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Valoración para la Comprensión
El Caballo al Frente del Carruaje: Valorando
para la Comprensión
Por Rebecca Simmons
Traducido al español por Constanza Hazelwood y Patricia León Agustí
Si queremos que nuestros estudiantes desarro-
llen comprensión, la valoración debe ser parte
de la enseñanza y hacerse continuamente.
La comprensión es algo difícil de entender. Que-
remos que los estudiantes sean capaces de uti-
lizar el conocimiento en formas flexibles y
novedosas, que desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que aprenden en el
colegio para que comprendan el mundo que los
rodea y que alimenten de por vida su desarrollo
intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos
estudiantes alcancen la comprensión no es una
tarea fácil.
Enseñar para la comprensión requiere prestar
mucha atención a la valoración. No podemos
asumir que cuando enseñamos "bien" una lec-
ción, los estudiantes la hayan comprendido. De-
bemos buscar evidencia de que sí hay compren-
sión a través de los desempeños realizados por
los estudiantes. Si vamos al meollo de la cues-
tión, un maestro de ciencias dijo que él podía
hacer cosas maravillosas en el aula durante todo
el año y al finalizar, sus estudiantes habrían vis-
to cosas maravillosas. No obstante, sin tener
demostraciones claras de las comprensiones de
los estudiantes, él no estará seguro del prove-
cho qué le han sacado a su clase.
La valoración no es algo que se adjunta al apren-
dizaje; es un componente de instrucción esen-
cial y continuo, que guía este proceso. La valo-
ración continua utiliza exposiciones, explicacio-
nes de conceptos por parte de los estudiantes,
la creación de un poema o una canción, o cual-
quier número de desempeños que requieren el
uso del pensamiento para evaluar y reflexionar
acerca del trabajo de los estudiantes. Desde el
comienzo de la planeación del currículo, tene-
mos que identificar estos desempeños de com-
prensión, es decir las maneras como esperamos
que los estudiantes demuestren su compren-
sión. De cierta manera, la valoración es el ca-
ballo que va al frente del carruaje de la com-
prensión.
Utilizando la Valoración para Construir Com-
prensión
Una maestra, colaboradora del proyecto de En-
señanza para la Comprensión en la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, diseñó
varios desempeños de comprensión que sirvie-
ron como base para la valoración continua de
una unidad de literatura para estudiantes de
secundaria. Con base en el tópico generativo
"Los juicios y la literatura: ¿Quién y cómo se
determina la justicia?" La unidad incluye obras
literarias como "Motín Abordo", "Cómo Matar un
Ruiseñor", "Inherit the Wind", y "Twelve Angry
Men".
Durante el estudio de estas obras literarias, los
estudiantes identificaron en un cuadro el lugar
en dónde se introducían temas relacionados con
la justicia y la forma cómo se desarrollaban es-
tos temas. Luego los estudiantes compartieron
estos cuadros con el fin de comparar los distin-
tos puntos de vista y mostrar la evidencia que
sustentaba sus argumentos. El cuadro también
sirvió de base para desarrollar debates más for-
males acerca de los veredictos en juicios espe-
cíficos.
Además de los cuadros, los estudiantes llevaron
un diario en el que registraron sus preguntas y
respuestas acerca de la lectura. Más adelante,
en las discusiones en grupo, la maestra motivó
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Valoración para la Comprensión
a los estudiantes para que pensaran no sola-
mente acerca de las respuestas a sus pregun-
tas, sino también acerca de la forma como ha-
bían llegado a esas respuestas. ¿Qué pregun-
tas podían responderse en forma específica?
¿Cuáles podrían tener diferentes respuestas?
¿Habría algunas respuestas mejores que otras?
Como trabajo final, los estudiantes hicieron es-
critos en los cuales escogían un aspecto de la
justicia y utilizaban dos o tres de los textos
leídos para defender sus hipótesis.
Este ejemplo ilustra varios puntos importantes
que hacen referencia a los métodos y a la utili-
dad de la valoración continua. Primero, el maes-
tro le ayudó a los estudiantes a comprender
desde el principio los criterios a través de los
cuales su trabajo sería evaluado. Por ejemplo,
durante las discusiones, los comentarios en el
diario de campo, debates y otros escritos, los
estudiantes sabían que necesitaban mostrar
evidencia tomada de los textos para apoyar sus
argumentos, en lugar de argumentar desde su
opinión personal. Donde fuese posible, debían
utilizar evidencia metafórica al igual que literal
tomada del texto, lo cual es esencial para desa-
rrollar comprensiones profundas en la literatura.
Segundo, los estudiantes llevaban un seguimien-
to de su trabajo durante el desarrollo de la uni-
dad. Este "registro de comprensión" sirvió para
varios propósitos de la valoración. Ofreció evi-
dencia concreta del trabajo, la cual sirvió de
base para una retroalimentación continua a los
estudiantes acerca de su comprensión. Los es-
tudiantes utilizaron su trabajo como trampolín
para la autovaloración y reflexión de sus pro-
ductos y procesos. También utilizaron este re-
gistro para ofrecer y recibir retroalimentación a
los compañeros. Esta valoración informal al com-
pañero ocurrió durante las discusiones que sur-
gían de los diarios de campo de los estudiantes
y a medida que compartían los cuadros que te-
nían en sus cuadernos. Una valoración entre
pares, más formal se realizó a través de deba-
tes en pequeños grupos. Además, el "registro
de comprensión" le permitió al maestro adaptar
el currículo para lograr satisfacer las necesida-
des de los estudiantes, al igual que para ofre-
cerles una valoración continua individual y final-
mente una evaluación.
Constanza Hazelwood
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Tercero, los estudiantes lograron comprender,
a través de un proceso constante de desem-
peños y retroalimentación, que algunas pregun-
tas no se responden fácilmente, pero deben
trabajarse de la mejor forma posible.
Por último, los escritos sobre la justicia sirvie-
ron como el producto final, el cual se fue ela-
borando a través de los distintos desempeños
de comprensión que los estudiantes habían cons-
truido, demostrado y consolidado a lo largo de
la unidad.
No Más Sorpresas
Definir estándares para un buen trabajo y ha-
cerlos públicos está implícito en un aula donde
los estudiantes y maestros sacan el tiempo para
reflexionar y valorar los desempeños de com-
prensión. Los estudiantes deben conocer des-
de el comienzo los estándares hacia los cuales
están trabajando. Es también importante tener
puntos de referencia que le permitan a los es-
tudiantes medir su propia comprensión. Los es-
tudiantes no deben sorprenderse por las califi-
caciones que reciben.
Además, los estudiantes no pueden alcanzar
comprensiones profundas si sólo reciben eva-
luaciones en forma pasiva. Sacar el tiempo y la
energía para reflexionar sobre el trabajo son
cuestiones esenciales en el proceso de com-
prensión.
Tanto los maestros como los estudiantes con
frecuencia son cautelosos para hacer públicos
los criterios de un buen trabajo y en involucrar
a los estudiantes en el proceso de
autovaloración o de valoración de pares. En
nuestra investigación se ha encontrado que al-
gunos de los maestros y estudiantes temen que
los estudiantes no tengan la capacidad de va-
lorarse a sí mismos. Algunos estudiantes rehusan
involucrarse en procesos de autovaloración y
valoración de pares porque consideran que es-
tas actividades le corresponden a los maestros
(los expertos) y que su propio trabajo podrá
verse afectado por su propia valoración o la de
sus compañeros. Sin embargo, hemos visto que
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Valoración para la Comprensión
cuando maestros y estudiantes desarrollan sus
criterios y lo utilizan como base de la reflexión
del trabajo de los alumnos, ambos grupos se
sorprenden positivamente al ver el resultado
obtenido.
Un colega del maestro experimentó haciendo
públicos los criterios que tenía en una unidad
sobre el calentamiento de la tierra. Hizo de los
criterios de evaluación un componente esencial
de la instrucción, dándole a los estudiantes unas
guías y discutiéndolas con ellos. Estos criterios
incluían la forma correcta de hacer y reportar el
trabajo, la claridad en la discusión científica y
en la escritura, el uso apropiado del vocabulario
científico, la metodología científica apropiada y
razonamiento basado en información y argumen-
tos coherentes.
Al fina! de la unidad, el maestro estaba conten-
to y relativamente sorprendido al ver la aten-
ción que los estudiantes le habían prestado a
los criterios. Los estudiantes mantuvieron sus
guías mientras trabajaban a lo largo de las dife-
rentes actividades, con frecuencia recurriendo
a los criterios para ver si su trabajo estaba cum-
pliendo los estándares requeridos. A los crite-
rios se les veía como una herramienta útil para
pensar acerca de la calidad del trabajo, más
que como una carga.
Hacer los criterios públicos, también le da poder
a los estudiantes. A medida que los estudiantes
empiezan a ver que tienen la capacidad de
autovalorarse y de valorar a sus compañeros,
siente un nuevo sentido de control sobre su tra-
bajo. A medida que los maestros empiezan a ver
que los estudiantes se involucran en la valora-
ción de sus compañeros y en la autovaloración,
también se emocionan con lo que los estudian-
tes pueden lograr. También pueden sentirse li-
berados de la carga de ser los únicos responsa-
bles de todos los aspectos de la valoración con-
tinua en el aula.
De regreso al buen camino
La valoración continua también es útil para
poner a los estudiantes nuevamente en el
buen camino cuando han tenido problemas al
realizar los desempeños. En una unidad de
geometría, los estudiantes debían diseñar los
planos de un centro comunitario hipotético
como manera de explorar el área de cons-
trucciones geométricas. Al comienzo del pro-
yecto los grupos de estudiantes presentaron
sus progresos. Para sorpresa (y mortificación)
del maestro y del investigador, quienes ha-
bían construido la unidad conjuntamente, al-
gunos grupos estaban utilizando en sus cál-
culos la fórmula de perímetro en lugar de área.
Habían regresado a lo familiar, el perímetro, y
se habían lanzado con mucho entusiasmo en
la dirección equivocada.
Podemos estar tentados a ignorar esta si-
tuación o verla como un error trivial, pero
este tipo dé error sucede todo el tiempo, es-
pecialmente en matemáticas y ciencias, donde
la memorización de las fórmulas es con fre-
cuencia lo que se espera. El sacar a flote
este problema a través de la valoración con-
tinua, le ofreció al maestro una oportunidad
importante de enseñanza, la oportunidad de
asegurarse que los estudiantes en la clase,
no sólo utilizaban fórmulas de memoria sino
que realmente estaban pensando en lo que
debían hacer y por qué. Discutir este error
desde un principio, los estudiantes pudieron
progresar en su trabajo y finalmente tuvieron
éxito en sus proyectos.
Este ir y venir entre los desempeños y la va-
loración continua muestra la esencia de la
comprensión; no es el suave viaje de todo o
nada que con frecuencia lo creen los estu-
diantes. En realidad, el desarrollar compren-
sión involucra una serie de choques y co-
mienzos que enfatizan la importancia de los
procesos y el desarrollo de productos de com-
presión más que la importancia de una califi-
cación.