entre los diferentes agentes del sistema educativo.
El concepto de exclusión educativa ha sido introducido en España por Juan Manuel Escudero y pretende adoptar una
forma específica de acercarse a los fenómenos educativos que ponga en el centro la preocupación por los derechos y
la justicia social.
Tal como afirma Escudero (2005), la exclusión educativa es un proceso
acumulativo que lleva a un acceso desigual a ciertos contenidos, experiencias y
aprendizajes escolares (esenciales). Ampliando esta definición, el mismo autor
(Escudero y Domínguez, 2011) profundiza en la dimensión ética del concepto y
define la exclusión educativa como el proceso acumulativo a través del cual se
impide la satisfacción del derecho a la educación plena y con sentido, que debería
garantizarse a todas las personas. Se trata, pues, de una privación de un derecho
clave para garantizar el pleno desarrollo de la infancia y de la sociedad en su
conjunto.
Existen factores sociales y relacionales que intervienen en estos procesos de

fragmentación, por lo que la exclusión educativa no se distribuye de forma
homogénea entre la población escolar. El estatus socioeconómico y cultural, la etnia o
el género son algunas de las características que influyen en el desarrollo educativo,
dificultando una escolarización igualitaria y de calidad.
Asimismo, cabe señalar que los mecanismos a través de las cuales se da la exclusión educativa actúan en diversos
ámbitos, aunque estas acciones, disposiciones y actores operan de manera interdependiente.
Los mecanismos son las formas concretas a través de las cuales opera la exclusión educativa. Su estudio busca
averiguar específicamente cómo se produce la exclusión educativa, a través de qué acciones, inacciones, disposiciones
y dispositivos y por medio de qué agentes o actores.
Para analizar los mecanismos de exclusión se establecen distintos niveles en función del ámbito donde operan:
político, institución educativa y aula. Es necesario precisar que la distinción no implica independencia entre los
mecanismos sino que, como se describirá, éstos operan de forma interdependiente.
Esta mirada multidimensional no sólo nos permite hacer foco en los factores de la exclusión educativa sino también
pensar propuestas de intervención. Asímismo, abordar el ausentismo, el fracaso escolar o el abandono escolar
prematuro desde esta perspectiva permite cuestionarse sobre sus causas, sobre los factores que los dificultan o
facilitan, sobre los colectivos más expuestos, etc. Y sobre todo permite poner de manifiesto que, lejos de tratarse de
fenómenos “naturales”, son fenómenos producidos también por un determinado orden escolar.

Para pensar...
¿Qué prácticas, ritos, dispositivos, ideologías propios de los niveles político, institucional y/o áulicos podrían actuar
como mecanismos de exclusión?
LXS INVITAMOS A UN NUEVO ENCUENTRO SINCRÓNICO PARA SEGUIR PENSANDO JUNTOS LOS INTERROGANTES
PLANTEADOS EN LA CLASE 2 Y 3.
MIÉRCOLES 12 DE MAYO 3B / 18,30 HS.
http://meet.google.com/rva-wmia-pwn
JUEVES 13 DE MAYO 3A / 20 HS
PDF
Bibliografía Amplatoria_Escudero
PDF
Bibliografía Ampliatoria_Tarabini
Tema 5
CLASE 4: Segundo encuentro sincrónico por Meet - 12/05
Les adjuntamos el enlace correspondiente para que puedan visualizarlo aquellxs estudiantes que ayer no pudieron
participar.

https://drive.google.com/file/d/1zKupOH_BQ3o6dI43bAvUu69lYFbAJx1C/view?usp=sharing
Tema 6
CLASE 5: LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

"Hasta en un nivel humilde- el de maestro de escuela- enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de
una posibilidad trascendente.
Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila, tal vez escriba versos, tal vez
conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos"

Goerge Steiner

"¿Es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos niños y jóvenes
o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y

biografización?"

Carina Kaplan
La historia del niño del corto brasileño “Mi amigo Nietzche”, "El zapatito perdido" de Pablo Gentilli y el poema "Los nadies"
de nuestro querido Eduardo Galeano, se convierten en disparadores para para pensar el problema de la educación como
derecho. Durante siglos, la educación estuvo reservada a unos pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero como
vimos en la clase anterior, la EXCLUSIÓN EDUCATIVA, aunque con grandes avances en la carrera por su superación, es uno
de los hilos conductores de la historia de la educación.
Hoy, existen muchos niños, niñas y adolescentes, que como Lucas no tienen igualdad de oportunidades a la hora de
acceder, permanecer y lograr aprendizajes de calidad en la escuelas argentinas. De esta forma, a los educadores nos toca
muchas veces la tarea de “restitución” de derechos, sobre todo, del derecho a la educación, a estas poblaciones a las que
les son arrebatados.
En la clase de hoy queremos aportar ideas para revisar qué implica en la actualidad un acceso pleno al “derecho a la
educación”, no como simple enunciación bien intencionada sino como clave desde la cual pensar e implementar prácticas
pedagógicas que aporten a la construcción de un mundo más justo.

¿QUIÉNES SON LOS EXCLUÍDOS?
El empobrecimiento y polarización social han afectado de modo singular y dramático a miles de infantes y jóvenes que
viven en condiciones de pobreza extrema, trabajan o hacen changas, sufren el abandono o maltrato familiar o de otros
adultos, deben hacerse cargo de sí mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la experiencia de la muerte, han sido
maltratados por las fuerzas de seguridad o han transitado por alguna institución de minoridad. Esto ha llevado a la creación
de alumnos más complejos, con distintas necesidades y particularidades que no responden al modelo esperado por la
institución educativa, a la vez que le generan una cantidad de nuevas demandas.
Para comprender mejor estos procesos nos es útil una categoría acuñada por Guillermo O’Donnell (2004): la noción de
“ciudadanía de baja intensidad”, para expresar que, aunque en términos formales todos tenemos los mismos derechos y
libertades, a muchos le son negados de hecho. En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el concepto de
“escolaridad de baja intensidad” para describir el vínculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos niños,
niñas y adolescentes de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien continúan inscriptos en la escuela a la que
concurren con mayor o menor frecuencia, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer
un alumno (cumplir la tarea, estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles, mantener la regularidad, someterse a evaluaciones,
etc.). Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente. O sea, no se “enganchan” con la vida escolar.

¿QUÉ LE CORRESPONDE HACER A LA ESCUELA?
Al respecto Karina Kaplan expresa que pensar el tema de la desigualdad social y educativa implica preguntarnos ¿en qué
medida la escuela actúa como espacio de resistencia o, por el contrario, funcionan en su interior mecanismos de relegación
de los estudiantes atravesados por la exclusión?
Axel Rivas llama Justicia Educativa a la perspectiva desde donde discutir la relación de la educación y la sociedad y de
cómo la educación reproduce o combate las desigualdades sociales.
El autor se suscribe a la idea de Justicia desde el posicionamiento que coloca a los sectores populares en el centro del
sistema, no a través de acciones paliativas, sino revisando las condiciones de aprendizaje, la organización institucional y
el currículum. Es decir, desde la perspectiva de aquellxs para quienes la escuela no fue originariamente pensada (Ver
DUSSEL y SOUTHWELL).
Rivas señala que la creciente precarización del mercado laboral, el aumento de la pobreza y las desigualdades sociales, los
cambios en las relaciones intergenaracionales, generaron profundas mutaciones en las infancias y las juventudes y su
relación con la escuela.
Entonces... ¿Qué criterios deberían guiar la JUSTICIA EDUCATIVA?

7 principios para pensar la construcción de la Justicia Educativa

1. CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO.

2. SITUAR A LOS SECTORES POPULARES EN EL CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

3. COMBINAR LAS DOS DIMENSIONES DE LA JUSTICIA: REDISTRIBUCIÓN Y

RECONOCIMIENTO.

4. HABILITAR LAS CAPACIDADES DE LOS SUJETOS PARA ACTUAR.

5. CONSTRUIR UNA CONCEPCIÓN DE JUSTICIA BASADA EN EL MUNDO REAL.

6. REDEFINIR DISPOSITIVOS DE INTERVENCIÓN.

7. ARTICULAR COMPROMISOS Y ESCUCHAR LA VOZ DE LOS EXCLUÍDOS.
PENSAR Y GENERAR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE PONGAN EN EL CENTRO LA

EDUCACIÓN COMO DERECHO

Poner el foco en comprender a la educación como derecho humano implica tener como punto de partida la comprensión
del Otro como “sujeto de derechos”. El otro (alumno) no es un “sujeto incompleto” o “un futuro peligro social”, sino alguien
que posee derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos.
Un derecho no es algo que se ofrece como mercancía que se compra y se vende, ni puede ser compatible con cualquier idea
de Educación.
La función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias, para llevarlo a cabo. Si como dice
Hanna Arendt (1974), las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener
derechos”, la educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”. Y, la pregunta principal para poner a los
sujetos en el centro de nuestras propuestas pedagógicas es “qué tiene derecho a aprender”.
Pensar la educación como derecho se articula con generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las
posibilidades de aprender del otro (contra todo diagnóstico “objetivo” que pronostique lo contrario), y con brindar
conocimientos como medios de orientación para interpretar los contextos y permitir la comprensión de la propia historia.
Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una función central: transmitir conocimientos,
palabras y herramientas que no dejen a los niños solos frente a situaciones críticas y les permitan situarse en una trama de
significados que los habilite para comprender esa realidad. Según Perla Zelmanovich, “dar amparo” tiene que ver con
instalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y
la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en ellas aún en las
situaciones más extremas y penosas.
A MODO DE CIERRE

Enlazamos la noción de Derecho a la educación con términos como “amparo”, “cuidado”. Ahora, queremos sumar uno más:
la generosidad.
Educar debe ser, ante todo, un acto de dar, como una apuesta a los otros, como un acto de confianza.
En función de esto, queremos cerrar esta clase “dándoles” un escrito que espera invitar tanto a la reflexión como al
reconocimiento del trabajo cotidiano que estamos convocados a realizar.
Maestros generosos
Dan
Dan por dar
Dan porque sí
Dan hasta lo que no saben que tienen

Multiplican los panes y los pescados
Parten
Reparten
Imparten
Y comparten
Devuelven
Distribuyen
Desparraman
Derrochan
Y despilfarran
Levan
Aumentan
Y agrandan
Hacen lugar
Dotan
Ofrecen
Otorgan
Y proveen
Porque confían
que los que sus alumnos harán con lo que les fue dado
será tan maravilloso
que ellos ni siguiera pueden imaginarlo.
A continuación les proponemos algunas lecturas para profundizar en aquellas categorías conceptuales apenas aquí
esbozadas, que les permitirán una compresión cada vez más integral y compleja acerca de lo que significa el acceso pleno al
Derecho a la Educación de todxs.

PDF
Bibliografía Obligatoria_Rivas_la Justicia Educativa: Cap.1 y 2
PDF
Bibliografía Ampliatoria_Kaplan_Inclusión como posibilidad
PDF
Bibliografía Ampliatoria_Zelmanovich_Contra el desamparo
PDF
Bibliografía Ampliatoria_Dussel_Escuela y la igualdad
Tema 7
CLASE 6: LA EDUCACIÓN Y LA JUSTICIA CURRICULAR

“Alguien decía, hace bastante, que los hijos se parecen más a su tiempo que
a sus padres. Con esa frase querían evidenciar que cada época imprimió
características peculiares a los sujetos, confrontándolos con determinados
problemas, con instituciones particulares, con tecnologías y modos de entender
la cultura que los moldearon y los ayudaron a devenir adultos.”
Inés Dussel
BIENVENIDXS A UNA NUEVA CLASE!

En la clase 5 expresábamos la necesidad de fortalecer la Educación Pública como espacio para todxs, donde sea posible el
encuentro con la diversidad y al mismo tiempo, la recuperación de aquellos lazos e inscripciones comunes.

La construcción de un Sistema Educativo más justo necesita de profundos cambios políticos, económicos y sociales que
exceden a lo que ocurre en el ámbito educativo, pero la POLÍTICA EDUCATIVA tiene márgenes de acción en la mejora de
la JUSTICIA EDUCATIVA.

Antes de avanzar en la clase, les proponemos ver el video "Dos caminos hacia la justicia educativa" de Axel Rivas (pedagogo
que leimos en la clase anterior) donde se establecen relaciones entre la Justicia Educativa y los formatos escolares, entre
otras interesantes relaciones conceptuales.

¿Cómo se procesó la igualdad en nuestro país y cómo se está pensando hoy?

¿Cómo podemos pensar formas más complejas de igualdad? ¿Formas que combinen lo
común y lo diverso, es decir que habiliten y valoren la diferencia que cada sujeto aporta
como ser humano, pero que no convaliden la desigualdad y la injusticia?
IGUALDAD no es un concepto unívoco. Ha tenido y tiene diversas implicancias... ¿Igualdad ante la ley? Igualdad como
derecho? igualdad como imposición? como punto de partida o de llegada?

Flavia Terigi en su texto "Lo mismo no es lo común" se propone recuperar una serie de interpretaciones sobre lo que cada
contexto socio político consideró acerca de la relación entre escuela, inclusión y Justicia Educativa, concepciones históricas
que han estructurado nuestro sistema educativo.

Según la autora, estas políticas han sostenido sucesivamente tres significados de INCLUSIÓN EDUCATIVA.

PRIMER SIGNIFICADO: TODOS EN LA ESCUELA

Implicó el acceso material de todos a la escuela. La institucionalización de la educación masiva a mediados del S XIX produjo
la extensión de un formato específico de organización pedagógico-didáctica: el aula graduada. Este formato, como uno de
los tantos posibles, llegó a ser entendido como rasgo necesario de la auténtica escuela.
Tuvo una impronta homogeneizadora. Es decir, no sólo todos en la escuela, sino TODOS EN LA MISMA ESCUELA.
La homogeneidad como garantía de igualdad, y ésta como equivalente de la inclusión.

SEGUNDO SIGNIFICADO: TODOS APRENDIENDO LO MISMO

Cuando quedó en evidencia que el acceso no era siempre el punto de partida de una trayectoria escolar de calidad, la
inclusión tomó un significado más complejo. Ya no se trata solo de estar en la escuela: se trata de aprender lo mismo. Aquí
aparece la inclusión ligada a aprender lo mismo.
comienza a sospecharse que ofrecer a todos la misma escuela puede no ser igualitario, sino injusto.
Aquí sigue vigente la idea que lo común es lo mismo. Pero para que todos aprendan lo mismo, deben desplegarse
estrategias compensatorias, es decr, se debe romper la homogeneidad d la propuesta educativa.

TERCER SIGNIFICADO: TODOS APRENDIENDO LO COMÚN

Se empieza a poner distancia entre lo mismo y el derecho, entre la homogeneidad y la justicia, y esta distancia pretende
poner en cuestión que aprender lo mismo sea sinónimo de igualdad o de inclusión.
Lo mismo no es lo común. Lo común hace referencia a "los aprendizajes a los que todos tienen derecho".

En 1997, CONNELL llamó la atención sobe el hecho de que los currículos pueden ser injustos si codifican como cultura
autorizada la de sectores específicos de la población, si desautorizan la perspectiva de los menos favorecidos, si generalizan
posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales. Se puede estar aprendiendo lo mismo y estar
aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales.

Lo anterior nos lleva al concepto de JUSTICIA CURRICULAR, categoría que es fundamental para el tema que nos convoca, y
hace referencia a que debe ser revisado el currículum para que contemple los intereses y las perspectivas de todos,
incluyendo la de los menos favorecidos.

Un CURRÍCULUM COMÚN no es simplemente un currículum unificado, es un currículum que ha sido y continua siendo
evaluado en cuanto a su capacidad de producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales.
Un currículum en el cual lo común ya no significa lo mismo, sino apertura a la diversidad de experiencias humanas, que
prepare a los alumnos para vivir en sociedades cada vez más plurales e igualitarias.

¿Qué relación existe entre el formato escolar y la construcción de lo común?

Como parte de la educación común masiva del siglo XIX, se extendió un formato escolar "natural" con ciertos rasgos como
el aula graduada, separación juego/trabajo, disciplinamiento de los cuerpos, fragmentación de la jornada escolar,
separación familia/escuela.

La autora Flavia Terigi define al formato escolar como marcas que organizan y producen las formas del hacer. Este formato
identifica tiempos, ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas y normas del estar, del saber y del participar. La autora sostiene que
estos aspectos que identifican el formato, tienen una incidencia y consecuencias directas con los alumnos que asisten a las escuelas.

Hoy en día se pretende atender la diversidad y diversificar el currículum pero manteniendo un FORMATO ORGANIZACIONAL
que le es ajeno. Allí radica uno de los problemas por los cuales no se pueden hacer en la escuela común cosas distintas
para que todos aprendan.

A continuación te proponemos la lectura de dos textos de Terigi y Connel, para profundizar estas ideas.
AGENDAR!
PRÓXIMA SEMANA TENEMOS ENCUENTROS POR MEET

3 A Jueves 3 de Junio 20 hs
3 B Miercoles 2 de Junio 18,30 hs
PDF
TERIGI, F. "Lo mismo no es lo común"
PDF
CONNELL, W. "Justicia Curricular"
Tema 8
Clase 7: Trayectorias Escolares

HOLA! BIENVENIDXS!
En la clase anterior hablamos sobre justicia curricular, y planteamos la importancia de avanzar en la construcción de un “curriculum
común” que pueda contemplar la diversidad de experiencias humanas y prepare a los alumnos para vivir en sociedades más plurales e
igualitarias. En este mismo sentido, en la clase de hoy, les proponemos pensar en que cada uno de nuestros alumnos, al igual que
nosotros, está transitando un recorrido…una trayectoria…y aunque todos deberíamos aprender lo común, no todos lo hacemos al
mismo tiempo ni de la misma manera.
La obligatoriedad de la enseñanza no garantiza que todos los niños y adolescentes cumplan trayectorias escolares continuas,
completas y con logros en su aprendizaje. Repitencia, ausentismo, deserción, sobreedad, son algunas de las problemáticas más
visibles. Pensaremos, cómo aborda nuestro sistema educativo este tema y qué soluciones ofrece.
Antes de seguir con la clase, les proponemos ver la primera parte del programa “Caminos de tiza” emitido por la televisión pública que
podrán encontrar en el siguiente enlace
. En el mismo se abordará el tema de las “trayectorias escolares” y qué aportes se han realizado en función de política educativa para
atender las distintas problemáticas mencionadas anteriormente.
HACIA UNA DEFINICIÓN DE TRAYECTORIAS ESCOLARES…
Cuando buscamos la definición de trayectoria en el diccionario dice: Del francés trajectoire, la trayectoria es el recorrido que describe un
objeto que desplaza por el espacio. Una bala impulsada por un arma, por ejemplo, describe una trayectoria, que puede ser rastreada o
supuesta.. Esto quiere decir que podemos identificar claramente donde comenzó, cual fue el recorrido y donde va a finalizar,
exactamente, ese trayecto.
Pero claramente, en educación, no hablamos de objetos, sino de sujetos y no podemos pensar en su trayectoria como algo lineal y
perfectamente predecible...sino que ese recorrido escolar esta signado por idas y vueltas, avances y retrocesos, atajos, curvas y cambios
de marcha. Además debemos pensar que hay una trayectoria escolar por cada sujeto, y que esto no solo abarca el tiempo en que está en
la escuela, sino también su historia personal, su singularidad y su proyecto personal de vida.
Pero entonces ¿Qué deberíamos esperar de las trayectorias escolares? Flavia Terigi, en el texto que les proponemos leer para esta clase, dice
que es importante apuntar a trayectorias COMPLETAS y CONTINUAS, que no es lo mismo que decir, trayectorias iguales para todos los
alumnos, como se plateó durante años en las propuestas curriculares que buscaban que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo. En
palabras de la autora: “hemos trabajado en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber didáctico, con
la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos…”
Cuando vemos la realidad nos damos cuenta que esa “trayectoria teórica” (lo que se espera que se aprenda en cada etapa escolar y que
según la autora en importante tener en cuenta porque estructura el saber pedagógico) no coincide con la “trayectoria real” de muchos de
nuestros alumnos, y es aquí donde se nos presentan distintos desafíos para pensar y trabajar con esas trayectorias que la autora llama
“no encausadas”, porque se salen del cauce (pensando en la metáfora de un río) se salen del modelo establecido. Por ejemplo, chicos y
chicas que repiten, otros que entran y salen del sistema escolar, otros que abandonan, otros que tienen sobreedad, chicos que tienen
una relación de baja intensidad con la escuela. Estas son realidades que debemos atender en las escuelas, pero sobretodo, son diferentes
trayectos que vamos a tener que pensar en clave inclusiva para garantizar el derecho a la educación en cada uno de ellos.
A partir de la lectura del texto les proponemos identificar:
¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias escolares “no encauzadas”?

¿Cuáles son los supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar y que, según la autora, hoy
estarían en crisis?
¿Qué son los aprendizajes monocrónicos y en qué se diferencian con el concepto de “cronologías de aprendizaje”?
¿Qué nos dice Flavia a nivel propositivo… es decir, entre las cosas que podemos hacer para atender las distintas cronologías
de aprendizaje, qué nos tocaría a nosotros como docentes?
POLITICAS EDUCATIVAS EN ARGENTINA EN TORNO A LA ATENCIÓN DE LAS TRAYECTORIAS

ESCOLARES
La Resolución 174/12 aprobada por Consejo Federal de Educación propone crear mejores condiciones para que todos y todas puedan
completar sus estudios al tiempo que se resguardan las condiciones de escolarización que permitan la adquisición progresiva de saberes
y conocimientos necesarios para participar y transformar activamente las culturas.
Esta Resolución que abarca a los niveles inicial, primario y sus modalidades, fue aprobada en el año 2012. Apunta a volver a darle una
coherencia a los sistemas educativos de todos los distritos del país, unificando criterios básicos respecto del cuidado de las trayectorias
educativas. Surge después de tres años de trabajo de un espacio de acuerdo entre las áreas del Ministerio Nacional de Educación y las
provincias, con el aporte de los sindicatos nacionales.
La resolución 174 /12 considera entre otros puntos:
Establece, los dos primeros años de la escolaridad primaria como una unidad pedagógica, acompañada por acciones dirigidas a asegurar
el aprendizaje de la lectura y la escritura , lo que garantiza mayor justicia escolar al evitar que el destino escolar de muchos niños y niñas
quede negativa e inexorablemente marcado desde el comienzo mismo de la escolaridad primaria. La escuela graduada y el “fracaso
escolar” no son “naturales”. Son formas posibles de organizar el dispositivo escolar y de conceptualizar los problemas. La graduación es
solo una manera posible de distribuir el saber en el tiempo.
Implementa, a partir de segundo grado, un régimen de promoción acompañada, o sea, permite promocionar a un estudiante de un
grado /año al subsiguiente garantizando el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior. Esto se propone con el objetivo
de garantizar que los chicos arriben a todos los conocimientos propuestos respetando los tiempos de cada uno y creando las
condiciones necesarias para ello.
Les proponemos leer la resolución e identificar:
1. Qué antecedentes legales (leyes u otras resoluciones) respaldan lo propuesto en esta resolución?
2. Que otras pautas, aparte de las que ya mencionamos, establece esta resolución para hacer efectiva la garantía al derecho de la
educación?
3. Reflexionar de qué manera estas pautas ayudan a atender las distintas problemáticas que surgen en esas trayectorias que
llamamos "no encausadas"
Esperamos que puedan disfrutar de esta clase!

A continuación les dejamos los textos para trabajar sobre lo desarrollado...
PDF
Cronologías del aprendizaje-Flavia Terigi
PDF
Resolución 174/12
Tema 9
CLASE 8: EL FORMATO ESCOLAR EN LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN

EDUCATIVA
¿Cómo no seguir pretendiendo que “todos” nuestros alumnos se sientan gustosos de
aprender lo que tenemos para enseñar?
¿De qué se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que uno ha podido
programar?
P. Merieu
El formato escolar en políticas de inclusión educativa

El siguiente relato de Isaac Asimov permite introducir el eje de la clase: las formas en que los sujetos construyen sus
relaciones con el saber en determinados formatos escolares.
“-¿Y todos aprendían lo mismo?

-Claro, siempre que tuvieran la misma edad.
-Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo para adaptarlo a la edad de cada niño al que enseña y
que cada chico debe recibir una enseñanza distinta.
-Pero antes no era así.”
Asimov, Isaac (1990) Cuánto nos divertíamos.
Cuentos Completos I
En este cuento de ciencia ficción, el autor se imagina a dos niños del futuro cuya educación es impartida por un
maestro automático sintonizado para cada alumno en particular. Su visión acerca de que los maestros ”sintonicen”
con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de atender a la particularidad de cada sujeto. Y seguramente en ese
lugar se ubican muchas de nuestras búsquedas.
En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en términos de lo
que no pueden: “ellos no quieren aprender”, “se relacionan pegando”, “con estos chicos no se puede”. Otras veces, se
habla del sentir de nuestras propias imposibilidades: “a mí no me prepararon para esto”, “no sé que más hacer para
que se interesen”, etc. Éstas y otras frases nombran malestares.
Esta introducción nos invita a detenernos a pensar cuáles son las reglas tácitas y explícitas, reglamentos, formas de
agrupamientos, etc que ofrece la Institución Escolar y si éstas “sintonizan” con las nuevas infancias y juventudes.
¿Es esta forma escolar la que permite más adecuadamente ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para
movilizar su deseo de saber?
¿Qué aspectos de los dispositivos escolares posibilitan o dificultan el sostenimiento del vínculo educativo?
¿Cómo estructuran la experiencia y afectan la trayectoria escolar de cada estudiante?
En los últimos años se han incorporado al sistema educativo argentino amplios grupos de alumnos provenientes de
sectores desfavorecidos, atomizando bruscamente la aparente homogeneidad de su alumnado. Esta llamada
“inclusión” no estuvo acompañada de una reflexión sobre el dispositivo escolar de acogida ni sobre los
mecanismos que despliega el sistema para su recepción.
Al respecto se hace imprescindible reflexionar sobre la discrepancia entre el formato escolar dominante y una
importante porción de los nuevos alumnos que cada vez complejiza más el mapa del alumnado. Por ende, el resultado
de este cuadro deriva en la necesidad de producir transformaciones en el formato escolar, coherentes con las
características de los sujetos marginados del sistema, o en términos de Axel Rivas, colocar a estos grupos en el centro
del sistema educativo, y desde allí pensar nuevos formatos (diferentes al tradicional, que como ya hemos analizado
anteriormente, encubre mecanismos de exclusión).

Ahora bien… ¿qué entendemos por formato escolar?
La definición que elegimos conjuga elementos de varias vertientes: la idea de dispositivo, forma escolar (Vincent,
Lahire y Thin, 2001), modelo institucional, gramática (Cuban, Tobin y Tyack, 1994) y cultura escolar (Viñao, 2002).
Para ampliar sobre estos conceptos puedes leer el texto de Flavia Terigi “Ante la propuesta de nuevos formatos:
elucidación conceptual.
En este sentido, la idea de formato escolar que utilizaremos aludirá al conjunto de teorías, normas, rituales, hábitos,
representaciones y prácticas (formas de pensar y de hacer) que coagulan en forma de reglas de juego no
cuestionadas y compartidas por los distintos actores al interior de las instituciones escolares.
Es decir, formas de dividir el tiempo y el espacio, distribución de los estudiantes en cantidades determinadas,
clasificación de saberes a enseñar en materias, otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprende, la
promoción anual por bloque de materias, etc., aspectos todos atravesados por formas de ejercicio del poder. En
definitiva, el elenco de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las
que éstos deben responder.
Los “nuevos formatos”, el modelo organizacional y el modelo pedagógico

Cualequiera sea la conceptualización elegida, todas ellas nos permiten realizar un análisis de la escuela, desde sus
reglas, ordenamientos, regímenes, etc., Ahora es interesante analizar que estas categorías no sólo configuran la
escuela tal como la conocemos (organización escolar), sino también en el tipo de saberes producidos para operar en
esa organización. La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, llevan a un
funcionamiento estándar del sistema escolar y también a una producción de saberes bajo aquellos principios.
En este sentido Terigi propone una distinción, de elaboración propia, entre lo que llama MODELO ORGANIZACIONAL
y MODELO PEDAGÓGICO.
Con la expresión modelo organizacional, nos referimos a la clase de restricciones que están determinadas por la
organización escolar y que la didáctica no define.
Las realidades organizacionales (que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, que cursen “en
bloque”, etc.) tienen una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía, surgida y desarrollada en aquellas
realidades organizacionales. El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que
inevitablemente se enmarca en aquellas restricciones, y que debe producir una respuesta a la pregunta sobre cómo
promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente (Terigi,
2008).
Son ejemplos de distintos modelos organizacionales:
· el aula monogrado,
· el plurigrado,
· la clase “particular”,
· las propuestas de aceleración,
· las escuelas no graduadas,
· las tutorías,
· las clases de apoyo (entre otros)
La autora plantea que en los últimos años ha habido una multiplicación de modelos organizacionales, como intentos
de “flexibilizar” el núcleo duro del sistema, atendiendo las demandas específicas de los sectores más vulnerables.
Cada uno de estos “modelos” establece formas específicas de agrupamiento de los alumnos, de selección de los
contenidos, de determinación de la progresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan en
cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones que establecen esas formas.
Son ejemplos de modelos pedagógicos:

· La enseñanza simultánea,
· la enseñanza mutua,
· las llamadas adecuaciones curriculares.
En esta distancia entre la proliferación de modelos organizacionales (¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de
modelos pedagógicos radica un nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización.
Porque, si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significa que son
insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza, por lo menos en
algunos de estos modelos.
Por ende, es necesario preguntarse…

¿Qué factibilidad tienen los “nuevos formatos” de producir cambios efectivos (poder instituyente) en relación a la
Inclusión?
Los docentes fuimos formados para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa
que nuestros saberes pedagógicos-didácticos, (e incluso nuestra Biografía Escolar) nos preparan para desarrollar un
programa unificado de aprendizajes con un mismo grupo de estudiantes durante un ciclo lectivo.
Puestos los docentes a trabajar en otros modelos organizacionales se produce una extensión del modelo pedagógico
del aula monogrado a otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender.
La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectiva de análisis para entender por
qué, a pesar de los intentos por diversificar la propuesta educativa en pos de la inclusión, las cosas parecen no
mejorar, o no lo hacen a la velocidad que se espera.
Cuando esto sucede, no es válido explicar el “fracaso” en el impacto innovador de algunas medidas por la
“resistencia” de los profesores a introducir cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas
propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente
considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la resolución de los problemas
analizados.

FECHAS PARA AGENDAR
23/06 Clase asincrónica sobre "Otros formatos escolares"

30/6 Clase por Meet, 18 hs: "Conversatorio sobre la escuela no graduada"

PDF
Bibliografía Ampliatoria_Terigi_Formatos Escolares
Tema 10
8 de setiembre
Dia de la Alfabetización
Queremos recordar este día y reivindicar a Paulo Freire por su trabajo alfabetizador

Tema 11
Clase 9:
Modelos Organizacionales y Modelos Pedagógicos que desafían
los formatos escolares

sonrisa Hola a Tod@s! Nuevamente nos encontramos para seguir pensando en las
formas, ritos, dispositivos que obturan el acceso de niños y niñas a la escuela
Desde el inicio de este año, mientras transitamos el eje de Inclusión Educativa, hemos estado trabajando
conceptos muy importantes para la labor del maestro en el nivel primario; comenzando por la
problematización de las cotidianeidades en las escuelas, visibilizando las prácticas/ ritos / dispositivos
ideológicos que obturan la inclusión y se emparentan con la exclusión educativa, y finalizando con el rol
del currículum en el favorecimiento de las diferentes trayectorias escolares y los formatos escolares, esos
dispositivos o forma escolar que no permiten un trabajo pedagógico con las diversidades.

Se trata de formas de agrupamiento, ocupación del espacio, tiempos rígidos e inamovibles,

distribución de grupos por edades, enseñanza por materia, evaluaciones disciplinadas, entre otras
cosas, que definen el dispositivo escolar.
A lo largo de la historia de la educación santafesina encontramos maestros que se han estado

preguntando acerca de la inclusión de niños y niñas, y por ende han quebrado determinadas lógicas,
desafiando al sistema educativo, poniendo en tensión formatos establecidos que terminaron definiendo
la gramática escolar. Así encontramos grandes propuestas innovadoras que han calado hondo en
nuestro sistema, siendo Santa Fe pionero en muchas oportunidades, desde los inicios de SXX hasta la
actualidad: Las hermanas Cossetiini y su escuela nueva, Rosa Ziperovich, Dolores Davat, Álvarez el
maestro rural, entre otros (Southwell, Myriam, 2013)
Podríamos preguntarnos ¿qué es lo que opera en las instituciones y en los maestros/ directivos/ actores
institucionales que tendemos a aferrarnos a dispositivos y formatos que hacen de la escuela un lugar
donde no se permite la diferencia? ¿Por qué continuamos repitiendo esquemas (horarios rígidos,
distribución hegemónica del espacio en el aula, agrupamientos estrictos por edades, división de saberes
a enseñar en disciplinas sin integrar, etc) y formatos pedagógicos (evaluaciones otros muchos) que no
hacen lugar a las diferencias, tornándose en un obstáculo para que las infancias puedan encontrar en la
escuela un albergue simbólico que los estimule a aprender?

Poner en tensión estas reglas (tácitas y explícitas), estas formas de agrupamientos instituidas y estos
formatos pedagógicos rígidos requieren de decisiones docentes que estén respaldadas por el
convencimiento de que la escuela puede abrir puertas a la diferencia, que es posible trabajar en la
diversidad, que romper esquemas avalados por la tradición puede ser viable.
A lo largo del territorio santafesino encontramos hoy múltiples propuestas áulicas e institucionales que
se están planteando fracturas en algunos formatos para dar lugar propuestas que incluyan otros
intereses y necesidades, una escuela que contemple diversidad de infancias.
En la capital de Santa Fe, en el sudoeste de la ciudad, se encuentra una escuela pública, la Escuela
Primaria No Graduada N° 570 “Gral Pascual Echagüe” que desde 1983 comenzó a plantearse
interrogantes acerca de los agrupamientos, los altos índices de repitencia, la “sobreedad” de algunos
niños y niñas aún no alfabetizados, en un lugar donde las condiciones sociales, culturales y psicológicas
no colaboran con un ambiente alfabetizador.
Proyecto de Avance Continuo: una experiencia de escuela No

Graduada santafesina.
Desde 1983 la escuela viene gestando un proyecto educativo institucional e inédito llamado “Proyecto
Avance Continuo”. Se trata de una escuela estatal, inmersa en los avatares administrativos de la
administración pública: titularizaciones masivas, ingreso de personal nuevo, traslados que hacen que la
vida de las escuelas tenga cambios en forma permanente. La escuela Pascual Echagüe (“La piojito” como
la conocen los del barrio) atiende a niños que habitan los barrios del sudoeste de la ciudad capital de la
provincia, todos ellos pertenecen al cordón marginal de Santa Fe, con todas las características de
vulnerabilidad y complejidad de los territorios de los bordes.
Acerca del Proyecto según Escritura colectiva “Proyecto de Avance Continuo” “Desde principios de la
década del 80 el PAC, logra producir un quiebre en las prácticas y representaciones institucionales y
pedagógicas, ideológicas y políticas aún dentro de la misma estructura oficial. Así, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) que implementa y sostiene expresa la decisión de un grupo de docentes que se abre a la
búsqueda de nuevas formas de enseñanza –la no gradualidad, entre otros aspectos- que den respuesta a las
problemáticas de repitencia, sobreedad y desgranamiento que la atravesaban. Hacia 1983-84 la enseñanza
colectiva de la Escuela Primaria Nro. 570 no contemplaba las diferentes historias personales y sociales de sus
alumnos y alumnas, sus experiencias escolares anteriores, sus disímiles ritmos de aprendizaje, sus particulares
modos de aprender, aumentándose la diversidad con distintos trastornos de conducta, etc. El personal directivo
trabajaba en forma aislada, sin espacios para construir acuerdos y con profundas diferencias en cuanto a la
comprensión de la cultura de los niños, sus contenidos previos y sus formas de interpretar el mundo.
Sumado a ello, la gradualidad, se presentaba como uno de los “núcleos duros” del sistema escolar, fuertemente
vinculada con la noción de homogeneidad, que caracteriza las escuelas tal como las conocemos en la
actualidad. Un grupo de alumnos con edades similares frente al mismo docente, bajo la misma propuesta
curricular, en el mismo tiempo – espacio; un ciclo lectivo completo en que deben abordarse determinados
contenidos de cuyo aprendizaje dependerá la aprobación del año y el pasaje al grado siguiente”
(…) Comenzaron a reagrupar los alumnos de acuerdo con sus posibilidades, al inicio de la experiencia dentro
del mismo salón y luego junto con los otros grupos armando la propuesta de los diferentes talleres
individualizados: los alumnos pueden movilizarse de un taller a otro independientemente de su edad; se
reconstruyeron los contenidos de cada área definiendo las competencias a lograr en cada taller.
Es muy difícil sintetizar más de 35 años una experiencia que ha desafiado pilares fundacionales del
sistema educativo, pero queda a las claras que desde un proyecto colectivo es posible. En la actualidad
(a modo de ejemplo para clarificar la propuesta), en el área Lengua y Matemática y los niños y niñas se
agrupan por competencia a lograr (estos son los llamados TALLERES INDIVIDUALIZADOS). Hay tantos talleres
como maestros en ese turno y están organizados por complejidad en concordancia con la teoría
constructivista (Lengua: Diferenciación número de letra – Taller presilábicos – Taller silábicos – Taller
alfabéticos inestables – Taller alfabéticos – Taller párrafo y coherencia. Matemática: Recolección de
objetos- Taller de sumas hasta 10 – Taller Construcción del sentido de las 4 operaciones – Taller de
algoritmos- entre otros), en las Ciencias y las Especialidades se agrupan por edades basándose en que
no hay analfabeto oral, el niño y la niña pueden describir el mundo social y natural.
En un bloque horario toda la escuela desarrolla Lengua y los alumnos/as asisten al taller que necesitan
para continuar su avance (igual dinámica para con Matemática), luego se reagrupan para abordar las
Ciencias y/o Especialidades.
Esta propuesta permite resignificar la repitencia y hablar de avances continuos. Teniendo en cuenta “quién”
avanza desde “lo posible” y no desde el “deber ser” pedagógico, “…los alumnos son movilizados una vez
construidos los Contenidos independientemente de su edad, escolaridad y la movilidad en las otras áreas”. La
estructura de los Talleres puede ir modificándose según los docentes y los grupos de alumnos, existiendo
también talleres de “Apoyo” para alumnos con dificultades particulares y excedidos en la edad escolar respecto
del resto”
Además de los Talleres Individualizados la escuela ha desarrollado un sistema de evaluación y
autoevaluación que se condice con la perspectiva constructivista que lleva a cabo. Esta rica experiencia
santafesina es muy interesante por lo que hemos invitado para nuestro próximo encuentro sincrónico
por meet a uno de los directivos que comenzó como maestro por lo que es parte de la gestación de la
experiencia.
¡No se lo pierdan!
Agenden preguntas y dudas
Compartimos también la escritura colectiva de la experiencia.

Agendar:
Clase sincrónica por plataforma MEET:
30/06 18.30 hs 3ero B
01/07 20 hs 3ero A
PDF
Bibliografía Ampliatoria
PDF
Bibliografía Ampliatoria
Tema 12
Encuentros por Meet

Estimadxs estudiantes de 3ro. B
Les compartimos los videos de las dos últimas clases por Meet:

https://drive.google.com/file/d/16i58VIO8zbtFdtF3rNhZwZcMWnGn9eku/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1d5tpR42OBUAcqvXrBmgkGtcNDwK5QM2r/view?usp=sharing

Estimadxs estudiantes de 3ro. A

Compartimos el video de la clase sincrónica del 01/07/2021

https://drive.google.com/file/d/1Hqcuj_igG2Gkzsxci5Xz1XYG3xAgm-Op/view?usp=sharing

Tema 13
CLASE 10: Propuesta Grupal de análisis de problemáticas
¡¡Hola a todxs!!

Desde el comienzo de la cátedra, a principios de éste año, les propusimos crear un espacio de reflexión y
cuestionamiento sobre la gramática escolar primaria y desarrollar la actitud de “dudar de lo evidente e
indudable”, es decir, desarrollar un modo de actuación del pensamiento que cuestione lo incuestionable. Esto
es, justamente, problematizar. En cada clase, les propusimos pensar distintas categorías teóricas que nos
ayudaran a entender qué es la inclusión educativa y cuáles son las problemáticas que se dan en torno a ella.
Hemos llegado al final de esta primera etapa del año... de este año tan singular para ustedes y nosotros
aprobación y pensamos que es necesario :
. Releer el aula para retomar las categorías que han conformado la columna vertebral de la cátedra
. Profundizar las categorías teóricas con las lecturas sugeridas para poder realizar análisis más reflexivos
acerca de las diferentes problemáticas educativas que hoy se nos presentan en las escuelas.
. Relacionar la teoría con la práctica en la escuela atravesando las lecturas con lo que sucede en la
cotidianidad de las escuelas.
. Visibilizar formatos pedagógicos y organizacionales que persisten en la escuela y que no dan lugar a la
inclusión educativa.
Por eso les proponemos:
Que en grupos (de cuatro estudiantes o número similar) elijan una película/ documental/ video/ corto/ o
algún formato que consideren pertinente, en el que puedan identificar las categorías trabajadas lo largo de
este cuatrimestre y realicen un análisis que contemple en una carilla:
Fundamentación de la elección (por qué seleccionaron ese formato)
Problemática educativa que plantea la película o el corto o el formato elegido o la relación con alguna
problemática.
Qué categorías intervienen en el análisis y por qué. Establecer una red conceptual para visibilizar las
relaciones entre las categorías de análisis.
Fecha de presentación: miércoles 11/08/2021
Tema 14
CLASE 11: REENCONTRÁNDONOS...

BIENVENIDOS AL CURSADO DEL SEGUNDO CUATRIMESTRE

Queridxs estudiantes:
Espero que se encuentren bien y que hayan podido algunxs descansar, otrxs reorganizarse, en este tiempo de receso.
Dada la situación sanitaria, por el momento y de acuerdo a la normativa emanada del Ministerio de Educación,
seguiremos con "el trabajo a la distancia".
En la última propuesta intentamos problematizar ciertos formatos escolares que podían ser contradictorios con
propuestas tendientes a lograr una auténtica inclusión educativa y te presentamos "otros formatos posibles".
RECORDATORIO:
Presentar a partir del Miércoles 11/08 en grupos (de 4 a 6 estudiantes):
Una película/ documental/ video/ corto/ o algún formato que consideren pertinente, en el que puedan identificar las
categorías trabajadas lo largo de este cuatrimestre y realicen un análisis que contemple en una carilla:
Fundamentación de la elección (por qué seleccionaron ese formato)
Problemática educativa que plantea la película o el corto o el formato elegido o la relación con alguna problemática.
Qué categorías intervienen en el análisis y por qué. Establecer una red conceptual para visibilizar las relaciones entre
las categorías de análisis.

La presentación se hará en el foro de esta clase.

El mismo permanecerá abierto hasta el jueves 19/8.
Primer Trabajo Práctico
Tema 15
CLASE 12: LA ESCUELA PRIMARIA: el dispositivo escolar… otras

formas de organización

Como hemos estado desarrollando a lo largo del primer cuatrimestre, reafirmamos hoy
que la escuela está atravesada por numerosas complejidades que dificultan no sólo el
trabajo pedagógico cotidiano de los maestros y demás actores escolares, sino también
las trayectorias de los sujetos de la educación que ven cercenada su posibilidad de
acceso y permanencia en la escuela primaria en nuestros días. En esta segunda parte
del año comenzaremos a descubrir las particularidades de las modalidades de Educación
Rural y Educación de Jóvenes y Adultos y además a resignificar las categorías ya

trabajadas de Inclusión Educativa, Formatos Escolares, Trayectorias Educativas, entre
otras, que atraviesan a estas modalidades y a los sujetos con las que trabajan.

Antes de dedicarnos de lleno a cada una de las modalidades mencionadas creemos

importante retomar algunas cuestiones que están fuertemente arraigadas en nuestro
sistema educativo, y por ende en nuestras aulas, que están directamente relacionadas
con la cotidianeidad de nuestras prácticas. Hablamos de realidades vinculadas con lo
pedagógico, con políticas educativas institucionales, con lo organizacional del
dispositivo escolar que están tan avaladas por la tradición que aún persisten luego
de más de cien años de existencia y en algún punto obturan el acceso a la escuela, el
ingreso y permanencia en nuestras instituciones y, por ende, estén poniendo en
tensión un derecho humano: Derecho a la Educación.

En palabras de Terigi hay una idea compartida (en el colectivo social) de escuela
primaria: “a la primaria deben asistir todos, y deben hacerlo a partir de cierta
edad; esperamos que la escuela primaria sea común, y que no existan condicionamientos
sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando una vez finalizada la primaria; nos
parece una injusticia que las oportunidades educativas de los chicos y chicas sean
desiguales; asignamos al paso por la primaria una importante función de integración
social, en tanto esperamos que asegure a todos una formación compartida,
independientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su
crianza.” El problema se nos presenta cuando estas premisas no se cumplen, por
diversas razones, cuando no está garantizado el acceso, o cuando la permanencia en la
escuela requiere de modificaciones estructurales o pedagógicas que son nuevas,
inéditas pero necesarias.

Hay un dispositivo escolar que guarda cierta forma y que es compartida por todas las escuelas.

“Las aulas de la escuela primaria tienen, en este dispositivo, una configuración fácilmente reconocible:
espacios cerrados, capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una disposición "misal" de los alumnos y los maestros (todos
los alumnos relativamente alineados mirando hacia el frente, donde se ubica el maestro); conformación de los grupos de alumnos
siguiendo un criterio exclusivamente etario; instrucción simultánea; monopolio de la transmisión del saber escolar (del maestro hacia el
alumno); organización del tiempo que alterna intervalos de trabajo en clase y recreos; seguimiento y evaluación individual de los alumnos
(registros, legajos, boletines, etc.); registro escrito del trabajo escolar (cuadernos, carpetas...) (Diker, 2005: 133-4[i])
Dentro de estos formatos instituidos Terigi considera al tiempo de un año lectivo

una de las formas que, vinculada con la edad y las estrategias, genera sobreedad,
entre otras cosas. “Al sistema de organización del tiempo que establece la escuela lo
llamaremos cronosistema escolar. ¿Cuáles son los principales rasgos del cronosistema
escolar, o —dicho de otro modo— qué es lo que la escuela da por supuesto con respecto
al tiempo? Hemos señalado algunos rasgos: se trata de un sistema graduado, en el que
a cada año escolar le corresponde un nivel (año o grado) de esa graduación; se trata
además de un sistema que agrupa a los sujetos por edades y los coloca a todos en un
hipotético punto de partida común[ii]” El cronosistema guarda estrecha relación con
la sobreedad.

Así es como, desde la Ley 1420, existe un dispositivo llamado escuela donde hay una
estructura graduada y simultánea, donde un maestro enseña a un grupo que podríamos
llamar homogéneo en cuando a edad cronológica y años de escolaridad, y cuya
expectativa de ingreso y egreso de la escuela primaria es a determinada edad. Pero
también existen otros dispositivos que dan oportunidad de realizar un trabajo
pedagógico diferente, por ejemplo, los plurigrados:

· (formato organizacional) una sección escolar que agrupa a los que están cursando
distintos grados de su escolaridad en forma simultánea con un mismo maestro,
· (formato pedagógico) el docente tiene la oportunidad de realizar formato de
distribución del saber, puede ser interdisciplinario entre los distintos grados
que lo componen o pude continuar el formato graduado donde divide los pizarrones
siguiendo el esquema de grado.

Este formato de plurigrado es muy conocido en las Escuelas Rurales, pero también se
aplica en la Educación de Jóvenes y Adultos donde los docentes pueden tener todos los
grados asignados, o estar a cargo de algunos grados en forma simultánea. Hay docentes
que se desempeñan exclusivamente como maestros, y hay otros con carga institucional,
que son a la vez directivos y maestros. El plurigrado es un contexto didáctico
peculiar y poco analizado, en su gran mayoría los maestros provienen de sectores
urbanos, por lo que es poco probable que hayan tenido oportunidad de experimentar el
trabajo en plurigrado

El problema crucial para enseñar en estas realidades institucionales es el

siguiente: mientras que la escolaridad sigue siendo graduada —y en tal sentido cada
alumno está cursando un grado específico de la escolarización— la organización
institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en un mismo
agrupamiento escolar. Para quien está a cargo de ese grupo, es necesario encontrar un
modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza
simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas
construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir,

preparadas para el grado común. Pareciera que en el contexto del plurigrado los
maestros repiten la organización graduada-

Las dos modalidades que comenzaremos a transitar y a conocer en esta parte del año
están muy vinculadas con la inclusión educativa y en ambas el trabajo pedagógico está
constituido por el plurigrado.

Ciertas transformaciones que pretendemos en la enseñanza son improbables sin cambios

sustantivos en las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Así, existen hoy
en día dificultades para la inclusión educativa porque ésta requiere modificaciones
en la enseñanza que ponen en crisis la lógica misma del funcionamiento escolar

Les proponemos lo siguiente para el próximo encuentro meet:

1. Leer el Capítulo: "Las otras primarias y el problema de la enseñanza" de Flavia Terigi, en el libro: "Diez miradas
sobre la escuela primaria"
2. Agendar particularidades del plurigrado, singularidades del trabajo pedagógico que se puede desarrollar con un
grupo heterogéneo de diferentes grados a cargo de un maestro.
3. Especificar las problemáticas que genera el cronosistema.
4. Cómo imaginan el trabajo en plurigrado en la Educación Rural y en la Educación de Jóvenes y Adultos?
[i] Diker, Gabriela (2005), Los sentidos del cambio en educación, en Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) (2005), Educar: ese acto
político, Buenos Aires, Del Estante
[ii] Terigi F (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria / compilado por Flavia Terigi - la ed. - Buenos Aires : Siglo XXI Editores
Argentina, 2006
PDF
TERIGI. Diez miradas sobre la escuela primaria
Tema 16
CLASE 13: La Educación Rural como modalidad

Memorias de una escuela rural

A pocos metros de mi casa, en el medio del campo, la escuela se abría, fragante y enorme ante mi mirada de cinco años. Tenía la suerte
de cruzar unas hileras de mandarinos y un par de tártagos siempre verdes para llegar a la hora exacta a la que sonaba la campana para
ingresar.
Otros no tenían la suerte de la cercanía y llegaban en el impuntual colectivo que los traía del norte por la ruta, casi siempre desierta en
ese entonces, o caminando o de a caballo de las profundidades de la costa del monte, al oeste.
Dos aulas para siete grados, divididos en dos turnos, hacía el que el pizarrón se dividiera en un meridiano central y que dos cursos
compartieran sin mayores inconvenientes de atención las clases simultáneas que desarrollaba la maestra; así convivían las de áreas de
Matemática y Conocimiento de la realidad en un diálogo de fracciones y composición de oraciones bajo el polvo suspendido en el aire
que llegaba de la remoción de la tierra y el arado en las chacras inmediatas donde el trabajo no se detenía salvo que alguna lluvia
torrencial dejara no sólo los cultivos desiertos sino despoblada la galería y los salones como en un naufragio de barco vacío.
La primera hora de la mañana, o el promedio de la tarde, era el momento de ese olor inolvidable del mate cocido y la rodaja de pan,
servidos en la cocina del fondo donde al mediodía reinaba el perfume de los guisos o la polenta o la carne al horno, servidos sobre
manteles de hule a los que jamás les faltaban las flores estampadas. La directora daba clases también y se repartía el aula y la dirección y
las profundidades misteriosas de la casa habitación en las que se quedaba algunas noches de la semana cuando las responsabilidades la
obligaban a extenderse hasta tarde en reuniones de comisiones de madres o cooperadoras.
A un lateral del mástil se sembraba la huerta con especies para comer y otras para adornar, en canteros redondos demarcados con hilos
de polietileno verde y con los sobres de las semillas enganchados a maderas para que nadie olvidara lo que allí estaba sembrando.
Se regaba casi todos los días y era casi un recreo andar entre los caminos minúsculos jugando a ser chacareros como nuestros padres.
Por ese entonces se combinaban las horas bajo el son en la pequeña quinta o al resguardo de los techos altos en Actividades Prácticas
donde lo mismo se dibujaba que se redactaba, se aprendía a coser botones o amasar masas para torta frita.
Al fondo se extendía un campito desarbolado donde íbamos a jugar a la pelota, o a la tocada o al ¿Martín pescador, se podrá pasar?
Hasta que la campana volvía a sonar para que a desgano formáramos filas sobre las baldosas coloradas de la galería para entrar,
prestos, al encuentro de los cuadernos y los lápices y las reglas de madera.
Un molino giraba sin cesar cuando soplaba el viento y rechinaban las aspas oxidadas y mágicas. Los árboles en los alrededores florecían
a medida que avanzaba la primavera y a los pájaros lo mismo les daba anidar en sus ramas o en los huecos que dejaban los techos en
sus aleros enormes alrededor del edificio.
Padres y madres se conocían sin excepción pues todos eran vecinos o parientes o ambas cosas a la vez y daba gusto ver caer la tarde y ver
cómo llegaban tranquilos, a buscar a sus hijos y aprovechar el viaje para ir hasta el almacén de Porota a buscar los víveres para la
siguiente comida.
El campo era el fondo perfecto para los procesos de enseñanza y aprendizaje, la condición natural de un modo de aprehender la
educación que hoy nos parece ideal: convivencia humana, solidaridad, mansedumbre de sonidos, estímulos reales, vocación y
acompañamiento.
Algo intenso y profundo se habrá sembrado en mi memoria emotiva al recordar aquellos años como algunos de los mejores que han
atravesado mi vida.
Fernando Marchi
Ex alumno escuela rural (en Santa Rosa de Calchines)
Periodista y Escritor
__________________________________________________________________________________
Educación Rural. Consideraciones

"La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria destinada a
garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la
población que habita en zonas rurales" (Artículo n° 49 de la Ley de Educación Nacional).
Pensar la escuela rural indefectiblemente nos exige considerar el trabajo del Maestro Luis Iglesias, referente indiscutido de la
educación rural Argentina. Su trabajo pedagógico en plurigrado cobra importancia por su puesta en valor de los contenidos que los
mismos niños y niñas tenían de su entorno, así la escuela resignificaba saberes del contexto. Este video nos presente parte de su
labor.
Parte 1
Parte 2
Parte 3
Parte 4
https://www.youtube.com/watch?v=yR_PMkTEgLo&list=PLFA8D7CED88DD2019&index=4
Hacer referencia a las escuelas rurales nos demanda tomar en consideración el territorio en el que están
situadas y los sujetos que lo y la habitan, sus características, la influencia de las condiciones naturales en
las que desarrollan sus vidas, incluso la vida escolar.
Hablar de “la ruralidad” implica concebirla como un espacio construido por grupos sociales que desarrollan
en ese escenario su identidad y despliegan relaciones que entre ellos y ese entorno. No se trata de un
sector económico sino de un territorio con una producción social y cultural que le es propia (diferente a
cualquier otro espacio), que no es estático sino que está plagado de relaciones cambiantes, cuando las
relaciones cambian, se transforma el territorio y sus posibilidades de representación” (Plencovich, 2008).
De esta manera, cada “ruralidad” tiene sus especificidades, similitudes y complejidades, también sus
dinámicas económicas, algunas efímeras otras duraderas, en continua transformación. Así encontramos
diferencias y continuidades en las diferentes geografías rurales: costeras, sojeras, hortícolas, de montaña,
de llano, de yunga, etc. El territorio impregna la vida social y cultural de sus habitantes y, por supuesto, de
la escuela.
La “escuela rural” irrumpe en ese escenario particular y congrega, no sólo a los niños que habitan el lugar,
sino a los adultos para constituirse en el espacio cultural y social por excelencia. Un territorio caracterizado
por las distancias, las lejanías, los escasos eventos, la escasez de la palabra (oral y escrita) congregado por
la escuela: reuniones escolares y de trabajo, veladas, actos cívicos (votaciones), juntas con instituciones
gubernamentales e intermedias, entre otras.
La Educación Rural en el sistema educativo
En la Ley 1420, tuvo un importante significado la identificación de las necesidades nacionales que
respondían a los ideales del laicismo positivista y que respondió al objetivo de formar un espíritu
hegemónico nacional, su lectura pone en evidencia la actualidad de algunos de sus principios, para
favorecer el debate en torno a la situación de la educación rural:
Capítulo I: Principios generales sobre la enseñanza pública en la escuelas primarias.
Artículo 5°: La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños en edad escolar. Con ese
objeto cada vecindario de 1000 a 1500 habitantes, en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios,
constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se de en toda su extensión la enseñanza
primaria que establece la ley. Artículo 11°: Además de las escuelas comunes mencionadas se establecerán las siguientes escuelas
especiales de enseñanza primaria: Uno o más jardines de infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente.
Escuelas para adultos en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda
encontrarse ordinariamente un número, cuando menos, de cuarenta adultos ineducados Escuelas ambulantes, en las campañas,
donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja una escuela fija.
Resulta evidente que desde la configuración del Sistema Educativo Nacional se concebía la necesidad de
contemplar con alguna especificidad “las campañas”. En la actualidad, esta modalidad está contemplada
como tal en La Ley de Educación Nacional (26.206/04), la que le otorga entidad propia a la Educación Rural
(Cap. X. Art. 49, 50 y 51)
Reglamento General de Escuelas Primarias. Decreto N°4720/61, Santa Fe. 19/05/1961
Primera Parte – Título I – Organización de los establecimientos educativos.
Capítulo único – Clasificación. Artículo 3°: Los establecimientos se clasifican: a) Por el horario de funcionamiento: en diurnos y nocturnos.
b) Por su ubicación en urbanos y rurales. A su vez estos, en: específicamente rurales, de zonas semi-inhóspitas y de zonas inhóspitas.
Desde la Ley 1420 hasta la actualidad (LEN) la Educación Rural tuvo su expresión en los documentos que se
elaboraron en cada provincia bajo la denominación de “Reglamento General de Escuelas”. Es allí donde se
expresa la definición de “escuela rural” donde se puede observar los requisitos que se han establecido
para identificar una institución como rural:
¿Cuál es la organización de la enseñanza en las escuelas

rurales?
ARTÍCULO 50.- Son objetivos de la Educación Rural:
c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones
que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la
población rural migrante.
El contexto se vuelve texto escolar en el entorno rural. La escuela habitada por un número pequeño de
alumnos agrupados de forma diferente.
Plurigrado:
Un aula con plurigrado es la confluencia de alumnos de diferentes grados a cargo de un único maestro,
trabajando al mismo tiempo y en el mismo espacio.
Se ha constituido universalmente como el modelo propio de los espacios rurales con cierto grado de
aislamiento y dispersión (Consejo Federal de Educación, 2010)
En la cotidianidad, en el plurigrado, en muchas oportunidades, se desarrollan

propuestas de enseñanza en las que los alumnos de los diferentes años de escolaridad trabajan al mismo
tiempo con diferentes consignas. Muchas veces este modelo organizacional trabaja con “diferentes
pizarrones”, sin alcanzar intercambios y relaciones enriquecedoras entre ellos.
Aquí el plurigrado tiene un rol vital, puesto que puede constituir un medio social colaborativo. Hay mayores
posibilidades de lograr estrategias colaborativas de aprendizaje en este tipo de escuelas. Por otra parte, la
escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entorno comunitario al desarrollo de aprendizajes,
estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos cotidianos de uso del
conocimiento.
Gastón Sepúlveda,
Manual de desarrollo curricular para escuelas multigrado.
En el aula de la escuela rural pueden convivir, en un mismo ámbito y con un único maestro, alumnos de
distintos grados o de distintos ciclos. La enseñanza en el marco de plurigrados requiere abordar cuestiones
institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas. Se trata de capitalizar la riqueza que ofrece el
trabajo conjunto entre niños de diferentes edades, atender a la diversidad curricular.
Flavia Terigi (2006) define el plurigrado como “una sección escolar que
agrupa alumnos que están cursando distintos grados de su escolaridad
primaria en forma simultánea con un mismo maestro.” Algunas escuelas
tienen más de un plurigrado; otras son de personal único (el docente
trabaja con todos los grados al mismo tiempo).
En el plurigrado, el docente puede propiciar de manera equilibrada
actividades colectivas que posibiliten diversos modos de participación y
actividades individuales que promuevan el aprendizaje autónomo. Se ha
demostrado que la interacción con un par es sumamente eficaz para inducir el aprendizaje.
Planificar la práctica pedagógica con modalidad de plurigrado implica despegarnos de planificaciones
estandarizadas, donde aparecen elementos relacionados con el entorno inmediato de la escuela.
ESCUELA URBANA MODELO Escuela graduada
ORGANIZACIONAL
MODELO PEDAGÓGICO Aula graduada
ESCUELA RURAL MODELO Plurigrado
ORGANIZACIONAL
MODELO PEDAGÓGICO ¿Aula graduada?
La Escuela Rural como espacio de construcción de subjetividades
Los territorios rurales de nuestra provincia, diversos y singulares, definen, de alguna manera, las lógicas
que habitan las escuelas. Los sujetos de la ruralidad tienen rasgos impregnados del contexto: la mansura
del río, el silencio de los campos, los sonidos de la naturaleza que sobresalen del viento, los ritmos
signados por la siembra, las lluvias, las sequías, la pesca. Son otras lógicas para vincularse, otros ritmos
para aprender y otros intereses para atender.
Ser docente rural implica conocer estos territorios, tener en cuenta cuáles son los ejes estructurantes de
cada comunidad: qué les interesa, cuáles son las principales actividades, qué les provee la naturaleza en
ese espacio, cómo viven y por qué... conocer el entorno para poder gestar una escuela que atienda a esa
comunidad rural y ponga en valor su cultura.
Para debatir en el encuentro sincrónico del miércoles 01/09 (3ero B) y 02/09 (3ero A):
A partir del Capítulo: "Las otras primarias y el problema de la enseñanza" de Flavia Terigi, en el libro: "Diez miradas sobre la escuela
primaria":
¿Cuáles serían las particularidades del plurigrado?
¿Cuáles son las problemáticas del cronosistema?
¿Cuáles es el planteo de Terigi acerca del modelo organizacional de las escuelas rurales en "Organización de la enseñanza en los
plurigrados de las escuelas rurales?
¿Qué implicancias tiene el contexto en la Educación Rural y cuál es la importancia de la escuela en esa comunidad?
Citas:
Terigi, Flavia (comp.) 2006. Diez miradas sobre la escuela primaria. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires.
Plencovich, M. C.; Costantini, A.; Bocchicchio A. M. 2008 “La educación agropecuaria en la Argentina. Génesis y estructura”. Ediciones Ciccus, Buenos Aires.
________________________________________________________________________________
DECRETO CFE Nº 367/2020- ANEXO 1

EDUCACIÓN RURAL
En los espacios rurales la densidad de población, la dispersión de las familias, las: características de la comunidad, el aislamiento de las
instituciones, la matrícula potencial, la planta docente asignada, y demás singularidades, suscitan diversidad de escenarios educativos
rurales para los cuales se requieren decisiones a la medida de cada territorio y exigen adecuaciones a los modos de hacer en las escuelas
de los diferentes niveles.
Resulta ineludible poner en evidencia que las adecuaciones son realizadas por los docentes que se desempeñan en tales territorios,
quienes Resuelven las situaciones cotidianas apelando a su experiencia y a la tarea solidaria y compartida con otros actores de la
comunidad...
Asimismo, las autoridades de cada jurisdicción conocedoras de las necesidades, particularidades y potencialidades de las instituciones
rurales en su ámbito de incumbencia estarán acompañando las diferentes situaciones de las comunidades con respuestas adecuadas a
las posibilidades de cada realidad.
Las múltiples maneras que se han llevado a cabo en las muy diversas situaciones territoriales, resultan un aporte para tomar decisiones a
fin de avanzar en la vuelta a la presencialidad. La identificación de algunas regularidades y el reconocimiento de las particularidades
sientan las bases para disponer de un amplio repertorio de posibilidades para definir alternativas en las escuelas rurales...
Las salas multiedad, los plurigrados y los pluriaños se reconocen como un modelo propio delámbito rural, aunque la heterogeneidad de
situaciones locales da lugar a que no sea el único. Cada jurisdicción cuenta con formatos de organización que resultaron oportunos en
algún momento de expansión del sistema y en algún lugar determinado. La multiplicidad de modelos de organización exige volver a
pensar la pertinencia de las medidas de alcance general. Cada modelo implica una cierta matrícula y la correspondiente planta funcional
que requieren tomar criterios específicos para cada situación.
Asimismo, los diversos modos de organizar las instituciones desafían a la enseñanza; tanto cuando todos los estudiantes aprenden al
mismo tiempo y en la misma aula, aunque cursen diferentes años de escolaridad, como en los casos en que es posible sostener aulas
más parecidas a las urbanas o incluso cuando se trata de la convivencia de estudiantes y docentes en albergues y residencias.
Por lo tanto, así como para la organización institucional es necesario particularizar las decisiones, las orientaciones para la priorización y
la reorganización curricular requieren tomar en consideración la heterogeneidad de las instituciones localizadas en ámbitos rurales.
Todas las decisiones curriculares correspondientes a las definiciones políticas de los niveles educativos obligatorios (inicial, primario y
secundario) involucran a las instituciones rurales.
El desarrollo curricular es el espacio para la contextualización y el reconocimiento de los saberes comunitarios locales y su inclusión
como punto de partida de aprendizajes significativos. La tensión entre lo común y lo particular puede tener en términos curriculares una
expresión más concreta.
Aspectos didácticos: reconocidos en el trabajo con plurigrados y pluriaños constituyen una base para la programación de la enseñanza.
Todas las alternativas propias de los pluricursos exigen que la planificación de la enseñanza acompañe recorridos de aprendizaje
diferentes.
Identificar los contenidos que están presentes en progresión en diferentes años y reconocer los diferentes niveles de complejidad
posibilita diseñar situaciones de enseñanza que demanden distintos grados de profundización. En el marco de la heterogeneidad de los
grupos permitirá el trabajo simultáneo con estudiantes que hayan alcanzado diversos modos de aproximación a los contenidos.
 Desarrollar unidades didácticas que convoquen contenidos de diferentes áreas de manera integrada en torno a un eje temático,
permitirá organizar los encuentros presenciales alrededor de tal eje, mientras que será posible desplegar diferentes contenidos con el
objeto de acompañar los aprendizajes de los estudiantes en función de sus necesidades.

Luis Iglesias
Ser docente Rural fervor y entrega
PDF
Iniciarse como docentes en escuelas rurales
PDF
Alfabetización en el Plurigrado Rural
https://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/1266/1/TFLACSO-2009FZT.pdf

Tema 17
CLASE 14: El plurigrado como estrategia pedagógica

Llegábamos sin tener una idea realizadora para enfrentar la tarea diaria, esto es, sin saber cómo iniciar, conducir y animar un trabajo didáctico
regular y eficaz en una clase de composición tan heterogénea con niños de capacidades y niveles muy diversos; sencillamente ¿cómo pilotear
día tras día una conducción de trabajo simultáneo y diferenciado en cuatro, cinco, siete grupos sin despilfarrar los tiempos clásicos de cada
jornada escolar? Nada llevábamos en nuestro bagaje normalista, nada o muy poco en la bibliografía de emergencia, improvisada.
Luis Iglesias, Los guiones didácticos
¿Por qué es necesario profundizar sobre el plurigrado como estrategia

pedagógica?
Las preocupaciones planteadas por el maestro Luis Iglesias (en la cita introductoria)
son las que están vigentes hoy: cómo coordinar un trabajo simultáneo y diferenciado
con un dispositivo escolar tan singular, de qué manera alentar una labor didáctica en
una clase tan heterogénea, cómo manejar los tiempos escolares con los ritmos
individuales, entre otras.
Todavía permanece vigente la necesidad de incluir en la agenda de la didáctica las
particularidades de la enseñanza en plurigrados
Ø El plurigrado nace como modelo organizacional de la escuela rural

(pero es utilizado como estrategia pedagógica en otras modalidades como
Educación de Jóvenes y Adultos)
Flavia Terigi en su Tesis “ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LOS
PLURIGRADOS DE LAS ESCUELAS RURALES” plantea que los estudios históricos
encuentran al menos dos modelos organizacionales que reunían en una misma aula a
niños que se encontraban en puntos distintos de la escolaridad:
1. el aula estándar, basada en la simultaneidad y la gradualidad (construcción

histórica)
2.el plurigrado que nace como modelo organizacional de la escuela rural.
En nuestro país se habrían generado:

dos modelos organizacionales: el aula urbana graduada y el plurigrado rural, pero
un único modelo pedagógico, el aula graduada.
¿Qué es un plurigrado?
Algunas características:
Aula Multigrado /Plurigrado
ü Incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un
mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de
escolaridad y demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas
ü Adoptan metodologías centradas en los ritmos y particularidades de aprendizaje de

los diversos estudiantes
ü Proponen actividades en paralelo a los diversos alumnos,

ü Plantean ejes integradores de contenido para compartir el trabajo de los diferentes
años, establecen subgrupos por niveles,
ü Diseñan proyectos para el grupo total y/o para pequeños grupos.

Terigi observa, en el estudio realizado, que en buena medida hay una extensión del
modelo pedagógico del aula estándar (conocido por las maestras debido a su biografía
escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) en
el plurigrado.
La gramática básica de la escolaridad remite a un conjunto de reglas: la manera en que
las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a
diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de
acreditación de lo aprendido.
¿Cuáles son las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los docentes de
escuelas ubicadas en zonas rurales (que trabajan en plurigrado)?
Las prácticas pedagógicas (Gabriela A. Fairstein y Adriana Pedemera) se apoyan,
implícita o explícitamente, en supuestos particulares acerca del conocimiento, de la
enseñanza, del aprendizaje y del sujeto que aprende. Estos supuestos inciden en las
estrategias de enseñanza que el o la docente despliega en el contexto áulico y en las
estrategias de aprendizaje que estimula en el o la estudiante.
La forma en que concebimos la enseñanza, las representaciones que construimos
sobre los/as alumnos/as, la idea que tenemos de contexto, de la comunidad con la que
trabajamos y de los contenidos que desarrollamos inciden directamente en las
estrategias que desarrollamos para enseñar. Como maestros nos encontramos frente a
un dispositivo muy singular (plurigrado) en el que están incluidos alumnos/as de
diferentes años de escolaridad, con diversos ritmos de aprendizajes, con distintos
modos y estilos de aprender, y es allí donde nos descubrimos en el desafío de
desarrollar proyectos áulicos integradores que tiendan a desplegar un modelo

organizacional y pedagógico que integre y desestructure el modelo graduado,
simultáneo y hegemónico.
Esta configuración pedagógicodidáctica, denominada plurigrado o multigrado, implica
que los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desenvuelven en ellas
presenten un carácter heterogéneo y multidimensional, advirtiéndose una pluralidad de
criterios metodológicos y organizativos en función de la realidad particular de cada una
de ellas.
Ø El plurigrado constituye una práctica pedagógica compleja
El plurigrado es una práctica pedagógica compleja, por cuanto el proceso desarrollado
en el contexto del aula y centrado en el enseñar y el aprender, involucra diversos
aspectos que se encuentran y entrecruzan en un mismo tiempo y espacio:
a) agrupamientos de los y las estudiantes,
b) estrategias de enseñanza,
c) tratamiento del contenido,

d) actividades de aprendizaje, intervenciones del docente,

e) participación del alumno,
f) recursos didácticos,

g) actividades de evaluación común
En conclusión, podemos considerar, entonces, que el plurigrado constituye una forma

particular de abordar la práctica pedagógica que se presenta al docente como
condición y exigencia profesional para ejercer su tarea en escuelas de contextos
rurales, configurando un espacio privilegiado y potenciado para ejercer
permanentemente la toma de decisiones en relación con los diversos aspectos que
supone el enseñar y el aprender
Finalmente los invitamos a conocer experiencias de escuelas rurales en territorios
continentales y escuelas de islas en los documentos que compartimos

PDF
El Plurigrado Gabriela A. Fairstein_Adriana Pedernera
PDF
Pensar la enseñanza en plurigrado en las escuelas rurales-CUADERNOS PARA EL MAESTRO
Pensar la escuela Rural_ Hacer Escuela
Maestras en las islas del Delta: la odisea de enseñar fuera del continente
Tema 18
CLASE 15: La Educación Primaria de Jóvenes y Adultos
En Argentina, hay cerca de 642 mil personas, mayores de diez años, no saben leer ni escribir. El analfabetismo continúa
presente en nuestra sociedad, concentrándose en algunos puntos determinados del tejido social y urbano.

Si bien, históricamente, Argentina mantiene bajos niveles de analfabetismo, una vez que se llega a determinados umbrales la
tarea se vuelve más complicada ya que se trata de reducir los núcleos más estructurales y problemáticos.

A continuación te presentamos una imagen que expone la evolución del analfabetismo en nuestro país, desde el Primer
Censo Nacional hasta el último realizado en 2010 (lamentablemente no contamos con datos más actuales debido a la
suspensión por la pandemia del Censo que debía realizarse en Octubre del año pasado).

La educación es un derecho humano fundamental cuya duración temporal se extiende a lo largo de toda la vida de las
personas ya que la educación y la formación son permanentes. El analfabetismo constituye un estado de negación y
vulneración de este derecho elemental y debe convertirse en una misión indelegable del Estado implementar medidas
de acción positivas tendientes a satisfacer debidamente este derecho humano.
¿Por qué persiste el analfabetismo si existen servicios educativos para dar respuesta a esta problemática?
Existen en la estructura social diversos obstáculos que dificultan y/o niegan el acceso a una alfabetización plena a ciertos
sectores sociales. Pero también, tal como venimos analizando, persisten al interior de las institucines educativas ciertos
rasgos estructurales que son incompatibles con el objetivo de que todxs los niñxs y adolescentes habiten nuestras escuelas,
provocando relaciones de baja intensidad con la escuela o bien la expuslsión del sistema.
El ANALFABETISMO resulta tan grave y lesivo al derecho humano a la educación, coartando posibilidades de crecimiento
individual y limitando superlativamente el desarrollo e inserción laboral de las personas, que requiere de una respuesta
fuerte y contundente por parte del Estado. Es donde existe mayor pobreza y marginalidad en donde el Estado debe tener
una mayor presencia, ya que es su deber legal y ético garantizar derechos y evitar el incumplimiento de los mismos.
¿QUÉ ES EL ANALFABETISMO?
En palabras de Rosa María Torres el campo del analfabetismo y el alfabetismo es particularmente confuso, caracterizado
por terminologías y definiciones variadas. A continuación le compartimos la definición oficial acordada por UNESCO en
2003:
Alfabetismo "Habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales
impresos y escritos asociados a contextos diversos. El alfabetismo involucra un continuo de aprendizaje que habilta a
las personas a lograr sus metas, desarrollar sus conocimientos y potencial, y participar plenamente en su comunidad y
en la sociedad"
Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar
respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/
alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/
alfabetización digital, etc.). Esto refleja, entre otros, el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y
alfabetismo/alfabetización con conocimiento.
Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/ ‘funcional’. No obstante, el
conocimiento sobre el campo ha avanzado en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento
dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en
sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente.
Alfabetismo funcional
El término ‘alfabetización funcional’ o 'alfabetismo funcional' es otro término confuso, definido y usado de maneras muy
diversas.
Fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendido como la habilidad de una persona
para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así
como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad”.
Lo ‘funcional’ ha venido dando lugar a dos interpretaciones principales:
(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo competente y efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con
determinado número de años de escolaridad (4 años de escolaridad, propuesta del IIPE-UNESCO Buenos Aires; 12 años de
escolaridad, propuesto por la CEPAL), y
(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades
generadoras de ingresos.
Hoy en día está claro que cuatro años de escuela - buena o mala - son hoy claramente insuficientes para aprender a leer,
escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase.

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

La “Educación de Adultos” es una construcción socio-histórica compleja, asociada íntimamente al proceso de formulación
de demandas por educación de jóvenes y adultos de los sectores populares. En este sentido, esta propuesta parte de una
concepción que se aleja de la histórica visión del adulto como “marginal educacional” asumiendo que por diferentes
circunstancias, se trata de personas, que no pudieron acceder, permanecer y/o finalizar sus estudios.
La Educación de adultos, en el transcurrir histórico, se fue conformando como “Educación de jóvenes y adultos” antes de
que adquiriera oficialmente tal denominación, debido a la presencia de adolescentes y jóvenes (14 a 17 años), es decir, de
estudiantes que por su edad deberían estar en el sistema regular de enseñanza. Esto pone en evidencia la existencia de
distintos mecanismo de exclusión escolar que afectan a determinados sectores sociales y que, por lo tanto, la educación de
jóvenes y adultos refiere principalmente al acceso a la educación de los sectores desfavorecidos.

En esta perspectiva, la marginación y el fracaso escolar en realidad son fruto de procesos de desigualdad más amplios
vinculados a la vulneración de otros derechos humanos, como la vivienda, el trabajo, la salud, la participación social,
entre otros. Por ello, al hablar de los sujetos de la EDJA, debemos tener presente que son sujetos que están atravesados por
una historia de exclusión. La mayoría de las personas que concurren a las escuelas o espacios educativos de jóvenes y
adultos han transitado, en algún momento, algunos peldaños de la escolaridad que los han marcado de forma negativa,
incidiendo en la percepción que poseen de sí mismos. Esto significa que la vulneración del derecho a la educación deja
marcas que condicionan la posibilidad de que los sujetos se reconozcan así mismos como personas capaces de
aprender, esto se evidencia en: la culpa, la vergüenza, la falta de confianza y la desvalorización de los propios
conocimientos. Y, paradójicamente, es posible constatar en múltiples circunstancias, que es la propia institución escolar la
generadora de situaciones de desigualdad. En ese sentido, la escuela ha cumplido con éxito el rol de reproducir las
desigualdades y profundizar las diferencias.

Asimismo es fundamental que los jóvenes y adultos sean reconocidos como sujetos portadores de saberes, que
construyen conocimiento por fuera de lo escolar, lo cual les permite desenvolverse cotidianamente en la sociedad, en
sus comunidades y en sus trabajos. Por ello el sentido de la enseñanza debería ser, resignificar ese conocimiento,
brindando nuevas formas de decir y nombrar que les permita traspasar los límites.
Es importante destacar que para los destinatarios de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, en general, finalizar el
tramo de los estudios obligatorios es mucho más que la obtención de un título que habilita para una mejor calidad de vida.
Significa la posibilidad de aprender a aprender, de continuar aprendiendo con su propio estilo y de asumirse como un
sujeto social a partir de la revalorización de sus capacidades.
Al mismo tiempo, resulta fundamental destacar que entre los sujetos destinatarios de la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos, como ya se mencionó, se encuentra una numerosa población de adolescentes de 14 a 17 años. Esto implica que
en el aula, se presenta una complejidad específica y significativa que tiene que ver con la distancia entre la cultura de los
jóvenes y la adulta, sus intereses en relación con el estudio, las experiencias de vida previas e incluso entre jóvenes las
diferencias entre diversas culturas juveniles. Asimismo, dentro de la población heterogénea que forma parte de la
modalidad EDJA, se encuentran personas con discapacidades permanentes o transitorias, en contextos de privación de la
libertad, de población rural, de pueblos originarios. Todas ellas, concurren a los centros educativos de la Modalidad porque
ofrecen un espacio distinto donde aprender y así ver garantizado su derecho a la educación.
Por ello, resulta imprescindible una propuesta curricular que reconozca que los sujetos de la Educación de Adultos son
actualmente y han sido capaces a lo largo de sus vidas, de construir saberes relacionando y poniendo en juego los
conocimientos con sus prácticas culturales, políticas y económicas. A su vez, la heterogeneidad de las aulas de jóvenes y
adultos implica considerar diversas expectativas, motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje, mediadas por las
historias de vida de cada uno de los sujetos que asisten.
Los invitamos a ver el siguiente video que pueden encontrar en el siguiente link, titulado "Yo a mi edad"

ACTIVIDAD:
Examinar el Diseño Curricular de EDJA y responder las siguientes preguntas (guardar las
producciones en sus portafolios individuales):

1.
¿Cuáles son las características de los sujetos de la Educación de Adultos? Puntualice y fundamente.
2. ¿Cuáles de las dimensiones expuestas en el Diseño considera más relevante en los sujetos que hoy transitan la
Educación Adultos? Fundamente y Ejemplifique
3. ¿Cómo considera que debe ser el rol del docente de la Educación de Adultos para atender a estas dimensiones?
4. ¿Cuáles son las características de los aprendizajes en los sujetos jóvenes y adultos? Considere el contexto socio
cultural, la heterogeneidad de las aulas en todo sentido, etc.
5. ¿De qué manera relaciona a la Educación de Jóvenes y Adultos con el Derecho a la Educación, con la construcción de
la subjetividad y el fortalecimiento de la ciudadanía?

Les adjuntamos un Power Point que resume muchas de las caraterísticas de la EDJA en
nuestra provincia.
Educación de Jóvenes y adultos
Tema 19
Clase 16: LA DIVERSIDAD Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN

LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

“Tal vez allí resida toda la posibilidad y toda la intensidad del cambio, de amorosidad en las relaciones
pedagógicas: nunca ser impunes cuando hablamos
del otro; nunca ser inmunes cuando el otro nos habla.”
Carlos Skliar.

En la clase anterior, nos enfocamos en conocer y comprender la singularidad de los sujetos de la “Educación primaria para
Jóvenes y Adultos''. Pusimos hincapié en reconocer qué es la alfabetización en sentido amplio y su importancia, no sólo como
un aprendizaje esencial para la vida cotidiana, sino como un derecho fundamental que abre camino hacia la posibilidad de
seguir aprendiendo, desarrollando las propias capacidades y la oportunidad de construir un proyecto personal de vida.
Pensando en estos sujetos, les proponemos ver el siguiente video, para conocer “más de cerca” a los protagonistas de esta
modalidad educativa...
Ahora bien, necesitamos pensar el tipo de escuela que recibirá a estos sujetos. Entendemos que ante todo debe ser una
escuela INCLUSIVA. Como venimos desarrollando a lo largo de la cátedra, la inclusión ya no es sólo tener la posibilidad de
acceso al sistema escolar, sino que consiste en recibir una oferta educativa que favorezca la promoción de las personas como
sujetos de derecho, mediante el acceso a bienes esenciales para su incorporación y participación plena en todos los ámbitos
de su comunidad. Como expresa el Diseño curricular de EDJA “Se entiende por escuela inclusiva aquella que ofrece un
espacio en el que se logra el reconocimiento del derecho que poseen todas las personas de pertenecer a una
sociedad, construir cultura e identidad con los otros y educarse en las instituciones formalmente reconocidas,
cualquiera sea el género o el medio social, cultural, étnico o ideológico del que provengan y las situaciones
personales derivadas de su particular realidad. Es la escuela que por la consideración del principio de atención a la
diversidad, promueve que aquellos que así lo necesiten, ingresen y habiten sus aulas.” Esta diversidad debe ser
entendida como una verdadera FORTALEZA de esta modalidad y al mismo tiempo, como la razón de la profunda complejidad
que representa pensar propuestas pedagógicas que valoricen las diferencias, que proponga alternativas para superar las
desigualdades y al mismo tiempo eviten la homogeneización.

Entonces ¿Qué formatos escolares y qué estrategias pedagógicas serían las más adecuadas para atender las necesidades
educativas de los estudiantes de esta modalidad? Como se expresó en clases anteriores, una de las estrategias pedagógicas
que se utilizan en la educación primaria para jóvenes y adultos es el PLURIGRADO, modelo organizacional que se toma de
la escuela rural. Esto sucede porque, como expresa el diseño curricular, “Las variadas experiencias, escolares y/o de vida
y posibilidades de aprendizaje, requieren una atención casi personalizada.” Al igual que en la modalidad de educación
rural, esto exige un gran esfuerzo de atención y preparación de materiales por parte del docente que puede verse auxiliado por
estrategias tales como la organización de tiempos y espacios en la modalidad de plurigrado y/o la dinámica del trabajo en
talleres.
El riesgo que presenta la atención homogénea, es decir, el pretender enseñar a todos por igual, es el de no respetar el caudal
de saberes y las posibilidades de los alumnos ni sus intereses, influyendo en el posible desaliento y el paulatino abandono y
deserción escolar.

¿Cómo está organizada esta modalidad en nuestra provincia?

La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos en nuestra provincia es una de las modalidades del sistema educativo provincial. En el mismo,
desde los años 90's, conviven dos submodalidades:
(1) las Escuelas Primarias para Adultos y
(2) los Centros de Alfabetización Básicas para Adultos (CAEBA)

1. Las primeras funcionan en edificios de escuelas primarias y su organización es similar a la escuela primaria común diurna de modo que
cuenta con una dirección, cargo de maestros de grado, maestro de especialidades, horas de inglés y asistentes escolares.
2. Los CAEBAs funcionan en las llamadas "entidades conveniantes", que están enclavadas en los barrios: vecinales, parroquias,centros
comunitarios, etc. Su origen se remonta a los años 80's, con la llegada de la democracia, con el Plan Nacional de Alfabetización en el que vecinos
idóneos enseñaban a leer y escribir en su barrio. En los años 90's se convirtieron en (Programa de Alfabetización Básica para Adultos (PAEBA),
fueron nombrados maestros en esos cargos, que se convirtieron en los que hoy llamamos CAEBA.
Esta modalidad está organizada en tres niveles y los alumnos/as deben cursar estos tres para egresar de la escolaridad primaria para adultos.
Las Escuelas Primarias para Adultos funcionan en horario vespertino, nocturno. Los CAEBAs tienen diferentes horarios y pueden estar adaptados
al contexto y la necesidad de la población que necesita asistir. Éstos están a cargo de un solo maestro, por lo tanto, éste tiene a cargo los tres
niveles en un plurigrado.
Ambos comparten el objetivo de alfabetizar a un amplio sector de la población que manifiesta diferentes niveles de escritura y lectura, que asiste
por diversas razones. Se trata de sujetos adultos que comparten características culturales, sociales, subjetivas que son abordadas en el aula de
adultos.
Las propuestas pedagógicas del aula de jóvenes y adultos están en sintonía con los intereses y necesidades de estos alumnos/as. Son madres,
trabajadores de oficio, habitantes que han construido su vida y que han decidido asistir a la escuela por diferentes motivaciones. El maestro de
sujetos adultos necesita vincularse con estos alumnos/as singulares, conocer su entorno, sus saberes y resignificarlos pedagógicamente.

¿En qué consiste el trabajo en plurigrado?
En la modalidad de EDJA el plurigrado consiste en “desarrollar temáticas o contenidos comunes, de interés pedagógico y
del grupo, pero propuestas de actividades diferenciadas según las posibilidades de los distintos subgrupos” Es decir,
dentro de un mismo espacio físico, se pueden proponer diferentes actividades en torno a un mismo eje temático, variando los
tiempos de resolución, la complejidad de los contenidos, los recursos didácticos y demás estrategias pedagógicas, para cada
grupo de alumnos.

¿Cuáles son las ventajas que ofrece el trabajar en plurigrado?
Sin lugar a dudas el trabajo en esta modalidad representa un reto para los docentes y un esfuerzo por atender las necesidades
educativas de los adolescentes, jóvenes y adultos. En este sentido trabajar en plurigrado ofrece las siguientes ventajas:

- La valoración de las posibilidades y capacidades de los alumnos en su diversidad al presentar actividades diferenciadas.
- La revalorización del docente como enseñante y de sus conocimientos disciplinares y didácticos
- El respeto por los tiempos de aprendizaje y el ritmo particular de cada alumno o grupo estimulando las posibilidades de
intercambio entre alumnos de distintas edades y niveles de escolaridad, y pueden originar proyectos didácticos que hagan de la
diversidad una oportunidad de enriquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje.
- Alumnos de Primer y Segundo Nivel que participan indirectamente de propuestas de contenidos y procedimientos de niveles
más avanzados, comenzando a familiarizarse con ellos de manera anticipada al participar de enseñanzas compartidas.
- Alumnos de Segundo y Tercer Nivel que al acompañar a sus compañeros de niveles inferiores revisan y resignifican
aprendizajes realizados en períodos anteriores, afianzando conocimientos y contenidos ya trabajados.
- El desarrollo de la autonomía en el trabajo, ya que mientras el docente atiende un grupo, el otro debe aprender en algunos
momentos, a realizar sus actividades sin la presencia personalizada del maestro.
- El avance progresivo en el compromiso con la tarea escolar porque una vez terminado su trabajo, los alumnos van
comprendiendo la importancia del aprovechamiento del tiempo para el aprendizaje y de manera autónoma seleccionar
actividades propuestas y organizadas con criterios pedagógicos, a su disposición (libros, tarjetas con distintas actividades,
lectura de imágenes, juegos de cartas, otros).
- El desarrollo de la solidaridad ya que los alumnos más avanzados, luego de terminar sus trabajos pueden colaborar con sus
compañeros con mayores dificultades, siendo un gran auxilio para el trabajo del docente que por lo general es más requerido
por alumnos del Primer Nivel en proceso de aprendizaje de lectura y escritura.
- El desarrollo de capacidades de liderazgo ya que permiten designar coordinadores de grupos, que pueden ir rotando para
evitar desmerecer las capacidades de todos y cada uno de los alumnos.
- Permite enriquecer el trabajo en talleres en torno a una temática o proyecto común. Los alumnos de los primeros niveles
realizan tareas más sencillas pero guiados o en coordinación de las necesidades de todo el grupo y de los objetivos del taller.

¿Qué se requiere para el trabajo en plurigrado?

Un ajustado, permanente y sistematizado trabajo de evaluación diagnóstica.
Claridad de objetivos para cada nivel.

Una planificación organizada en este sentido y que desarrolle propuestas de actividades diferenciadas por grupos de alumnos.
Una organización que permita tener a su cargo tantos grupos como grados y una división de los tiempos y los espacios
escolares de modo que cada subgrupo, así se trate de un solo alumno, cuente con un tiempo de atención diferenciado.
La presentación colectiva de temas y/o contenidos a desarrollar invita a compartir a través de la palabra, el diálogo, las
distintas experiencias y saberes de todos los alumnos enriqueciendo la perspectiva oral a pesar de las diferencias en sus
niveles de aprendizaje.
Definir criterios claros para la elaboración de materiales que permitan conducir mejor el aprendizaje de estos alumnos en
términos de contenidos, métodos, técnicas, recursos y evaluación.
Para concluir, haremos referencia a la importancia que tiene el rol docente como guía, sostén y acompañamiento de las
distintas trayectorias educativas en esta modalidad, así como el importante despliegue de creatividad en el ejercicio de su
práctica. El papel que juega el maestro en esta organización es fundamental, ya que su capacidad para preparar sus
clases y su disposición para brindar autonomía en el trabajo a sus alumnos será posibilitador de experiencias
exitosas que con el tiempo facilitarán la tarea y brindarán aprendizajes que respeten niveles y posibilidades de sus
grupos de alumnos.

ACTIVIDAD:
Para hacer una reflexión respecto a los temas tratados en las dos últimas clases les proponemos
leer el artículo “Es más peligroso un pibe que piensa que un pibe que roba” que cuenta la historia
de Cesar González, un adolescente que encontró en la lectura y la escritura una oportunidad de
expresión y libertad durante el cumplimiento de su condena en la cárcel de menores. Luego, leer
la entrevista a Rosa María Torres en el marco de la "Campaña por el Derecho a la Educación" y
encontrar relaciones entre lo expresado por la autora y la experiencia de vida de César.
Esperamos sus valiosos aportes!!

Entrevista Rosa Maria Torrez
Es mas peligroso un pibe que piensa
PDF
Diseño Curricular EPJA
Tema 20
CLASE 17: Pensando la modalidad Educación de Jóvenes y Adultos

Estudiantes estamos cerrando un nuevo eje en este Seminario Taller y queremos compartir dos videos que nos
interpelan en cuanto a los sujetos de esta modalidad tan particular.

El primero se llama "Margarita y Colinche, vivir con nada" y es un fragmento de un documental dirigido por Pino
Solanas llamado "La dignidad de los nadies" La película se centra en la vida de diversas personas que viven en
Argentina luego de la crisis institucional y socio-económica ocurrida en el país en el año 2001. Reconstruye las
propuestas colectivas de los excluidos y sus esperanzas.

Enlace:
Por otro lado, el segundo video que les proponemos mirar, se titula "YO, a mi edad". Este programa emitido
por Canal Encuentro ha recibido una premiación por la promoción que hace de los valores positivos, la justicia y
los derechos del humanos. "Yo, a mi edad" es un ciclo originado por el -ya fallecido- prestigioso cineasta argentino
Eduardo Mignona que refleja las historias de vida de hombres y mujeres que participaron en el Curso de
Alfabetización para Adultos realizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Cada
capítulo es una historia íntima y personal, que intenta describir la increíble transformación de quienes, ya adultos,
decidieron cumplir un importante objetivo pendiente: aprender a leer y a escribir. Una serie sensible, con testimonios
espontáneos, simples y sinceros, que cuentan de manera contundente una difícil realidad.

ENLACE:
ACTIVIDAD: Les proponemos pensar estas preguntas movilizadoras para poder debatirlas en el próximo MEET:
¿Cuál son los desafíos más importantes para los docentes de esta modalidad?
¿Cómo fortalecer la organización pedagógica del plurigrado?
¿Qué características deberían tener las propuestas pedagógicas para atender las necesidades educativas de los
sujetos de esta modalidad?

IMPORTANTE!!

SOCIALIZAMOS FECHAS DEL PRÓXIMO MEET:

Debido al paro docente programado para el día 13/10, tendremos un encuentro meet en conjunto con las dos
comisiones, 3°A y 3°B, el día
jueves 14/10 a las 20:00 hs
Temas: Modalidad Educación de Jóvenes y Adultos.
Invitada (a confirmar): Belen Etcheverria, exalumna Educación de Adultos.

¡Nos vemos pronto!
Tema 21
12 de Octubre : DÍA DEL RESPETO A LA DIVERSIDAD CULTURAL
¡Bienvendidos, Bienvenidas!, Hoy nos reunimos para conmemorar una fecha muy importante para la convivencia en igualdad...
El 12 de octubre se celebra en el país el Día del Respeto a la Diversidad Cultural, con el objetivo de promover la reflexión sobre el
encuentro de dos mundos y la incidencia que tuvo en la conformación de la cultura latinoamericana.
La denominación fue cambiada en 2010, ya que hasta esa fecha se conmemoraba el Día de la Raza en recordación a la llegada de
Colón a América. Bajo la nueva concepción del hecho histórico, la fecha se convirtió en la oportunidad para fomentar el respeto por
las minorías étnicas y el rechazo por cualquier forma de discriminación.
De esta manera, se busca auspiciar el diálogo sobre los derechos constitucionales de igualdad de todas las personas para que se
garantice el respeto a la identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural.
Por eso, esta celebración es un momento oportuno para recordar y trabajar para el bienestar de todas las culturas que integran el
continente americano.
Les compartimos un interesante video donde se pueden escuchar distintas voces, entre ellas, la de Danisa Lezcano, ex estudiante
de esta cátedra.
11 de octubre: último día de libertad de los pueblos originarios
Tema 22
CLASE 19: SEMINARIO Y TRABAJO FINAL
Estimadxs estudiantes:
Hemos llegado al final del cursado virtual de este Seminario Taller, proceso muy particular signado por la cuarentena, el aislamiento y el
vínculo sostenido durante estos largos meses.
En esta clase vamos a exponer cómo se acredita este espacio curricular. Como uds. saben, el formato que le corresponden a este espacio
es el de SEMINARIO TALLER.
Los SEMINARIOS son espacios y tiempos académicos donde los estudiantes tienen la oportunidad de indagar en profundidad diversas
problemáticas relevantes para la formación profesional, a través de los aportes de marcos teóricos de una o varias disciplinas mediante la
lectura y debate de variados materiales bibliográficos o de proyectos de investigación.
Los Seminarios tienen el propósito de ejercitarlos en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, para provocar la
apropiación crítica de la producción del conocimiento a través de la producción socializada de escrituras.
Los espacios curriculares con formato de Seminario se aprueban en una examen final con tribunal examinador.
¿Cómo será la dinámica?
Lxs estudiantes que deseen presentarse al turno de Nov/Dic, deberán 15 días antes de la fecha de la mesa correspondiente, presentar una
Producción Escrita Grupal (hasta 3 integrantes), de tipo Monográfico (las caracteristicas formales de la misma se adjuntan a esta clase).
La APROBACIÓN de la misma será condición necesaria para acceder a la mesa de examen correspondiente.
El examen será de tipo sincrónico y oral (recibirán un enlace para la reunión por Meet a sus correos electrónicos).
Durante el desarrollo del examen los estudiantes dispondrán de 15' iniciales para realizar una defensa de su trabajo, es decir, deberán
dar cuenta de su autoria y apropiación conceptual.
Posteriormente habrá un espacio de intercambio (15’ aprox) entre docentes y estudiantes para profundizar aspectos del trabajo y/o ejes
conceptuales desarrollados durante este año (no desarrollados en la escritura del trabajo).
A lo largo de este año tan particular para la educación y para la humanidad en general nos pasaron cosas, pero estuvimos
"allí" para sostenernos y contenernos. La escuela, empoderada y erguida, sosteniendo un vínculo pedagógico con grandes
sectores de la población. Hemos sido protagonistas de ello.
Deseamos enormemente que esta formación docente pueda redundar en análisis críticos de problemáticas con las que se
encontrarán a lo largo de este hermoso camino de docencia. Creemos que tienen las herramientas para hacerlo. Son parte de
esta transformación tan necesaria. Serán los docentes que sostengan los cambios que la humanidad nos muestra como
necesarios.
Por último queremos dejarles una cita que nos interpela para buscar el camino más apropiado para cada uno, para las
singularidades, para concebir la educación como derecho (humano).
"Ya no es esperable ofrecer a todos lo mismo, porque se ha hecho evidente que todos son diferentes y la diversidad dialoga con
la desigualdad en un juego de teléfonos descompuestos, donde los diferentes y los desiguales hallan enormes dificultades para
llegar a destino y los educadores para decidir cuál es el destino al que deberían llegar."
(Brailovsky, D y Brailovsky N (2008) "Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazón, reflexiones." Novedades Educativas. Buenos Aires,
8 de junio 2008. (p. 143)
PDF
CONSIGNAS TRABAJO FINAL

2021-Curso - Problemáticas Contemporáneas de La Educación Primaria II - 3º A y B

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2021-Curso - Problemáticas Contemporáneas de La Educación Primaria II - 3º A y B

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

9/7/22, 16:48 Curso: Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II - 3º A y B

Problemáticas Contemporáneas de la Educación Primaria II -

Bienvenidos y Bienvenidas a este espacio de Aprendizaje

FORO DE CONSULTAS Y DUDAS

Desarrollaremos clases asincrónicas y sincrónicas (por la plataforma meet).

Algunas pautas a tener en cuenta para las clases sincrónicas

Meet para 3ero. B el día miércoles a las 18hs.

Meet para 3ero. A el día jueves a las 20.00hs.

CLASE 1: Primer encuentro sincrónico por Meet - 21/04

 propias de los nuevos escenarios sociales y culturales,

Tiene como propósitos fundamentales:

Los ejes vertebradores son tres:

la inclusión educativa,la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos y la Educación Rural.

Pero... ¿Qué significa

(Seguir el enlace o copiar y pegar el mismo en tu navegador)

CLASE 2: PROBLEMATIZAR ...

agencia de vapores, en vez de metamorfosear una silla en transatlántico. ”

— Espantapájaros (al alcance de todos), Oliverio Girondo

En este sentido te proponemos:

1. Visionar un cortometraje: Mi amigo Nietzsche (2012), del brasileño Faustón da Silva.

2. Leer un poema de Eduardo Galeano: Los Nadies

que algún mágico día

llueva de pronto la buena suerte,

que llueva a cántaros la buena suerte;

ni hoy, ni mañana, ni nunca,

corriendo la liebre, muriendo la vida,

Que no practican religiones, sino supersticiones.

Que no aplican cultura, sino folklore.

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.

sino en la crónica roja de la prensa local.

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada.

Los nadies: los hijos de nadie...

¿Dónde puedo escuchar la palabra?

¿Dónde puedo escuchar esta palabra?

¿Qué debemos desnaturalizar de lo cotidiano de la escuela?

¿Cómo tematizar y problematizar las realidades de las escuelas por venir?

CLASE 3: ¿QUÉ ES LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA?

La violencia en la escuela es un dolor social.

Bienvenidxs Estudiantes a una nueva clase!!!

¿Qué es la exclusión educativa? ¿Cómo opera la exclusión educativa? ¿A quién se

Existen factores sociales y relacionales que intervienen en estos procesos de

CLASE 4: Segundo encuentro sincrónico por Meet - 12/05

CLASE 5: LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de socialización y

¿QUIÉNES SON LOS EXCLUÍDOS?

¿QUÉ LE CORRESPONDE HACER A LA ESCUELA?

Entonces... ¿Qué criterios deberían guiar la JUSTICIA EDUCATIVA?

7 principios para pensar la construcción de la Justicia Educativa

1. CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO.

2. SITUAR A LOS SECTORES POPULARES EN EL CENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

3. COMBINAR LAS DOS DIMENSIONES DE LA JUSTICIA: REDISTRIBUCIÓN Y

4. HABILITAR LAS CAPACIDADES DE LOS SUJETOS PARA ACTUAR.

5. CONSTRUIR UNA CONCEPCIÓN DE JUSTICIA BASADA EN EL MUNDO REAL.

6. REDEFINIR DISPOSITIVOS DE INTERVENCIÓN.

7. ARTICULAR COMPROMISOS Y ESCUCHAR LA VOZ DE LOS EXCLUÍDOS.

PENSAR Y GENERAR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE PONGAN EN EL CENTRO LA

Dan hasta lo que no saben que tienen

CLASE 6: LA EDUCACIÓN Y LA JUSTICIA CURRICULAR

BIENVENIDXS A UNA NUEVA CLASE!

¿Cómo se procesó la igualdad en nuestro país y cómo se está pensando hoy?

PRIMER SIGNIFICADO: TODOS EN LA ESCUELA

SEGUNDO SIGNIFICADO: TODOS APRENDIENDO LO MISMO

TERCER SIGNIFICADO: TODOS APRENDIENDO LO COMÚN