USO Y APROPIACIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Tramo 2 / Clase 4
La clase no es (solo) la herramienta. Empieza la historia

Introducción

Para hacer una introducción de esta primera clase, es preciso decir que vamos a hablar de nuestro
trabajo diario: cómo lo realizamos, en qué consiste —nuestra tarea docente mediante— pensar y
componer una clase. Con este objetivo en mente, comenzaremos el recorrido poniendo sobre la mesa
algunas tensiones que tienen que ver tanto con el uso y la selección de herramientas, plataformas y
recursos didácticos digitales, como con los “haceres docentes” que configuran estas nuevas clases,
sin olvidarnos, por supuesto, de las condiciones sociotécnicas que ponen en juego estos nuevos
“convidados”. Nos propondremos, entonces, comprender y analizar estas tensiones desde situaciones
de trabajo concretas; dedicaremos un espacio para ordenar mentalmente todo aquello que hacemos, en
pos de inventar nuevas formas de trabajo pedagógico que sean capaces de desarrollar una conversación
o actividad en torno al conocimiento, teniendo la claridad de que lo fundamental sigue siendo el para
qué y el cómo de la clase, su intencionalidad pedagógica y sus haceres cotidianos.

La “cocina” de la clase implica, muchas veces, desandar la experiencia que otros docentes y sus
estudiantes han vivido con diferentes herramientas, plataformas y/o recursos didácticos digitales.
En este marco, ensayaremos juntos una mirada reflexiva a esas experiencias considerando aportes
conceptuales que nos permitan imaginarnos y “probarnos” desde diferentes opciones y, a partir de allí,
tomar decisiones basadas en algunos criterios que presentaremos.

Por último, y antes de empezar, les advertimos que serán invitados e invitadas a compartir una verdadera
aventura: tres destinos, tres desafíos para el uso y la apropiación de recursos educativos.

¡Los esperamos!

La clase, las herramientas y el trabajo con el conocimiento

Uno de los ejes que nos interesa poner en discusión en este recorrido es el lugar de las herramientas.
¿Cuánto condicionan los soportes o plataformas elegidas? Y a la inversa, ¿cuánto influyen las actividades
que planeamos, las lecturas o textos que ponemos a disposición, las devoluciones que hacemos y las
intervenciones que vamos produciendo en el diálogo con nuestros estudiantes?

La convicción de la que partimos es que la clase no es (solo) la herramienta; aunque las plataformas
condicionan lo que se puede hacer y lo que no —como en el caso de Facebook o Instagram—, lo 1
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Tramo 2 / Clase 4

fundamental sigue siendo el para qué y el cómo de la clase, su intencionalidad pedagógica y sus haceres
cotidianos. Por eso también el uso del paréntesis en el sentido de que la clase no es la herramienta,
pero el “(solo)” quiere matizar la afirmación para incluir que alguna importancia tienen.

Abramos un poco más este matiz. Desde la perspectiva en que nos paramos, creemos que las clases
posibles, con las condiciones sociotécnicas descriptas, tienen que lidiar con dos posiciones en
tensión. La primera de ellas tiene que ver con la demanda de prestarle atención a las plataformas para
no subestimar sus condicionantes, porque pueden modificar sustancialmente lo que se quiere hacer
y desviarlo en otra dirección. Por ejemplo, el uso de Facebook como plataforma para dar la clase tiene
la ventaja de ser relativamente accesible, dado que buena parte de los alumnos ya conocen esta red
social, pero puede ser muy distractora, resultar mala para resguardar la privacidad de los intercambios,
favorecer intereses comerciales, dificultar la generación de debates más profundos y argumentados
—porque su lógica básica es generar adhesiones emocionales inmediatas y aumentar la popularidad
de algunos usuarios—, entre otras cuestiones. Conocer esos condicionantes puede ayudar a decidir
en qué condiciones se las utiliza, y analizar cuáles son sus beneficios y sus costos. Por eso, creemos
que conocerlos supone interrumpir la fascinación con las plataformas y tomar distancia crítica de sus
promesas, introduciendo cuestionamientos a lo que producen y promueven.

La segunda posición plantea una demanda en otra dirección: no resignar la voluntad pedagógica de
desarrollar una conversación o actividad en torno al conocimiento, o mejor dicho a los conocimientos,
que coloque el énfasis del trabajo con los distintos soportes y medios en el objetivo o finalidad
pedagógica que se haya definido para la clase, y no en el medio o la plataforma por sí misma —salvo
cuando el objetivo sea, precisamente, estudiar esa plataforma, analizándola como lenguaje, como
experiencia o como medio—. Lo significativo es que el objetivo pedagógico no se define en abstracto,
sino que hay que pensarlo en su aterrizaje en secuencias de trabajo, tareas, ritmos y organización de
la clase: esta es siempre un qué, cómo, cuándo, dónde, y es todo eso lo que le da sentido. El desafío
es que hoy la clase tiene condiciones espaciotemporales inéditas, muchas veces no sincrónicas, que
nos obligan a un seguimiento mucho más cuidadoso de los distintos espacios por donde circula y de
sus temporalidades diversas. Estas formas que toma la clase en el contexto de bimodalidad limitan
lo que podemos hacer, por ejemplo, en el trabajo con los textos escritos y en la posibilidad de tener
conversaciones colectivas.

A estas posturas en tensión Meirieu las llama paradojas, traducidas generalmente como “o bien… o
bien…”, polos opuestos o posiciones antagónicas. En este caso, los polos se definen así: por un lado,
los deterministas tecnológicos suelen creer que hay que quedarse con el primer polo, porque son
las herramientas las que abren camino al conocimiento, mientras que el segundo polo afirma, por
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Tramo 2 / Clase 4

el contrario, que las herramientas son neutras y se pueden doblegar a la voluntad de los maestros.
En estos tiempos donde tuvimos que combinar la enseñanza remota con la presencial, pudimos
encontrar muchos argumentos para rebatir ambas posiciones: las herramientas, por sí solas, no hacen
demasiado, pero muchos maestros se dan la cabeza contra la pared intentando “torcer” los límites de
las plataformas.

Así, podemos retomar a Meirieu (2020), quien propone una vía de salida a estas oposiciones:

Las paradojas son fructíferas en cuanto abren un espacio para la invención, la creación, el
desarrollo de métodos que permiten avanzar y avanzar sobre dos pies a la vez: en tensión entre
polos que, si estuviéramos en uno de ellos, nos condenarían a la inmovilidad. Los discursos
pedagógicos deben entenderse como un esfuerzo, más o menos exitoso según el caso, para
desarrollar dispositivos capaces de hacer que la actividad educativa exista en la temporalidad.
Se instalan en la «mediocridad» -en el sentido aristotélico del término- en este «medio» que no
es un «centro», en esta tensión que no es un punto de equilibrio definitivamente estabilizado
pero que permite al mismo tiempo domesticar y emancipar, imponer conocimiento y superarlo,
asumir la dependencia necesaria de la autoridad y aprender de qué manera respetable, solo si
es legítimo, confiar en lo que el alumno ya sabe y en lo que le interesa, sin perder de vista la
necesidad de abrir nuevos horizontes. (p. 92)

Meirieu alienta a instalarse en estas tensiones entre autoridad y libertad, entre herramientas y sentidos
pedagógicos, y usar “los dos pies” para inventar nuevas formas de trabajo pedagógico que abran
caminos de conocimiento que permitan a los sujetos apropiarse de los saberes. Es importante aclarar
que, cuando se habla de conocimiento en el trabajo escolar, no estamos pensando en una definición
restringida a lo que prescribe el currículum escolar.

Hay muchas formas de conocimiento o de saber, y todas se construyen de maneras

distintas. Por ejemplo, como lo señala el historiador Peter Burke (2012), hay distintas
formas en que se recolectan los saberes (por medio de descubrimientos, colecciones,
encuestas y entrevistas, observaciones, trabajo de campo, registros, entre
muchos otros), diferentes maneras de analizarlos (clasificación, desciframiento,
reconstrucción, evaluación, medición, descripción, interpretación), diseminarlos
(por medio del habla, la exhibición, la escritura —con formas como la prensa o el
libro—) y usarlos (solamente estudia algunas: en la industria, en la guerra, en el
gobierno, en los imperios, en las universidades e instituciones alternativas).
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Tramo 2 / Clase 4

Burke subraya que el conocimiento académico y escolar es una entre muchas prácticas que
se realizan con los saberes, y que reconocer esta polifonía y multiperspectivismo permite
entender mejor los cambios en las formas de saber en los últimos 50 años, que no se restringen
a las formas académicas como el estudio y la investigación.

Además de plurales, los conocimientos se producen por medio de ciertas operaciones que
implican interacciones con otros (adultos, otros chicos), con objetos y soportes (libros,
pantallas). Y, sobre todo, implican un recorrido en el espacio y el tiempo.

¿Qué hay de nuevo? Docentes en búsqueda

Intentando realizar este ejercicio de usar “los dos pies” para inventar nuevas formas de trabajo
pedagógico, les proponemos poner la lupa sobre nuestros recorridos por distintos repositorios. Porque,
de algún modo, cuando pensamos en la enseñanza también viajamos: recorremos la web, diferentes
bibliotecas —materiales y virtuales—, volvemos la mirada sobre el entorno, lo que está allí, lo que puede
ofrecernos. Y vamos viendo y seleccionando qué nos puede venir bien para nuestros proyectos de
enseñanza.

Cuando pensamos en nuestras clases, muchas veces emprendemos búsquedas en diferentes

materiales o repositorios. Allí exploramos, tomamos algo, descartamos cosas, las combinamos de
distintos modos, las situamos, adecuamos, es decir, trazamos un recorrido propio, pero que casi nunca
se hace “en el vacío”. Como ocurre a menudo, la elaboración de propuestas de enseñanza se realiza a
partir del recorrido por lo ya existente, para tomar de aquí y de allá, combinarlo de cierto modo, situarlo,
adecuarlo al contexto, a las alumnas y los alumnos, a las propias convicciones de cada docente y a sus
saberes.

Ahora bien: a veces, esta búsqueda de materiales nos abruma, parece haber mucho y no sabemos por
dónde empezar a seleccionar. En este punto, nos interesa retomar a Francois Audigier, quien en una
investigación sobre la enseñanza de las ciencias sociales se refiere a la selección de materiales por
parte de los y las docentes. A partir de una serie de entrevistas realizadas a docentes, el autor señala
que los materiales dependen de los contenidos y de las situaciones de enseñanza, y clasifica en tres
dimensiones los ejes que se hacen presentes en esta elección:

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Tramo 2 / Clase 4

La primera dimensión corresponde al interés, hace falta que el objeto estudiado sea susceptible de
interesar a los alumnos. Este interés es un interés supuesto, vinculado a la experiencia del docente
que ya ha estudiado tal o cual objeto con éxito con los alumnos. Más raramente, este interés está
directamente expresado por los alumnos a los que el docente consulta en última instancia.

La segunda dimensión se refiere a las actividades de los alumnos. Hace falta que el objeto seleccionado,
y con él los materiales, los documentos y otros auxiliares traídos a la clase, sean favorables a la actividad
de los alumnos. El momento actual no está para clases magistrales, lo que importa es la actividad del
alumno, la actividad individual o colectiva, las posibilidades de cuestionamiento o de investigación;
unas y otras están vinculadas a esta idea de la historia y la geografía, incluso de la educación cívica,
como un momento favorable a la autonomía o a la investigación personal.

La tercera dimensión es del orden de la oportunidad; dicho de otro modo: los objetos y los materiales
que se hallan aquí o allá, los que están presentes en la biblioteca de la escuela, tal o cual informe
extraído de una revista para niños, tal acontecimiento de actualidad, tal exposición o manifestación
local o próxima a la escuela.

El maestro proporciona la mayoría de estos elementos, a veces son los alumnos los que los aportan,
casi siempre a petición del adulto. Interés, actividad y oportunidad son los que guían la elección de
los contenidos y las herramientas de trabajo. Estamos lejos de una aplicación de programas oficiales.
Volvemos a hallar la idea de una acción compuesta, de una acción que combina distintos elementos
para producir la decisión.

Fuente: Audigier, 2002, p. 12

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Tramo 2 / Clase 4

Sobre las tareas escolares

Lo que sigue quiere aportar en esa dirección, y es una invitación a detenernos a pensar en las
situaciones de trabajo concretas. Dice Anne-Marie Chartier (2017) que no hay modo de llegar a ver
cómo es la “cocina” de la clase sin los detalles de la operación. Hay que poner en valor los “haceres
ordinarios”, cotidianos, que hacen a la clase, incluso las cosas que parecen más rústicas o banales.
Chartier toma un ejemplo muy interesante que es la persistencia del dictado en las prácticas escolares
de los maestros franceses, pese a que se lo ha criticado tanto por autoritario y poco productivo. Para la
autora, el dictado sigue siendo un ejercicio atractivo porque permite una economía de esfuerzos (no es
demasiado cansador), organiza la atención de los alumnos, puede corregirse en el momento, permite
desplazarse por el salón para ver qué hacen los alumnos, se pueden contar las faltas sin calificar y es
posible ver el progreso con el correr de los días. Es una manera de hacer la clase de manera tranquila,
con costos relativamente bajos, que permite distintas variantes, pero con un fondo de estabilidad que
reasegura a los estudiantes (Chartier, 2017). Al dictado se lo criticó mucho por ser poco sofisticado,
por su inconsistencia con las teorías socioconstructivistas pero, sin embargo, no es fácil reemplazarlo
por otro ejercicio que cubra todas esas necesidades. No es que Chartier defienda al dictado, sino que
dice que la crítica didáctica que lo condena por anticuado no tiene en cuenta la polivalencia de usos y
de funciones que cumple este ejercicio en la clase. Sería un buen ejercicio recuperar algunos de estos
criterios para analizar actividades concretas.

Podemos traer a este diálogo algunas reflexiones que formula otra pedagoga francesa, Anne Barrère,
quien estudia la tarea o el trabajo escolar. Para Barrère, la tarea o actividad escolar es un trabajo con
“un fuerte componente cognitivo”: el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos, sobre
todo de mensajes escritos, y requiere una buena parte de interpretación, ya sea de las consignas o los
marcos de actividades que se proponen (Barrère, 2003). Hay tareas simples y hay tareas complejas;
hay que diversificar las tareas, pero sobre todo, hay que cuidar que no se piensen como actividades
para cumplir burocráticamente un requisito, sino como oportunidades para desarrollar una actividad
intelectual (Barrère, 2018).

Esta pedagoga francesa propone una definición sugerente: la tarea escolar es un trabajo-palimpsesto.
En tanto palimpsesto, involucra capas o dimensiones distintas:

… es un trabajo de comunicación y de relación; es un trabajo de gestión común de un cierto

número de eventos puntuales, ligados a la relación y sus avatares; es un trabajo que puede
equipararse a un empleo, con sus monotonías, sus rutinas, su aburrimiento; implica también una

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Tramo 2 / Clase 4

parte de gestión del tiempo, de organización y planificación; es un trabajo creativo, o al menos

debe movilizar algo de la inspiración, la originalidad, lo artesanal. (Barrère, 2018, pp. 31-32)

Barrère es buena lectora del trabajo de Chartier, y pueden verse algunos paralelos en
lo que la segunda autora reconoce como valor del dictado y lo que la primera distingue
como cuestiones que debe atender la actividad: la organización del grupo y del tiempo,
la coordinación de varios planos y funciones en simultáneo, cierto grado de desafío
intelectual. Estas autoras dejan en claro que la clase se sostiene en actividades que tienen
múltiples dimensiones (organizativas, intelectuales, afectivas), y que las actividades no
implican necesariamente procesos de conocimientos ricos y desafiantes.

¿Cómo es posible organizar estas cuestiones en las nuevas condiciones sociotécnicas? La pregunta
apunta hacia las operaciones con los conocimientos, los proyectos de conocimiento que se abren con
las secuencias de trabajo y las formas de vincularnos, teniendo presente esta noción de conocimiento
plural y social-material de la que hablamos al principio.

Estos cruces y enriquecimientos se vinculan con lo que otro historiador del conocimiento, Christian
Jacob, señala como parte de lo que es saber. Además de plurales, los conocimientos se producen por
medio de ciertas operaciones que implican interacciones con otros (adultos, otros chicos), con objetos
y soportes (libros, pantallas, mapas), y sobre todo implican un recorrido en el espacio y el tiempo. Para
Jacob (2011), el recorrido del conocimiento:

… descansa en la habilidad de orientarse, en el arte de encontrar rastros que marcan el itinerario

que inventamos mientras caminamos por él […]. Este viaje puede ser llamado “método”,
“protocolo”, “experimentación”, “razonamiento”, pero uno tiene que aceptar modificar el mapa de
ruta para hacerle lugar a un descubrimiento accidental o una hipótesis alternativa. (pp. 740-741).

Aquí hay otra clave para el trabajo escolar: tiene que implicar algún recorrido, viaje, salirse
de algún lugar para llegar a otro o un desafío que no pase por adivinar o acertar la respuesta
pedida, sino un verdadero desafío cognitivo. Hay que pensar qué partes de lo que estamos
haciendo en las clases proponen algún viaje de conocimiento o, en otras palabras, ofrecen
un recorrido que implique modificar el mapa de ruta.

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Tramo 2 / Clase 4

Por último, podríamos sumar otra cuestión más para pensar en lo que se está produciendo en las
actividades: ese viaje de conocimiento es individual, pero en la clase también es colectivo. La
construcción de los conocimientos en el aula y en la escuela se hace con otras y otros, y así se va
construyendo una noción de lo común, de un lenguaje compartido, de conocimientos construidos por
generaciones y entre las generaciones. La clase es también esa labor colectiva, y la pedagogía consiste
en ese trabajo de poner en relación personas y cuerpos, saberes y espacios, y organizar los vínculos
entre personas, soportes o artefactos, y saberes.

En definitiva, la clase implica coordinar tiempos y actividades, gestionar materiales, organizar

conversaciones, proponer algunos desafíos. Su objetivo central es abrir proyectos de conocimiento
que son tanto individuales como colectivos, y que tienen que ver con el cuidado de cada uno, de cada
una y de lo común. En la clase buscamos, explícita o implícitamente, que se aprenda algo determinado,
aun cuando ese aprendizaje no pueda nunca “programarse ni garantizarse”, como dice Alain Bergala
(2007) sobre el cine. En el marco del cuidado, nuestro trabajo en estos tiempos tiene que preocuparse
porque haya alguna transformación entre el punto de partida y el punto de llegada, aunque no podamos
anticipar la forma que eso tome.

Pensamos modos colectivos de mirar

Hemos ordenado las respuestas que se fueron compartiendo en la clase 3 del tramo 1, mediante el
formulario abierto “Recapitulación de la experiencia”. Como un mapa de la región de nuestra travesía,
les acercamos una “fotografía” de dichas respuestas.

Resultados del formulario.

Una vez que hayan, leído y recorrido estos datos, este mapa, les proponemos reflexionar en torno a
los siguientes ejes y preguntas:

¿Qué nos llama la atención de las mayorías y minorías de estos datos?

Si aparecen algunas hipótesis de lectura de esos datos, ¿podemos contarlas?
En estas hipótesis, ¿es posible relacionar algo con las lecturas previas de este curso?
Nuestros aportes, ¿cómo se relacionan con esa colectividad?, ¿hay acuerdos o disensos en sus
aportes?, ¿qué sensaciones y pensamientos nos generan estas cuestiones?

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ese aprendizaje no pueda nunca “programarse ni garantizarse”, como dice Alain Bergala (2007) sobre el
cine. En el marco del cuidado, nuestro trabajo en estos tiempos tiene que preocuparse porque haya
alguna transformación entre el punto de partida y el punto de llegada, aunque no podamos anticipar la
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forma que eso tome.

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¿Qué traen los medios a la clase?

¿Qué traen losa lamedios

¿Están dispuestos aventura?a¿Tienen
la clase?
listos sus implementos? En esta colección, les presentamos
tres casos, tres destinos, tres desafíos para el uso y la apropiación de recursos educativos.
¿Están dispuestos a la aventura? ¿Tienen listos sus implementos? En esta colección, les presentamos
Cadacasos,
tres personaje vivirá dostres
tres destinos, episodios únicos
desafíos para en su hazaña
el uso por encontrar
y la apropiación ideas interesantes
de recursos educativos.para llevar a
su clase.
Cada personaje vivirá dos episodios únicos en su hazaña por encontrar ideas interesantes para llevar a
su clase.
Para continuar,
Para continuar, deberán
deberán elegir
elegir uno
uno de
de esos
esos intrincados
intrincados laberintos.
laberintos. Pueden
Pueden recorrer
recorrer los
los tres
tres antes
antes de
de
elegir.¡Anímense
elegir. ¡Anímenseaaacompañar
acompañaraaalgún
algúnpersonaje
personajeen
ensu
subúsqueda!
búsqueda!

Conversaciones

Los invitamos a intercambiar con los y las colegas sus apreciaciones y opiniones sobre lo que im-
plica pensar y componer una clase.¿Qué tensiones se presentan tanto con el uso y la selección de
herramientas, plataformas y recursos didácticos digitales, como con los “haceres docentes” que con-
figuran estas nuevas clases?

CASO 1: ¿Es, parece o se construye? Estrategias de representación en

entornos digitales y los regímenes de verdad en el aula

Natalia tiene 50 años y enseña Ciencias Sociales en varios cursos de una escuela grande de una ciudad
muy poblada. En primer año del secundario, da Historia, su materia favorita. La escuela donde trabaja,
desde hace un año, tiene un gran edificio con algunos recursos tecnológicos: una conexión a Internet
que, en ciertos sectores de la escuela es más potente que en otros, un laboratorio con mucha demanda
de uso y un equipo de profes al que conoce poco, ya que empezó a trabajar y, al poco tiempo, se decretó
el aislamiento social, preventivo y obligatorio. Se lleva bien con algunos docentes de Naturales; le
encanta la pasión que ponen y se siente identificada. 9
Natalia tiene 50 años y enseña Ciencias Sociales en varios cursos de una escuela grande de una ciudad
muy poblada. En primer año del secundario, da Historia, su materia favorita. La escuela donde trabaja,
desdeUSO Y APROPIACIÓN
hace un DE LOS
año, tiene un gran edificio con RECURSOS EDUCATIVOS
algunos recursos ABIERTOS
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que, en ciertos sectores de la escuela es más potente que en otros, un laboratorio con mucha demanda
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poco tiempo,
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decretó
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el aislamiento social, preventivo y obligatorio. Se lleva bien con algunos docentes de Naturales; le en-
canta la pasión que ponen y se siente identificada.

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CASO 2: Navegar las redes, construir los barcos. Sobre la construcción

de lo común y el trabajo colectivo en el aula

Juan da clases en una Escuela Primaria de una ciudad mediana. Tiene 30 años y hace 9 que transita las
aulas, aunque su tía era maestra y lo llevaba siempre que sus padres no podían cuidarlo. Porque en el
pueblo donde se crió era así: te dejaban entrar con la tía a la escuela y, también, jugar en el patio. Así que
Juan conoce bien de tizas, de doblar prolijo y recortar formas para esteras de distintos tipos.
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CASO 3: Las mil y una imágenes. Sobre la expansión de lo visual y los
modos de ver y no ver

Marcela trabaja en el Nivel Inicial de una escuela semi rural de un pueblito cercano a la ciudad de San
Juan donde ella vive. Ejerce sus labores en un multigrado, y muchas veces las propuestas combinan
contenidos de Inicial y de Primaria. De sus 45 años, ya van 20 dedicados a la docencia. Trabajó en
todo tipo de escuelas, pero prefiere las rurales. Adora el olor a tierra, el contacto de los niños con los
animales, el cerco mal terminado que va al arroyito…
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Marcela trabaja en el Nivel Inicial de una escuela semi rural de un pueblito cercano a la ciudad de San
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Juan donde ella vive. Ejerce sus labores en un multigrado, y muchas veces las propuestas combinan
contenidos de Inicial y de Primaria. De sus 45 años, ya van 20 dedicados a la docencia. Trabajó en todo
tipo de escuelas, pero prefiere las rurales. Adora el olor a tierra, el contactoTramo 2 /conClase
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males, el cerco mal terminado que va al arroyito…

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Referencias

• Audigier, F. (2002). Un estudio sobre la enseñanza de la historia, la geografía y la educación cívica en

la escuela elemental de Francia: temas, métodos y preguntas. Enseñanza de las ciencias sociales.
Revista de investigación, (1), pp. 3-16.
• Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Rennes:
Presses Universitaires de Rennes.
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 USO Y APROPIACIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Tramo 2 / Clase 4

• Barrère, A. (2018). Retour à l’éducation. Des exercices scolaires éducatifs pour le XXIe siècle.
Plaidoyer pour un nouveau chantier de recherches. Éducation et sociétés, 2 (42), pp. 69-83.
• Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela
y fuera de ella. Barcelona: Laertes.
• Burke, P. (2012). A Social History of Knowledge. Vol. II: From the Encyclopédie to Wikipedia. London:
Polity Press.
• Chartier, A. M. (2017). Former des enseignants avec (et malgré ?) la recherche. Entrevista con Anne
Barrère, Recherche et formation, 85.
• Jacob, C. (2011). Cheminement. En Lieux de savoir 2. Les mains de l’intellect. Paris: Albin Michel.
• Meirieu, P. (2020). Pedagogía: el deber de resistir. Azogues: Editorial de la Universidad Nacional de
Educación del Ecuador.
• Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. (2019). Clase 2: Dar la clase
con medios digitales y los desafíos de las múltiples temporalidades. Módulo Enseñanza con Medios
Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba:
ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
• Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. (2018). Clase 3: Dar la clase
con medios digitales y las disputas por la economía atencional. Módulo Enseñanza con Medios
Digitales. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales. Córdoba:
ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Esta clase es una adaptación de diferentes producciones realizadas en el marco de

la Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Medios Digitales y de la
Actualización Académica Enseñar con Herramientas Digitales, del Instituto Superior de
Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. Los contenidos
han sido adaptados y recontextualizados por Rubén Benítez, Cecilia Cargnelutti, Natalia Di
Marco y Laura Frencia. Con el apoyo de UNICEF Argentina.

Coordinación general: Juan Vedovato.

Coordinación Equipo de contenidos: Paola Roldán.
Coordinación Equipo de producción: Paula Fernández.
Diseño didáctico: Melisa Sourenian y Flavia Ferro.
Corrección literaria: María Carolina Olivera y Sebastián Rodríguez.
Diseño: Ana Gauna y Renata Malpassi.
Maquetación: Cecilia Bottino y Milagro Martínez.
Audiovisuales: Juliana Marcos, Mariana Schneider y Jorge Fenoglio.
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