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Podemos orientar la lectura del documento priorizando los ejes que se listan:
Documento de word
Video
Podcast
Presentaciones digitales como Prezi y Padlet entre otros recursos digitales
realizados.
Carátula
Apellido y nombre del cursante
Tutor/a
Provincia
Localidad
Institución
Curso/materia donde realiza la implementación
Índice.
Introducción.
Desarrollo: el desarrollo propiamente dicho de las consignas a (primera
parte) y b (segunda parte de la PS). En caso de realizar video, podcast o
presentación digital, incluir aquí el enlace.
Conclusión final: pueden incluir aquí aspectos referidos al recorrido por
la experiencia en el aula, cuándo la llevaron adelante, con cuántos
estudiantes, qué respondieron los mismos a la hipótesis planteada, qué
saberes se construyeron a partir del análisis y reflexión sobre las habilidades
emergentes para el siglo XXI.
Por otra parte, también hay una serie de ejes que nos
permiten pensar enfoques didácticos y pedagógicos que
podemos llevar a cabo en las aulas y que enriquecen y
potencian los procesos de aprendizaje.
Excelente trabajo!!!
Formato de Presentación:
Consumidores y no ciudadanos.
Por otro lado, a la hora de pensar alternativas al modelo de aula tradicional, de producción y
difusión del conocimiento y la cultura y/o el saber, me encuentro con opiniones encontradas: La
primera y más evidente es que lleva un trabajo de reflexión y cuestionamiento sobre la práctica.
Si eso ya puede representar un obstáculo porque implica rever muchas concepciones y hábitos
mucho más lo es el poco tiempo del que dispone cualquier docente de educación secundaria. La
sensación que tengo y que muchos colegas comparten es que se nos responsabiliza a nosotros
por el fracaso educativo. El hecho de ser objeto de cuestionamientos constantes genera
bastante resistencia en el cuerpo docente.
Otro factor que hace que mire con desconfianza a la inclusión de los medios digitales es que la
práctica escolar debe seguir la misma lógica que sus consumos culturales: debe entretener, ser
rápida, con primacía de la imagen, accesible. Citando a Dussel (2011:14) "...las nuevas
tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la
escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento
personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en
cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos
exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos.
Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución
escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia
al cambio”
El desafío, por lo tanto, es reconciliar las dinámicas de producción, circulación y acceso a los
conocimientos de las TICs con las de la cultura escolar.
Ya se ha dicho que una de las mayores ventajas que tienen las TICs es el acceso a los bienes
culturales, ya que son de uso gratuito y libre. En una primera instancia el docente cumple el rol
de mediador o “curador” del material disponible en Internet. Para ello, es importante que
también el docente comprenda cuáles son las dinámicas de organización del contenido en la
web (en los motores de búsqueda) y “entrene” con los estudiantes su capacidad de lectura
crítica.
El primer rol del docente será de mediador o “curador” de los contenidos, o más bien
Dentro de los roles que nos corresponden a los docentes el mas fácil (porque es heredado de la
cultura impresa) es mediadores o curadores del material disponible en Internet. Los criterios de
validación del material pueden variar (la noción de autoría individual ha sido cambiada por la
colectiva), pero sigue teniendo soporte en instituciones …anteriores.
entretenimiento, rapidez,
imperativo de entretener a los estudiantes utilizando las mismas lógicas que utilizan sus
consumos culturales.
citando a Inés Dussel (2011:57 citando a cf. Tedesco, 2005; Sadovsky y Lerner, 2006; Terigi, 2006)
“la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de algunos
contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a) enseñar
saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras de corte
socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos”
Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de
las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo
que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos
de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos
medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más
general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a)
enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras
de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky
y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos;
están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo. Dussel 57
impresos
Por un lado, se hacen permeables las divisiones entre lo interior y lo exterior, lo público y lo
privado,
La validación del conocimiento está dada por criterios diferentes a los de la cultura escolar
(navegar con timon crítico)…es más importante el número de visitas de una página que una
institución que valide .. no es casual que con la masificación de…resurjan discursos de teoría
conspirativas como el terraplanismo o el movimiento anti-vacunas.
Al ser los estudiantes nativos digitales nos encontramos con una situación en la cual el rol del
docente puede verse…. Los estudiantes se manejan con naturalidad….
En la coyuntura actual es..los tiempos son otros. Algunos de los materiales con los que
trabajamos son de hace ocho años atrás, cuando recién se estaba implementando el plan
conectar igualdad. Eso, en términos de cultura digital son 50, o 100 años. Por un lado el plan se
desmanteló, por otro, la coyuntura de la mayoría de las escuelas técnicas (o por lo menos las
escuelas donde me ha tocado trabjar), dan cuenta de ituaciones de vulnerabilidad social.
Mis estudiantes han tenido sus netbooks pero la mayoría ya no als tienen: no se animan a
traerlas a la escuela por miedo a que se las roben. No tienen internet en la escuela, no tienen
tampoco acceso a enchufes para cargarlas
Aula como espacio reconfigurado… en un espacio como el aula
El saber disciplinar está ligado a la tecnología, en el caso de lengua y literatura es difícil pensar
en los diferentes formatos cuando se ha modificado la misma noción de la disciplina a partir de
su “corporalidad”
Por qué choca tanto el concepto de usuario… la modernidad habla de derechos pero sigue
reproduciendo el modelo fabril
Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con tic pero sacándolas del lugar de
pura herramienta.
2.1 CONOCIMIENTO.
Cita a Jesús Martín Barbero
https://inetcampus.educacion.gob.ar/d2l/le/content/10260/viewContent/113416/View
¡Seguimos avanzando!
Asuka
Tutora Programa En FoCo ETP
La Práctica Situada
Los docentes reflexivos son aquellos que observan su práctica cotidiana y se
preguntan cómo mejorarla. Se informan, reflexionan, y exploran nuevas y
variadas formas de enseñar para aprender. En la suma de estas experiencias
cotidianas, desarrollan su crecimiento profesional.
En las Prácticas Situadas les proponemos actividades que los lleven a la realidad
de la ETP, para que exploren nuevas estrategias de trabajo o análisis,
empleando lo que han aprendido en el desarrollo del curso.
En el ejercicio de coevaluación con el tutor, podrán revisar qué ocurrió con sus
alumnos en su práctica de aula; reflexionar sobre el desempeño; determinar
fortalezas y desafíos que descubren en la propia práctica.
Consignas de trabajo
Primera parte:
Formato de Presentación:
.
Segunda parte:
Continuando con la reflexión de sus propias prácticas y con el objetivo siempre de acompañarlos pa
mejorarlas, los invitamos a leer y pensar la siguiente hipótesis que incluirán en la entrega final de P
a continuación, describimos las características de la presentación:
Podemos orientar la lectura del documento priorizando los ejes que se listan:
Documento de word
Video
Podcast
Presentaciones digitales como Prezi y Padlet entre otros recursos digitales realizados.
Recuerden retomar los diferentes aspectos analizados a lo largo del curso, recuperando los aporte
de la bibliografía analizada, los registros de sus propias prácticas y los invitamos a incluir las voces d
los estudiantes con los que implementarán la propuesta formativa del curso. Además, todos lo
insumos en podcast, imagen o video que produzcan en esta PS, podrán incluirse con sus respectivo
enlaces en el documento escrito.
Carátula
Apellido y nombre del cursante
Tutor/a
Provincia
Localidad
Institución
Curso/materia donde realiza la implementación
Índice.
Introducción.
Desarrollo: el desarrollo propiamente dicho de las consignas a (primera parte) y b (segunda
parte de la PS). En caso de realizar video, podcast o presentación digital, incluir aquí el
enlace.
Conclusión final: pueden incluir aquí aspectos referidos al recorrido por la experiencia en
el aula, cuándo la llevaron adelante, con cuántos estudiantes, qué respondieron los mismos a
la hipótesis planteada, qué saberes se construyeron a partir del análisis y reflexión sobre las
habilidades emergentes para el siglo XXI.
Formato de presentación: Fuente Arial 11, interlineado 1,5. Documento de Word (No PDF).
2.1 Conocimiento
Las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Exigencias, roles y
mediaciones en la cultura digital
Las formas de la producción del saber se alinean con la hipertextualidad,
interactividad, conectividad y colectividad a las que hace referencia entre
otros, Jesús Martín Barbero.
Coincidimos con Inés Dussel que, ante este escenario reconfigurado por el
espacio, por el tiempo, por los sujetos y por los recursos que aparecen en la
escuela, nos interesa analizar las 3 dimensiones: la organización pedagógica
del aula (el espacio y la interacción pedagógica), la noción de cultura y
conocimiento (la transmisión cultural y la formación de una cultura pública), y
las formas de producción del conocimiento (producción de saberes como parte
del aprendizaje).
Material de lectura
NOTAS DUSSEL
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios
aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos
que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías
aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden
en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, La brecha hoy se
produce entre usos más pobres y restringidos, y
usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas
personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir
con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión
conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre
las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de
las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando
los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas
dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las
nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más
ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo
que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores
se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar
el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos,
una reestructuración
de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad,
y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento.
La discusión en torno a
la noción de equidad, entendida como igualdad compleja y no homogénea y pensada
más como igualdad en los resultados y no en los procesos, refleja parte de estas nuevas
preocupaciones.
aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta presencia de aparatos portátiles
y ubicuos que permiten “estar y no estar” en varios lugares a la vez, promueven en mucho
mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de
sus reglas y códigos específicos
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que
son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir
el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos
democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue
criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde
los años 70
La cuestión del orden de estos saberes está en discusión. Martín-Barbero (2006) plantea
que en la era digital el saber está desorganizado y deslocalizado, está menos atado a
series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean
muy eruditos o muy legos. Pero otros analistas encuentran una lógica detrás de esta
desorganización que vale la pena interrogar. Por ejemplo, Alessandro Baricco (2008), en
un lúcido análisis de lo que llama “la mutación cultural” de esta época, destaca que el
principio en torno al que fue construido Google es “una especie de tráiler de la mutación
en curso”: “en la Web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os
dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a
encontrarla” (Baricco, 2008:108). El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios
que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice
necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran
cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es
importante y qué no lo es; lo que es importante es lo que es detectado como mayoritario
y popular por el buscador, pero poco cambia que la fuente que lo autoriza sea alguien
que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema, porque vale la que es más
visitada y la que es referenciada por más usuarios.
los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar,
surfear.
desafían sus
formas tradicionales de entender la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también
a quién y cómo los define, como veremos en el siguiente apartado.
c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas
de autoría 0
El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor crucial de una
ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos históricos y postulados
respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último, una dimensión
‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la alfabetización digital
cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.”
Un trabajo
realizado en torno a las producciones en Facebook pone en evidencia el peso de la mirada
de los otros y de la comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y
qué imagen se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Una tesis doctoral recientemente
completada en Chile analiza producciones visuales de los jóvenes y encuentra que los jóvenes
urbanos se presentan en sus autorretratos con un encuadre y foco particular que se
llama “foto pokemona”: ángulos en picado y mirada de semiperfil (Valdivia, 2010:138).
Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas
en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de
los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.
También Buckingham (2008) También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de
ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, porque
no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. En otras
palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados
por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales.
Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de
las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo
que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos
de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos
medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más
general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a)
enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras
de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky
y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos;
están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo.
“Pensando en historia o literatura, en los lugares con menos recursos tenés pibes
que no tienen ni libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te
asegurás que todo el mundo esté leyendo.”
Este efecto multiplicador y de acceso a la cultura, también la escrita, es un argumento
fundamental para apoyar los programas de inclusión digital. Otro argumento importante
tiene que ver con la economía de tiempo que suponen. Así
Este señalamiento abre una reflexión pedagógica más amplia que, si bien excede a los
alcances de este trabajo, no queremos dejar de plantear. En contra de las pedagogías autoritarias, desde los años 80
muchas escuelas se preocuparon por promover el debate y
la participación de los alumnos. El problema es que la circulación de la palabra en las aulas
hoy se da en un marco que viene configurado muchas veces desde la televisión y su “teatro
posmoderno de los afectos” ( 2005), que postula un régimen
de la opinión en la cual lo único que importa es que lo que uno siente, cree u opina, y dice
que “si querés llorar, llorá”: parece que, si es auténtico, todo está permitido.
El predominio del “régimen de la opinión” en las aulas tiene un correlato en las prácticas
de evaluación que, por varios motivos, son poco claras respecto al tipo de aprendizaje
que se juzga relevante, y tienden a valorar el acto de participar mucho más que el
contenido de lo que se dice o se aprende. Un estudio realizado por el CIPPEC en el año
2009 encontró gran diversidad normativa sobre la evaluación y la promoción en el nivel
primario entre las distintas provincias, pero, además, en las entrevistas con docentes
observó una alta ponderación de la dimensión “actitudinal” para tomar decisiones sobre
la aprobación y eventual promoción (la conocida “nota por concepto”) (CIPPEC, 2009).
En esto también influye la voluntad de mantener a los alumnos en el sistema educativo,
sobre todo a los sectores más marginales que han sido recientemente incluidos, y por eso muchas veces prima la
nota conceptual antes que el desempeño en distintos tipos de
evaluaciones, ya sea escritas u orales. El tema es muy complejo y amerita un tratamiento
mucho más cuidadoso del que podemos darle en estos breves párrafos, porque hace a
las dos funciones más importantes de la escuela hoy: incluir y educar. Pero quisiéramos
sugerir que hay que estar muy atentos a cómo estas pedagogías del régimen de la opinión,
instaladas por convicción, necesidad o imposición, condicionan lo que se hace con
las nuevas tecnologías.
En tercer lugar, algunos plantean una relación directa entre nuevas tecnologías, diversión
y motivación, repitiendo una construcción muy particular sobre lo divertido y lo aburrido
que viene dada desde las industrias culturales, sobre todo las que se dirigen al público infantil,
que sostienen que nada de lo académico puede ser entretenido, o generar interés
o curiosidad (cf. Ito
suelen recordar más la intensidad emocional que les suscitó esa experiencia que el
contenido de la actividad en sí. En todos los casos dicen haber aprendido algo significativo,
pero ese “algo significativo” no puede ser nombrado con términos o palabras que
la cultura escolar identifica con contenidos conceptuales. Es probable que lo que ocurra,
ante la visión de una imagen de los planetas o de una película histórica, se vincule a lo
que Henry Jenkins (2007) llama el “wow effect”, el efecto de la cultura mediática que
busca sobre todo el impacto emocional y la identificación personal con los personajes
de la pantalla, antes que un tipo de aprendizaje reflexivo y racional como el que quiere
promover la escuela. Estas imágenes o historias impactantes parecen generar un encantamiento
que se sobreimprime al contenido (cf. Dussel y otros, 2011)3.
Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos, entre otras cosas,
porque es un territorio con otro tipo de fines y de organización que el que propone la escuela
(Mallan, 2009). Cuando se las piensa en función de la tarea educativa, surgen con
mayor fuerza diferentes tipos de temores antes que expectativas de uso productivo. Hay
también una amenaza de “visibilidad invertida”, es decir, ser ellos el objeto de la mirada,
la burla o la captura de imágenes inapropiadas, y que eso sea expuesto, además, a una
audiencia externa a la escuela es un factor más de riesgo:
Un último aspecto didáctico sobre el que indagamos es si los docentes creen que cambiará
la manera de evaluar (cf. Burke y Hammett, 2009). Las respuestas fueron ambiguas:
se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las diferentes
materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos
suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recursos
tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para
hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre
todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los
de matemática y ciencias.
JUN
26
Comencemos
este último encuentro virtual preguntándonos de qué manera han cambiado
las prácticas de lectura y escritura con la integración de la
tecnología, no solamente en las aulas, sino en nuestra vida cotidiana.
Veamos y escuchemos esta entrevista de educ.ar a Daniel Cassany,
profesor de Análisis del Discurso en la Universidad Pompeu Fabra
(España), cuyo campo de investigación es la comunicación escrita.
La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere que el estudiante
desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no únicamente para
verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante para
proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido
construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones específicas. Es decir,
ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas
y metacognitivas.
Resultados preliminares de investigación parecen señalar que los estudiantes que desarrollan
estrategias fuertes de solución de problemas, lo hacen monitoreando y evaluando la
efectividad de los caminos que éllos mismos han seguido en la búsqueda de soluciones; esto
es, incluyendo una función de autoevaluación en el proceso de solución (Maldonado; Andrade,
y Acero; 1995). Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del
aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (Newkirk,
1973; Mandinach, 1984).
Finalmente, las habilidades de comunicación oral y escrita son una característica distintiva de
la interacción humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos funciones
principales del lenguaje. El lenguaje permite la expresión de lo que está en las mentes de cada
uno de nosotros, haciendo más sutil y compleja la interacción entre los hombres; en esta
dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una
herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es, por tanto, una evidencia
externa de cuan compleja es la estructura cognitiva interna. (Spirkin, 1961)
Existe, sin embargo, una razón más profunda para esta competencia, más allá de simples
consideraciones de factibilidad. Es difícil, por no decir imposible, formar un individuo reflexivo
en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer.
1. Siempre sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por lo tanto,
prioriza una forma principal de enseñanza. Responde a preguntas como: ¿se
aprende mejor haciendo cosas prácticas?, ¿escuchando?, ¿explorando y
experimentando por sí mismo?, ¿practicando de forma sostenida?,
¿involucrándose en diferentes formas de producción?
Qué pueden hacer los estudiantes de manera autónoma, y para qué necesitan
ser asistidos por el profesor? ¿Cómo concebimos a los estudiantes en las
situaciones pedagógicas en las que interactuamos con ellos, como seres
auxiliados o como sujetos situados? ¿Para qué nos sirve tener clara la mirada
acerca de los estudiantes? ¿Las actividades que diseñamos habilitan a los
estudiantes para construir el conocimiento de un modo dinámico, autorregulado,
reflexivo y estratégico? ¿Pensamos en las inteligencias múltiples a la hora de
diseñar las actividades de aprendizaje? Veamos algunos consejos de Howard
Gardner que nos allanan el camino para continuar en el siguiente elemento
orientado a la reflexión.
….
Apunte https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf
Mantiene, más bien, una posición pluralista en cuanto a los enfoques teóricos y las adhesiones
instrumentales. Por un lado, no es difícil reconocer que mucha de la refl exión didáctica se
identifi có con escuelas de pensamiento que tienen como origen importantes teorías del
aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva que se adopta en este texto será diferente y
recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental.
La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente,
asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político
común y en un mercado unificado
Comenio se atrevió a prometer un artifi cio para enseñar todo a todos. Es una sistematización
teórica pionera en torno a la idea de tener un método.
Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología
intelectual de la producción industrial. Esto también se refl eja en los métodos de enseñanza
(aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial
para enseñarle a la gente) Para decirlo en otros términos: el desarrollo de las escuelas recurre
al modelo del que se disponía para resolver el problema de producir algo en una escala mucho
mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades
modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto,
dispositivos adecuados al tamaño histórico de la tarea.
Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión didáctica en el
último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos
de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un
tiempo común de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el
modo en el que se enseña en la actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión
entre un modelo de enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las
restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta
tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la actividad cotidiana que
tenga cada profesor
, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas para realizar sus tareas.
Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin embargo, siempre
son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió cierta
desconfi anza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada
con el ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte
de otro.
Según quedó planteado, todavía mantiene vigencia la búsqueda de alguna tecnología que
asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo
menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También se vio que parte de
este programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía estar en la
naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la
naturaleza de lo social. Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un
problema social. Como es sabido, cualquier solución a un problema social se da en algún
marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas
reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema
y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la conocemos, es una respuesta al
problema de asegurar la producción de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad
necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la discusión acerca de la
enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con lo
cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza, debería aprender
a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.
La propia idea de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específica
de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover
experiencias y aprendizajes.
Cabe hacer una aclaración importante. En la defi nición de enseñanza ofrecida (que dos
personas tengan al fi nal lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial
y simetría fi nal, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave
institucional esta idea se matiza bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está
dividido en niveles que, a su vez, están graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel,
tiene un propósito y una función diferente. La idea de que los dos tengan al fi nal lo que antes
tenía uno solo toma un signifi cado particular. No es lo mismo en los estudios superiores, en
los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma profesión, que cuando se trata de la
enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del conocimiento a enseñar.
También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de ellas, y no la
menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar
una teoría sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?4
En términos de ambientes de enseñanza la conclusión parece muy sencilla: un ambiente de
enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos. Aunque la afi rmación es correcta no
tiene porque expresar una ecuación invariable. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto
será posible mediante la incorporación de nuevas habilidades, estrategias y modos de
pensamiento.
Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del
profesor infl uyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos sufi cientemente
articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible.
Seguramente los estudiantes poseían algunas ideas pertinentes que podían poner en conexión
con enunciados del profesor. Al fi nal de la clase, tal vez el, lenguaje era un poco más
compartido o se disponía de conceptos más análogos. También se podría suponer que el
profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió que fueran integrados de
manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al fi nal de la clase, más conceptos o viejas ideas
redefi nidas en algún grado, se puede decir que se aprendió algo. Esto puede explicarse porque
la presentación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio: conexión,
ampliación, comunicación entre reglas de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación,
etc. Esta actividad modifi có, aunque sea levemente, la confi guración inicial. Si a esto se
agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivación y
sistematización, se podría decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado
algo en limpio.
Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar.
El rol de la enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no
puede ser totalmente optimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje
descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza
no controla directamente: los estudiantes pueden no querer estudiar o no contar con las
habilidades o competencias necesarias para hacerlo. Pueden estar infl uidos por variables
escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de enseñanza. Pueden
registrarse problemas de código, etc. Cuando se abandona la idea de una relación causal,
aumenta el número de variables a considerar y el éxito fi nal es menos seguro. Como dice
Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a
que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá.
Este punto tiene muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza
que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi jarse sus propios
propósitos y buscar los contenidos que le resulten signifi cativos. Procura crear un ambiente
que permita un proceso autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes,
autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que
Carl Rogers denominaba aprendizaje signifi cativo19. Este sucede cuando la tarea que se
realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales.
Para lograr un aprendizaje signifi cativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a crecer20. Si las
personas crecen en ambientes que protejan sufi cientemente su desarrollo serán capaces de
desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo
Las clases escolares no son modelos, son confi guraciones cambiantes. O, a favor de la
integración de modelos y de enfoques.
Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito
principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba
y organice cierto tipo de información y se obtenga una estructura de categorías. Parece
adecuada si el propósito principal es que circule información sistematizada. Quizá no lo sería si
el propósito principal fuera que los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques
didácticos, dado que para aprender a analizar hay que hacerlo. • Un ambiente se caracteriza
por su enmarcamiento, o por la forma del control22. En todo ambiente de enseñanza rige
algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Básicamente,
el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El
enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del
profesor o podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un
enmarcamiento. No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad
que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fl uidos y
abiertos. Como el tema del control está muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se
plantea una versión del control como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre
desarrollo de las personas. Simplemente, se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza
rige un sistema de interacción y de regulación y que alguno de los miembros de la situación (o
muchos de ellos) tiene capacidad para defi nirlo. • Todo ambiente de enseñanza se caracteriza
por una secuencia de tareas y por un tipo de organización del conocimiento. • Por último,
crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por
ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción, son
muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan
importantes en un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un
enfoque de enseñanza, por deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar
sus requisitos. Hacer un buen análisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen
análisis de los propósitos.
El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No
cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers
(1991), después de argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo
puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?,
¿podré soportar la incertidumbre? Esta pregunta no admite respuestas previas. Debe
ponderarse cada vez, ante situaciones y personas concretas.
Las capacidades laborales en presente y futuro: ¿cuáles serán las habilidades y perfiles
emergentes en la Argentina? Los cambios tecnológicos y la estandarización de los procesos de
trabajo generarán una creciente demanda, no sólo de determinados perfiles profesionales y
conocimientos específicos, sino también de todo el espectro de habilidades transversales o
“blandas” (conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales).
Las respuestas de las empresas acerca de la relevancia de las distintas habilidades a 2020
denotan una expectativa en este sentido, dando mayor importancia a este tipo de habilidades
A nivel sectorial, las empresas de Servicios de Software muestran un alto grado de satisfacción
en cuanto a las habilidades blandas de sus trabajadores, sobre todo en la capacidad de
resolución de problemas y en el manejo de conocimientos no específicos. Por su parte, las
industrias de Alimentos, de Proceso y las Mano de Obra Intensivas, son aquellos donde se
registra un menor grado de satisfacción de los encuestados en relación a los conocimientos no
específicos de sus empleados.
A nivel general, mejorar las habilidades que se consideran relevantes a futuro, en la etapa
formativa de los trabajadores o aspirantes con perfiles técnicos, tanto en las escuelas como en
las empresas, resulta clave a fin de lograr un upgrade del capital humano en el próximo
quinquenio. En este sentido, resulta importante lograr mejoras tanto en aquellas habilidades
que presentan una buena performance actualmente como en aquellas donde la mejora
requiere de esfuerzos superiores. Este último caso se relaciona con aquellas habilidades que el
sector productivo señala como de relevancia futura y actualmente no presenta un buen grado
de satisfacción. Ejemplos de estos casos son las habilidades relacionadas con el conocimiento
de normas y reglamentos, la planificación de las tareas, las capacidades de uso de
herramientas informáticas y digitales, como otras más difusas, como la motivación del
personal.
Entre las características fundamentales de la pedagogía del ciberespacio está el desarrollo del
conocimiento colectivo. Plantea que el acceso a la tecnología y la red internet no garantiza la
obtención de conocimientos, ya que la ruta que los educandos deberán seguir para la
consecución de aprendizajes significativos es el procesamiento, análisis, inferencia y reflexión
de los datos e información hasta llegar al conocimiento a partir de un Entorno Virtual de
Aprendizaje y ciberespacio como escenario donde es posible el encuentro social, cultural y
educativo.
Como elementos esenciales de la pedagogía del ciberespacio es que esta nueva teoría permite
crear una ruptura de las relaciones de poder en el aula. El rol de los actores educativos se
replantea, así el docente de único portador del conocimiento y de la verdad pasa a ser
mediador pedagógico, dinamizador y colaborador, mientras que el estudiante de receptor de
la información pasa a ser un sujeto activo en la construcción del conocimiento.
La reconfiguración de la práctica educativa con esta nueva teoría es posible ya que la dinámica
en el ciberespacio propone la destemporalización y desterritorialización de las relaciones
socioeducativas, lo que permite replantear las formas de pensar, actuar, relacionarse, enseñar
y aprehender en la llamada sociedad red; la cual demanda una formación permanente,
desarrollo de la inteligencia colectiva y democratización del conocimiento a un sector más
amplio de la sociedad
Lo que propone Deutsch en torno a una mejor comprensión del conocimiento y estructura de
la realidad es integrar las teorías entre sí; esto permitirá a su vez la configuración de una
“teoría total de la realidad”, que en el caso de las teorías pedagógicas para la educación virtual
y la sociedad red será la pedagogía del ciberespacio
La pedagogía del ciberespacio representa una teoría unificada, ya que ha rescatado los
elementos esenciales de las otras teorías para la educación virtual, como son el trabajo
colaborativo, aprendizaje, flexible, dinámico e interactivo, así también los nuevos elementos
que son parte de esta propuesta como el desarrollo de la inteligencia colectiva
(interaprendizaje) y reestructuración del sistema educativo a partir de la ruptura de la lógica
institucional, formal y rígida de la educación, hacia una perspectiva de repensar propuestas
educativas basadas en las necesidades e intereses de los educandos, sus realidades y
contextos; en especial a partir de las nuevas formas de apropiación del conocimiento, las
cuales son diferentes a las otras modalidades de estudio, ya que este tipo de educación exige
la construcción de una sociabilidad virtual, trabajo en colaboración, navegación hipertextual7 y
democratización del conocimiento a partir del ciberespacio como nuevo escenario educativo.
Otro de los aportes fundamentales de esta nueva teoría pedagógica es que entiende que el
uso de tecnologías per se no garantizan el logro de los resultados del aprehendizaje,9 ya que lo
que se encuentra en el ciberespacio en primera instancia no es conocimiento sino datos e
información, insumos que tendrán que ser analizados, inferidos y reflexionados hasta que
puedan convertirse en conocimiento y aprendizajes significativos
na vez que se ha explicado cada uno de los niveles de la teoría de la actividad de Leontiev,
haremos una analogía con la propuesta de la pedagogía del ciberespacio, que plantea también
tres niveles que son: a) datos como aquellas representaciones simbólicas (numéricas o
lingüísticas), así también como hechos, sucesos, entidades o situaciones que muestran una
parte de la realidad; b) información que consiste en la suma de datos organizados, procesados
y pertinentes; c) conocimiento que es la agrupación de datos, información, que ha entrado en
un proceso de análisis y discernimiento de la realidad, brindando sentido a los hechos,
fenómenos y nuevos aprehendizajes.
Entre los aportes más relevantes de la producción académica de Pier Lévy ha sido poder
marcar la diferencia entre lo que es inteligencia artificial y la inteligencia colectiva; el primer
término relacionado con la interacción del objeto (tecnología) con el sujeto (educando),
mientras que la inteligencia colectiva como la interacción del sujeto, objeto y sujeto en
comunidades de aprendizaje a partir del trabajo colaborativo y el interaprendizaje. “El
concepto de inteligencia colectiva se opone a la idea de que el conocimiento legítimo viene
desde “arriba”, de la universidad, de la escuela, de los expertos, reconociendo al contrario que
nadie sabe todo y que cualquiera sabe algo” (Lévy, 2009: 7).
Pero para que los procesos de enseñanza y aprehendizaje puedan tener éxito en el
ciberespacio los actores educativos deberán entender la importancia de este enfoque
pedagógico; asimilar las nuevas formas de aprehendizaje, comunicación, organización y de la
inteligencia colectiva que supera la idea de interacción educando y ordenador, hacia la
construcción del conocimiento basado en la interacción educando, comunidades de
aprendizaje, ciberespacio y docente virtual.
BOCETO:
…el correrse del paradigma es un desafío porque requiere habilidades en otras áreas en las
cuales los docentes no estamos formados.
Respecto al uso de lsa tics en las aulas, los estudiantes lo piensan como una gran biblioteca, de
los estudiantes de mi curso (15), la mayoría hizo hincapié en que el único uso que se le da a las
TICs es el de buscar información, leer o escribir (optimización de los usos de texto impreso)
Creo que la lógica escolar está tan arraigada que cuando se les preguntó sobre qué uso le dan
a las TICs en la vida diaria (fuera de la escuela), respondían para buscar información y mandar
mensajes, y ninguno puso para redes sociales, aunque todos las usan.
En primer lugar es importante saber qué son las habilidades “blandas”, y éstas se refieren a
habilidades o contenidos transversales o actitudinales..
No dejo de pensar que esta visión…tiene cierta carga moral porque entran en juego factores
como la motivación…etc
La gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo, la adaptación a nuevas
tecnologías y a herramientas digitales y la planificación, serán las 5 habilidades transversales
más requeridas al año 2020, según proyectan las empresas relevadas. (cita_p 71).
Creo que mi área de trabajo aún no está “amenzadada” por la automatización ya que la lengua
y la literatura es una disciplina asociada a los simbólico y a lo cultural y no podrá ser
eemplazada por la automatización… como caso paradigmático podemos ver la anécdota de los
“bots” que traducían expresiones de otros países …”caricias significativas desde Hurlingam”
cita “si bien el grado de alfabetización en casi total (97,9%), las empresas perciben importantes
falencias en la capacidad de escritura de sus empleados, afectada por factores educativos y
culturales.”
Se trata de un analfabetismo funcional, lo cual es un grave problema que afecta a todas las
áreas y disciplinas
Los contenidos…lo aprendido intenté realizarlo con varios de los cursos en los que estaban.
Puntualmente en el caso de la escuela técnica me resultó más difícil porque la realidad que se
vive en esa escuela… como anécdota de interés se puede comentar que en una reunión
plenaria el director aclaró que era imposible llevar wifi a toda la escuela porque no teníamos
piso tecnológico, a lo que yo agregué con sorna NO TENEMOS PISO, ya que el estado edilicio
de la institución es lastimoso y ya se nos aclaró que sólo hay presupuesto para arreglar techo y
cimientos que se están hundiendo, pero que lo pondrán hacer nada respecto de lo otro
(revoques de paredes, humedad, puertas sin vidrio ni picaportes, aulas con las ventanas
soldadas por “seguridad”
De todos los autores, la única que hace referencia a al desigualdad social es Ines Dussel.
Históricamente las escuelas técnicas fueron …para la clase obrera, porque son la fuerza de
trabajo,,..porque el trabajo manual, las fábricas, etc.
Consumos problemáticos
TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación (aplicaciones, software, celulares, Internet,
computadoras, redes sociales, etc.)
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¿Qué otros usos además de los que ya les dan se les ocurren para las TICS?
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Retomando a Inés Dussel y la brecha en cuanto a los usos, podemos hablar de la lectura. Es ya
algo…. Que “los jóvenes no leen” (nadie se atreve a decir que los adultos tampoco), pero en
realidad las actividades que realizan con las TICs en gran medida están mediadas por la lectura.
La diferencia tiene que ver con el formato: se reformulan completamente las unidades
estandarizadas(¿???) como el texto, el párrafo y hasta la oración… la práctica de la lectura es
diferente, la atención es diferente, eel multitasking
- Propiciar uso significativo de los medios digitales que no sea simplemente una
continuidad con el material impreso.