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El cuaderno de clase como instrumento de diagnóstico e

intervención psicopedagógica.
Lic. Adriana Calzón

Recuerdo que cuando cursaba la carrera de Psicopedagogía, una profesora nos hizo analizar
cuadernos de clase, haciéndonos centrar nuestra atención en las correcciones de los docentes -las
distintas modalidades, intenciones o connotaciones, y las posibles significaciones de que corrigieran
con verde, rojo o negro- algo que por mi condición de maestra de grado, tuvo particular influencia
en mi persona al entender las marcas subjetivas que podía dejar nuestra mirada docente sobre los
alumnos, pero en cierta forma, despertó también en mí una posición crítica y el interés por el
análisis del cuaderno, que desde entonces, consideré mucho más amplio.
Los años de profesión me llevan a afirmar que el cuaderno de clase de un niño resulta un
valioso instrumento de indagación del área pedagógica, un importante instrumento de intervención
con el niño durante el tratamiento psicopedagógico, y una fuente de información para nuestra
intervención con el subsistema docente.
Intentaré, a través del presente artículo, fundamentar dichos conceptos, partiendo de una clase
que tuve ocasión de dictar en el curso “Los contenidos escolares en la Clínica Psicopedagógica”, el
25 de junio del año pasado, organizado por el Equipo de Psicopedagogía, Aprendizaje y Desarrollo,
del Hospital “C.G. Durand”.
Les propongo en primer lugar detenernos a pensar: ¿Qué significado tiene el cuaderno de
clase…
- para la maestra?
- para la escuela?
- para la familia?
- para el niño?
- para el espacio psicopedagógico?
La Lic. Alicia Fernández nos hace reflexionar: “El desafío para el maestro es construir un
espacio donde el alumno pueda significar la escritura como propia y desear mostrarla.
Lamentablemente, de los objetos que el niño lleva a la escuela, el cuaderno suele ser el menos
propio”.
En los colegios, el cuaderno de clase suele ser un elemento de control.
Aún hoy, muchos maestros sienten que los cuadernos de los niños muestran su trabajo y todo lo
que aprenden sus alumnos, sosteniendo la premisa que “a más cuadernos terminados en el ciclo
escolar, mayor aprendizaje “.
Los directivos de los colegios suelen observar algunos cuadernos, tanto para ver el desempeño
de algún alumno, como para observar el desempeño de los docentes a cargo y supervisar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Los padres, cuando miran los cuadernos de sus hijos, muchas veces hacen hincapié en la labor
docente, y se tornan críticos en relación a si da mucha o poca tarea, si las consignas son claras, si
corrige o no lo hace, si el trabajo diario es excesivo o escaso…
El cuaderno encierra en sí mismo una fuerte representación social como registro de enseñanza,
más que de aprendizaje, salvo en lo que pueden ser las evaluaciones. Hasta los inspectores pueden
solicitar cuadernos para observar, considerándolos una representación de la dinámica institucional.
Por todos estos aspectos mencionados, es que creemos que el niño pierde protagonismo y
autonomía sobre su cuaderno, y que de alguna manera puede significar para los niños con
dificultades en su aprendizaje, un lugar de sufrimiento psíquico. Es fácil observar que cuando el
placer de aprender está presente, el niño disfruta de mostrar y exhibir su cuaderno, mientras que
cuando sufre frente al no aprender, el niño tratará de ocultar, olvidar y hasta perder su cuaderno,
tratando de evitar así el sufrimiento que le provoca enfrentarse con su dificultad.
Tener en cuenta este último aspecto nos hace ser cuidadosos en el vínculo con nuestros
pacientes y esperar a establecer con ellos la confianza necesaria para que sean ellos los que se
animen a traernos y mostrarnos su cuaderno de clase, postergando incluso la observación del mismo
cuando es traído por los padres a una entrevista.
La segunda pregunta que propongo es:
¿Qué observamos cuando miramos psicopedagógicamente un cuaderno de clase?
En primer lugar, considero importante diferenciar los aspectos formales de las subjetividades
puestas en juego en el cuaderno. El cuaderno tiene características formales instituidas -si es de tapa
dura o blanca, si tiene 80, 48 o 24 hojas, si es de hojas lisas, rayadas o cuadriculadas- y tiene
además otras formalidades que instituye cada docente desde su propia subjetividad y formación -si
los títulos se subrayan, si se traza línea larga o corta, si se usa el color azul, el rojo o el que el
alumno elija, en qué lugar se pone la fecha y con qué formato, si las hojas se numeran.
Observamos los límites naturales -bordes- y los artificiales -renglones, márgenes. La escritura
en el cuaderno impone una reglamentación, que no siempre se explica o se enseña por considerarla
obvia o naturalmente conocida.
Para el análisis del cuaderno de clase desde una mirada psicopedagógica propongo partir de las
pautas para el análisis de las técnicas proyectivas gráficas propuestas por Caride, según recuerdo, a
partir de cuatro niveles: el guestáltico, el gráfico, el de estructuras formales y el nivel de contenido.
El nivel guestáltico implica una visión global, del conjunto. Cómo nos impresiona el cuaderno,
qué aspecto presenta, cuan sumiso o transgresor resulta el niño de los aspectos instituidos del
cuaderno, cómo se siente el niño frente a su propia producción.
El nivel gráfico abarca el tipo de trazo, la presión que el niño imprime a sus grafías, la claridad
o la confusión de su escritura, las tachaduras, los borrones, lo que nos permite analizar el monto de
ansiedad, así como el control o no de los impulsos que pueda
reflejarse en los aspectos mencionados.
El análisis de los gráficos desde el nivel de estructuras formales se refiere a los aspectos
relacionados con el emplazamiento, el tamaño y la secuencia. En el caso de los cuadernos,
considero que corresponde a este nivel la observación de la manera personal como el niño organiza
el espacio, de los lugares que el niño deja en blanco -es interesante en este punto el aporte del Lic.
Daniel Calmels que le otorga distintos significados a las situaciones en que los niños dejan espacios
en blanco, por ejemplo, al comenzar un nuevo día, al terminar un dibujo que ocupa parte de la hoja
o después de cometer muchos errores-. También hacemos un seguimiento de la secuencia de las
fechas, lo que nos da una idea de la continuidad o no en el trabajo de clase así como de su nivel de
asistencia o inasistencia al colegio.
En cuarto lugar, el nivel de contenido, que transferido al análisis del cuaderno se refiere
directamente al contenido de aprendizaje y al contenido de enseñanza. Tenemos en cuenta en él, el
nivel de comprensión -qué y cómo comprende-, el nivel de escritura, el de expresión escrita, la
ortografía; vemos la propuesta de enseñanza, a qué modelo teórico corresponde, y cómo responde el
niño a las distintas consignas y a las propuestas de las distintas áreas, pudiendo distinguir fortalezas
y debilidades. Observamos los distintos tipos de errores cometidos -particularmente aquellos que
resultan recurrentes- y a la vez, analizamos el lugar que el docente le da al error, cómo es el estilo
de corrección del mismo, así como el estilo de corrección en general y la significación que tiene
para el niño. Vemos el desempeño en las evaluaciones escritas.
También observamos si aparecen “otras manos” en las producciones escritas, como cuando
algún familiar completa las tareas o realiza los dibujos.
Lo cierto es que muchas veces es el niño el que menos voz tiene sobre su cuaderno.
Surge entonces un tercer interrogante: ¿Qué posición adoptamos como psicopedagogos frente al
cuaderno de clase?
Anteriormente ya dijimos que esperamos a que el niño pueda traernos su cuaderno, no porque
su mamá se lo manda o su maestra, sino porque él tiene la decisión de confiárnoslo, aunque eso
signifique mostrarnos su no saber o su fracaso escolar. Y si su negativa a hacerlo persiste,
comenzaremos trabajando con dicha negativa.
Y si para el análisis propongo transferir un modelo de análisis de las técnicas gráficas, al igual
que un dibujo se analiza a partir del relato que el niño realiza del mismo, el cuaderno lo observamos
con el niño, para que él nos muestre sus producciones, nos explique sus espacios en blanco, sus
aciertos, sus errores, nos cuente sus preguntas, sus dudas, aquello que no entendió, aquello que no
terminó… lo que sin dudas, resulta muy valioso como material diagnóstico para el área pedagógica.
Además, durante el Tratamiento Psicopedagógico, considero importante observar con cierta
frecuencia el cuaderno de clase, como una forma de acompañar al paciente en su proceso escolar.
Puede surgir de dicha observación la necesidad de intervenir clínicamente. Estar al tanto de lo que
sucede en el cuaderno nos da también una idea de lo que puede pasar en el aula, información
importante para nuestra intervención con el docente, tendremos una idea más cercana de lo que
puede decirnos en relación al desempeño de nuestro paciente y en ocasiones, puede darnos
elementos para ayudar al docente a cambiar su mirada sobre algunos aspectos, o a poder pensarlos
de otra manera, y hasta para pensar con él algún tipo de adecuación ya sea en la metodología o en
algún contenido de aprendizaje.
Puedo compartir algunas experiencias en relación a las intervenciones clínicas que partieron de
la observación de los cuadernos de clase.
Es importante aclarar que decimos cuaderno en sentido amplio, ya que para los grados
superiores, el equivalente es la carpeta. Los nombres de mis pacientes han sido cambiados.
Hablemos de Lucas, 5to grado. Su desempeño escolar preocupaba mucho, tenía calificaciones
muy bajas en todas las materias. Entre otros aspectos, al observar su carpeta, observé que jamás
terminaba sus evaluaciones escritas, pero lo que más llamó mi atención fue que los ejercicios que él
resolvía en ellas estaban en general, correctos, bien resueltos. Al conversarlo con él, el resultado del
análisis fue que su temor a equivocarse era tal que solo resolvía lo que estaba seguro de poder hacer
bien, y eso nunca le alcanzaba para completar las evaluaciones, por eso sus notas resultaban bajas.
Recuerdo a Javier, 6to grado. En la sección Evaluaciones de su carpeta, cada prueba no
aprobada de las áreas de lengua o ciencias sociales -que dictaba la misma maestra- tenía la
indicación Rehacer. En mi observación, lo primero que aparecía era la prueba
vuelta a hacer en casa, sin corregir, y detrás, la evaluación origial, corregida. Cuando le
preguntaba a Javier por qué no estaba corregida la segunda hoja, simplemente ponía cara de no
saberlo. Durante una visita mía a su escuela tuve ocasión de reunirme con esta maestra, y es ella la
que sacó el tema, con preocupación porque Javier nunca repetía las evaluaciones que ella le
señalaba. Fue interesante ver cómo lo que fallaba era la comunicación, Javier no entregaba sus
hojas ni ella se las pedía.
Un caso más. Diego, de 4to grado, trajo una prueba de matemática que le presentaba una
situación problemática cuyo enunciado decía más o menos así: “En la fábrica había 25 cajas de 12
alfajores en unos estantes, y otras 22 cajas sobre el mostrador. ¿Cuántos alfajores había en total?” Al
revisar con él la resolución, que había resultado fallida, Diego planteó la dificultad con “los sobres
que había sobre el mostrador”. No vamos a describir aquí las dificultades en la comprensión que
Diego sufría, pero la situación resultó un buen ejemplo para llevarle a su maestra y acordar con ella
estrategias para el momento en que Diego tuviera que realizar lectura comprensiva de consignas o
situaciones.
Para terminar el presente artículo, no podemos dejar de mencionar al cuaderno de tratamiento.
Es muy distinto el cuaderno de tratamiento al cuaderno de clase, ante todo forma parte de!
encuadre. Es conveniente que dicho cuaderno surja ante una necesidad de registrar algo, de resolver
algo, no es un elemento que imponemos ni es algo que, desde la modalidad clínica individual, se dé
para todos los pacientes, justamente porque depende de cada uno de ellos. En la clínica grupal,
generalmente hay una caja por grupo y un cuaderno propio para cada uno de los integrantes.
El cuaderno de tratamiento es un espacio de producción singular. Cada niño lo nombra y lo
decora a su gusto. Su producción no es evaluada, no se dan pautas formales para su uso ni se
expone a la mirada de otros fuera del espacio psicopedagógico. Se torna en un referente de la
historicidad del tratamiento que, sin buscarlo, va dejando registro de un proceso, al que podremos
volver durante el proceso de alta.

Lic. Adriana Calzón


Licenciada en Psicopedagogia
Licenciada en Organización y Gestión Educativa
Profesora para la Enseñanza Primaria
Psicopedagoga Clínica
Prof de la Facultad de Psicología y Psicopedagogia de la USAL
Prof de la sección Técnica, Ed. Especial, del Ins. De La Salle
Directora Editorial y Propietaria de la revista Psignos

Revista Psignos, Año 9, nº 41, 2008