La evaluación y su intrínseca relación con el

mejoramiento del aprendizaje, los objetivos y su

logro
La evaluación de los aprendizajes

Introducción

Seguramente en tus años como alumno, o como docente, en alguna oportunidad te planteaste o
te plantearon ¿...y si suprimimos las evaluaciones?  La respuesta afirmativa a esta pregunta resulta
especialmente tentadora tanto cuando estamos nerviosos frente a la hoja en blanco, o cuando
nos encontramos delante de la pila de papeles que debemos “corregir”.

En esta clase reflexionaremos acerca del sentido de la evaluación y su relación intrínseca con el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para que no te ilusiones, ya mismo te adelantamos que:
¡no podemos pensar un proceso educativo sin instancias de evaluación! Sin embargo, sí podemos
diseñar otros modos más auténticos y formativos que impliquen menor esfuerzo y costo
emocional, y que contribuyan con más y mejores oportunidades para lograr un aprendizaje
significativo. Si no estás convencido, para llegar a esta conclusión: ¡vas a tener que participar
comprometidamente en todas las propuestas incluidas en este taller!

Nuestra idea es que revisemos juntos el significado de evaluar y descubramos que es un proceso
que permite poner sobre el tapete nuestras concepciones sobre la educación, sobre la escuela,
sobre la sociedad, sobre la tarea de los profesionales... Es importante darnos cuenta que la
concepción que tenemos sobre la evaluación -qué, cómo, por qué, para qué, cuándo evaluamos-
no es independiente de nuestras creencias y teorías ideas acerca de la enseñanza, el
aprendizaje, ... De ahí ́ que una nueva manera de evaluar no depende tanto de las técnicas o
instrumentos utilizados sino del enfoque y la finalidad con que realices la tarea. Por esa razón a lo
largo de esta clase plantearemos distintas instancias de reflexión para que revises tus
concepciones. Ahora sí... ¡manos a la obra!

  Un disparador sobre el tema

Una escena posible

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de
profe- sores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera sino fuera porque se aproxima
el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo,
hay más prisa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la
saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto y
desazón.

- ¿Y si no existieran las evaluaciones? – pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer en una silla.

- ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a ensenar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les parece?
Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo ¡al menos a mí! – responde
otra profesora responsable del área de matemática.

- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos desarrollar más
los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no sé ustedes, pero yo
después del primer trimestre ya sé cómo terminarán el curso mis alumnos –comenta un tercer docente.

- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones... eso es
sonar.

- No sé qué decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo que la
evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque...

- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática – pero el asunto es complicado,
hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos convenza a todos, en todas
las áreas......

Texto tomado de Evaluación educativa una aproximación conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos, 2008,
en http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3547
 

¿Por qué evaluar?

Como ya sabemos, la enseñanza, en tanto actividad intencional, requiere poseer algún

conocimiento sobre el éxito o pertinencia de las acciones desarrolladas que le permita juzgar el
nivel de aprendizaje del alumno, teniendo en cuenta los criterios establecidos y decidir en
consecuencia. De esta manera, el profesor podrá ́ verificar lo que el alumno aprendió́, organizar
sus intervenciones, diagnosticar, corregir rumbos, planificar cambios, dar cumplimiento a las
normativas institucionales, informar, orientar, predecir el éxito, pronosticar, definir situaciones de
distinto nivel y tomar decisiones (seleccionar contenidos, agrupar alumnos, clasificar, hacer un
balance, certificar), etcétera.

El alumno, por su parte, también debe tomar decisiones y para ello necesita recibir
retroalimentación sobre su trabajo. La evaluación debe brindarle una respuesta clara sobre las
actividades emprendidas que le permita valorar la dirección y adecuación del esfuerzo que llevó a
cabo ya determinar los pasos a seguir. Y, al mismo tiempo que le permite demostrar lo logros
alcanzados, constituye una instancia más de aprendizaje en la medida en que le permite construir
nuevas comprensiones a partir de poner en acción lo aprendido.

Hacer visible la enseñanza y el aprendizaje, un camino para la reflexión.

En síntesis, tanto desde el punto de vista del profesor cómo desde el alumno, es necesario tener
algún conocimiento acerca de la pertinencia, la eficacia, o el éxito de las actividades emprendidas:
el proceso de evaluación es consustancial tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.

las prácticas de enseñanza y de evaluación, aunque distinguibles no son independientes.

Podemos distinguirlos a los efectos del análisis, pero ambos procesos son interdependientes.
Uno influye sobre el otro. Pueden pensarse como dos caras de una misma moneda:
 ✓ La evaluación es parte constituyente de la practica pedagógica. Lo que se haga o deje de
hacer en materia de evaluación es consecuencia directa de cómo se conciba y actúe
pedagógicamente.

✓ La práctica educativa tiene incidencia directa en la configuración de la práctica pedagógica.

Lo que se evalúa no puede ser nada distinto a lo que se propone alcanzar en el proceso de
enseñanza.

Pensemos estas ideas a partir de un ejemplo concreto. Te invitamos a analizar la escena que se
presenta a continuación teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

  Atención!! Recuerde guardar sus respuestas, formarán parte del portafolio final.

 ¿Qué definición de evaluación sostienen ambos docentes? ¿Cuáles son sus finalidades?
 ¿Cuáles son sus criterios de evaluación?
 ¿Qué otros elementos se ponen en juego al tomar las decisiones acerca de la evaluación?

A continuación, se transcribe un extracto de un guion televisivo que muestra una escena en una
escuela secundaria. La escena se desarrolla en la sala de profesores. Allí ́ se encuentran dos de
los docentes que van a integrar una mesa examinadora. La asignatura es historia de 4° año. La
discusión se genera entre la Dra. Juárez (titular de la asignatura) y el profesor Rivas (también
profesor de historia que está realizando una suplencia). El Prof. Rivas, por primera vez formará
parte de una mesa de examen con la doctora Juárez, cuya fama conoce de lejos. La Dra. Juárez
ha logrado una especie de pleitesía de sus colegas que cuando forman mesa con ella, todo lo que
hacen es oírla y firmar. La profesora Juárez entra a la sala buscando al reemplazante. Es segura,
madura, fría y se pasea por la escuela con gran comodidad. El siguiente diálogo se desarrolla
entre ellos antes de ir a la mesa examinadora:

RIVAS: Buen día profesora Juárez. Me presento soy el Profesor Rivas. El otro profesor ya llegó...... está en
el aula.

JUAREZ: Ah... bueno, vamos, entonces. Son alrededor de cuarenta alumnos.

RIVAS: Treinta y nueve (le muestra). Tengo la planilla.

JUAREZ: (Mira el reloj) Y yo tengo que terminar antes de las tres.

RIVAS: (sereno) eso es imposible.... ¿no? La profesora lo mira con cierto escozor, no está acostumbrada a
responder.

RIVAS: Digo, si se presentan todos....

JUAREZ: (severa, con un desprecio) ¡Sí, se presentan todos! Son inconscientes los que se presentan. No sé
qué esperan. Un milagro, a lo mejor.
RIVAS: Perdón, doctora, yo la esperé, porque quería hablar con usted antes de ir al aula.

JUAREZ: sí... como no.

RIVAS: Quería saber... quería saber con qué́ criterio vamos a examinar.
JUAREZ: ¿Criterio?

RIVAS: Sí, criterio

JUAREZ: Yo conozco un solo criterio: (remarcando) ¡qué sepan!

RIVAS: Por supuesto. Pero... que sepan... ¿qué?

JUAREZ: Historia ¡¡¡Es obvio!!! Es lo que yo ensené́ durante el año, ¿no?

RIVAS: ¿Es tan obvio, realmente?

JUAREZ: Porque... ¿usted cree que no?

RIVAS: No... no es eso... pero si de cuarenta y cinco alumnos que cursan, treinta y nueve se llevan la
materia (sonríe) no es tan obvio.

JUAREZ: Yo creo que usted quiere decirme algo y no se atreve... hágalo profesor... yo soy muy respetuosa
de mis colegas.

RIVAS: sí... simplemente... quería que aunáramos criterios porque... (la mira). Yo examino a todos los
alumnos, aunque sea vocal, es lo que corresponde ¿no?

JUAREZ: No es lo que se estila, pero... en fin... si usted quiere tomarse el trabajo de interrogar...

RIVAS: Perdón... pero yo no interrogo, no me gusta ni el sonido de esa palabra. Yo converso.....

JUAREZ: Y... ¿qué quiere decir conversar?

RIVAS: Eso, ¡conversar! Quiero que se confíen, que se sientan cómodos. Así́ pueden asociar y...

JUAREZ: SÍ... Claro asociar... ¡y terminar adivinando!

RIVAS: O aprendiendo lo que no saben... después de todo, se trata de eso: queremos que aprendan...

JUAREZ: de manera que el examen, para usted... ¿es una clase?

RIVAS: Una clase extraordinaria. ¡La más difícil de dictar! Yo aspiro a que, si un alumno resulta aplazado,
por lo menos sepa... que perdimos los dos...

JUAREZ: Pero ¡qué bien! ¡De esta forma los alumnos resultan premiados en el examen!

RIVAS: No sé si premiados. Por lo menos, no resultan castigados. La enseñanza es un servicio... ¿usted no
opina lo mismo?

Extracto del guion televisivo: “Exámenes” de Nelly Fernández Tiscornia. Ciclo Situación Límite. ATC,
1986
La escena presentada muestra una instancia previa a una evaluación formal, subjetiva, sumativa y
con fines certificativos. Lo que se evidencia en la conversación, son los sistemas de creencia de
cada profesor a la hora de evaluar.
Un rápido análisis nos permite afirmar que:

-  para la profesora Juárez la evaluación se presenta como un instrumento de medición del cono-
cimiento de los alumnos, centrado en el producto (las respuestas correctas que validan la
adquisición de conocimiento en un dominio dado) y ligada a un tipo de ejercicio (el interrogatorio).
No se considera el explicitación de criterios claros y públicos que orienten al alumno a entender
qué es realmente lo que se espera de él.

-  por su parte, el profesor Rivas considera a la evaluación como una instancia más del proceso de
aprendizaje (entendida como una conversación), que requiere de criterios de evaluación precisos
(dominio mínimo y óptimo) en relación a los objetivos establecidos para poder valorar la
información obtenida.

-  ambos tienen concepciones diferentes del fracaso escolar (en referencia a la materia
específica) y el punto de vista crítico del profesor en este sentido incluye su propia actuación pre e
intra examen: la profesora sostiene un fin punitivo o de reconocimiento del saber medido en la
evaluación -reflejada en la calificación-, mientras que el profesor parece mantener un foco
constructivo, generativo a partir de la interacción que favorece el examen.

En función de estas ideas nos preguntarnos:

 Atención!! Recuerde guardar sus respuestas, formarán parte del portafolio final

 ¿La trampa y la copia, tan común entre los estudiantes, es un producto de cierta forma de
concebir y hacer evaluación?

 Con frecuencia los estudiantes reclaman calificación por realizar las actividades que
son necesarias para comprender algo en forma adecuada; si el trabajo no se califica no
realizan el esfuerzo por aprender ¿Hemos transformado a la calificación en la moneda de
pago en la escuela o la universidad?

 ¿Por qué ́ los estudiantes sienten que el proceso de evaluación les “es impuesto”, externo y
no les pertenece, al punto de considerar que el profesor “les puso la nota”? ¿Por qué ́
aceptan como hecho natural que sea “administrado por otros” y que su papel es
acomodarse a las exigencias que les hacen? ¿Existe alguna relación entre este sentimiento
y que las prácticas de evaluación no les ayudan a conocerse, a comprender el proceso de
aprendizaje y a evaluar su progreso?

Evaluación como control y como comprensión

Toda práctica evaluativa supone dos funciones que no son opuestas necesariamente:
 1) una, responde a la intención de control: se pregunta si el proceso se desarrolla según lo
planeado;

2) la otra, responde a la intención de comprensión: busca conocer e interpretar el proceso que

se está́ generando.

El énfasis puesto más en una función que en otra depende de las concepciones pedagógicas
asumidas: cuando se considera que proyectar hacia la consecución de algo es un acto que se
configura en su totalidad desde el inicio, la evaluación se sitúa más del lado del control; si en
cambio, se entiende que el acto de proyectar es un proceso siempre inacabado que puede
ampliarse o profundizarse, e implica aproximaciones sucesivas a unas finalidades, la evaluación
se sitúa más del lado de la comprensión. Al estudiar las tendencias de la evaluación educativa se
hace evidente esta tensión.

Jorge Castaño Garcia (2007) presenta una síntesis clara de estas tendencias que reproducimos a
continuación:

La evaluación como control

Se puede ubicar en los modelos que se reconocen como evaluación por objetivos. En este
enfoque se ubican los trabajos de Bobboit (1918-1924), Tyler (1949), Bloom (1956), Taba
(1962), Block (1971) entre otros. A pesar de los diferentes matices que dan a sus propuestas,
coinciden en que el cometido de la evaluación es discernir si los fines preespecificados en un
currículo se han conseguido. Por tal razón para estos autores el foco está puesto en
especificar de manera precisa los objetivos esperados para compararlos con lo alcanzado
después de un proceso. Soportados en teorías conductuales del conocimiento, consideran
necesario formular los objetivos en térmicos de conductas observables y específicas.

La evaluación como comprensión

A partir de los años 60, los enfoques de evaluación en educación (como consecuencia de las
transformaciones que se produjeron en las formas de entender el aprendizaje y los procesos
de construcción de conocimiento) han hecho desplazamientos importantes que van desde
una evaluación orientada casi exclusivamente al control a una evaluación más comprensiva.
Se pueden ubicar en este encuadre a los autores inscritos en la perspectiva cualitativa como
Eisner, Crombach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Hamilton, Elliot, Stake, entre otros.
Estos enfoques se interesan por recoger y analizar información para comprender la nueva
realidad que está generando el desarrollo de un proceso. Entiende que las metas fijadas y los
medios que se establezcan en un primer momento son hipótesis de trabajo que seguramente
serán modificadas a lo largo del proceso. En este contexto, aparece como necesidad pro-
mover la participación activa y efectiva de todos los actores (estudiantes, padres, etc.) para
que las nuevas comprensiones que entre todos se genere pueda originar, si fuera
conveniente, la modificación de las metas y medios inicialmente fijados.
 Lo trabajado hasta el momento nos permite visualizar lo complejo que resulta transformar las
prácticas evaluativas. Los cambios significativos en evaluación no se desprenden solo de la
introducción de nuevas técnicas y procedimientos para evaluar, sino que requieren investigar,
experimentar, revisar y hacer explicitas las concepciones que soportan las prácticas pedagógicas
mismas por medio de reflexiones y debates colectivos. 

Algunas patologías de la evaluación educativa

Para compartir sus creencias les proponemos leer el texto de Miguel Ángel Santos Guerra “Las
patologías de la evaluación educativa” y participar del foro “La evaluación bajo la lupa”

Distintos autores denominan patologías o sombras de la evaluación (Santos Guerra, 1995 y

Anijovich, 2008) para referirse a prácticas de en las que se la asoció exclusivamente al control, a
la medición, o en las que se hipertrofia un aspecto o dimensión que planteado en su justa medida
resultaría positivo. Así,́ por ejemplo, valorar los conocimientos conceptuales no es un error, pero si
la evaluación sólo toma en cuenta este aspecto sin considerar otras cuestiones, resulta un
reduccionismo. Hay también carencias y disfunciones, como no contemplar el proceso de toma
de conciencia de los aprendizajes adquiridos por parte de los alumnos o pasar por alto las
dificultades relacionadas a la no comprensión de los cono- cimientos. En síntesis, la gravedad de
la anomalía depende en parte de su naturaleza (concepciones de enseñanza, exigencias del
contexto, prácticas impuestas por el sistema educativo; mal uso de la autoridad) pero también de
la intensidad con que se abordan algunas cuestiones.

Para completar este primer recorrido les proponemos leer otro texto de Miguel Ángel Santos
Guerra “Más allá́ del marcador” y participar del foro “Más allá del marcador” a partir de las
siguientes preguntas.

 ¿Cuál es la problemática que plantea el autor?

 ¿Qué significa “ir más allá́ del marcador”?
 ¿Qué implica esto como responsabilidad de la comunidad académica/docente?
 Unidad II
 

La evaluación auténtica

Estrategias centradas en el desarrollo de

capacidades que contribuyen a construir y valorar
el aprendizaje.
Uno de los objetivos fundamentales de la escuela de este siglo es ayudar a los alumnos a
aprender a aprender, es decir, enseñar el modo de lograr aprendizajes autónomos y críticos, y de
desarrollar capacidades y competencias. En el Informe Delors, elaborado por la UNESCO en 1996,
se decía al respecto: El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto para el
almacenamiento y la circulación de las informaciones como para la comunicación, planteará a la
educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer contradictoria: deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos adaptados
a la sociedad del conocimiento (...).  Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que
permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que
invaden los espacios públicos y privados, y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
personales y colectivos.  UNESCO, 1996, en Pozo y Monereo, 1999; 12.

La inclusión de este tema se justifica en la necesidad pedagógica y social de abordar contenidos

culturalmente relevantes con estrategias apropiadas, las cuales deben constituirse en contenido 
nuclear  de la formación docente. Los docentes necesitan conocer una diversidad de estrategias
de enseñanza/evaluación para poder seleccionar aquellas que exigen las diversas situaciones de
aprendizaje (que se les presenten o deseen generar) y la/s disciplina/s que se pretende
enseñar.  Las estrategias que seleccionamos para considerar dentro de los límites de esta clase,
son las que se corresponden con un enfoque más cognitivo del aprendizaje y pretenden contribuir
a que los alumnos se apropien de la información de manera reflexiva y crítica, y la organicen
otorgándole significado y sentido.... es decir, aquellas que contribuyen a construir y demostrar
comprensión por parte de los alumnos. 
La lógica de la programación indica que, para diseñar a decuadamente un programa, debemos
formular propósitos, establecer objetivos, seleccionar y organizar contenidos,  escoger estrategias
de enseñanza, definir recursos, establecer tiempos y criterios e instrumentos de
evaluación  teniendo en cuenta el currículum nacional, el regional, y/ o provincial y el proyecto
institucional, pero no siempre  este proceso se desarrolla de esta manera.

Muchos docentes prefieren comenzar seleccionando un texto o diseñando actividades

y dejan para un momento posterior la explicitación de objetivos, punto de comienzo más
adecuado comenzar una planificación . Nosotros proponemos usar el "backward desing" o diseño
hacia atrás que presetnamos en la clase anterior  que articula y da sentido a la evaluación como
instancia instrínseca,contigua  y transversal  del proceso educativo (enseñanza - aprendizaje -
evalución).

Qué enseñar y cómo hacerlo son conceptos que no pueden disociarse del qué evaluar y cómo
hacerlo. Siempre que seleccionamos contenidos para ser enseñados es imprescindible pensar
cómo los vamos a enseñar y qué evidencias vamos a tomar como adecuadas para darlos por
logrados. 

Pensar en estrategias es una manera de asociar y articular el qué y el cómo enseñar con el qué y
cómo evaluar. 

Por eso llamamos a este curso "(...) más allá de los cuestionarios (...)" porque si bien son un
instrumento de evaluación muy valioso para "controlar (y reforzar) información" no sirven para
demostrar apropiación de aprendizaje, competencias o habilidades... no demuestran
comprensión. En el nos proponemos 

 Utilizar otros instrumentos de evaluación alternativos a las pruebas

 Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no sólo al momento final de cierre.

A esto es lo que hace referencia el título de esta clase... "la evaluación auténtica"

En nuestro país quien realizó un esfuerzo importante de sistematización del aporte del
movimiento de la evaluación auténtica es Cristina Davini (2008), ella dice que:

“Este movimiento sostiene la necesidad de la evaluación auténtica, definida como las formas de
trabajo que reflejan las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a prueba
aquello que han aprendido (cita a Archibald y Newman, 1998; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989; en
Davini, 2008; 220).” 

Siguiendo a la autora, destacamos los rasgos centrales de las propuestas del movimiento de la
evaluación auténtica:

 “La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que

deseamos que los alumnos puedan y sepan hacer bien. Por ejemplo: leer e interpretar lo
que leen, escribir manifestando sus ideas y utilizando bien el lenguaje, expresarse
oralmente y sostener un discurso claro y organizado, dar a conocer su creatividad, mostrar
su capacidad de investigación, resolver problemas, etc.
 Proponer en estas evaluaciones proceso mentales más complejos y estimulantes, que la
simple respuesta a cuestionarios
  Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades
8expresivos, creativos, prácticos, sociales) y no sólo de la esfera del conocimiento
 Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de
los alumnos, evitando la solución de lo homogéneo o estandarizado
 Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos
reales que desarrollen
 Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para esas
producciones y demostraciones” (Davini, 2008; 220-221).

Desde esta concepción, el aprendizaje puede comprenderse como un proceso activo en el cual los
estudiantes construyen significados a partir de experiencias previas. Esa concepción supone un
cambio en las estrategias de enseñanza y, por lo tanto, también en las estrategias de evaluación,
de tal modo que reflejen la naturaleza dinámica del procesos de construcción del conocimiento
así como la participación activa de los estudiantes en el proceso (Anijovich, Malbergier y Sigal,
2004).

Cuáles son las que nosotros consideramos que sí permiten hacerlo, las que consideramos
auténticas (¿obvio si están bien seleccionadas, construidas y administradas?, los...

 Casos (y situaciones problemáticas)  

 Proyectos  (y aprendizaje en servicio)
 Seminarios socráticos  
 Juegos (y juegos de roles/ simulaciones) 
 Portafolios 

 Estas son las que abordaremos a continuación. 

Giuseppe Arcimboldo

La evaluación como crítica educativa es válida y confiable cuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro
modo permanecería oculto. Elliot Eisner (1981)