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Los estudiantes que conviven en la

cultura digital aprenden gracias a la


utilización de los dispositivos
digitales, mientras que los procesos
de mediación de los docentes
intervienen escasamente en
la construcción de las habilidades
blandas.
Ver en: Demandas de capacidades 2020

Podemos orientar la lectura del documento priorizando los ejes que se listan:

 Capacidades laborales en el presente


y futuro, ¿cuáles serán las habilidades
y perfiles emergentes en la Argentina?
pág. 71.
 Habilidades emergentes por sector de
actividad. Tabla 22, pág. 76.
 Principales deficiencias de la
educación técnica profesional; Gráfico
18, pág. 52.
 Habilidades transversales
emergentes...Gráfico 31, pág. 74.
 Síntesis de habilidades blandas 2020;
Esquema 8, pág. 78.
Habilidades transversales o “blandas” La gestión de
la calidad, las habilidades de trabajo en equipo, la
adaptación a nuevas tecnologías y a herramientas
digitales y la planificación, serán las 5 habilidades
transversales más requeridas al año 2020, según
proyectan las empresas relevadas. Al mismo
tiempo, estas habilidades también son destacadas
como las que mostrarán un mayor incremento de
su relevancia para el trabajo en planta. Gráfico 30.
Grado de satisfacción actual de las habilidades de
sus empleados Fuente: ABECEB en base a encuesta
INET 2016 Grado de satisfacción actual de las
habilidades de sus empleados Destreza manual
Gestión de la calidad Responsabilidad y
compromiso Predisposición a adaptarse a nuevas
tecnologías Habilidades de trabajo en equipo Ciber-
capacidades Lectura y escritura Optimización de
procesos Planificación Comunicación oral Sentido
común Conocimiento de normas y reglamentos
Motivación Gestión de proyectos Visión estratégica
Entrenamiento y construcción de equipos
Capacidad de análisis Iniciativa Matemáticas
Comunicación escrita Creatividad Idioma extranjero

En la entrega final de la Práctica Situada se incluye:

 La respuesta a la hipótesis planteada.


 La identificación de al menos 2 habilidades prioritarias que pretende
desarrollar con el grupo de estudiantes seleccionado, para la implementación
de la propuesta del curso.
 Una descripción cuantitativa y cualitativa
breve del grupo de estudiantes.
Pueden optar por los siguientes formatos de presentación:

 Documento de word
 Video
 Podcast
 Presentaciones digitales como Prezi y Padlet entre otros recursos digitales
realizados.

Recuerden retomar los diferentes aspectos analizados a lo largo del curso,


recuperando los aportes de la bibliografía analizada, los registros de sus propias
prácticas y los invitamos a incluir las voces de los estudiantes con los que
implementarán la propuesta formativa del curso. Además, todos los insumos en
podcast, imagen o video que produzcan en esta PS, podrán incluirse con sus
respectivos enlaces en el documento escrito.

Presentación Practica Situada final

 Carátula
 Apellido y nombre del cursante
 Tutor/a
 Provincia
 Localidad
 Institución
 Curso/materia donde realiza la implementación
 Índice.
 Introducción.
 Desarrollo: el desarrollo propiamente dicho de las consignas a (primera
parte) y b (segunda parte de la PS). En caso de realizar video, podcast o
presentación digital, incluir aquí el enlace.
 Conclusión final: pueden incluir aquí aspectos referidos al recorrido por
la experiencia en el aula, cuándo la llevaron adelante, con cuántos
estudiantes, qué respondieron los mismos a la hipótesis planteada, qué
saberes se construyeron a partir del análisis y reflexión sobre las habilidades
emergentes para el siglo XXI.

Formato de presentación: Fuente Arial 11, interlineado 1,5. Documento de Word


(No PDF).

Entrega obligatoria de la entrega final de la Práctica


Situada: semana 7 de cursado, subirla al buzón indicando: Nombre del
archivo: Apellido_Nombre_EnseñarAprender_PrácticaSituada2.
stimada Irina:

Gracias por compartir tu práctica situada parte 1. Es un


excelente trabajo.

En tu texto articulás de modo lúcido y crítico la lectura de


la bibliografía propuesta en el curso con tu experiencia
docente y señalás con pertinencia los desafíos reales que
implican las TICs en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.

Destaco y subrayo ciertos ejes que planteas y son


esenciales para reflexionar de qué manera cómo docentes
nos situamos en relación a las TICs:

1) la presión que existe en querer hacernos considerar que


los procesos educativos deberían tener el mismo grado de
atracción y entrenimiento y manejar los mismos tiempos
que los consumos culturales juveniles.

2) la propuesta de "aula ampliada" que como está


planteado el sistema educativo actual y el trabajo docente
sobrecarga de tareas al docente fuera de su horario de
trabajo.

3) la brecha digital en sus dos aspectos: acceso a


tecnologías y servicios como así también a
implementación de calidad.

Tal como señalás, como docentes tenemos que estar


continuamente capacitados/as y formados/as en este
momento para ir avanzado con propuestas pedagógicas y
didácticas de calidad y al mismo tiempo tener una postura
crítica que permita que podamos focalizar y diferencias los
diferentes factores que entran en juego y se articulan
cuando se piensa en poner en práctica las TICs en las
aulas, porque no puede recaer todo en las espaldas
docentes.

Estos ejes establecen problemáticas que contextualizan


nuestras prácticas docentes y las consideran en un
entramado social e institucional más amplio. Y es
importante considerarlos.

Por otra parte, también hay una serie de ejes que nos
permiten pensar enfoques didácticos y pedagógicos que
podemos llevar a cabo en las aulas y que enriquecen y
potencian los procesos de aprendizaje.

Excelente trabajo!!!

Gracias por compartirlo.

Condición de la práctica situada parte 1: APROBADA.


Las exigencias, roles y mediaciones en la cultura
digital (cómo se ve modificado el rol docente en este
contexto)
A partir del análisis de su propia práctica cotidiana, redacten un documento que
sintetice 3 desafíos personales que se propongan a partir de la lectura de los
Componentes:

 Las exigencias, roles y mediaciones en la cultura digital


 La lectura y escritura en el entorno analógico y digital
 Los modelos emergentes en entornos virtuales de aprendizaje.

Formato de Presentación:

 Archivo Word, Letra Times New Roman/Arial 12, interlineado 1 y ½,


páginas numeradas sobre el margen inferior derecho.
 Nombre del archivo: Es importante que el nombre de archivo del trabajo
respete el formato:
 Apellido y Nombre del cursante_EnseñarAprender_PS 1
Por ejemplo: Giménez, L. EnseñarAprender_PS_1

Entrega obligatoria: 4 semana de cursado.


Creo que el principal desafío para los docentes a la hora de intentar reconciliar la cultura digital
con la práctica escolar es que no hemos sido formados para eso. En la actualidad impera el
concepto de usuario o consumidor y el rol del docente como se entiende históricamente se ve
modificado.

Consumidores y no ciudadanos.

La irrupción de las TICS en la vida cotidiana de los estudiantes significa, en la actualidad, un


desafío a resolver. La estructura clásica del aula responde a un tiempo particular: es hija de la
modernidad. En primer lugar, el docente, como poseedor del contenido, es la figura de mayor
jerarquía dentro del aula; en segundo lugar, están los estudiantes: grupos “homogéneos” que
deben recibir ese conocimiento en un momento determinado (Dussel, 2011:18). A partir de la
incorporación de las TICS (fundamentalmente los dispositivos móviles) dentro del espacio áulico
vemos una modificación en cuanto a las coordenadas espacio-temporales (ver). La noción de
“aula aumentada” (Sagol 2012) viene a romper con ese esquema tradicional. Eso trae
consecuencias, tanto positivas como negativas. En mi práctica profesional particular voy
moviéndome constantemente entre una mirada tecnófila a una tecnófoba. En mi corta
experiencia en la docencia he intentado utilizar recursos digitales, pero la mayoría de los casos
sólo como una herramienta que no se diferencia mucho de lo que se puede realizar con
materiales impresos (Dussel, 2011:54). Ese aporte, sin embargo, no es menor y no todos los
docentes lo realizan. El hecho de poder contar con los materiales para todos los estudiantes es
un gran avance en la democratización del acceso al conocimiento, ya que muchos no disponen
de los recursos materiales para hacerlo. El uso, claro, es puramente como una herramienta de
acceso al texto.

Por otro lado, a la hora de pensar alternativas al modelo de aula tradicional, de producción y
difusión del conocimiento y la cultura y/o el saber, me encuentro con opiniones encontradas: La
primera y más evidente es que lleva un trabajo de reflexión y cuestionamiento sobre la práctica.
Si eso ya puede representar un obstáculo porque implica rever muchas concepciones y hábitos
mucho más lo es el poco tiempo del que dispone cualquier docente de educación secundaria. La
sensación que tengo y que muchos colegas comparten es que se nos responsabiliza a nosotros
por el fracaso educativo. El hecho de ser objeto de cuestionamientos constantes genera
bastante resistencia en el cuerpo docente.
Otro factor que hace que mire con desconfianza a la inclusión de los medios digitales es que la
práctica escolar debe seguir la misma lógica que sus consumos culturales: debe entretener, ser
rápida, con primacía de la imagen, accesible. Citando a Dussel (2011:14) "...las nuevas
tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la
escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento
personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en
cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos
exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos.
Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución
escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia
al cambio”
El desafío, por lo tanto, es reconciliar las dinámicas de producción, circulación y acceso a los
conocimientos de las TICs con las de la cultura escolar.
Ya se ha dicho que una de las mayores ventajas que tienen las TICs es el acceso a los bienes
culturales, ya que son de uso gratuito y libre. En una primera instancia el docente cumple el rol
de mediador o “curador” del material disponible en Internet. Para ello, es importante que
también el docente comprenda cuáles son las dinámicas de organización del contenido en la
web (en los motores de búsqueda) y “entrene” con los estudiantes su capacidad de lectura
crítica.

El primer rol del docente será de mediador o “curador” de los contenidos, o más bien

Dentro de los roles que nos corresponden a los docentes el mas fácil (porque es heredado de la
cultura impresa) es mediadores o curadores del material disponible en Internet. Los criterios de
validación del material pueden variar (la noción de autoría individual ha sido cambiada por la
colectiva), pero sigue teniendo soporte en instituciones …anteriores.

Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información

entretenimiento, rapidez,

imperativo de entretener a los estudiantes utilizando las mismas lógicas que utilizan sus
consumos culturales.

“wow effect”, el efecto de la cultura mediática que


busca sobre todo el impacto emocional y la identificación personal con los personajes
de la pantalla, antes que un tipo de aprendizaje reflexivo y racional como el que quiere
promover la escuela. Estas imágenes o historias impactantes parecen generar un encantamiento
que se sobreimprime al contenido (cf. Dussel y otros, 2011

citando a Inés Dussel (2011:57 citando a cf. Tedesco, 2005; Sadovsky y Lerner, 2006; Terigi, 2006)
“la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de algunos
contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a) enseñar
saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras de corte
socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos”
Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de
las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo
que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos
de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos
medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más
general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a)
enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras
de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky
y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos;
están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo. Dussel 57

El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan


identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales

impresos

Por un lado, se hacen permeables las divisiones entre lo interior y lo exterior, lo público y lo
privado,

El acceso a los bienes culturales

La validación del conocimiento está dada por criterios diferentes a los de la cultura escolar
(navegar con timon crítico)…es más importante el número de visitas de una página que una
institución que valide .. no es casual que con la masificación de…resurjan discursos de teoría
conspirativas como el terraplanismo o el movimiento anti-vacunas.

Al ser los estudiantes nativos digitales nos encontramos con una situación en la cual el rol del
docente puede verse…. Los estudiantes se manejan con naturalidad….

el cambio de roles dentro del aula responde al cambio de constitución de la subjetividad: ya no


hablamos de sujetos sino de consumidores. El docente se encuentra en posición de tener que
responder a una demanda…

En la coyuntura actual es..los tiempos son otros. Algunos de los materiales con los que
trabajamos son de hace ocho años atrás, cuando recién se estaba implementando el plan
conectar igualdad. Eso, en términos de cultura digital son 50, o 100 años. Por un lado el plan se
desmanteló, por otro, la coyuntura de la mayoría de las escuelas técnicas (o por lo menos las
escuelas donde me ha tocado trabjar), dan cuenta de ituaciones de vulnerabilidad social.

Mis estudiantes han tenido sus netbooks pero la mayoría ya no als tienen: no se animan a
traerlas a la escuela por miedo a que se las roben. No tienen internet en la escuela, no tienen
tampoco acceso a enchufes para cargarlas
Aula como espacio reconfigurado… en un espacio como el aula

El saber disciplinar está ligado a la tecnología, en el caso de lengua y literatura es difícil pensar
en los diferentes formatos cuando se ha modificado la misma noción de la disciplina a partir de
su “corporalidad”

Pensar en que la literatura es sobre construcciones simbólicas… interdisciplina

El desafío de pensar esas formas de conocimiento y circulación y subjetividades


retrotrayéndose a lo histórico…cómo esas abstracciones a lo escrito pueden ser revertidas (¿)

Por qué choca tanto el concepto de usuario… la modernidad habla de derechos pero sigue
reproduciendo el modelo fabril

En cuanto a la cultura, hoy se piensa en el sujeto como usuario

Los invitamos a repensar los ambientes de aprendizajes a partir de los artículos de


Jakeline Duarte, para animarnos a pensarlos desde 3 perspectivas posibles: desde lo
lúdico, desde lo estético, y a partir del problema que pueden, o no, suponer las nuevas
mediaciones tecnológicas, como plantea Edgar Andrade Londoño en Ambientes de
aprendizaje para la Educación en Tecnología.

Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con tic pero sacándolas del lugar de
pura herramienta.

Nuevas condiciones de producción y circulación de conocimiento


Crecimiento exponencial, dinámico y cambiante
Formas de CONSUMO de información
Aula aumentada- realidad aumentada
NUEVO PARADIGGGMA
Se trata de tomar conciencia de que incluir los soportes digitales es mucho más que
acceder a ellos o emplearlos como instrumentos en el ámbito educativo. “Por el
contrario, implica desarrollar una comprensión crítica mucho más amplia que se ocupa
tanto de las características textuales de los medios como de sus implicaciones
sociales, económicas y culturales (Buckingham, 2008).
“Enseñar y Aprender en la Cultura
Digital”
DEL FORO DE CONSULTAS

Las exigencias, roles y mediaciones en la cultura


digital (cómo se ve modificado el rol docente en este
contexto)
* La lectura y la escritura en el entorno analógico y
digital (cómo el entorno digital modifica las prácticas
de lectura y escritura y en función de eso cómo
pensar la práctica docente y las propuestas de
construcción de conocimiento y circulación en el aula
y fuera del aula).
* Los modelos emergentes en entornos virtuales de
aprendizaje. (modelos nuevos que surgen en las
aulas a partir de los entornos virtuales de
aprendizaje y sus desafíos)
Fecha máxima de entrega de la práctica situada
parte 1: 3 de septiembre
Fecha máxima de entrega de la práctica situada
parte 2: 24 de septiembre

En esta Pista, la nro. 2, queremos hacer hincapié en:

 Que presten mucha atención a las configuraciones de los


docentes y estudiantes que intervienen en la cultura
digital, basados en los estudios de la especialista Inés
Dussel.

 Es muy importante que realicen las orientaciones para la


práctica en el aula o taller ya que les servirá de insumo
para la Práctica Situada.

 En cuanto a la Práctica Situada, sería muy beneficioso que


ya puedan avanzar con la primera parte ya que redundará
en una producción mejorada de cara a su versión final en
la segunda entrega.

 Me queda decirles algunas cositas sobre el blog. Es una


herramienta muy útil y lo utilizamos como un Portafolio de
Evidencias de Aprendizaje. En él quedará plasmado todo el
recorrido de cada uno de ustedes en el Postítulo. A través
de él podrán dar cuenta de lo aprendido. También
podremos establecer instancias de evaluación,
autoevaluación y coevaluación. El blog que creen tiene que
ser público, para que otro colega lo pueda ver y pueda
compartir sus apreciaciones con ustedes. Esta es una
práctica muy valiosa para nosotros los docentes. Si aún
no registraron su blog, los invitamos a completar el
siguiente
formulario: https://forms.gle/6dZbsHv7mwsC3Wpu8
Así que ¡A no tenerle miedo! Y a recuperar una vieja
práctica: la escritura.

2.1 CONOCIMIENTO.
Cita a Jesús Martín Barbero

Enseñar y aprender en la cultura digital. INES DUSSEL

https://inetcampus.educacion.gob.ar/d2l/le/content/10260/viewContent/113416/View

Estimados y estimadas colegas:

Hoy, martes 13 de agosto, damos inicio al desarrollo del


Componente: “Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación” , de
acuerdo al cronograma sugerido.

En este componente trabajaremos sobre la importancia de describir el


aula como espacio reconfigurado a partir la inclusión de las TIC,
caracterizando a docentes y estudiantes como sujetos que habitan en
la cultura digital.

Es por eso que queremos remarcar la importancia de prestar


cuidadosa atención a las prácticas situadas que necesariamente deben
realizar en el aula, con sus alumnos.

Les comentamos que el programa EnFoCo tiene la particularidad que


todos los contenidos (componentes) se encuentran disponibles al
inicio del cursado, razón por la cual cada uno de ustedes puede
administrar los tiempos que consideren para cumplir con los objetivos
propuestos. Recuerden que el curso termina el 1 de octubre.

Es por ello que al desarrollar las Prácticas situadas que requieren de


nuestros alumnos, les pido que vayan pensando y diagramando la
misma, qué metodología emplear, qué contenidos de sus materias
articular y cómo hacer dialogar esa práctica con los contenidos
propuestos en este curso.

Fecha máxima de entrega de la práctica situada parte 1: 3 de


septiembre

Fecha máxima de entrega de la práctica situada parte 2: 24 de


septiembre
Este tiempo de lectura y exploración nos permitirá pensar de la mejor
manera cómo llevar a la práctica los contenidos propuestos y en
consecuencia, presentar la actividad solicitada dentro de las semanas
que dure la propuesta formativa.

En el Foro de consultas encontrarán, cada semana, Pistas o pequeñas


ayudas, que les permitirán puntualizar aspectos del componente
semanal.

Estimados y estimadas colegas:

Hoy, martes 13 de agosto, damos inicio al desarrollo del


Componente: “Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación” , de
acuerdo al cronograma sugerido.

En este componente trabajaremos sobre la importancia de describir el


aula como espacio reconfigurado a partir la inclusión de las TIC,
caracterizando a docentes y estudiantes como sujetos que habitan en
la cultura digital.

Es por eso que queremos remarcar la importancia de prestar


cuidadosa atención a las prácticas situadas que necesariamente deben
realizar en el aula, con sus alumnos.

Les comentamos que el programa EnFoCo tiene la particularidad que


todos los contenidos (componentes) se encuentran disponibles al
inicio del cursado, razón por la cual cada uno de ustedes puede
administrar los tiempos que consideren para cumplir con los objetivos
propuestos. Recuerden que el curso termina el 1 de octubre.

Es por ello que al desarrollar las Prácticas situadas que requieren de


nuestros alumnos, les pido que vayan pensando y diagramando la
misma, qué metodología emplear, qué contenidos de sus materias
articular y cómo hacer dialogar esa práctica con los contenidos
propuestos en este curso.

Fecha máxima de entrega de la práctica situada parte 1: 3 de


septiembre

Fecha máxima de entrega de la práctica situada parte 2: 24 de


septiembre
Este tiempo de lectura y exploración nos permitirá pensar de la mejor
manera cómo llevar a la práctica los contenidos propuestos y en
consecuencia, presentar la actividad solicitada dentro de las semanas
que dure la propuesta formativa.

En el Foro de consultas encontrarán, cada semana, Pistas o pequeñas


ayudas, que les permitirán puntualizar aspectos del componente
semanal. La PISTA 1 nos lleva a un formulario para recopilar los blogs
que utilizarán como recurso para el registro de las evidencias de
aprendizaje.

Para quienes aún no lo han hecho, les recuerdo que es indispensable


hacerse presente en Foro de presentación y responder la encuesta de
expectativas.

Desde ya, saben que estoy a disposición de Uds. para lo que


requieran, no duden en contactarme.

¡Seguimos avanzando!

Asuka
Tutora Programa En FoCo ETP

La Práctica Situada
Los docentes reflexivos son aquellos que observan su práctica cotidiana y se
preguntan cómo mejorarla. Se informan, reflexionan, y exploran nuevas y
variadas formas de enseñar para aprender. En la suma de estas experiencias
cotidianas, desarrollan su crecimiento profesional.

En las Prácticas Situadas les proponemos actividades que los lleven a la realidad
de la ETP, para que exploren nuevas estrategias de trabajo o análisis,
empleando lo que han aprendido en el desarrollo del curso.

Las actividades que integran la Práctica Situada de esta materia se organizan en


dos entregas, una en la semana 4 del cursado y otra en la semana 7, por ello les
sugerimos que vayan registrando y documentando de manera escrita, en videos
y en fotografías, las diferentes propuestas que van implementando en el aula.

En el ejercicio de coevaluación con el tutor, podrán revisar qué ocurrió con sus
alumnos en su práctica de aula; reflexionar sobre el desempeño; determinar
fortalezas y desafíos que descubren en la propia práctica.
Consignas de trabajo

Primera parte:

A partir del análisis de su propia práctica cotidiana, redacten un


documento que sintetice 3 desafíos personales que se
propongan a partir de la lectura de los Componentes:

 Las exigencias, roles y mediaciones en la cultura digital


 La lectura y escritura en el entorno analógico y digital
 Los modelos emergentes en entornos virtuales de
aprendizaje.

Formato de Presentación:

 Archivo Word, Letra Times New Roman/Arial 12,


interlineado 1 y ½, páginas numeradas sobre el margen
inferior derecho.
 Nombre del archivo: Es importante que el nombre de
archivo del trabajo respete el formato:
 Apellido y Nombre del cursante_EnseñarAprender_PS 1
Por ejemplo: Giménez, L. EnseñarAprender_PS_1

Entrega obligatoria: 4 semana de cursado.

.
Segunda parte:
Continuando con la reflexión de sus propias prácticas y con el objetivo siempre de acompañarlos pa
mejorarlas, los invitamos a leer y pensar la siguiente hipótesis que incluirán en la entrega final de P
a continuación, describimos las características de la presentación:

Los estudiantes que conviven en la cultura digital aprenden gracias a la utilizació


de los dispositivos digitales, mientras que los procesos de mediación de lo
docentes intervienen escasamente en la construcción de las habilidades blandas.

Ver en: Demandas de capacidades 2020

Podemos orientar la lectura del documento priorizando los ejes que se listan:

 Capacidades laborales en el presente y futuro, ¿cuáles serán las habilidades y perfiles


emergentes en la Argentina? pág. 71.
 Habilidades emergentes por sector de actividad. Tabla 22, pág. 76.
 Principales deficiencias de la educación técnica profesional; Gráfico 18, pág. 52.
 Habilidades transversales emergentes...Gráfico 31, pág. 74.
 Síntesis de habilidades blandas 2020; Esquema 8, pág. 78.

En la entrega final de la Práctica Situada se incluye:

 La respuesta a la hipótesis planteada.


 La identificación de al menos 2 habilidades prioritarias que pretende desarrollar con el grupo
de estudiantes seleccionado, para la implementación de la propuesta del curso.
 Una descripción cuantitativa y cualitativa breve del grupo de estudiantes.

Pueden optar por los siguientes formatos de presentación:

 Documento de word
 Video
 Podcast
 Presentaciones digitales como Prezi y Padlet entre otros recursos digitales realizados.

Recuerden retomar los diferentes aspectos analizados a lo largo del curso, recuperando los aporte
de la bibliografía analizada, los registros de sus propias prácticas y los invitamos a incluir las voces d
los estudiantes con los que implementarán la propuesta formativa del curso. Además, todos lo
insumos en podcast, imagen o video que produzcan en esta PS, podrán incluirse con sus respectivo
enlaces en el documento escrito.

Presentación Practica Situada final

 Carátula
 Apellido y nombre del cursante
 Tutor/a
 Provincia
 Localidad
 Institución
 Curso/materia donde realiza la implementación
 Índice.
 Introducción.
 Desarrollo: el desarrollo propiamente dicho de las consignas a (primera parte) y b (segunda
parte de la PS). En caso de realizar video, podcast o presentación digital, incluir aquí el
enlace.
 Conclusión final: pueden incluir aquí aspectos referidos al recorrido por la experiencia en
el aula, cuándo la llevaron adelante, con cuántos estudiantes, qué respondieron los mismos a
la hipótesis planteada, qué saberes se construyeron a partir del análisis y reflexión sobre las
habilidades emergentes para el siglo XXI.

Formato de presentación: Fuente Arial 11, interlineado 1,5. Documento de Word (No PDF).

Entrega obligatoria de la entrega final de la Práctica Situada: semana 7 de cursado,


subirla al buzón indicando: Nombre del archivo:
Apellido_Nombre_EnseñarAprender_PrácticaSituada2.

Criterios de evaluación de la Práctica Situada


Se evaluará de la Práctica Situada:

 La coherencia, claridad y precisión en la redacción y presentación de


del trabajo final.
 Capacidad de evidenciar el proceso de análisis y reflexión realizado por
el propio docente, incluyendo las voces de los estudiantes.
 Inclusión de herramientas digitales para el desarrollo del trabajo final.
 Rúbrica de la Práctica Situada.

2.1 Conocimiento
Las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Exigencias, roles y
mediaciones en la cultura digital
Las formas de la producción del saber se alinean con la hipertextualidad,
interactividad, conectividad y colectividad a las que hace referencia entre
otros, Jesús Martín Barbero.

Coincidimos con Inés Dussel que, ante este escenario reconfigurado por el
espacio, por el tiempo, por los sujetos y por los recursos que aparecen en la
escuela, nos interesa analizar las 3 dimensiones: la organización pedagógica
del aula (el espacio y la interacción pedagógica), la noción de cultura y
conocimiento (la transmisión cultural y la formación de una cultura pública), y
las formas de producción del conocimiento (producción de saberes como parte
del aprendizaje).

En cuanto a la cultura, hoy se piensa en el sujeto como usuario. Las TIC


tienden a acomodarse a los gustos del usuario a partir de su empatía
emocional, la noción de verdad importa menos que la popularidad o la
intensidad de la experiencia emocional que se propone, y postulan una
gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad en las
relaciones entre gran cantidad de personas al mismo tiempo y en todo lugar,
refiriéndonos aquí a las ideas de ubicuidad de Cope y Kalantzis (2009), y
Burbules (2014), y aula aumentada descritas por Cecilia Sagol (2012), entre
otros.

Los procesos de producción, consumo y circulación de los contenidos


culturales son básicamente multimodales, es decir, que combinan textos,
imágenes y sonidos de maneras muy novedosas (Kress, 2005).

Para Silvia Bacher aparecen miradas encontradas en torno a la introducción de


las TIC en la escuela: las tecnófilas y las tecnófobas. Mientras tanto los
jóvenes aprenden, más allá de las currículas experimentando y produciendo.
¿Es posible lograr encuentros entre la cultura escolar, la juvenil y la digital?
Creemos que sí, que es necesario aceptar que se van configurando nuevas
subjetividades y formas de producción y circulación de los saberes. Es
tiempo de participar y de actuar para incidir y transformar.

Configuraciones de los docentes y estudiantes que


intervienen en la cultura digital: intentos de
descripción en los diferentes contextos socioeducativos.
Continuando la línea de análisis de Silvia Bacher, reconocemos que se
construyen nuevos lenguajes y soportes, y se gestan nuevas profesiones y
oficios en torno a las TIC, que nos sitúan como protagonistas de una
revolución cultural a la que la escuela no es ajena, debiendo interpretar los
símbolos de las nuevas prácticas sociales, resultando imprescindible
comprender su dimensión como nuevo entorno para poder ejercer una
ciudadanía participativa en la cultura digital.

“La vida cotidiana, como escenario de prácticas sociales, es lugar de


comunicación y ámbito donde se constituyen los actores” (Uranga, 2016).
Aquí radica la importancia de correrse de la repetición de formatos conocidos
hacia la indagación de los propios contextos, trabajando con el entramado
local y sus producciones, incorporando y fortaleciendo las voces de la
comunidad. En este sentido las TIC acompañan saberes y prácticas
significativas, transformando los escenarios más allá de las aulas.

Se trata de tomar conciencia de que incluir los soportes digitales es mucho


más que acceder a ellos o emplearlos como instrumentos en el ámbito
educativo. “Por el contrario, implica desarrollar una comprensión crítica
mucho más amplia que se ocupa tanto de las características textuales de los
medios como de sus implicaciones sociales, económicas y culturales
(Buckingham, 2008).

Para avanzar en la descripción de cómo se configuran los docentes y


estudiantes que intervienen en la cultura digital, los invitamos a leer el texto
de Inés Dussel.

Material de lectura
NOTAS DUSSEL

Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios

aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos
que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías

y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las

oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes.

Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las

aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden

en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, La brecha hoy se
produce entre usos más pobres y restringidos, y

usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas

con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación

docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos

más complejos y significativos de los medios digitales.

La tecnología y el efecto en lo vincular

las nuevas tecnologías

tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la

escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento

personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata.

La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más

estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano,

más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de

reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que

no debería ser leído solo como resistencia al cambio.

El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir

de lo relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender

con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión

conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre

esas transformaciones. La segunda presenta los resultados de estas investigaciones sobre

las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de

las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando

los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas

dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las
nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más

ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo

proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías

que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores

para discutir cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que

se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar

el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos,

y las pretensiones de transformación radical o incluso desaparición de la escuela

tal como la conocemos.

una reestructuración
de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad,
y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento.

Los educadores que se


enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que
reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes,
como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad

Las tres dimensiones en las que proponemos


detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento,
y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los “sistemas de
autoría” en la generación de saberes–.

nos interesa en esta primera aproximación


enfocarnos en estas tres, que nos parecen estructurantes de la acción escolar: el espacio
y la interacción pedagógica, la transmisión cultural y la formación de una cultura pública,
y la producción de saberes como parte del aprendizaje.

El aula es una construcción histórica, que se organizó de la manera que la conocemos


hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se
estructuró en base al método frontal, esto es, una disposición centrada en el frente, con
un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina
o la imagen religiosa, que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación
asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más
tarde, la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó
de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden
todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea
un programa unificado y central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y
nuestros hijos, fuimos y somos educados con esta estructura pedagógica del aula. (EL AULA)

tecnologías que proponen una fragmentación


de la atención y recorridos más individualizados según el usuario.

La discusión en torno a
la noción de equidad, entendida como igualdad compleja y no homogénea y pensada
más como igualdad en los resultados y no en los procesos, refleja parte de estas nuevas
preocupaciones.

aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta presencia de aparatos portátiles
y ubicuos que permiten “estar y no estar” en varios lugares a la vez, promueven en mucho
mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de
sus reglas y códigos específicos

“espacios de afinidad-..juegos, etc


En opinión de Gee, es muy probable que la escuela pronto
comience a sentir la demanda de incorporar el tipo de afiliación social que proponen los
espacios de afinidad, en el que los niños y jóvenes se están socializando cada vez más.

Pero habría que analizar qué se gana y qué


se pierde cuando todas las afinidades son “electivas”1 según el gusto del consumidor, y
cuando se deja de lado una idea de cultura común y pública, que fue y es tan central a la
tarea de la escuela como institución social

La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto momento


histórico –la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX– en torno a una idea de cultura
pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Se
estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo
por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógicomatemático,
que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado,
es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica
que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en la
cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador
del pensamiento intelectual más sofisticado

En cambio, muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del


usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional,
con horizontes de plazos cortos y renovables

El exigir pocos requisitos para la participación permite tener


voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como veremos a
propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco informadas y muy
prematuras.

La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que
son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir
el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos
democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue
criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde
los años 70

La cuestión del orden de estos saberes está en discusión. Martín-Barbero (2006) plantea
que en la era digital el saber está desorganizado y deslocalizado, está menos atado a
series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean
muy eruditos o muy legos. Pero otros analistas encuentran una lógica detrás de esta
desorganización que vale la pena interrogar. Por ejemplo, Alessandro Baricco (2008), en
un lúcido análisis de lo que llama “la mutación cultural” de esta época, destaca que el
principio en torno al que fue construido Google es “una especie de tráiler de la mutación
en curso”: “en la Web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os
dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a
encontrarla” (Baricco, 2008:108). El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios
que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice
necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran
cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es
importante y qué no lo es; lo que es importante es lo que es detectado como mayoritario
y popular por el buscador, pero poco cambia que la fuente que lo autoriza sea alguien
que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema, porque vale la que es más
visitada y la que es referenciada por más usuarios.

los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar,
surfear.

desafían sus
formas tradicionales de entender la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también
a quién y cómo los define, como veremos en el siguiente apartado.
c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas
de autoría 0

En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo fuertemente


individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.

El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor crucial de una
ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos históricos y postulados
respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último, una dimensión
‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la alfabetización digital
cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.”

A diferencia del sistema de conocimiento experto, que


cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente,
la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar
conocimientos diversos.

supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter


gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual,
sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la
información (Creative Commons).

Un trabajo
realizado en torno a las producciones en Facebook pone en evidencia el peso de la mirada
de los otros y de la comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y
qué imagen se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Una tesis doctoral recientemente
completada en Chile analiza producciones visuales de los jóvenes y encuentra que los jóvenes
urbanos se presentan en sus autorretratos con un encuadre y foco particular que se
llama “foto pokemona”: ángulos en picado y mirada de semiperfil (Valdivia, 2010:138).
Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas
en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de
los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.
También Buckingham (2008) También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de
ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, porque
no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. En otras
palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados
por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales.

Los docentes frente a los cambios:


de la amenaza a la celebración

Uso de TIC en la planificación de clases y la confección de pruebas


y guías para los alumnos 83
Uso de TIC en la sistematización de información de los alumnos: asistencia,
notas, trabajos, etc. 67
Uso de TIC en actividades y trabajos solicitados a los alumnos 66
Uso de TIC para comunicarse o elaborar proyectos con docentes
de esta u otra escuela 64
Uso de TIC durante la realización de clases: en el aula
o sala de computación / laboratorio 38
Uso de TIC para comunicarse con padres vía correo electrónico
- difundir información, comunicar reuniones, etc.-

El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan


identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales
impresos. PÄGINA 54

Usos de las nuevas tecnologías en las aulas:


experiencias y alternativas

Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de
las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo
que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos
de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos
medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más
general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a)
enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras
de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky
y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos;
están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo.

“Pensando en historia o literatura, en los lugares con menos recursos tenés pibes
que no tienen ni libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te
asegurás que todo el mundo esté leyendo.”
Este efecto multiplicador y de acceso a la cultura, también la escrita, es un argumento
fundamental para apoyar los programas de inclusión digital. Otro argumento importante
tiene que ver con la economía de tiempo que suponen. Así

Este señalamiento abre una reflexión pedagógica más amplia que, si bien excede a los
alcances de este trabajo, no queremos dejar de plantear. En contra de las pedagogías autoritarias, desde los años 80
muchas escuelas se preocuparon por promover el debate y
la participación de los alumnos. El problema es que la circulación de la palabra en las aulas
hoy se da en un marco que viene configurado muchas veces desde la televisión y su “teatro
posmoderno de los afectos” ( 2005), que postula un régimen
de la opinión en la cual lo único que importa es que lo que uno siente, cree u opina, y dice
que “si querés llorar, llorá”: parece que, si es auténtico, todo está permitido.

Esta primacía de un “yo incontinente” (Abramowski, 2010) en la participación en la esfera


pública alcanza al aula, y se combina con el descrédito en que cayeron las variantes
expositivas o las lecciones en las clases. Por eso muchos docentes confiesan no saber qué
hacer una vez que se les da la palabra a los alumnos: clausurada por autoritaria la posibilidad
de organizar la información y producir cierres aunque sea provisorios en los que se
llegue a algún acuerdo sobre el significado, muchas pedagogías hoy navegan en el terreno
de la catarsis y de la opinión, terminan cerrando los debates caprichosamente, y muestran
muchas dificultades para proponer estrategias de conocimiento más sistemáticas y
rigurosas.
En un trabajo anterior señalamos que el problema es que “la escuela, pensada
como la introducción sistemática a marcos de conocimiento establecidos, no puede despachar
ligeramente la pregunta por la verdad de los enunciados o incluso de los afectos,
y abrazar sin más, como sí lo hacen los medios, el valor de la autenticidad como el criterio
para habilitar lo que se dice o lo que se hace. Hay una contradicción de época entre el
discurso de la verdad y el de la autenticidad que en la escuela se siente más claramente,
aunque todavía esté poco explicitada o conceptualizada”

El predominio del “régimen de la opinión” en las aulas tiene un correlato en las prácticas
de evaluación que, por varios motivos, son poco claras respecto al tipo de aprendizaje
que se juzga relevante, y tienden a valorar el acto de participar mucho más que el
contenido de lo que se dice o se aprende. Un estudio realizado por el CIPPEC en el año
2009 encontró gran diversidad normativa sobre la evaluación y la promoción en el nivel
primario entre las distintas provincias, pero, además, en las entrevistas con docentes
observó una alta ponderación de la dimensión “actitudinal” para tomar decisiones sobre
la aprobación y eventual promoción (la conocida “nota por concepto”) (CIPPEC, 2009).
En esto también influye la voluntad de mantener a los alumnos en el sistema educativo,
sobre todo a los sectores más marginales que han sido recientemente incluidos, y por eso muchas veces prima la
nota conceptual antes que el desempeño en distintos tipos de
evaluaciones, ya sea escritas u orales. El tema es muy complejo y amerita un tratamiento
mucho más cuidadoso del que podemos darle en estos breves párrafos, porque hace a
las dos funciones más importantes de la escuela hoy: incluir y educar. Pero quisiéramos
sugerir que hay que estar muy atentos a cómo estas pedagogías del régimen de la opinión,
instaladas por convicción, necesidad o imposición, condicionan lo que se hace con
las nuevas tecnologías.

Para desplegar un poco más lo que consideramos un nudo didáctico de la incorporación


actual de las nuevas tecnologías, volvamos al ejemplo de las presentaciones en Power
Point antes mencionado, y analicemos las propuestas didácticas de registrar fotográficamente
las salidas, o de traer imágenes propias como disparadores para la escritura en
otra lengua. La pregunta que uno podría formular a este tipo de secuencia didáctica es
qué tipo de operaciones de conocimiento se proponen a partir de las imágenes, que no
se queden solamente en suscitar el interés o la participación de los alumnos. Entre otras
cosas, habría que preocuparse porque en esas actividades los alumnos puedan establecer
diversas relaciones entre imágenes y palabras como sistemas de representación distintos,
pero con puntos de contacto (cf. Didi-Huberman, 2006); también habría que promover
que traigan otras producciones de la cultura, ya sean imágenes o textos, que vayan
más allá del “yo creo-yo siento-yo opino”; y también habría que pensar sobre cómo se
evalúan esas producciones, nuevamente no solo ni principalmente en el sentido estricto
de una nota sino como textos que pueden ser revisados, enriquecidos y mejorados con
el diálogo y la perspectiva de otros y con conocimientos técnicos que pueden ser más
precisos y ajustados.

Este es un cambio y una toma de conciencia de que hay un elemento, la


interactividad, que no es tan fácilmente asimilable a la acción pedagógica tal como se la
venía desarrollando

En tercer lugar, algunos plantean una relación directa entre nuevas tecnologías, diversión
y motivación, repitiendo una construcción muy particular sobre lo divertido y lo aburrido
que viene dada desde las industrias culturales, sobre todo las que se dirigen al público infantil,
que sostienen que nada de lo académico puede ser entretenido, o generar interés
o curiosidad (cf. Ito

suelen recordar más la intensidad emocional que les suscitó esa experiencia que el
contenido de la actividad en sí. En todos los casos dicen haber aprendido algo significativo,
pero ese “algo significativo” no puede ser nombrado con términos o palabras que
la cultura escolar identifica con contenidos conceptuales. Es probable que lo que ocurra,
ante la visión de una imagen de los planetas o de una película histórica, se vincule a lo
que Henry Jenkins (2007) llama el “wow effect”, el efecto de la cultura mediática que
busca sobre todo el impacto emocional y la identificación personal con los personajes
de la pantalla, antes que un tipo de aprendizaje reflexivo y racional como el que quiere
promover la escuela. Estas imágenes o historias impactantes parecen generar un encantamiento
que se sobreimprime al contenido (cf. Dussel y otros, 2011)3.

Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos, entre otras cosas,
porque es un territorio con otro tipo de fines y de organización que el que propone la escuela
(Mallan, 2009). Cuando se las piensa en función de la tarea educativa, surgen con
mayor fuerza diferentes tipos de temores antes que expectativas de uso productivo. Hay
también una amenaza de “visibilidad invertida”, es decir, ser ellos el objeto de la mirada,
la burla o la captura de imágenes inapropiadas, y que eso sea expuesto, además, a una
audiencia externa a la escuela es un factor más de riesgo:

Se volvió una forma


de control ciudadano, de vigilancia “de panóptico invertido”, y esto convierte a la
vida cotidiana en una especie de “puesta en escena” con conciencia de estar posando
permanentemente

Un último aspecto didáctico sobre el que indagamos es si los docentes creen que cambiará
la manera de evaluar (cf. Burke y Hammett, 2009). Las respuestas fueron ambiguas:
se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las diferentes
materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos
suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recursos
tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para
hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre
todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los
de matemática y ciencias.

Cambio y continuidad en las prácticas


de enseñanza
La otra cuestión que define a la escuela es que tiene que pensar esas experiencias no para
algunos sino para todos. En este nivel se centra el desafío de una pedagogía que tendrá
problemas para seguir siendo simultánea y homogénea, como fue hasta hace pocas
décadas.

JUN

26

Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de


Internet.
¿Qué significa hoy “saber leer y escribir”?
Las nuevas alfabetizaciones

Comencemos
este último encuentro virtual preguntándonos de qué manera han cambiado
las prácticas de lectura y escritura con la integración de la
tecnología, no solamente en las aulas, sino en nuestra vida cotidiana.
Veamos y escuchemos esta entrevista de educ.ar a Daniel Cassany,
profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra
(España), cuyo campo de investigación es la comunicación escrita.

En síntesis, los “Nuevos estudios de alfabetización” no conciben la alfabetización


como una habilidad cognitiva que depende de cada individuo, sino
las alfabetizaciones como un conjunto plural de prácticas sociales en las que la
lectura, la escritura y la oralidad participan en diferentes formas. Esto implica que
hay más de una forma de alfabetización para que los alumnos aprendan y adquieran
en la escuela. Por ejemplo, podríamos pensar en las alfabetizaciones digitales y
definirlas como el rango de prácticas o eventos de lectura y escritura en los que los
individuos participan cuando utilizan tecnologías.

¿Y de qué manera debería abordar la escuela las alfabetizaciones digitales? Al


respecto, dice Dussel (2009) que estas alfabetizaciones deberían ayudar a conformar
una relación crítica y productiva con las nuevas tecnologías, así como también a
promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan. Precisamente,
señala:

No es suficiente con “enseñar computación” y los programas de software (como si


fueran técnicas asépticas y neutrales), sino que deberían sumarse otros saberes,
disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer la vida de los alumnos, que
los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a las que solos no accederían, y que
les propongan caminos más sistemáticos de indagación, con ocasiones para
compartir y aprender de y con otros (Dussel, 2009: 9).

También podríamos contemplar las alfabetizaciones en medios y dar un espacio


importante al trabajo con otros modos de representación tan presentes en la vida
cotidiana como la palabra: las imágenes estáticas, las imágenes en movimiento, el
audio, la gestualidad. Ejercitar una lectura crítica en géneros multimedia
(publicidades, sitios web, videojuegos, cortos, etc.) es tan desafiante como
profundizar la lectura crítica de géneros escritos (cuentos, novelas, cartas, notas de
opinión, monografías, etc.). Se trata de explorar analíticamente las relaciones entre
imágenes, sonidos y palabras para descubrir tanto su propio valor expresivo como
las formas de argumentar, de explicar, de describir o de narrar que proponen. Es
también una forma de entender el diálogo permanente entre diferentes textos
(películas y novelas, publicidades y refranes, relatos fantásticos y videojuegos) que
se establece en cada cultura y en cada época.

En una entrevista publicada en El Monitor de la Educación, David Buckingham,


profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y experto en medios
y comunicación, plantea que la nueva brecha digital consiste en la separación que
hay entre las prácticas que los estudiantes realizan en la escuela y las actividades
que realizan en la casa o en otros ámbitos extraescolares. Fuera de la escuela, los
alumnos viven saturados por los medios, con un acceso a estos cada vez más
independiente y “en el contexto de una cultura mediática cada vez más diversa y
cada vez más comercial, que muchos adultos encuentran difícil de comprender y de
controlar”. Por lo tanto, es necesario determinar qué necesitan saber los
estudiantes sobre esos medios que consumen: más allá de cuestiones de
habilidades técnicas o funcionales, “los niños necesitan tener una forma de
alfabetización crítica que les permita comprender cómo se produce la información,
cómo circula y cómo se consume, y cómo llega a tener sentido” (Buckingham, 2008b:
28).
AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN TECNOLOGIA Edgar Andrade Londoño
Profesor Titular- Departamento de Tecnología Coordinador Maestría en Pedagogía de la
Tecnología Universidad Pedagógica Nacional 1.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN
TECNOLOGIA Una importante función social de la educación ha sido, desde el surgimiento de
la escuela en términos modernos, la de preparar a las jóvenes generaciones para su futura
participación productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo
relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de la sociedad
generada por el modo industrial de producción a partir del siglo XVIII.

Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de cultura es la posibilidad de


participar en la vida económica de la sociedad de la cual se hace parte

El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la


innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo,
pero que tienen una condición de continuidad desde los niveles más elementales de la
educación. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado orientada a la
socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el
"pensamiento convergente", mientras que la creatividad, la capacidad de innovación y/o de
diseño están relacionadas con el "pensamiento divergente".

Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información.

Capacidad para Formular Problemas

Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere que el estudiante
desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no únicamente para
verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante para
proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido
construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones específicas. Es decir,
ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas
y metacognitivas.

Esta definición de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia del diseñador,


tanto en la división del problema de diseño en partes componentes para intentar un proceso
incremental de solución, como con la calidad de esas propuestas de solución, reportado por
Goel & Pirolli. También está en concordancia con el famoso consejo de Dali a sus discípulos:
"Primero aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz lo que te plazca".

Resultados preliminares de investigación parecen señalar que los estudiantes que desarrollan
estrategias fuertes de solución de problemas, lo hacen monitoreando y evaluando la
efectividad de los caminos que éllos mismos han seguido en la búsqueda de soluciones; esto
es, incluyendo una función de autoevaluación en el proceso de solución (Maldonado; Andrade,
y Acero; 1995). Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del
aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (Newkirk,
1973; Mandinach, 1984).

Finalmente, las habilidades de comunicación oral y escrita son una característica distintiva de
la interacción humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos funciones
principales del lenguaje. El lenguaje permite la expresión de lo que está en las mentes de cada
uno de nosotros, haciendo más sutil y compleja la interacción entre los hombres; en esta
dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una
herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es, por tanto, una evidencia
externa de cuan compleja es la estructura cognitiva interna. (Spirkin, 1961)

2.5.- Tendencia hacia la Autoformación, como un signo distintivo de la madurez personal.

Existe, sin embargo, una razón más profunda para esta competencia, más allá de simples
consideraciones de factibilidad. Es difícil, por no decir imposible, formar un individuo reflexivo
en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer.

Uno de los problemas serios en la delimitación de la educación en tecnología, particularmente


en los niveles de educación básica, es la definición precisa de los conceptos fundamentales
(inclusivos) y relacionados que serán materia de aprendizaje. Esta dificultad no existe en la
educación en ciencias y otras áreas curriculares. De hecho, los principios de cada ciencia están
bien establecidos antes de que entren a formar parte del plan de estudios. Por el contrario, la
tecnología es un asunto ubicuo, un área transversal, como lo propone la Unesco, y en este
caso no es fácil establecer contornos. Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de
considerar el ámbito de la tecnología como el de los sistemas diseñados (y por supuesto
construidos) por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema,
Diseño, Estructura, Función y otros relacionados con la tecnología contemporánea, como se
presenta en el siguiente mapa conceptual
Estas redes son simples, no invasivas y de contenidos concisos lo que permite desarrollar
importantes capacidades de síntesis. Aquí nos podemos instruir en el uso de: Twitter, para
seguir y ser seguido, para gestionar tags, realizar encuestas, etc.; ShouREDES SOCIALES PARA
LA EDUCACIÓN ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 20 / 2011 / 257-278 263 ESE#20#00
R1v2.qxd:v1 19/5/11 09:44 Página 263 DE HARO OLLÉ 264 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN /
VOL. 20 / 2011 / 257-278 ten, software para crear redes (red social vertical) que permite la
creación de entornos similares a twitter pero aislados de la red; Edmodo, red muy útil para
primaria en la que registrarse y gestionar grupos y mensajes y, por último, Twieducate, más
sencilla e intuitiva que Edmodo aunque actualmente sólo está disponible en inglés

LAS NOTAS DE CONOCIMIENTO DEL FINAL.

amos a comenzar este recorrido aclarando qué entendemos en un sentido


amplio por enseñanza. Siguiendo a Feldman (2010:11), la “enseñanza” designa
algún tipo de tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del
ambiente y/o de la actividad, con el fin de promover experiencias y aprendizajes.
Pueden reconocerse, además, 4 rasgos que permiten describir y comprender un
enfoque de enseñanza:

1. Siempre sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por lo tanto,
prioriza una forma principal de enseñanza. Responde a preguntas como: ¿se
aprende mejor haciendo cosas prácticas?, ¿escuchando?, ¿explorando y
experimentando por sí mismo?, ¿practicando de forma sostenida?,
¿involucrándose en diferentes formas de producción?

2. Cualquier enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo


se relacionan la enseñanza y el aprendizaje. ¿Consideramos que la enseñanza
determina el aprendizaje?, o ¿es el aprendizaje el que predomina?

3. Cada enfoque de enseñanza otorga cierto valor a la responsabilidad que


tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos priorizan la enseñanza
y entienden que el buen uso de los métodos y materiales tienen responsabilidad
total sobre el aprendizaje (técnicas bien aplicadas garantizan que los alumnos
aprendan). Otros, limitan la responsabilidad de la enseñanza, y sostienen que el
aprendizaje es producto de otras variables, como la propia actividad del alumno.
La enseñanza influye, pero no es determinante.

4. El lugar de la planificación o la interacción, define el cuarto rasgo. Hay


enfoques de enseñanza que se apoyan más en la planificación, entendiendo que
ella será efectiva si el dispositivo está bien planificado, regulando la actividad del
estudiante. Otros, valoran la interacción y funcionan desde un enfoque clínico,
en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención abre
eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo, y la
capacidad de enseñanza reside en las aptitudes del que enseña para responder
en esa situación. En síntesis, algunos priorizan la planificación, otros la tarea del
alumno, y otros la interacción del estudiante con el contenido a través de las
mediaciones del profesor.

uando lo digital irrumpe en lo escolar y se encuentra con prácticas lineales se


produce un movimiento en el cual la escuela no encuentra certidumbre. Ha
dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, ya que concebida de modo
disciplinar (normalismo), responde a formatos que nada tienen que ver con los
cuerpos y las mentes de los nuevos estudiantes. La presencia de las TIC en las
clases no son la clave de esta, sino que están al servicio de proyectos
pedagógicos enriqueciendo las prácticas educativas.

Resulta preciso, siguiendo a Silvia Bacher, ubicar en el centro de la escena a las


personas y sus vínculos, priorizando competencias, habilidades y saberes
necesarios para educar ciudadanos que actúen con libertad ante procesos
complejos.

En este contexto de cambio constante, donde las tecnologías atraviesan


diariamente nuestras vidas como personas y como profesionales, los estudiantes
nos interpelan acerca de nuestras habilidades con relación al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación. Compartimos algunas
respuestas de un Profesor, biólogo, investigador del Conicet, Diego Golombek,
a los interrogantes más frecuentes que se hacen y nos hacen los estudiantes.

Qué pueden hacer los estudiantes de manera autónoma, y para qué necesitan
ser asistidos por el profesor? ¿Cómo concebimos a los estudiantes en las
situaciones pedagógicas en las que interactuamos con ellos, como seres
auxiliados o como sujetos situados? ¿Para qué nos sirve tener clara la mirada
acerca de los estudiantes? ¿Las actividades que diseñamos habilitan a los
estudiantes para construir el conocimiento de un modo dinámico, autorregulado,
reflexivo y estratégico? ¿Pensamos en las inteligencias múltiples a la hora de
diseñar las actividades de aprendizaje? Veamos algunos consejos de Howard
Gardner que nos allanan el camino para continuar en el siguiente elemento
orientado a la reflexión.

Finalizado el componente Conocimiento, el autor debe anticipar el siguiente


elemento, es decir, incluir un breve texto que dé continuidad a la lectura al pasar
a la siguiente pantalla.

….

Apunte https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf

Notas más que dispersas

Mantiene, más bien, una posición pluralista en cuanto a los enfoques teóricos y las adhesiones
instrumentales. Por un lado, no es difícil reconocer que mucha de la refl exión didáctica se
identifi có con escuelas de pensamiento que tienen como origen importantes teorías del
aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva que se adopta en este texto será diferente y
recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental.
La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente,
asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político
común y en un mercado unificado

Comenio se atrevió a prometer un artifi cio para enseñar todo a todos. Es una sistematización
teórica pionera en torno a la idea de tener un método.

Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología
intelectual de la producción industrial. Esto también se refl eja en los métodos de enseñanza
(aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial
para enseñarle a la gente) Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre
al modelo del que se disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho
mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades
modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto,
dispositivos adecuados al tamaño histórico de la tarea.

Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata,


solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a
una enorme cantidad de personas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son
las de un profesional que trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que incluyen
las condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de
convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de
enseñanza

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el
último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos
de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un
tiempo común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el
modo en el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión
entre un modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las
restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta
tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que
tenga cada profesor

, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas.
Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo, siempre
son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta
desconfi anza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada
con el ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte
de otro.

Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos relativos al control. Algunos


enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy
incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin
embargo, el proceso educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control:
sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia
educativa. La propia idea de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y
específi ca de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de
promover experiencias y aprendizajes

Según quedó planteado, todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que
asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo
menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de
este programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la
naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la
naturaleza de lo social. Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un
problema social. Como es sabido, cualquier solución a un problema social se da en algún
marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas
reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema
y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al
problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad
necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusión acerca de la
enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con lo
cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza, debería aprender
a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.

La propia idea de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específica
de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover
experiencias y aprendizajes.

Cabe hacer una aclaración importante. En la defi nición de enseñanza ofrecida (que dos
personas tengan al fi nal lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial
y simetría fi nal, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave
institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está
dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel,
tiene un propósito y una función diferente. La idea de que los dos tengan al fi nal lo que antes
tenía uno solo toma un signifi cado particular. No es lo mismo en los estudios superiores, en
los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que cuando se trata de la
enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del conocimiento a enseñar.
También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la
menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar
una teoría sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?4
En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece muy sencilla: un ambiente de
enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Aunque la afi rmación es correcta no
tiene porque expresar una ecuación invariable. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto
será posible mediante la incorporación de nuevas habilidades, estrategias y modos de
pensamiento.

Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del
profesor infl uyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos sufi cientemente
articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible.
Seguramente los estudiantes poseían algunas ideas pertinentes que podían poner en conexión
con enunciados del profesor. Al fi nal de la clase, tal vez el, lenguaje era un poco más
compartido o se disponía de conceptos más análogos. También se podría suponer que el
profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió que fueran integrados de
manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al fi nal de la clase, más conceptos o viejas ideas
redefi nidas en algún grado, se puede decir que se aprendió algo. Esto puede explicarse porque
la presentación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio: conexión,
ampliación, comunicación entre reglas de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación,
etc. Esta actividad modifi có, aunque sea levemente, la confi guración inicial. Si a esto se
agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivación y
sistematización, se podría decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado
algo en limpio.

Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar.
El rol de la enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no
puede ser totalmente optimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje
descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza
no controla directamente: los estudiantes pueden no querer estudiar o no contar con las
habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar infl uidos por variables
escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de enseñanza. Pueden
registrarse problemas de código, etc. Cuando se abandona la idea de una relación causal,
aumenta el número de variables a considerar y el éxito fi nal es menos seguro. Como dice
Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a
que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá.
Este punto tiene muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza

que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi jarse sus propios
propósitos y buscar los contenidos que le resulten signifi cativos. Procura crear un ambiente
que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que
Carl Rogers denominaba aprendizaje signifi cativo19. Este sucede cuando la tarea que se
realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales.
Para lograr un aprendizaje signifi cativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer20. Si las
personas crecen en ambientes que protejan sufi cientemente su desarrollo serán capaces de
desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo
Las clases escolares no son modelos, son confi guraciones cambiantes. O, a favor de la
integración de modelos y de enfoques.

Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito
principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba
y organice cierto tipo de información y se obtenga una estructura de categorías. Parece
adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada. Quizá no lo sería si
el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques
didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo. • Un ambiente se caracteriza
por su enmarcamiento, o por la forma del control22. En todo ambiente de enseñanza rige
algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Básicamente,
el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El
enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del
profesor o podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un
enmarcamiento. No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad
que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fl uidos y
abiertos. Como el tema del control está muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se
plantea una versión del control como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre
desarrollo de las personas. Simplemente, se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza
rige un sistema de interacción y de regulación y que alguno de los miembros de la situación (o
muchos de ellos) tiene capacidad para defi nirlo. • Todo ambiente de enseñanza se caracteriza
por una secuencia de tareas y por un tipo de organización del conocimiento. • Por último,
crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por
ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción, son
muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan
importantes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un
enfoque de enseñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar
sus requisitos. Hacer un buen análisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen
análisis de los propósitos.

El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No
cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers
(1991), después de argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo
puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?,
¿podré soportar la incertidumbre? Esta pregunta no admite respuestas previas. Debe
ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.

Notas dispersas habilidades blandas

Las capacidades laborales en presente y futuro: ¿cuáles serán las habilidades y perfiles
emergentes en la Argentina? Los cambios tecnológicos y la estandarización de los procesos de
trabajo generarán una creciente demanda, no sólo de determinados perfiles profesionales y
conocimientos específicos, sino también de todo el espectro de habilidades transversales o
“blandas” (conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales).
Las respuestas de las empresas acerca de la relevancia de las distintas habilidades a 2020
denotan una expectativa en este sentido, dando mayor importancia a este tipo de habilidades

La gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo, la adaptación a nuevas


tecnologías y a herramientas digitales y la planificación, serán las 5 habilidades transversales
más requeridas al año 2020, según proyectan las empresas relevadas.

A nivel sectorial, las empresas de Servicios de Software muestran un alto grado de satisfacción
en cuanto a las habilidades blandas de sus trabajadores, sobre todo en la capacidad de
resolución de problemas y en el manejo de conocimientos no específicos. Por su parte, las
industrias de Alimentos, de Proceso y las Mano de Obra Intensivas, son aquellos donde se
registra un menor grado de satisfacción de los encuestados en relación a los conocimientos no
específicos de sus empleados.

A nivel general, mejorar las habilidades que se consideran relevantes a futuro, en la etapa
formativa de los trabajadores o aspirantes con perfiles técnicos, tanto en las escuelas como en
las empresas, resulta clave a fin de lograr un upgrade del capital humano en el próximo
quinquenio. En este sentido, resulta importante lograr mejoras tanto en aquellas habilidades
que presentan una buena performance actualmente como en aquellas donde la mejora
requiere de esfuerzos superiores. Este último caso se relaciona con aquellas habilidades que el
sector productivo señala como de relevancia futura y actualmente no presenta un buen grado
de satisfacción. Ejemplos de estos casos son las habilidades relacionadas con el conocimiento
de normas y reglamentos, la planificación de las tareas, las capacidades de uso de
herramientas informáticas y digitales, como otras más difusas, como la motivación del
personal.
Entre las características fundamentales de la pedagogía del ciberespacio está el desarrollo del
conocimiento colectivo. Plantea que el acceso a la tecnología y la red internet no garantiza la
obtención de conocimientos, ya que la ruta que los educandos deberán seguir para la
consecución de aprendizajes significativos es el procesamiento, análisis, inferencia y reflexión
de los datos e información hasta llegar al conocimiento a partir de un Entorno Virtual de
Aprendizaje y ciberespacio como escenario donde es posible el encuentro social, cultural y
educativo.

educativa; en las dimensiones del aprehendizaje3 humano: valorativo, cognitivo y praxitivo4 ,


sobre la construcción y determinación del conocimiento. D

características ser un tipo de formación nopresencial, asincrónica5 y que es llevada a cabo a


partir de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y apoyada en las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC)6 y el ciberespacio como escenario donde es posible el
encuentro social, cultural y educativo.

Como elementos esenciales de la pedagogía del ciberespacio es que esta nueva teoría permite
crear una ruptura de las relaciones de poder en el aula. El rol de los actores educativos se
replantea, así el docente de único portador del conocimiento y de la verdad pasa a ser
mediador pedagógico, dinamizador y colaborador, mientras que el estudiante de receptor de
la información pasa a ser un sujeto activo en la construcción del conocimiento.

La reconfiguración de la práctica educativa con esta nueva teoría es posible ya que la dinámica
en el ciberespacio propone la destemporalización y desterritorialización de las relaciones
socioeducativas, lo que permite replantear las formas de pensar, actuar, relacionarse, enseñar
y aprehender en la llamada sociedad red; la cual demanda una formación permanente,
desarrollo de la inteligencia colectiva y democratización del conocimiento a un sector más
amplio de la sociedad

Lo que propone Deutsch en torno a una mejor comprensión del conocimiento y estructura de
la realidad es integrar las teorías entre sí; esto permitirá a su vez la configuración de una
“teoría total de la realidad”, que en el caso de las teorías pedagógicas para la educación virtual
y la sociedad red será la pedagogía del ciberespacio

La pedagogía del ciberespacio representa una teoría unificada, ya que ha rescatado los
elementos esenciales de las otras teorías para la educación virtual, como son el trabajo
colaborativo, aprendizaje, flexible, dinámico e interactivo, así también los nuevos elementos
que son parte de esta propuesta como el desarrollo de la inteligencia colectiva
(interaprendizaje) y reestructuración del sistema educativo a partir de la ruptura de la lógica
institucional, formal y rígida de la educación, hacia una perspectiva de repensar propuestas
educativas basadas en las necesidades e intereses de los educandos, sus realidades y
contextos; en especial a partir de las nuevas formas de apropiación del conocimiento, las
cuales son diferentes a las otras modalidades de estudio, ya que este tipo de educación exige
la construcción de una sociabilidad virtual, trabajo en colaboración, navegación hipertextual7 y
democratización del conocimiento a partir del ciberespacio como nuevo escenario educativo.

La pedagogía del ciberespacio plantea un cambio de paradigma, pensar a la educación virtual


no como herencia de la educación a distancia, sino como un nuevo enfoque de educación que
tiene sus propias características, dinámicas y formas de enseñanza y aprendizaje en la
sociedad red o lo que Marc Prensky denominaría entender a la educación virtual como una
nueva forma de renovación pedagógica, la cual ha cambiado su metodología, pedagogía y
tecnología; así también una nueva estrategia educativa donde los docentes virtuales tendrán
que formar a sus estudiantes no para el presente, sino para el futuro.

Otro de los aportes fundamentales de esta nueva teoría pedagógica es que entiende que el
uso de tecnologías per se no garantizan el logro de los resultados del aprehendizaje,9 ya que lo
que se encuentra en el ciberespacio en primera instancia no es conocimiento sino datos e
información, insumos que tendrán que ser analizados, inferidos y reflexionados hasta que
puedan convertirse en conocimiento y aprendizajes significativos

na vez que se ha explicado cada uno de los niveles de la teoría de la actividad de Leontiev,
haremos una analogía con la propuesta de la pedagogía del ciberespacio, que plantea también
tres niveles que son: a) datos como aquellas representaciones simbólicas (numéricas o
lingüísticas), así también como hechos, sucesos, entidades o situaciones que muestran una
parte de la realidad; b) información que consiste en la suma de datos organizados, procesados
y pertinentes; c) conocimiento que es la agrupación de datos, información, que ha entrado en
un proceso de análisis y discernimiento de la realidad, brindando sentido a los hechos,
fenómenos y nuevos aprehendizajes.

La importancia que adquiere la teoría de la actividad en los procesos mentales es que en el


fondo tienen una actividad orientada al logro de objetivos y la acción es la unidad fundamental
para la analizar los procesos (Villamar, 2003: 398); de la misma forma en la pedagogía del
ciberespacio los datos e información que los encontramos en la red internet no son suficientes
para construir aprehendizajes, sino que se deberá propender al desarrollo del análisis,
procesamiento y reflexión de dichos insumos, para de esta manera lograr conocimientos
productivos.

Entre los aportes más relevantes de la producción académica de Pier Lévy ha sido poder
marcar la diferencia entre lo que es inteligencia artificial y la inteligencia colectiva; el primer
término relacionado con la interacción del objeto (tecnología) con el sujeto (educando),
mientras que la inteligencia colectiva como la interacción del sujeto, objeto y sujeto en
comunidades de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo y el interaprendizaje. “El
concepto de inteligencia colectiva se opone a la idea de que el conocimiento legítimo viene
desde “arriba”, de la universidad, de la escuela, de los expertos, reconociendo al contrario que
nadie sabe todo y que cualquiera sabe algo” (Lévy, 2009: 7).

El planteamiento de que el conocimiento no siempre es válido en los espacios o instituciones


tradicionales se ajusta con los aportes que plantearía la pedagogía del ciberespacio, teoría que
concibe la necesidad de un cambio estructural en el sistema educativo, es decir, el paso de una
educación rígida, tradicional y unidireccional, hacia una educación pensada en los intereses y
necesidades de los educandos, la misma que plantea construir el conocimiento a partir de
nuestras propias voces, realidades, discursos y “epistemologías otras”12 en el ciberespacio
como escenario de encuentro educativo y cultural.
Pero para poder plantear un cambio en el sistema educativo habrá que iniciar con un proceso
de reflexión a partir de nuevos paradigmas educativos como es el caso de la pedagogía del
ciberespacio, como una teoría de enseñanza y aprehendizaje para la sociedad red, que
propugna deslocalizar el conocimiento y construirlo desde una visión colectiva.

La propuesta de la inteligencia colectiva logra articularse al aporte conceptual de la pedagogía


del ciberespacio, ya que favorece el intercambio de aprendizajes, el encuentro cultural,
democratización del conocimiento y participación de varios sectores y culturas en este nuevo
espacio educativo. Pero para que el ciberespacio pueda constituirse como un escenario
colectivo deberá plantear el reconocimiento del “otro”, para de esta manera legitimar la idea
de escenario donde es posible el encuentro social, intercambio de experiencias, conocimientos
y consolidación de una identidad colectiva. “Este nuevo espacio ha entrado en un proceso de
reconfiguración del espacio como una nueva forma de “geografía otra”, escenario donde se ha
logrado una mayor horizontalidad de las relaciones de poder, construcción de una identidad
colectiva e interculturalidad”

Pero para que los procesos de enseñanza y aprehendizaje puedan tener éxito en el
ciberespacio los actores educativos deberán entender la importancia de este enfoque
pedagógico; asimilar las nuevas formas de aprehendizaje, comunicación, organización y de la
inteligencia colectiva que supera la idea de interacción educando y ordenador, hacia la
construcción del conocimiento basado en la interacción educando, comunidades de
aprendizaje, ciberespacio y docente virtual.

BOCETO:

En los referido a la brecha digital en cuanto a los usos ///

…el correrse del paradigma es un desafío porque requiere habilidades en otras áreas en las
cuales los docentes no estamos formados.

Respecto al uso de lsa tics en las aulas, los estudiantes lo piensan como una gran biblioteca, de
los estudiantes de mi curso (15), la mayoría hizo hincapié en que el único uso que se le da a las
TICs es el de buscar información, leer o escribir (optimización de los usos de texto impreso)

Creo que la lógica escolar está tan arraigada que cuando se les preguntó sobre qué uso le dan
a las TICs en la vida diaria (fuera de la escuela), respondían para buscar información y mandar
mensajes, y ninguno puso para redes sociales, aunque todos las usan.

El cambio de paradigma en educación…preparando a los estudiantes para el mercado laboral…

En primer lugar es importante saber qué son las habilidades “blandas”, y éstas se refieren a
habilidades o contenidos transversales o actitudinales..

No dejo de pensar que esta visión…tiene cierta carga moral porque entran en juego factores
como la motivación…etc
La gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo, la adaptación a nuevas
tecnologías y a herramientas digitales y la planificación, serán las 5 habilidades transversales
más requeridas al año 2020, según proyectan las empresas relevadas. (cita_p 71).

Estas entrarían en los llamados contenidos actitudinales y procedimentales

(Destreza manual 2. Gestión de la calidad 3. Responsabilidad y compromiso 4. Predisp. a


adaptarse a nuevas tecnologías 5. Habilidades de trabajo en equipo LAS CINCO PEORES 1.
Idioma extranjero 2. Comunicación escrita 3. Matemáticas 4. Creatividad 5. Iniciativa)

Creo que mi área de trabajo aún no está “amenzadada” por la automatización ya que la lengua
y la literatura es una disciplina asociada a los simbólico y a lo cultural y no podrá ser
eemplazada por la automatización… como caso paradigmático podemos ver la anécdota de los
“bots” que traducían expresiones de otros países …”caricias significativas desde Hurlingam”

cita “si bien el grado de alfabetización en casi total (97,9%), las empresas perciben importantes
falencias en la capacidad de escritura de sus empleados, afectada por factores educativos y
culturales.”

Se trata de un analfabetismo funcional, lo cual es un grave problema que afecta a todas las
áreas y disciplinas

Los contenidos…lo aprendido intenté realizarlo con varios de los cursos en los que estaban.
Puntualmente en el caso de la escuela técnica me resultó más difícil porque la realidad que se
vive en esa escuela… como anécdota de interés se puede comentar que en una reunión
plenaria el director aclaró que era imposible llevar wifi a toda la escuela porque no teníamos
piso tecnológico, a lo que yo agregué con sorna NO TENEMOS PISO, ya que el estado edilicio
de la institución es lastimoso y ya se nos aclaró que sólo hay presupuesto para arreglar techo y
cimientos que se están hundiendo, pero que lo pondrán hacer nada respecto de lo otro
(revoques de paredes, humedad, puertas sin vidrio ni picaportes, aulas con las ventanas
soldadas por “seguridad”

De todos los autores, la única que hace referencia a al desigualdad social es Ines Dussel.
Históricamente las escuelas técnicas fueron …para la clase obrera, porque son la fuerza de
trabajo,,..porque el trabajo manual, las fábricas, etc.

En mi experiencia en la docencia he visto una descersión abrumadora que no se ve en otras


modalidades de la enseñanza… de tener 6 divisiones de primer año con 30 estudiantes cada
uno a dos divisiones de 6to con menos de 15

Consumos problemáticos
TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación (aplicaciones, software, celulares, Internet,
computadoras, redes sociales, etc.)

¿Para qué usan las TICS en su vida diaria?

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¿Usan las TICS en la escuela? ----------------------¿Para qué?

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¿Les gustaría usar más TICS en la escuela? ¿Por què?

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¿Qué otros usos además de los que ya les dan se les ocurren para las TICS?

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¿Creen que aprenderían mejor si las/os profesoras/es usaran tics?

Retomando a Inés Dussel y la brecha en cuanto a los usos, podemos hablar de la lectura. Es ya
algo…. Que “los jóvenes no leen” (nadie se atreve a decir que los adultos tampoco), pero en
realidad las actividades que realizan con las TICs en gran medida están mediadas por la lectura.
La diferencia tiene que ver con el formato: se reformulan completamente las unidades
estandarizadas(¿???) como el texto, el párrafo y hasta la oración… la práctica de la lectura es
diferente, la atención es diferente, eel multitasking

En el caso de la comunicación escrita, si bien el grado de alfabetización en casi total (97,9%),


las empresas perciben importantes falencias en la capacidad de escritura de sus empleados,
afectada por factores educativos y culturales. (informe, página 72)
Si bien….me pareció interesante trabajar con …blablablba

Los desafíos personales que me propuse en la primera parte de la p´ractica


situada eran:

- Propiciar uso significativo de los medios digitales que no sea simplemente una
continuidad con el material impreso.

- Desarrollar el sentido crítico de los estudiantes a la hora de navegar en Internet


enseñándoles criterios de lectura y validación.

- Promover su capacidad creativa a partir de los medios digitales.

por otro lado que se planteen 2 habilidades prioritarias


para lograr con sus alumnos el día que apliquen una clase,
la descripción de las características del grupo es para
contextualizar las habilidades que eligieron, Si no están
trabajando podrían hipotetizar esas características o
remitirse a algún grupo de alumnos que tuvieron.
No es llamativo que la habilidad en la cual era mayor el grado de satisfacción de las empresas
(pero menor su importancia de cara al futuro) era la habilidad manual. Si pensamos en cómo
se transmite el conocimiento, la habilidad manual, los oficios nunca han dependido de la
lectoescritura sino de la práctica.

Ejes: ambiente de aprendizaje delimitado por la propuesta didáctica,

Desarrollar criterios de evaluación en función de capacidades blandas

Concepto de manipulación simbólica

nteligencia colectiva Pierre Levy


destreza manual, gestión de la calidad, responsabilidad y compromiso, predisposición a adaptarse a nuevas tecnologías,
habilidades de trabajo en equipo, ciber-capacidades, lectura y escritura, optimización de procesos, planificación, comunicación
oral, sentido común, conocimiento de normas y reglamentos, motivación, gestión de proyectos, visión estratégica, entrenamiento
y construcción de equipos, capacidad de análisis, iniciativa, matemáticas, comunicación escrita, creatividad e idioma extranjero.
En mi caso particular, que enseño lengua y literatura, es diferente, porque la lecto-escritura y
la comunicación oral y escrita son partes fundamentales de la disciplina.

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