Cuadernillo de Apuntes

Cuaderno de Apuntes
Vicerrectoría Académica
EVALUACIÓN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
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Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reproducción. Derechos reservados AIEP
Cuaderno de Apuntes
Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes encontrarás conceptos, ideas centrales
y aplicaciones que reforzarán los aprendizajes esperados a desarrollar en este módulo.
Esperamos que el contenido y las actividades de este cuaderno te sean de utilidad y te orienten en
tu proceso formativo.
Mucho Éxito.
Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación
VICERRECTORÍA ACADÉMICA AIEP.
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Cuaderno de Apuntes
I UNIDAD DE APRENDIZAJE: EVALUACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS
Aprendizaje Esperado 1
Relacionan fundamentos y objetivos de investigación evaluativa con procesos cognitivos,

considerando instrumentos de evaluación.
1.1.- Fundamentos y objetivos de investigación de procesos cognitivos (memoria, atención,

percepción, lenguaje y pensamiento)
Como sabemos, el aprendizaje es una función que integra muchos factores, en donde se relacionan
el cuerpo, la psique y la mente, para que el individuo pueda apropiarse de la realidad de una manera
particular.
Tomando en cuenta este hecho, entendemos que el ser humano hace, siente y piensa. Por eso, es
importante no solo enfocarnos en las funciones cerebrales y su relación con los procesos cognitivos,
sino que está arraigado en lo psíquico. La estructura psíquica es lo que habitualmente llamamos
afectividad.
Para comprender el complejo proceso que significa el aprendizaje, se sugiere observar el siguiente
video:
https://www.youtube.com/watch?v=zQS85h7AtCM
Todos los casos observados en el video permanecían en un nivel sub- humano.

Se realizaron muchos estudios con estos niños. A través de exámenes después de su muerte se
descubrió que la base anatómica cerebral permanecía intacta y normal. Sin embargo, en ellos no se
habían formado los complejos sistemas cerebrales funcionales, o, dicho de otro modo, las
estructuras neuropsicológicas que constituyen la base de las funciones cognitivas, la percepción,
atención, memoria, concentración, lenguaje, que forman la base del psiquismo humano. Estos niños
no habían adquirido y tampoco pudieron adquirir después, una serie de funciones humanas como
caminar o utilizar el lenguaje oral.
Sin embargo, sabían correr a cuatro patas mucho más rápidamente que sus pares y podían
reconocer a través del olfato lo que podían o no comer.
Habían desarrollado exclusivamente las funciones cuyos circuitos habían sido mantenidos durante
sus primeros años de vida. Con esto podemos concluir que su base morfológica estaba intacta, no
obstante, no se pudieron desarrollar como corresponde.
El desarrollo cognitivo se entiende como un proceso que permanentemente se transforma como
resultado de continuas reestructuraciones que se producen en las diversas interacciones que la
persona establece. Existen momentos clave en los que la estimulación permite que algunas
funciones aparezcan y se desarrollen (Ana María Salgado Gómez, 2008).
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A continuación, se presenta una breve descripción de los procesos cognitivos:
I. Percepción
La percepción se refiere al reconocimiento de un objeto a través de una modalidad sensorial. Los
procesos intelectuales se inician en las funciones sensoriales. Al ser estimulado un órgano sensorial
(a través de los ocho sentidos, vista, gusto, olfato, tacto, audición, propioceptivo, kinestésico y
vestibular), hay un registro en los centros corticales y luego se dan elaboraciones psicognitivas que
permiten comprenderlo y conocerlo en base a nuestra experiencia previa. Es a través de los
procesos sensoperceptivos que configuramos la imagen que tenemos de la realidad, de ahí la
importancia del primer estadio de Jean Piaget.
Cada uno de nosotros tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo que está
basada en nuestra experiencia previa y nuestras posibilidades (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Cuando un estímulo, visual, auditivo, olfativo o táctil es captado por un receptor específico,
localizado en el órgano sensorial correspondiente, este es interpretado por el sistema nervioso.
Todos los órganos sensoriales están localizados en la periferia del cuerpo, en la corteza cerebral se
inicia el proceso de reconocimiento configuracional. Esta es la fase perceptiva propiamente dicha,
que se denomina proceso gnóstico o gnosias.
Existe una segunda fase en este proceso que es la de la memoria sensorial, que permite el registro
de cada experiencia sensorial. La existencia de esta memoria posibilita el reconocimiento
configuracional, que nos permite vivir la experiencia como nuestra, como algo familiar (Ana María
Salgado Gómez, 2008).
https://www.youtube.com/watch?v=Thzv_P-t_Xo
Como se observa en el video, según la modalidad sensorial que se utilice, estaremos hablando de
diferentes tipos de percepción, estas son: percepción visual, auditiva, táctiles, etc.
Tipos de percepciones
Existen dos tipos de percepciones; las simples y las complejas.
- Percepciones simples
Percepción visual: reconocimiento de los colores.
Percepción táctil: diferenciar blando y duro, áspero y suave.
Percepción auditiva: diferenciar y reconocer ruidos.
- Percepciones complejas
Percepción visomotora: Esta percepción está relacionada con la capacidad de integrar las
habilidades de procesamiento de la información visual con el movimiento motor-fino.
Percepción espacial: capacidad evaluar cómo están las cosas situadas en el espacio.
Percepción visomotora auditiva: capacidad de ejecutar movimientos a través de estímulos visuales
y auditivos.
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Luego de leer estas definiciones, nos preguntamos…
¿Qué importancia puede tener la percepción en nuestra labor como asistente de educación?
Es fundamental conocerlas e identificarlas, ya que, las personas con las cuales trabajamos poseen
dificultades en la forma de percibir el mundo, esto debido a muchos factores, tales como,
dificultades sensoriales asociadas, problemas en el sistema nervioso, falta de estimulación, o
simplemente su grado de discapacidad no le permite desarrollar de una mejor manera.
También es de suma importancia saber que existen desregularizaciones sensoriales que muchas
veces se confunden con pataletas, manías y otras cosas, un ejemplo claro de esto asociándolo a un
diagnóstico es el espectro autista, muchas veces vemos como se autoagreden o son hipersensibles
a los ruidos, esto es porque existe una desregularización sensorial.
II. Atención y Concentración

Es una condición básica para el funcionamiento de los procesos cognitivos, ya que, implica la
disposición neurológica del cerebro para la recepción de los estímulos. Nos permite mantener los
sentidos y la mente pendientes de un estímulo durante un determinado plazo de tiempo y, además,
nos permite elegir y seleccionar las estrategias más adecuadas para el objetivo que se persigue (Ana
María Salgado Gómez, 2008).
No se trata solo de focalizar sobre un objeto, o mantener un estado de concentración en algo; entran
en juego procesos neuro bióticos 1, afectivos y cognitivos.
Estados y tipos de atención
- Orientación .
- Alerta .
- Focalizada.
-Selectiva.
Sostenida.
Cuadro tomado del libro “Trastornos específicos del aprendizaje”. Alicia Risueño e Iris Motta. P. 61
Con esto nos referimos a la manera en que las personas ponen en funcionamiento una secuencia
de procesos frente a la desorganización que le producen las experiencias nuevas.
La atención está presente y participa activamente en la conducta humana desde la entrada del
estímulo hasta la salida motora (Ana María Salgado Gómez, 2008).
1
Conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician y aceleran el aprendizaje, con lo que se obtienen
resultados muy eficientes y de gran impacto en quienes los practican.
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Cuaderno de Apuntes
Debemos considerar que hay varios factores que contribuyen con la atención, estos son; percepción,
memoria y praxis. Además, no podemos olvidar los componentes motivacionales y afectivos que
permiten que este proceso alcance el éxito. Sin la atención la memoria y el aprendizaje no podrán
darse.
Concentración
Forma de orientar la atención a la recepción y la organización de los contenidos de la realidad
subjetiva u objetiva, en la que se requiere una restricción consciente del área de la atención y
acumular las energías impulsivas en una configuración precisa (PLETHORA, 2014).
III. Memoria
La memoria nos posibilita a recordar nuestro pasado. Sin ella, cada experiencia la viviríamos como
algo nuevo; la vida sería una serie de encuentros sin sentido que no mantienen relación con el
pasado, y que no nos serían de utilidad para el futuro (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Es tan importante que sin ella no tendríamos historia y no habría evolución.
La memoria también es imprescindible en el proceso de aprendizaje.
La memoria es un proceso muy complejo que integra lo neurológico, lo psíquico y lo cognitivo.
Esta puede ser clasificada según el tiempo de almacenamiento de los recuerdos.
Memoria a corto plazo
Memoria a largo plazo
Memoria
memoria inmediata Memoria Semántica
declarativa Memoria
memoria de Episódica.
Memoria
trabajo. procedimental
Figura 1: Memoria a corto y largo plazo

Fuente: Elaboración propia
Según el contenido que se almacena, la memoria puede ser:
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memoria
sensorial: Esta
relacionada con la
percepción
Memoria
Memoria Memoria
procedimental: Es declarativa: Es la
la memoria para memoria para
habilidades y toda la
hábitos. Es información
recordar cómo. objeetiva.
Figura 2: Memoria
IV. Lenguaje
Aprender a hablar es aprender a desempeñar una serie de papeles, es asumir una serie de
conductas. El lenguaje se enriquece por la relación y se afirma por la realización.
El lenguaje se va constituyendo poco a poco desde el nacimiento. La adquisición del lenguaje exige
la coordinación de varias funciones y aptitudes y también la intervención de distintos órganos.
Por un lado, está ligado a la evolución y maduración cerebral y se da en base a la coordinación de
los órganos buco fonatorios (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Por otro lado, esta adquisición no se da como un hecho aislado: se da íntimamente relacionado con
avances en el desarrollo psicomotor y la evolución cognitiva.
Intervienen además las funciones nerviosas superiores, la interacción con el entorno, factores
sociales y culturales, afectivos y emocionales, y el pensamiento (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Podemos hablar de dos grandes grupos de factores que condicionan el desarrollo del lenguaje:
v Factores relacionados con el niño

v Factores relacionados con el tipo de vínculo entre padres e hijos
v Factores relacionados con el niño
Para que se dé un desarrollo adecuado del lenguaje, el niño debe tener desde su nacimiento
estructuras neuro motrices sensoriales y mentales adecuadas y además conservarlas a lo largo de
su desarrollo.
Podemos considerar los siguientes factores condicionantes (Ana María Salgado Gómez, 2008):
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v Factores visuales: expresiones faciales, gestos siempre deben acompañar al lenguaje, así
como las miradas, que desencadenan y ayudan a mantener la comunicación. Una visión
adecuada es fundamentan para la comunicación.
v Factores auditivos: para una buena recepción del lenguaje hablado es imprescindible una
buena audición.
Cuando no aparecen signos de iniciación del balbuceo y del lenguaje a una edad determinada,
podemos presumir la presencia de una sordera importante.
v Factores neurológicos y cognitivos: una integridad neurológica es también de vital
importancia para el desarrollo del lenguaje. A su vez, las habilidades cognitivas se desarrollan
íntimamente con las competencias lingüísticas, por lo que el desarrollo de ambas es
interdependiente (Ana María Salgado Gómez, 2008).
El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de
vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como índice de desarrollo de la
inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo es de suma
importancia.
Factores relacionados con el tipo de vínculo entre padres e hijos:
La influencia del medio ambiente en el desarrollo del lenguaje es indudable: puede favorecerlo o
entorpecerlo según las circunstancias. Los niños requieren de estimulación lingüística en su casa
para que el aprendizaje del lenguaje sea posible, y es la madre, en primera instancia, a quien
corresponde esta labor insustituible (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Muchas veces la madre no puede cumplir este rol por lo que es fundamental que quien esté durante
el día con el niño cumpla la función de estimuladora.
1.2.- Dificultades de aprendizaje producidas por alteraciones en atención, memoria, percepción,

lenguaje y pensamiento
Según el manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders) de ahora en adelante DSMV establece trastornos específicos del
aprendizaje aquellos que:
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la

presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante seis
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
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1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta
incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para
expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión,
pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación
en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej.,
comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar
números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales;
se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los
conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos) (Association,
2013)
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el
rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede
sustituir por la evaluación estandarizada (Association, 2013).
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades
limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas)
(Association, 2013).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos

visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial,
falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas
(Association, 2013).
1.3.- Instrumentos evaluativos para procesos cognitivos
v BASC Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes

v BADyG Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales
v WISC/WAIS Test de Inteligencia
v TALE Escala de lectura y Escritura
v BATELLE Inventario del desarrollo infantil
v BAYLEY Escala de desarrollo infantil
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1.4.- Proceso investigativo dirigido a la obtención de información pertinente para intervención en

memoria y atención
¿Qué pasa cuando tenemos alterada la percepción?, ¿cómo influye en el aprendizaje?
Las alteraciones de la percepción son situaciones que afectan de forma directa a la memoria y a la
conciencia y esto repercute de forma directa en el aprendizaje.
La percepción de las personas es subjetiva, selectiva y temporal y se compone de dos tipos:
Que son las respuestas

de los órganos
Las sensaciones
sensoriales a los
estímulos externos.
Tipos de inputs
Que depende de su
La sensabilidad a los capacidad receptiva y
estímulos de la naturaleza del
estímulo.
Figura 3: Tipos de inputs

Fuente: elaboración propia
Estimulación y regulación de la percepción
Una forma es a través de la estimulación, pero ¿cómo podemos estimular a nuestros estudiantes?
El tema de integración sensorial es un tema bastante antiguo, pero que en nuestro país está de
moda desde hace dos o tres años.
A continuación, verá un video de un ejemplo de sala de estimulación multisensorial.
https://www.youtube.com/watch?v=aFQr_trzuYo
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Cuaderno de Apuntes
¿Qué es la regulación sensorial?
Se entiende como regulación sensorial la capacidad de recibir y procesar estímulos constantes

enviados por el medio ambiente y de su propio cuerpo.
A continuación, verá ejemplos de cómo podemos colaborar con la regulación sensorial de nuestros
estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=FZIVBB7sGI0
Y ¿por qué regular sensorialmente, para qué?

Para lograr que nuestros estudiantes puedan percibir de una manera adecuada los diferentes
estímulos y así mejorar la adquisición del aprendizaje.
¿Qué pasa cuando tenemos dificultades de atención y concentración?
¿Qué factores influyen?
v Sistema nervioso funcionado al 100% junto con órganos sensoriales (auditivo, táctil, visual)
y sistemas primitivos (propioceptivo, kinestésico y vestibular) para captar los estímulos
v Motivación e interés en la actividad que se está realizando
v Tener habilidades para desarrollar la actividad solicitada
v Estado físico y emocional
v Un ambiente adecuado con pocas distracciones
Una vez que estos factores se encuentran en pleno equilibrio se vuelve más sencillo para la mente
focalizar la atención en los estímulos seleccionados y bloquear los innecesarios.
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Algunos indicadores que debemos considerar:
Dificultades para atender lo que dicen y concentrarse en los
deberes.
Se distrae y aburre con facilidad, da la impresión que no escucha

cuando le hablas.
Es ansioso y/o tiene impulsividad y quiere que las cosas tengan un

resultado rápido en poco tiempo y con poco esfuerzo.
Da la impresión que continuamente está soñando despierto.
Figura 5: Indicadores
Atención y concentración
Como ya sabemos la atención es imprescindible para el proceso de aprendizaje.
A continuación, las estrategias y sugerencias de trabajo:
v Ayudar a planificar su tiempo
v La descripción de actividades debe ser detallada de una manera sencilla
v Debe recordar constantemente lo que deben hacer, siendo preciso en decir lo que
esperamos de ellos
v En el caso de niños que tiene baja tolerancia a la frustración es importante prepararlos para
aquellas situaciones que impliquen la postergación de algo que deseaban mucho
v Mantener el contacto visual, aunque debemos aclarar que el contacto visual no significa
bajo ningún punto de vista que el alumno esté poniendo atención
v Aplicar los principios del DUA
v Evitar tareas y trabajos para la casa
v Aprovechar la capacidad de juego que presentan estos estudiantes
v La gran Mabel Condemarín plantea que es fundamental la comunicación entre el colegio y
la familia, construir redes de apoyo
v Orientar la atención del estudiante hacia la tarea o trabajo que se va a comenzar
v Rutinas de trabajo claras
Estas son algunas sugerencias, recuerden que cada estudiante es único e irrepetible y que la
estrategia que aplique en uno no necesariamente pueda ser efectiva en otro.
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Estrategias de reforzamiento para la memoria
Así como hay estudiantes que tienen dificultades para atender o percibir adecuadamente los
estímulos, hay otros que tienen dificultad para guardarlos en la memoria de trabajo y luego utilizar
la información.
Para comprender cómo ayudar mejor a nuestros estudiantes es importante considerar los siguientes
aspectos:
v La memoria corta o memoria de trabajo es memoria activada
v La memoria corta tiene capacidad limitada
v Mientras más se agrupe la información en conceptos o categorías más grandes, mayor
información podemos guardar en la memoria de trabajo
v Si no utilizamos la memoria de trabajo, esta se desvanece rápidamente
v Se puede ejercitar repasando la información, realizar elaboraciones con ella, crear imágenes
visuales
v La información que no se guarda en la memoria larga no se puede recordar
v La información guardada en la memoria larga es algunas veces recordada
v La información de la memoria larga es transferida a la memoria de trabajo; esto es lo que
permite su utilización
A continuación, observará un video con actividades para reforzar y mejorar la memoria:

https://www.youtube.com/watch?v=GNwruhtOR_g
En conclusión, todas las actividades que podamos realizar pueden estar en relación directa con el
reforzar y potenciar nuestra memoria.
¿Cómo puede afectar el lenguaje en el aprendizaje?
El lenguaje es una herramienta que media de forma directa en el proceso de aprendizaje escolar.
No solo porque es un sistema simbólico complejo y singular sino porque permite al estudiante
constituirse como sujeto hablante y pensante; determinando así su proyección en sus aprendizajes.
A continuación, observará un video sobre la importancia del desarrollo del lenguaje:

https://www.youtube.com/watch?v=KhUs9zaMb_s
Otras formas de estimular el lenguaje y en especial en personas en situación de discapacidad

cognitiva. Es a través de:
v Plan de estimulación del lenguaje preescolar. Este plan debe contener por lo menos:
- Actividades de discriminación auditiva
https://conteni2.educarex.es/mats/11344/contenido/index2.html
- Discriminación figura – fondo
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Cuaderno de Apuntes
- Memoria auditiva
https://www.youtube.com/watch?v=eRP2FRjySjo
- Conciencia fonológica
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ACTIVIDAD N° 1
CASO N° 1:
“Jardín Infantil Lo Beltrán”
El jardín Lo Beltrán se encuentra en una populosa comuna de la capital. El establecimiento es de

tipo municipal y atiende a un total de 123 estudiantes en jornadas de mañana y tarde, provenientes
de nivel socioeconómico vulnerable. El equipo de trabajo se encuentra compuesto por educadoras
de Educación Parvularia, técnicos en Educación Parvularia, fonoaudiólogo que asiste una vez por
semana y una psicopedagoga, quienes atienden a niños y niñas que presentan Trastornos
Específicos del Lenguaje de carácter expresivo y mixto. Mariana es la psicopedagoga del equipo,
actualmente trabaja con el nivel medio mayor, que se encuentra compuesto por ocho niños y tres
niñas de entre tres y cuatro años. Nueve de los miembros de este grupo tienen TEL expresivo,
caracterizado principalmente por dificultades en los niveles fonético, fonológico y semántico,
mientras que los otros dos miembros tienen TEL mixto con dificultades en todos los niveles del
lenguaje. Es importante destacar que, si bien no existen otros diagnósticos, se presume que al
menos tres de los niños presenta déficit atencional. El grupo, en general, es inquieto y logra
mantener periodos cortos de atención. Disfrutan de actividades grupales que involucren la
actividad física y la competencia.
Las rutinas diarias se encuentran aún en proceso de aprendizaje, así como también el respeto por
las reglas, tales como el seguir turnos y respetar cuando otros hablan.
Considerando la información expuesta en el caso N° 1, responder las siguientes preguntas de

desarrollo.
1.- ¿Qué procesos cognitivos se ven afectados en estos estudiantes?
2.- ¿Cómo reforzarías esos procesos?
3.- Da dos ejemplos de cómo trabajarías los procesos disminuidos.
4.- Explica cómo estos procesos disminuidos podrían afectar en su futuro aprendizaje.
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Cuaderno de Apuntes
Interpretan resultados de instrumentos evaluativos de procesos cognitivos, considerando

elaboración de informes psicopedagógicos.
2.1.- Enfoque de evaluación multidimensional
El diagnóstico de una dificultad del aprendizaje tiene como propósito proponer o mejorar los apoyos
al estudiante, a fin de que le permita un mejor funcionamiento individual.
Este modelo propone cinco dimensiones, estas son:
Dimensiones enfoque multidimensional.
Dimensión 1: Habilidades intelectuales, sensoriales o motoras.
Dimensión 2: Conducta adaptativa.
Dimensión 3: Participación, interacción y roles sociales.
Dimensión 4: Salud
Dimensión 5: Contexto.
Si hacemos un breve análisis de estas dimensiones pueden evidenciar que es una recopilación de
todos los modelos antes descritos.
Habilidades intelectuales
Está referida al funcionamiento intelectual general del estudiante, representado por el coeficiente
intelectual (C.I), incluye habilidades tales como razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de
manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia
(Luckasson, 2002).
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Cuaderno de Apuntes
Habilidades sensoriales
Las habilidades sensoriales son los canales de información que le llegan al cerebro a través de los
sentidos visual y auditiva, aunque también pueden ser gustativas, táctiles, kinestésicas, vestibulares,
propioceptivas, para una interpretación generalizada y correcta del entorno en donde está viviendo.
Habilidades motoras
Son los movimientos producidos por la contracción de los músculos. Estas se dividen en dos grupos:
motricidad fina y gruesa.
Conducta adaptativa
Hace alusión “al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson, 2002).
Habilidades conceptuales: Lenguaje (expresivo, receptivo), lectura y escritura, conceptos de dinero,
autorregulación.
Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad,

ingenuidad, capacidad de seguir reglas, obedecer leyes, evitar victimización.
Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria, tales como; comer, transferencia/movilidad,
aseo, vestuario, actividades instrumentales de la vida diaria tales como: preparar comidas,
mantención de la casa, transporte, toma de medicinas, manejo de dinero, uso de dispositivos
móviles, habilidades ocupacionales, capacidad de mantener entorno seguro.
Participación, interacción y roles sociales

Se refiere a las interacciones con los demás y al rol social desempeñado por el estudiante en su
comunidad. Se destaca la importancia de analizar las oportunidades y restricciones para participar
de la vida de la comunidad. Se evalúa a través de la observación directa de las interacciones
cotidianas que establece con su mundo material y social (Luckasson, 2002).
Salud
Salud física y mental: alude a cualquier condición física o mental del estudiante que altere su salud,
afectará su funcionamiento y tendrá repercusiones en las otras dimensiones. Se distinguen cuatro
categorías que agrupan factores de riesgo, Biomédico, Social, Comportamental y Educativo
(MINEDUC, s.f.).
Contexto
Esta dimensión contexto (ambiente y cultura) está referida a las condiciones tanto ambientales
como culturales interrelacionadas, en que el o la estudiante vive diariamente (MINEDUC, s.f.).
Este enfoque se basa en la teoría de desarrollo social y ha sido fundamental en la evolución que
hemos presentado respecto del tema trabajado.
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Cuaderno de Apuntes
Intervención de las NEE en el contexto educativo
El proceso de evaluación desde la perspectiva asumida deja de lado la concepción psicométrica,
para entender al estudiantado con limitaciones intelectuales en la interacción que establece con su
entorno biopsicosocial.
ü Conocer el grado o severidad de las limitaciones en las habilidades intelectuales implica
conocer las barreras que dificultan su aprendizaje y participación. Se deben identificar
también sus capacidades y potencialidades individuales que facilitan su desarrollo y
educación.
ü La evaluación diagnostica en el ámbito educativo, busca prescribir una enseñanza más
efectiva, y proporcionar los apoyos que un estudiante requiere para progresar, aprender y
participar.
ü Se debe tener presente que el estudiante está involucrado de manera activa en su propio
proceso de evaluación.
ü
Proceso de evaluación de la discapacidad
El proceso de evaluación en la discapacidad comprende tres funciones o pasos diferentes:
Clasificación
Planificación
Diagnóstico y
apoyos
descripción
Figura 6: Función diagnóstica

Función diagnóstica
Tiene como propósito identificar la dificultad del aprendizaje y determinar si el o la estudiante
puede acceder a los recursos de la subvención de educación especial (PIE).
Para diagnosticar deben estar presentes los siguientes criterios:
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Cuaderno de Apuntes
No hay Hay La edad de

Criterio 1
Criterio 2
Criterio 3
limitaciones limitaciones aparición es
significativas significativas de antes de los 18
del la conducta años.
funcionamiento adaptativa.
intelectual y/o
sensorial o
motora.
Figura 7: Criterios función diagnóstica

Criterio 1
No hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
Se considera que se cumple este criterio, cuando el o la estudiante, obtiene un puntaje igual o mayor
a 69 puntos de CI (coeficiente intelectual), en una prueba de inteligencia que cumpla los requisitos
de confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas para nuestra población
general.
De acuerdo con la definición asumida, un CI igual o menor a 69 puntos, no implica por sí solo la
presencia de discapacidad intelectual, la evaluación en la dimensión habilidades intelectuales debe
ser complementada con la evaluación y caracterización del nivel de funcionamiento del estudiante
en las dimensiones: conducta adaptativa; participación, interacción y roles sociales; salud, y
contexto.
Clasificación del rendimiento intelectual a base del CI

Categorías Rango de puntaje CI
Limítrofe 70 – 79
Discapacidad intelectual leve 50 – 69
Discapacidad intelectual moderada 35 – 49
Discapacidad intelectual Grave o severa 20 – 34
Discapacidad intelectual profunda Por debajo de 20
Figura 8: clasificación del rendimiento intelectual a base del coeficiente intelectual
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Cuaderno de Apuntes
Criterio 2
Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa

Se considera que existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa entendida esta como
el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por la persona
para funcionar en la vida diaria, cuando el estudiante presenta limitaciones que afectan el
funcionamiento esperado, tanto en la vida diaria como en la capacidad para responder a cambios
vitales y a las demandas del ambiente.
Se entiende por capacidades adaptativas básicas aquellas imprescindibles para una persona en
cualquier contexto social, tales como: poder comunicarse con otros, procurarse alimento, identificar
y manejar riesgos, entre otras destrezas de autonomía elemental.
A continuación, veremos un cuadro con ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas:

Habilidad conceptual Habilidad social Habilidad práctica
- Lenguaje - Interpersonal Actividades de la vida diaria
(expresivo y - Responsabilidad - Comida
receptivo) - Autoestima - Transferencia/movilidad
- Lectura - Credulidad - Aseo y vestido
- Escritura - Ingenuidad Actividades instrumentales de la vida
- Conceptos de - Sigue las reglas diaria
dinero - Obedece las - Preparación de comidas
- Autodirección leyes - Mantenimientos de la
- Evita la casa
victimización - Transporte
- Toma de medicamentos
- Manejo de dinero
- Uso de teléfono
Habilidades ocupacionales
Mantención de entornos seguros
Figura 9: habilidades conceptuales, sociales y prácticas
Criterio 3
La edad de aparición es antes de los 18 años
Se refiere a que las limitaciones señaladas en los Criterios 1 y 2, se hayan manifestado o adquirido,
antes de que el estudiante cumpla los 18 años.
Teniendo en cuenta que el desarrollo humano es un proceso dinámico en el que se articulan
elementos biológicos, psicológicos y sociales que van variando en el tiempo, y la evidencia científica
que avala la modificabilidad y versatilidad del cerebro humano producto de la interacción con el
ambiente, no se debe hablar de una dificultad de aprendizaje en un niño o niña antes de los cinco
años de edad.
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Cuaderno de Apuntes
Cuando un niño o niña menor de seis años, presenta un desfase en el cumplimiento de las
secuencias esperadas de desarrollo en relación con sus iguales en edad y contexto sociocultural, en
dos o más áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización, entre otras), se hará referencia
a un retraso global del desarrollo. Solo si esta dificultad persiste por sobre los siete años de edad, y
se cumplen los criterios para ello, se podrá diagnosticar como dificultad del aprendizaje.
Función de clasificación y descripción
Esta función se refiere a la agrupación y descripción funcional de las características del estudiante
como fase previa para la planificación de los apoyos.
Se orienta a identificar las capacidades y limitaciones, los puntos fuertes y débiles del estudiante.
La clasificación se hace en términos de la cantidad y calidad de los apoyos que el estudiante requiere
para desenvolverse en su medio. Mientras más apoyos necesite, mayor será su grado de
discapacidad.
Se consideran áreas relevantes de apoyos las siguientes:
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Cuaderno de Apuntes
1.- •Proceso por el cual una persona puede ampliar sus opciones y capacidades humanas, en un
entorno en el que se respeten sus Derechos Humanos esenciales.
Desarrollo humano
2.- •Para tener éxito en las actividades de aprendizaje se requieren diferentes acciones, tales
como interactuar, participar, utilizar, aprender, etc. De acuerdo con la naturaleza de la
Enseñanza y educación actividad, serán la frecuencia, tiempo y tipo de apoyo que el estudiante necesite.
3.- •Habilidades y tareas que permiten desenvolverse con un nínimo de autonimía e

independencia, tales como el cuidado personal, las actividades domésticas básicas, la
movilidad esencial, reconocer personas y objetos, orientarsse, entender y ejecutar órdenes o
Vida en el hogar. tareas sencillas.
4.- •Oportunidades y participación en actividades de la vida en la comunidad: recreativas, ir de

compras, interactuar con los vecinos, entre otras.
Vida en la comunidad
5.- •Compentencias y conductas requeridas para trabajar y desempeñarse con éxito en una
actividad laboral.
Empleo
6.- •Competencias y conductas requeridas para realizar actividades o enfretar situaciones que
dependen del uso de la técnología, de indicaciones individualizadas o sistemas de aviso
Salud y seguridad (tomar medicionas, uso de electrodomésticos, entre otros).
7.- •Referida a problemas conductuales como por ejemplo, actitudes desafiantes, que pueden
requerir apoyos sustanciales.
Conductual
8.- •Referida a la participacion en actividades sociales. Aquí es clave que el o la estudiante tenga
oportunidades tanto de interactuar con otros y otras como de acceder a actividades sociales.
Social
9.- •Apoyos que la persona necesita para desarrollar habilidades tales como, defenderse ante los
demás, manejar dinero, protegerse de la explotación, ejercer responsabilidades legales.
Protección y defensa
Figura 10: áreas relevantes de apoyo
22
Cuaderno de Apuntes
Perfil de necesidades de apoyo
El perfil de necesidades de apoyo considera la frecuencia, la intensidad y el tipo de apoyo que el o

la estudiante en particular requiere para realizar una determinada actividad.
Según su intensidad, se pueden distinguir cuatro niveles de apoyo:

Intermitente Es un apoyo que se entrega “cuando se
necesario”. Se caracteriza por ser episódico, se
entrega cuando el estudiante lo necesita o por
períodos de corta duración frente a
transiciones en el ciclo vital (crisis, familiar,
agudización de una enfermedad). Pueden
proporcionarse con baja o alta intensidad.
Limitado Se caracteriza porque su persistencia es
temporal, o sea, por un tiempo determinado,
pero no intermitente (habilitación laboral por
un tiempo acotado, por ejemplo).
Extenso Caracterizado por su regularidad (diaria,
semanal) en más de un ambiente (casa, escuela)
y sin limitación temporal (apoyo a largo plazo).
Generalizado Se caracteriza por su estabilidad y elevada
intensidad, proporcionada en distintos
entornos, con posibilidad de mantenerse de por
vida. Suelen requerir más personal y mayores
tendencias a instrucción que los apoyos
extensos o limitados (AAMR, 1997).
Figura 11: intensidad niveles de apoyo
Planificación de apoyos
Esta función tiene como propósito establecer el perfil particular de necesidades de apoyo que el
estudiante requiere en los diferentes ámbitos de funcionamiento y etapa del ciclo vital en que se
encuentre.
La evaluación se orienta a identificar el tipo e intensidad de apoyos necesarios, y la persona
responsable de proporcionarlos en cada una de las nueve áreas relevantes de apoyo, señaladas con
anterioridad, de tal modo de reducir la discrepancia entre las capacidades y habilidades que el
estudiante posee y las que el medio le exige para funcionar en su ambiente.
En el ámbito educativo, dicha evaluación determinará el plan educativo o de enseñanza para ese
estudiante.
Para establecer el perfil de necesidades de apoyos que el o la estudiante requiere, el proceso de
evaluación y planificación debe considerar los siguientes componentes:
ü Identificar las áreas relevantes de apoyo entre las nueve anteriormente señaladas, para que
el o la estudiante pueda aprender y participar en la comunidad en la que vive.
23
Cuaderno de Apuntes
ü Identificar las actividades de apoyo relevantes para casa una de las áreas de acuerdo con los
intereses y preferencias personales y la probabilidad de participar en ellas, de acuerdo con
las características del estudiante y de su contexto familiar y social.
ü Valorar el niel de intensidad de las necesidades de apoyo, que necesitaría si fuera a realizar
la actividad de que se trate (frecuencia, duración y tipo de apoyos).
ü Determinas (escribir) el perfil de necesidades de apoyos, que refleje al estudiante. Este debe
entregar los apoyos en cada área en particular.
Los apoyos deben proporcionados por el profesor diferencial,

psicopedagogo, profesor de aula, coeducador diferencial, con apoyo
en contextos inclusivos.
También deben ser facilitados para la familia, comunidad y otros
profesionales, según el estudiante lo requiera.
2.2.- Sistema Nervioso Central y procesos cognitivos
Sistema Nervioso Central (SNC)
El Sistema Nervioso Central (SNC) está formado por el encéfalo y la médula espinal. Está recubierto
por las meninges (conjunto de membranas), la columna vertebral y el cráneo.
El SNC desarrolla las siguientes funciones:
1. Regular el funcionamiento de los órganos y aparatos del cuerpo

2. Percibir los estímulos que provienen del modo exterior o interior, procesar la información
y transmitir una respuesta en forma de impulsos nerviosos a través de las neuronas
3. Controlar la funciones psíquicas y movimientos
4. Realizar los procesos cognitivos
En la siguiente imagen se distinguen las partes del SNC por colores: encéfalo
(cerebro, cerebelo y tronco del encéfalo) y médula espinal.
24
Cuaderno de Apuntes
Figura 12: partes del Sistema Nervioso Central

Fuente: ambientech.org
Sistema Nervioso Periférico

El Sistema Nervioso Periférico (SNP) conecta el SNC con el resto del organismo y viceversa.
• ¿Qué ocurre cuando dos personas se abrazan?
La respuesta está en la conexión que existe entre el SNC y el SNP.
Todo empieza en el SNP. Los nervios sensitivos de la piel de la persona que recibe el abrazo envían
una señal al encéfalo a través de la médula espinal. El cerebro ejecuta una respuesta que es enviada
a través de la médula espinal hasta los músculos del brazo. La persona que recibe el mensaje abraza
a su compañero en respuesta al estímulo que ha recibido.
Por lo tanto, el SNP es el conjunto de nervios y células especializadas, las neuronas, que se encargan
de controlar todas las funciones del organismo, así como relacionar y coordinar las acciones de
diferentes órganos y partes del cuerpo.
El SNP es la parte del sistema nervioso que se compone de los nervios y neuronas que se
encuentran fuera del cerebro y la médula espinal. Esta red neural del SNP conecta el cerebro y la
médula espinal con el resto del organismo, permitiendo el intercambio de información.
25
Cuaderno de Apuntes
El Sistema Nervioso Periférico se divide en Sistema Nervioso Somático y Autónomo.
• El Sistema Nervioso Periférico Somático se encarga de la información de tipo sensorial y
motora.
• El Sistema Nervioso Periférico Autónomo es responsable del control de las funciones
involuntarias corporales. El Sistema Nervioso Periférico Autónomo o Vegetativo, a su vez, se
divide en Sistema Nervioso Simpático y Sistema Nervioso Parasimpático.
¿Cuáles son las funciones del Sistema Nervioso Periférico? A continuación, se detallan las funciones
principales del Sistema Nervioso Periférico:
• La función principal del Sistema Nervioso Periférico es la de conexión y relación entre el

cerebro y la médula espinal con el resto del cuerpo: los órganos, las extremidades y la piel.
• Posibilita que el cerebro y la médula envíen y reciban información del medio, lo que permite
la reacción a los estímulos externos y del ambiente.
• Este sistema permite la activación de la musculatura para realizar movimientos tanto
voluntarios como involuntarios.
• El sistema nervioso periférico cumple un rol básico asegurando el mantenimiento de unas
condiciones internas estables. De él depende el control de la respiración, la digestión, la
salivación, etc. Permite realizar estas funciones sin necesidad de pensar conscientemente
en ellas.
• Las respuestas de huida o lucha también dependen de este sistema. Prepara y moviliza el
cuerpo para responder de manera rápida ante situaciones de peligro o amenaza.
• Gracias a él se transmite información acerca del entorno al cerebro, lo que es necesario
para originar respuestas. Estas reacciones tienen la función de proteger al organismo y son
vitales para la supervivencia.
• Los nervios del sistema nervioso periférico no son capaces de tomar decisiones complejas,
pero sin su transmisión de información al cerebro, este no podría elaborar respuestas.
¿Cuáles son las partes del sistema nervioso periférico?

Las principales partes del sistema nervioso periférico incluyen los nervios craneales, los nervios
espinales y los ganglios nerviosos.
26
Cuaderno de Apuntes
Figura 13: Sistema Nervioso Periférico

Fuente: Guyton, A.C. (1994). Anatomía y fisiología del sistema nervioso. Neurociencia básica. Madrid: Editorial Médica
Panamericana
Video
¿Para qué sirven el Sistema Nervioso Central y Sistema Nervioso Periférico?

https://www.youtube.com/watch?v=J62KwkqVQc0&t=512s
27
Cuaderno de Apuntes
2.3.- Integración Sensorial
Integración sensorial
• Es la organización de las sensaciones para producir conductas adaptativas y aprendizajes.
• Permite el adecuado funcionamiento del cerebro y del cuerpo.
• La integración sensorial se realiza en las áreas sensoriales del cerebro a partir de la
información que constantemente llega a él procedente de cada una de las partes de nuestro
cuerpo y el medio ambiente gracias a la función de los sentidos sensoriales ubicados fuera
del cerebro.
• Los órganos sensoriales captan fragmentos de información que luego deben integrarse para
que se vuelvan significativos, es decir, se conviertan en percepciones organizadas e
inteligibles.
• Para que esto ocurra, diferentes estructuras cerebrales trabajan en equipo localizando,
clasificando y organizando el influjo sensorial. Este trabajo solo es posible cuando la
información que asciende hasta estas estructuras llega de manera organizada, de lo
contrario es desechada pues su lectura o decodificación se hace imposible.
Los juegos de la niñez permiten mucha integración sensorial, ya que el niño organiza las
sensaciones de su cuerpo y la gravedad actuando sobre él, así como la visión y la audición. Leer
requiere integraciones sensoriales muy complejas de las sensaciones provenientes de los ojos.
los músculos de los ojos y el cuello, y de los órganos especiales ubicados en el oído interno
Alteración de la integración sensorial

La información que procesamos pasa por tres puntos: Input, Modulador cerebral y Output
(respuestas que entregamos nosotros a los estímulos que recibimos, una respuesta adaptativa).
Al tener una alteración en el INPUT se aprecia una Disfunción de la integración sensorial, cuando
por ejemplo una persona no ve bien, es mucho más difícil que capte una información y sea capaz de
integrarla.
Como la información no se integra, el Modulador no va a tener una capacidad integrativa, entonces

tendremos una Dificultad del aprendizaje.
Como hay una dificultad de aprendizaje y un escaso procesamiento, el individuo no puede dar una
respuesta adaptativa a los estímulos recibidos. Un ejemplo práctico, a un niño ciego le resultará
mucho más difícil dar una respuesta en una prueba, debido a que la recepción e integración de la
información está alterada y no es capaz de procesarla de buena forma porque su integración
sensorial (visión) no se lo permite, habrá que buscar otros mecanismos para su recepción (sistema
braille). Esto es una alteración en su respuesta adaptativa al medio.
28
Cuaderno de Apuntes
•Se ve alterada la recepción de estímulos.

•Consecuencia: anomalías en la modulación y en el output de la
Input información recibida, ya que los estímulos van a ser percibidos de una
manera distorsionada.
•Como consecuencia de presentar una alteración en el INPUT, la

Modulación o información no se absorbe de buena forma, se ve afectada la
integración de la información sensorial recibida, por ende el output va a
procesamiento estar comprometido a nivel de la generación de respuestas adaptativas.
•Como no se procesa bien la información, obviamente tendrá una

respuesta a estos estímulos NO ADECUADA. Se ve afectada la calidad de
Output la interacción con el medio, así como las respuestas adaptativas que
genere el individuo.
Figura 14: alteración de la Integración Sensorial

Educación de los sentidos para complementar los aprendizajes

Será necesario que los estudiantes con alguna pérdida sensorial puedan aprender y conocer el
mundo a través de los sentidos. El contexto social que rodea al niño será vital para lograr la
plasticidad cerebral, que le permita organizar y comprender el mundo.
2.4.- Protocolos de manipulación de instrumentos de evaluación para área de procesos cognitivos
En nuestro país se utilizan mayormente el:

• Mini Mental State Examination (MMSE)
• La evaluación Cognitiva de Montreal (MoCA)
• El Adenbrooke's Cognitive Examination (ACE), los que poseen fortalezas y debilidades
• Evalúa
29
Cuaderno de Apuntes
Orientación.
Atención.
Memoria.
MoCa
Abstracción.
Lenguaje.
Habilidades
visoespaciales.
Figura 15: Estructura Factorial Evaluación Cognitiva Montreal

Orientación.
Atención.
Memoria.
Ace - R
Fluidez verbal.
Lenguaje.
Habilidades
visoespaciales.
Figura 16: Estructura Factorial Final del Adenbrooke's Cognitive Examination (Acer)
30
Cuaderno de Apuntes
2.5.- Formato de informe psicopedagógico
Durante su proceso de formación y como futuras y futuros psicopedagogos verán muchos formatos
de informes psicopedagógicos, pero de manera transversal en todos ellos verán los siguientes
componentes:
Antecedentes generales.
Antecedentes diagnósticos.
Evaluaciones aplicadas.
Resultados (observación clínica, desempeño, sugerencias al colegio, familia u otros).
Firma del evaluador.
2.6.- Análisis e interpretación de resultados
Es importante al momento de analizar los resultados considerar:

• Manual y protocolos (puntajes asignados, obtenidos)
• Tener claridad de cómo se asignan los puntajes
• Considerar contexto del evaluado
• Observación clínica al momento de la ejecución
• Antecedentes relevantes otorgados por la familia, otros profesionales e instituciones
31
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 2
CASO N° 2
Marianela tiene 10 años, asiste al colegio Marcela Paz, actualmente cursa cuarto básico y presenta
dificultades en:
- Retener información extraída de textos
- Al momento de leer omite, sustituye e invierte algunas sílabas
- Cuando realiza exposiciones o presentaciones la estudiante no logra retener la
información y presenta episodios de ausencia
Motivo por el cual es derivada para una evaluación psicopedagógica:
De acuerdo con la información planteada, responder las siguientes preguntas:
1.- ¿Qué instrumento utilizarías para evaluar a la estudiante?
2.- ¿Qué procesos crees que debes reforzar según la información otorgada?
3.- ¿Qué sugerencias darías al establecimiento educacional?
32
Cuaderno de Apuntes
II UNIDAD DE APRENDIZAJE: EVALUACIÓN DE FUNCIONES EJECUTIVAS
Relacionan fundamentos y objetivos de investigación evaluativa con evaluación de funciones

ejecutivas, considerando resultados de instrumentos de evaluación
3.1.- Funciones ejecutivas (abstracción, atención sostenida, autorregulación, control metacognitivo,

flexibilidad mental, fluidez, inhibición, memoria de trabajo, mentalización, planeación,
procesamiento, riesgos, beneficios, autodeterminación)
¿Qué son las funciones ejecutivas?, ¿cuál es su importancia?
Las funciones ejecutivas son un constructo teórico que ha permitido hacer referencias a ciertas
funciones cognitivas. Muriel Lezak (1982) fue la primera en acuñar el término “funciones ejecutivas”
y las definió como las capacidades para formular objetivos, planear y realizar planes de modo
efectivo.
Por su parte, Anderson (2002) describe las funciones ejecutivas como un “paraguas” que incorpora
diversos procesos interrelacionados encargados de la conducta dirigida a metas y señala que estos
procesos ejecutivos son esenciales para la síntesis de estímulos externos, formación de objetivos y
estrategias, preparación de la actividad y verificación de planes y acciones (Osornio, 2015).
Goldberg (2002) establece una analogía del término ejecutivo al utilizar la figura de un “líder” que
dirige y organiza otros procesos cognitivos.
Stuss y Levine (2002) proponen que se trata de funciones cognitivas de alto nivel y que participan
en el control y dirección de las funciones de bajo nivel.
Por último, Zelazo (2003) postula que no abarcan tan solo procesos cognitivos sino también restas
emocionales y hace una distinción entre funciones ejecutivas “frías” y “calientes”, las primeras más
relacionadas con procesos cognitivos y la segunda procesos afectivos (Osornio, 2015).
Pese a que aún no existe un consenso, el término de Funciones Ejecutivas se refiere a un conjunto
de capacidades que no solo abarcan los procesos cognitivos sino también las respuestas afectivas
que permiten la actividad dirigida a la solución de problemas, en situaciones nuevas y complejas;
las funciones ejecutivas rebasan el ámbito de las conductas habituales y automáticas y se definen
como una serie de procesos que facilitan la adaptación a situaciones nuevas (Osornio, 2015).
A continuación, se enlistan los procesos cognitivos considerados dentro del marco de las funciones
ejecutivas:
v Abstracción: capacidad de analizar la información implícita presentada ( Lezak, 2004)
v Atención sostenida: habilidad para mantener enfocada la atención en determinada
situación por un tiempo considerable (Posner & Dehaene, 1994)
v Autorregulación: capacidad para controlar y dirigir apropiadamente las propias emociones
(Sheese, Rothbart, Posner, White & Fraundor, 2008)
33
Cuaderno de Apuntes
v Control metacognitivo: regulación o ajuste en los procesos cognitivos, producto del propio
monitoreo (Schwartz & Perfect, 2002)
v Flexibilidad mental: capacidad para cambiar un patrón de respuestas y tareas y adaptarse a
nuevas circunstancias, a partir de la detección de un resultado ineficiente; exige la inhibición
de cierto patrón de respuestas para poder cambiar de estrategias (Robbins, 1998)
v Fluidez: capacidad de generar determinado tipo de información que la situación exige en un
momento particular (Ruff, Allen& Farrow, 1994)
v Inhibición: capacidad para suprimir una respuesta dominante y ejecutar una alterna
(Nigg,2000)
v Memoria de trabajo: capacidad para mantener y manipular cierta información por un
tiempo relativamente corto mientras se realiza una acción o proceso cognitivo basados en
esta información (Baddeley, 2002)
v Metalización: capacidad de anticipar los sentimientos o pensamientos de otras personas en
determinadas circunstancias (Carlson, Moses & Claxto, 2004)
v Planeación: capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios, para lograr
una meta (Baker, Rogers & Owen, 2006)
v Procesamiento de riesgo- beneficio: habilidad para detectar y anticipar elecciones con base
en la determinación del riesgo o beneficio (Bechara, Damasio &Damasio, 2000)
3.2.- Fundamentos de la investigación de funciones ejecutivas
A continuación, analizamos brevemente algunas intervenciones que se han puesto en práctica en el

aula y que parecen incidir positivamente sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas,
especialmente en aquellos estudiantes con peor funcionamiento de las mismas o que pertenecen a
entornos socioeconómicos desfavorecidos.
https://youtu.be/pMRWx_hM6EM
https://youtu.be/yVcRfwLS5zI
“Todos podemos ser mediadores, cooperadores en el desarrollo y fortalecimiento de las funciones
ejecutivas”.
Relación entre las funciones cognitivas y los procesos de aprendizaje
Es difícil encontrar una definición de aprendizaje que abarque todo lo que está implicado en el
proceso de aprender.
El aprendizaje integra lo cerebral, lo psíquico, lo cognitivo y lo social. Por lo tanto, podemos decir
que es un proceso neuro psicocognitivo que se dará en un momento histórico, en una sociedad
determinada, con una cultura singular (Ana María Salgado Gómez, 2008).
Se debe destacar la influencia que tiene sobre el aprendizaje todo nuestro bagaje, es decir nuestras
experiencias pasadas, nuestros afectos, nuestras vivencias y las situaciones sociales en las que se
desarrolla el aprender.
“Nuestra estructura psíquica da sentido a los procesos perceptivos, mientras que la organización
cognitiva sistematiza toda la información recibida de una manera muy personal de acuerdo con las
experiencias vividas y las situaciones sociales en las que se desarrolla”. Por lo tanto, los sujetos del
34
Cuaderno de Apuntes
aprendizaje y sus modos de aprender son producto de prácticas culturales y sociales (Ana María
El proceso de aprendizaje ya no se considera una acción pasiva de recepción, ni la enseñanza una
simple transmisión de información. Al contrario, hoy hablamos del aprendizaje interactivo, de la
dimensionalidad del saber. El aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un
proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo (Ana María Salgado Gómez,
2008).
Es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, procesada y construida interactivamente.
Los seres humanos requerimos de permanentes aprendizajes que se dan desde el mismo momento
de la gestación. El aprender es el camino para lograr el crecimiento, maduración y desarrollo como
personas en un mundo organizado: las interrelaciones con el medio nos permiten que el
conocimiento se organice. El aprendizaje es un proceso que se da durante toda la vida (Ana María
También podemos entender el aprendizaje como un proceso integral que acontece desde el inicio
de la vida. Requiere para el que aprende, del cuerpo, psiquis y los procesos cognitivos que se dan
en un sistema social organizado sistematizado en ideas, pensamiento y lenguaje (Ana María Salgado
Gómez, 2008).
Proceso
integral
-Cuerpo.
-Psiquis.
- Procesos
congnitivos.
Sistema
Sujeto que
social
aprende
organizado.
Figura 17: Funciones Ejecutivas

Podemos concluir que, si se ven afectadas las funciones cognitivas, también se podrán ver afectados
los procesos de esto, entendiendo que el proceso cognitivo es lo que hace el individuo para poner
en práctica las funciones.
Cuando las personas son diagnosticadas con discapacidad intelectual tienen más de dos o tres
funciones cognitivas alteradas es por eso que una adecuada intervención nos llevará a obtener
excelentes resultados en nuestra anhelada autodeterminación.
35
Cuaderno de Apuntes
3.3.- Dificultades de aprendizaje y autonomía producidas por alteraciones en las funciones

ejecutivas
Durante la infancia y adolescencia las principales funciones que se ven alteradas son:
Tabla de dificultades atencionales, impulsividad e hiperactividad
Dificultades de atención Impulsividad Hiperactividad
Dificultades para ordenar sus Dificultades para pensar antes de Realizar movimientos frecuentes
tareas actuar de pies y manos.
Problemas para mantener la Responde a preguntas antes de Se mueve con frecuencia en su
atención hasta finalizar sus que se le hayan acabado de asiento (cambiando de postura,
tareas. Se distrae con estímulos formular balanceándose...).
irrelevantes
Tiende a abandonar una Es poco previsor, le falta Se levanta en situaciones en los
actividad por otra al poco rato planificación (por ejemplo, se que debería permanecer sentado
de haberla empezado, dejando pone a hacer los deberes sin
varias inacabadas tener el material)
Pierde u olvida cosas necesarias Dice cosas en momentos poco
Le cuesta entretenerse o
(agenda, abrigo, juguetes...) oportunos dedicarse a actividades
tranquilas
Parece no escuchar cuando se le Dificultades para controlar sus Prefiere los juegos y actividades
habla. Dificultades para seguir la emociones y pensamientos movidos
conversación, un juego u
obedecer, ya que no está atento
cuando se da la orden
Olvida sus obligaciones Reacciones de ira/rabia ante Va de un lugar a otro sin motivo
cotidianas pequeñas frustraciones o aparente, y a veces corre o salta
situaciones que percibe como en situaciones poco apropiadas
amenazas
Problemas para seleccionar lo Dificultades para esperar, Puede verbalizar sensación de
importante. Errores por no guardar turno en los juegos, cola inquietud interna a pesar de ser
prestar atención a los detalles para la comida o en el recreo capaz de estarse quieto
Dificultades para prestar Se inmiscuye en conversaciones, Habla excesiva (no puede
atención a dos estímulos juegos o actividades de los callarse en clase)
alternativos o simultáneos demás
Evita tareas que requieren Impaciente, dificultades para Hace ruiditos con la boca o
esfuerzo mental sostenido y/o aplazar la gratificación inmediata tararea
grado de organización elevado
Tabla N° 1: procesos ejecutivos alterados que se ven trastornados en la niñez y adolescencia
36
Cuaderno de Apuntes
3.4.- Instrumentos evaluativos para funciones ejecutivas
Algunos instrumentos son:

- BRIEF -P Evaluación conductual de la función ejecutiva (versión infantil)
- TESEN Test de los senderos para la evaluación de las funciones ejecutivas
- FDT Test de los cinco dígitos
- WCST Test de clasificación de tarjetas Wisconsin
3.5.- Análisis e interpretación de resultados de instrumentos evaluativos para funciones

ejecutivas
Es el proceso donde:
- Ordenamos
- Clasificamos
- Presentamos los resultados de la evaluación de acuerdo con sus protocolos
Nunca olvidar observación clínica y antecedentes otorgados por la familia, otros profesionales o
instituciones.
37
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 3
1.- CASO: la Escuela Especial Santa Juana atiende a 90 estudiantes con discapacidad intelectual en
todos sus rangos. Ellos participaban anualmente en Olimpiadas especiales donde deben hacer una
representación artística. Ese año decidieron hacer un tributo a Michael Jackson, participaron todos
los niveles, prebásicos, básicos y laborales. Esta exposición se prepara durante todo el año y
participan todos los estudiantes. En ella, se potencian las habilidades psicomotoras en su plenitud,
reforzando una serie de habilidades y funciones, de acuerdo con lo visto en el módulo, ¿qué
funciones cognitivas se están trabajando?
a. Habilidades sociales, de la vida diaria, cognitivas, físicomotoras

b. Ejercicios psicomotrices, cognitivos, perceptivos, kinestésicos, propioceptivos
c. Percepción kinestésica, propioceptiva y cognitiva
d. Se estimulan las áreas de Broca y Wernicke
2.- De acuerdo con Jean Piaget, el sitúa este estadio como el primero que se presenta durante la
vida. Este estadio es el Sensoriomotor. En este estadio, ¿cuál es la principal función cognitiva que
se desarrolla?
a. Atención
b. Percepción
c. Concentración
d. Lenguaje
e. Funciones ejecutivas
3.- Cuando realizamos una rutina de inicio, donde entonamos diferentes melodías, realizando
praxias bucal y linguofaciales, ¿qué función cognitiva estamos potenciando?
a. Lenguaje
b. Memoria
c. Atención
d. Concentración
4.- Relacione la siguiente definición: en lingüística una onomatopeya es el uso de una palabra, o
en ocasiones un grupo de palabras, cuya pronunciación imita el sonido de aquello que describe.
Ejemplos típicos de onomatopeyas son "bum", "pam", "clic", "clá" o "crac". De acuerdo con esto:
cuando escucho e identifico sonidos onomatopéyicos estoy utilizando:
a. Discriminación figura fondo

b. Discriminación auditiva
38
Cuaderno de Apuntes
c. Conciencia fonológica
d. Memoria auditiva
e. Segmentación silábica
5.- Relacione: los tableros o paneles de anticipación ayudan a preparar a la persona para la
realización de una actividad que se va a realizar próximamente y cuya falta de información puede
ocasionar una situación disruptiva no prevista. En estos tableros, desglosaremos los distintos
pasos que componen la actividad mediante pictogramas o mediante frases con texto y
pictogramas, atendiendo a las capacidades y característica individuales de cada persona. ¿Cuándo
utilizo paneles de anticipación, estoy trabajando principalmente?
a. Atención
b. Percepción
c. Capacidad de planeación y planificación
d. Memoria
e. Lenguaje
39
Cuaderno de Apuntes
Interpretan resultados de instrumentos evaluativos de funciones ejecutivas, considerando plan de

intervención.
4.1.- Funciones ejecutivas y su desarrollo cognitivo, social, biológico, adaptativo, contextual,

emocional y socioeconómico
¿Cómo el fenotipo y el genotipo afectan el desarrollo de las funciones ejecutivas?
Como es de su conocimiento todos nacemos con una carga genética predeterminada, pero esta es
modificable frente al fenotipo ya que es este el encargo de desarrollar y potenciar nuestra carga
genética.
A continuación, les presento algunas teorías sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas.
Tabla funciones ejecutivas.
Teoría Control y Representación Disociación del Modelo jerárquico

complejidad escalonada funcionamiento de las funciones
cognitiva ejecutivo ejecutivas
Autores Zealazo y Frye Munakata (2001) Diamond (2006) Miyake (2000)
(1998)
Definición de las Comportamiento Flexibilidad del Habilidad para Propósito general
funciones dirigido a objetivos
comportamiento y usar una del mecanismo de
ejecutivas del pensamiento representación y control que
para guiar el modula la
comportamiento a cognición
pesar de la
experiencia previa
Organización de Durante el Múltiples sistemas Tres componentes Evidencia de
los componentes desarrollo, las de representación. separados. ambos: unidad y
de las funciones reglas se Las Memoria de diversidad.
ejecutivas convierten representaciones trabajo, inhibición Inhibición,
gradualmente más son graduales, y flexibilidad son memoria de
organizadas y todo o nada. procesos trabajo y
jerárquicamente Dos principales disociables. flexibilidad son
organizados. tipos de Estos tres separados, pero
A los 2 años representaciones elementos correlacionan
pueden latentes y activas. muestran moderadamente.
representar una Las patrones de Mejor modelo es
regla arbitraria. representaciones desarrollo parcialmente
A los tres años latentes se separados. disociable los
pueden desarrollan a Estos componentes de
representar un par temprana edad. componentes las funciones
de reglas Las interactúan. ejecutivas con un
arbitrarias. representaciones La atención es mecanismo
Una regla de activas se crucial en los tres común
orden superior relacionan con la componentes. subyacente.
puede
40
Cuaderno de Apuntes
representarse a memoria y
los cuatro años, atención.
permitiendo al
niño integrar
reglas
incompatibles.
Aspectos que Jerarquías de Debilidad de Coordinación de No dirigida.
cambian en el reglas de representaciones los componentes
desarrollo de las representación. activas. de las funciones
funciones ejecutivas.
ejecutivas
Tabla 2: desarrollo funciones ejecutivas
Funciones ejecu+vas.
Funciones especificas. Funciones especificas.
Conductual
Inhibición. Memoria de trabajo
Supervisión de si Cogni.vo Emocional Planificación

mismo.
Flexibilidad. Supervisión de la tarea.
Organización de
Control emocional.
materiales.
Figura 18: funciones ejecutivas y multifactores

41
Cuaderno de Apuntes
4.2.- Integración sensorial y funciones ejecutivas

La principal relación que existe entre ambos conceptos y contenidos es que:
alteraciones
en la
inhibición.
Alteración
sensorial
Puede existir
dificultades
una hiper o
para organizar
hipo
la
sensibilidad
información.
sensitiva.
Figura 19: alteración sensorial

Las personas con alteraciones en el procesamiento sensorial presentan dificultades en inhibición lo

cual incide directamente en el proceso de desarrollo de las demás funciones ejecutivas
evidenciando fallas en autocuidado.
42
Cuaderno de Apuntes
4.3.- Instrumentos evaluativos de funciones ejecutivas
A continuación, se presenta algunos test para evaluar funciones ejecutivas
Dominio ejecutivo Tipo de medida Nombre del test
Control atencional Demora de la gratificación Demora de un snack, de un
Control de impulsos regalo, estatua
Respuesta de inhibición (motor) Oso- Dragón/Dice Simón
Tareas de golpear con las manos
Día – noche
Respuesta de inhibición (verbal) Alternancia demora
Memoria de trabajo (búsqueda
auto ordenada) Amplitud de dígitos en orden
Memoria de trabajo inverso
Shape school
Cambio Dimensión de cambios de
Flexibilidad atencional clasificación de tarjetas
Establecimiento de objetivo Planificación Torre de Hanoi
Razonamiento conceptual Clasificación de objetos tareas de
niños
Tabla 3: formas e instrumentos para evaluar funciones ejecutivas
4.4.- Análisis e interpretación de resultados de instrumentos evaluativos para funciones ejecutivas

Considerando lo trabajado durante el módulo y visto en este Cuaderno de Apuntes podemos
complementar:
Detección de
dificultades
Aprendizaje e
Evaluación.
intervención.
Toma de Análisis de
decisiones. resultados
Figura 20: interpretación de resultados

43
Cuaderno de Apuntes
4.5.- Tipos de plan de intervención
Planificación centrada en la persona
Para referirnos a la planificación centrada en la persona, debemos considerar conceptos

importantes asociados a la atención centrada en la persona.
Respeto y Intercambio de
Participación Colaboración
dignidad información
Figura 21: conceptos de atención centrada en la persona

1. Respeto y dignidad: tomar en cuenta la vida cultural del niño/a y su familia para hacer
planificación y prestación de atención.
2. Intercambio de información: profesionales comunican y comparten información

positivamente con el niño/a y su familia. Estos reciben información oportuna y completa
para la atención y posterior toma de decisiones.
3. Participación: se alienta y apoya la participación conjunta de niños/as y familias en atención

y toma de decisiones.
4. Colaboración: inclusión de niños/as y familias en el ámbito de la institución. Relación

colaborativa, estimulando rol de coterapeuta de la familia en el hogar.
La planificación centrada en la persona constituye un cambio en la forma de planificar los apoyos

y la atención de las personas con discapacidad, para que puedan tener una mejor calidad de
vida, garantizando su derecho a la autodeterminación al mismo tiempo que propone una mejor
utilización de los recursos.
Es una herramienta fundamental para asegurar que el proceso de provisión de apoyos de los
servicios para las personas con discapacidad sea acorde con sus necesidades y expectativas.
Permite organizar con creatividad un sistema de apoyos individualizados y naturales para

alcanzar objetivos significativos, basados en las fortalezas y las preferencias de las personas.
La planificación se hace en conjunto, con y para la persona con discapacidad, con un enfoque
positivo, basándose en las fortalezas.
44
Cuaderno de Apuntes
Objetivo Formular planes y metas que tengan sentido

principal para el/la niño/a y su familia.
Principios y consideraciones
- Todas las personas tienen dignidad

- Cada persona es única
- La biografía es la razón esencial de nuestra singularidad
- Las personas tienen derecho a controlar su propia vida
- Las personas con grave afectación cognitiva también tienen derecho a ejercer su
autonomía
- Todas las personas tienen fortalezas y capacidades
- El ambiente físico influye en nuestro comportamiento y bienestar
- La actividad cotidiana tiene una gran importancia en el bienestar de las personas
- Las personas somos interdependientes
- Las personas somos seres multidimensionales sujetos a cambios
45
Cuaderno de Apuntes
1.2. Elementos para llevar a cabo una planificación centrada en la persona
•Valorar a la Evaluación
Implementarlo • Valoración
persona con comprensiva y
funcional •Metas, formas de de todo el
miembros •Realizar
conseguirlas. proceso,
significativos. compromisos satisfacción
•Cómo llevarla •Necesidades. •Resposabilidades
adquiridos y avances
a cabo. •Fortalezas. .
por cada alcanzados.
•Compromisos. integrante del
Acordar el plan equipo. Seguimiento y
Preparación revisión
Figura 22: elementos para llevar a cabo una planificación centrada en la persona
Plan de intervención
Es un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas, las cuales están basadas en necesidades que
orientan al cumplimiento de metas con teorías sustentadas.
Los objetivos de intervención pueden determinar el proceso y avance que pueda tener nuestro
estudiante, por lo que deberemos ser muy cuidadosos al momento de seleccionarlos y elaborarlos.
¿Cómo se plantean los objetivos?

ü Las palabras que se integran más fácilmente en un contexto
ü Las conductas más útiles y reduplicables en otros ambientes
ü La comunicación social y el rendimiento académico
ü La cultura familiar y social
Señalar las fortalezas y debilidades que pueda presentar el estudiante, con el propósito de que
estas características puedan contribuir a elaborar los objetivos de intervención necesarios para
superar las distintas necesidades que presente el estudiante.
46
Cuaderno de Apuntes
¿Proceso de intervención?
Está relacionado con el modelo de intervención a realizar, así como las leyes, decretos y
lineamientos que rigen el proceso de intervención.
¿Cuáles son los modelos de intervención?
Figura 23: modelos de intervención

Modelo tradicional
Características:
- El profesor o coeducador son quienes seleccionan los objetivos
- Para esto se basan en la secuencia evolutiva considerada normal
- Los objetivos son seleccionados de acuerdo con la utilidad en los ambientes en que vive el
sujeto
- El entorno es organizado por el profesor de forma restrictiva para conseguir el objetivo a
enseñar
Modelo funcional
Características:
- El profesor o coeducador considera los intereses del niño
- El aprendizaje se sitúa dentro de ambiente natural del niño, considerando condiciones de la
vida real
- Se reorganiza el aula en función de la intervención
47
Cuaderno de Apuntes
- Existe secuenciación de objetivos y contenidos
- Se integran de manera transversal todos los contenidos
4.6.- Ejemplos de intervención psicopedagógica
Ejemplo plan de intervención programa de integración.
I. ANTECEDENETES RELEVANTES DEL CASO
• El curso es el Segundo año Básico A el cual está conformado por 35 estudiantes (15 son niños
y 20 niñas)
• Este grupo de curso se caracteriza por ser un curso activo, participativo e inquieto
• Los estudiantes presentarían un estilo de Aprendizaje Kinestésico y Visual
• Cuatro estudiantes no poseen Lectura
• 10 presentan una lectura silábica
• 21 presentan lectura palabra a palabra
Necesidades Educativas Especiales presentes en el grupo de curso son:
• Un estudiante que presenta TEA (Trastorno Espectro Autista), el cual solo estará
presente hasta el primer periodo de clases
• Tres estudiantes que presentan TEL (Trastorno del Lenguaje)
• Uno de ellos con Trastorno del Lenguaje Expresivo el cual presentará dificultades en la
simplificación fonológica y acceso al léxico
• Dos con trastorno del Lenguaje Expresivo con dificultades en acceso al léxico
• Un estudiante con Rasgos de TDH (Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad),
el cual presenta dificultades en la concentración selectiva y en la sostenida
48
Cuaderno de Apuntes
DESTINATARIOS Segundo básico A (35 estudiantes)
OBJETIVO OA_ 7: Identificar la ubicación y explicar la función de algunas partes del

GENERAL cuerpo que son fundamentales para vivir: corazón, pulmones, estómago,
esqueleto y músculos
1. Reconocer la importancia de los órganos principales del cuerpo humano,
tales como corazón, pulmón y estómago por medio de material concreto,
pictórico y simbólico
2. Comprender los órganos principales del cuerpo humano, tales como el
OBJETIVOS corazón, pulmón y estómago para entender sus funciones, posición e
ESPECÍFICOS importancia mediante el uso de materiales pictóricos y concreto
3. Identificar los órganos principales del cuerpo humano tales como el corazón,
pulmón y estómago para entender su importancia y posición a través del uso
de material pictórico y concreto
4. Explicar los órganos del cuerpo humano tales como el corazón, pulmón y
estómago para explicar su función a través del uso de material concreto
pictórico o simbólico
5. Reconocer la importancia y función del sistema esquelético del cuerpo
humano y su función por medio del uso de material concreto y pictórico
6. Comprender la importancia y función del sistema esquelético del cuerpo
humano mediante el uso de material concreto y pictórico
7. Identificar la importancia y la función del sistema esquelético del cuerpo
humano a través del uso de material concreto y pictórico
8. Explicar la importancia y la función del sistema esquelético del cuerpo
humano a través del uso de material concreto y pictórico
9. Reconocer la importancia y la función del sistema muscular del cuerpo
humano a través del uso de material concreto pictórico y simbólico
10. Comprender la importancia y la función del sistema muscular del cuerpo
humano por medio del uso de material concreto y simbólico
11. Identificar la importancia y la función del sistema muscular del cuerpo
humano mediante el uso del material concreto y pictórico
12. Explicar a importancia y la función del sistema muscular del cuerpo humano
por medio del uso de material pictórico y simbólico
49
Cuaderno de Apuntes
PLAN DE INTERVENCIÓN AL AULA COMÚN
Curso Segundo año Área Asignatura Ciencias naturales

básico A
OA_ 7: Identificar la ubicación y explicar la función de
Objetivo de Aprendizaje (OA) algunas partes del cuerpo que son fundamentales para
vivir: corazón, pulmones, estómago, esqueleto y músculos.
Objetivo de Aprendizaje
Transversal OAT
Núm Diversificación
ero Actividad de la
Objetivo de la Evaluaci
de Recursos Enseñanza
Sesión ón
sesió (Acción/es
n DUA)
Inicio: Los Recursos
estudiantes serán Materiales:
saludados por la
Tipo de
Reconocer la docente a cargo. A Computador
Instrum
importancia continuación, se Proyector
ento:
de los Esquema
activarán los
órganos Plantillas
principales conocimientos pictóricas
previos a través de Escala
del cuerpo Pegatinas de
de
humanos una lluvia de ideas, estrella
1 apreciac
tales como posteriormente se iones
corazón, les verbalizará a
pulmón y
través de
estómago por
pictogramas el
medio de
material objetivo de la clase,
concreto, esto con él propósito
pictórico y que lo estudiantes
simbólico puedan visualizarán
el objetivo de la
clase cada vez que lo
necesiten.
Desarrollo:
Posteriormente, se
50
Cuaderno de Apuntes
les pedirá a los

estudiantes que
organicen la sala,
dejando las mesas al
fondo, para que ellos
se ubiquen al frente
del aula de clase.
Luego de esto se
invita a los
estudiantes a ser
participe del juego
de gimnasia cerebral
(esto orientado a
una pausa activa). A
continuación, se les
invitará a los
estudiantes a
observar un video
didáctico el cual
estará orientado a
los órganos que
posee nuestro
cuerpo humano.
Por consiguiente, los

estudiantes serán
invitados a realizar
una actividad la cual
está orientada en la
visualización de un
esquema didáctico
de los órganos que
conformarán
nuestro cuerpo, esto
mediante la
visualización del
esquema y la
verbalización de la
51
Cuaderno de Apuntes
función de cada uno

de estos órganos,
estos apoyado de
pictogramas, en
donde se
presentarán las
funciones.
Luego se les pedirá a
los estudiantes que
entre todos
recordemos la
función de cada una
de estos órganos
(corazón, pulmón y
estomago), esto será
demostrado por la
docente para la
mayor comprensión
de la actividad.
Por ello se les
entregará una
estrella a todos por
su participación en la
actividad.
Cierre: Para concluir

esta actividad se les
felicitará a los
estudiantes por su
participación en la
actividad día de hoy,
para luego dar paso
a invitarlo a recordar
la actividad que
realizamos, esto
mediante la ayuda
del paso a paso de la
actividad la cual será
52
Cuaderno de Apuntes
visualizada a través
de pictogramas. A
continuación, se les
preguntará cuál fue
su parte favorita de
la actividad, entre
otras preguntas.
ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS
Modos de proporcionar múltiples Múltiples medios de expresión y Múltiples medios de implicación

medios de representación de la acción y compromiso
información
Percepción Acción/interacci Inter
ón física és
Lenguaje Y Símbolos Expresión/comu Esfu
nicación erzo
/per
siste
ncia
Comprensión Funciones Auto
ejecutivas rreg
ulaci
ón
Acciones: Acciones: Acciones:
Percepción Acción/Interacción física Interés
1. Tamaño texto, imagen o cualquier 37. Proporcionar alternativas en los 68. Proporcionar opciones del
otro contenido visual. requisitos de ritmos, plazos y nivel de desafío percibido, el
motricidad necesaria para tipo de premios o
2. El color como medio de
interactuar con los materiales recompensas disponibles, el
información.
educativos, tanto en los que contexto o contenidos
3. El contraste entre fondo y el texto requiere de manipulación física utilizados para la práctica,
o imagen. como las tecnológicas. diseños, herramientas para
recoger y producir
4. El volumen del habla o sonido. 38. Proporcionar alternativas para
información, los tiempos
interactuar y dar respuestas
para completar las distintas
5. La velocidad de sincronización del físicas o por selección.
partes de las tareas.
video, animaciones, sonidos.
53
Cuaderno de Apuntes
6. La fuente de letra o imagen para ______________________________ 69. Permitir a los estudiantes

los materiales impresos. ______________ participar en el proceso de
diseño de las actividades de
7. Proporcionar diagramas visuales, Expresión/Comunicación
clase y de las tareas
gráficos y notaciones de la música 39. Componer y redactar en
académicas.
o sonido. múltiples medios (texto, voz,
dibujo, ilustración, video, cine, 70. Involucrar a los estudiantes,
8. Objetos físicos y/o modelos movimiento, arte visual, siempre que sea posible, en
espaciales. escultura o video). el establecimiento de sus
9. Proporcionar descripciones 40. Usar propios objetivos personales
objetos físicos
visuales y/o emocionales para las académicos y conductuales.
manipulables (bloques, modelos
interpretaciones musicales. 3D, regletas, ábacos, etc.). 71. Variar las actividades y las
10. Proporcionar claves auditivas 41. Usar fuentes de información para
medios sociales y
para las ideas principales y las que puedan ser:
herramientas web interactivas.
transiciones en la información personalizadas,
visual. 42. Resolver los problemas contextualizadas a la vida
utilizando estrategias variadas real, culturalmente sensibles
______________________________ (Fracciones – truco mariposa). y significativas, socialmente
______________ relevantes, apropiadas para
43. Proporcionar calculadoras, cada edad y capacidad,
Lenguaje y símbolos calculadoras gráficas, diseños
11. Preenseñar el vocabulario y los adecuadas para las
geométricos o papel diferentes razas, culturas,
símbolos promoviendo la
cuadriculado. etnias y géneros.
conexión con las experiencias del
estudiante con los conocimientos 44. Proporcionar comienzos o 72. Diseñar actividades cuyos
previos. fragmentos de frases (Había una resultados sean auténticos y
vez… Un día…. Entonces…). que realice un claro
12. Usar texto digital acompañada por
voz pregrabada. 45. Usar páginas web de literatura, propósito.
herramientas gráficas o mapas 73. Proporcionar tareas con
13. Insertar apoyos visuales no
conceptuales. participación activa, la
lingüísticos (símbolos) para
clarificar el vocabulario. 46. Proporcionar materiales exploración y
virtuales o manipulativos experimentación.
14. Resaltar o explicar las relaciones
(matemáticas, ciencias 74. Promover elaboración de
entre elementos (mapas
naturales, etc.). respuestas personales, la
conceptuales).
47. Proporcionar diferentes evaluación y la
modelos de simulación
(modelos que demuestren igual
54
Cuaderno de Apuntes
15. Enlazar palabras clave del resultado a través de diferentes autorreflexión hacia los
vocabulario o ideas a su definición enfoques). contenidos y actividades.
y pronunciación.
48. Proporcionar variados 75. Fomentar el uso de la
16. Listas de términos clave. monitores (profesor, tutor de imaginación para resolver
apoyo, líder de grupo, etc.). problemas.
17. Herramientas electrónicas de
traducción o glosarios 49. Proporcionar apoyos que 76. Crear clima de apoyo y
multilingües. puedan ser retirados, aceptación en el aula
gradualmente a medida que (tutores, líderes de grupo,
18. Insertar apoyos visuales no
aumenta la autonomía y las etc.).
lingüísticos (símbolos) para
habilidades.
clarificar vocabulario. 77. Reducir los niveles de
50. Proporcionar diferentes tipos de incertidumbre: utilizando
19. Presentar conceptos clave en
feedback. calendarios, recordatorios,
forma alternativa al texto
crear rutina de clase, alertas
(imágenes, movimiento, tabla, 51. Proporcionar múltiples ejemplos
y previsualizaciones que
video, fotografía, etc.). de soluciones novedosas a
permitan a los estudiantes a
problemas reales.
20. Hacer explícitas las relaciones estar preparado para los
entre la información ______________________________ cambios de actividades.
proporcionada en los textos y _____________
78. Variar los niveles de
cualquier representación
estimulación sensorial:
alternativa que lo acompañe.
presencia de ruido o de
______________________________ estimulación visual, el
______________ Funciones ejecutivas número de elementos que se
52. Proporcionar llamadas y apoyos presentan a la vez, ritmo de
Comprensión para estimar el esfuerzo, los trabajo, duración de las
21. Anclar el aprendizaje recursos y la dificultad. sesiones.
estableciendo vínculos y
53. Entregar ejemplos de proceso y ___________________________
activando el conocimiento previo
resultado de la definición de ________________
(rutinas).
metas.
22. Enseñar a priori los conceptos Esfuerzo y persistencia
54. Proporcionar pautas y listas de 79. Pedir a los estudiantes que
previos esenciales.
comprobación para ayudar en la formulen el objetivo de
23. Agrupar la información en definición de los objetivos o manera explícita o que lo
unidades más pequeñas o enlazar metas replanteen.
conceptos clave (resumen,
55
Cuaderno de Apuntes
organizadores gráficos, 55. Ubicar las metas, objetivos y 80. Presentar el objetivo de
esquemas). planes en un lugar visible. diferentes maneras.
24. Utilizar ejemplos y contra 56. Integrar avisos que lleven “parar 81. Fomentar la división de
ejemplos para destacar ideas y pensar” antes de actuar, así metas a largo plazo en
principales. como espacios adecuados para objetivos a corto plazo.
ello.
25. Destacar conceptos clave y las 82. Demostrar el uso de
habilidades previas adquiridas 57. Incorporar llamadas a “mostrar herramientas de gestión del
que puedan utilizarse para y explicar su trabajo”. tiempo, tanto manuales
resolver problemas menos como informáticas.
58. Proporcionar listas de
familiares.
comprobación y plantillas de 83. Utilizar indicadores y apoyos
26. Indicaciones explicitas para cada planificación de proyectos para para visualizar el resultado
paso en cualquier proceso comprender el problema, previsto.
secuencial (tarjeta de resolución). establecer prioridades,
84. Involucrar a los estudiantes
secuencias y temporización de
27. Proporcionar modelos en debates de actualización
los pasos a seguir.
interactivos que guíen la sobre lo que constituye la
exploración y los nuevos 59. Incorporar monitores que excelencia y generar
aprendizajes (uso TICS). modelen el proceso “pensando ejemplos relevantes.
en voz alta”.
28. Presentación de la información de 85. Diferenciar el grado de
manera progresiva. 60. Proporcionar pautas para dividir dificultad o complejidad con
las metas a largo plazo en el que se pueden completar
29. Introducir apoyos graduales para
objetivos a corto plazo las actividades
el procesamiento de la
alcanzables. fundamentales.
información. (preguntas de
comprobación, 61. Proporcionar organizadores 86. Proporcionar alternativas y
retroalimentación). gráficos y plantillas para la apoyos permitidos.
recogida y organización de la
30. Proporcionar múltiples formas de 87. Variar los grados de libertad
información.
aproximarse o estudiar una clase para considerar un resultado
(textos, teatro, arte, películas, 62. Integrar avisos para categorizar aceptable.
canciones, etc.). y sistematizar.
88. Enfatizar en el proceso, el
31. Eliminar elementos distractores 63. Proporcionar listas de esfuerzo y la mejora en el
salvo que sean esenciales para el comprobación y pautas para logro de los objetivos.
objetivo del aprendizaje. tomar notas.
56
Cuaderno de Apuntes
32. Incorporar acciones de revisión y 64. Hacer preguntas para guiar el 89. Crear grupos de colaboración
práctica. autocontrol y la reflexión. con objetivos, roles y
responsabilidades claras.
33. Practicar la generalización de los 65. Mostrar representaciones de
aprendizajes. sus progresos (antes y después). 90. Fomentar y apoyar las
oportunidades de
34. Realizar conexiones curriculares 66. Usar plantillas que guíen la
interacción entre iguales
explícitas (ej. Enseñar autorreflexión y progresos
(tutores).
comprensión lectora en otras (esquemas, tablas de progreso,
asignaturas). etc.). 91. Construir comunidades de
aprendizaje centradas en
35. Utilizar estrategias nemotécnicas 67. Proporcionar diferentes
intereses o actividades
(crear canción de conceptos, modelos de estrategias de
comunes.
relatos, etc.). autoevaluación, matrices de
valoración y ejemplos de 92. Crear expectativas para el
36. Integrar las ideas nuevas dentro
prácticas o trabajos de trabajo en grupo (rúbricas,
de los contextos e ideas ya
estudiantes evaluados con normas).
conocidas o familiares.
anotaciones o comentarios.
93. Feedback que fomente la
perseverancia ante un
desafío.
94. Feedback que enfatice el

esfuerzo, la mejora, el logro.
95. Feedback que modele cómo

incorporar la evaluación
dentro de las estrategias
positivas, identificando
patrones de errores y
respuestas incorrectas.
Autorregulación
96. Proporcionar avisos,
recordatorios, pautas,
rúbricas, que se centren en
objetivos de autorregulación
como puede ser reducir la
frecuencia de los brotes de
57
Cuaderno de Apuntes
agresividad en respuesta a la
frustración.
97. Incrementar el tiempo de

concentración en una tarea,
aunque se produzcan
distracciones.
98. Aumentar la frecuencia con

la que se dan autorreflexión
y los autorrefuerzos.
99. Proporcionar guías,

mentores que moldeen el
proceso a seguir para
establecer las metas
personales adecuadas.
100. Generar actividades que

fomenten la autorreflexión.
101. Proporcionar diferentes

modelos, apoyos y feedback
para: gestionar la
frustración, buscar apoyo
emocional externo.
102. Usar situaciones reales o

simulaciones para
desarrollar habilidades que
permitan afrontar
situaciones conflictivas o
delicadas.
58
Cuaderno de Apuntes
4.7.- Análisis de la demanda - Diseño de la evaluación
La importancia de identificar la demanda en un análisis de necesidades.
Existen varios criterios de necesidad te los mostramos a continuación.
Tabla 4 Criterios de necesidad

Necesidad en función de la normativa El criterio está en las leyes y normativas
Necesidad percibida Limitada a la percepción de los individuos, es
subjetiva y a su vez se puede poner en
referencia a la normativa legal vigente.
Necesidad expresada El criterio se sitúa en las demandas del propio
servicio o programa. Pongamos un ejemplo, un
programa de Orientación Vocacional y
Profesional para la adolescencia requiere una
capacitación técnica y profesional para llevarlo a
cabo y, por lo tanto, necesita un profesional
especialista (un/a psicopedagogo/a)
Necesidad relativa El criterio se sitúa en la comparación de
diferentes grupos o situaciones
Podemos evidenciar que las definiciones de necesidad que se han formulado se identifican
con facilidad en uno u otro criterio.
FASE PREVIA
Establecemos en primer lugar esta fase como fase de «reflexión», es decir, contemplación
de los elementos que más tarde será preciso trabajar. Los elementos a considerar son:
A. La demanda o necesidad
¿Cuál es? Hay que formularla de manera concreta (la primera cuestión será ver si es
cierta esta demanda). Con frecuencia las demandas son imprecisas, a veces se
demandan cuestiones que tienen oculta en su base la verdadera razón de la demanda.
B. Breve descripción del Objeto del AN (Centro, Empresa, Población, etc.)
C. Demandante
1. Demandante del análisis. ¿Quién hace la demanda?

2. Y ¿a quién dirige la demanda? (¿Al psicopedagogo/a?)
3. Objetivo/s del demandante, explícitos e implícitos. Hay que desglosarlos lo más posible
4. Ética de la demanda, en todos los objetivos
5. ¿Hace falta hacer un AN? (En razón de los aspectos éticos). Se puede
esperar un resultado razonable
6. Finalidad que tendrá el AN, a partir de la demanda, los objetivos del
demandante y de la ética
59
Cuaderno de Apuntes
D. Análisis de la demanda. Interrogantes cuestionadores de todos los

puntos de la demanda
1. Dinámica de las interacciones. Una vez determinado el Objeto del punto 2 y los
objetivos, hacer un breve análisis de las interacciones del contexto con la demanda.
2. Cuestionamiento de la/s demanda/s. ¿Es real o no?
3. Cuestionamiento de las causas o razones alegadas. Si es real o verdadera, ¿a qué
puede deberse? Enumeración de causas.
E. ¿Qué tipos de informaciones se necesitan?

• Juicios- afirmaciones -razones
• Opiniones
• Anécdotas
• Casos
• Datos sobre aptitudes, habilidades, actitudes, etc.
F. ¿Dónde es preciso buscar esta información?:

• En las personas: estudiantes, profesores, personal no docente, en el propio demandante,
en equipos de gestión, en los trabajadores, etc.
• Documentos del centro/institución/empresa.
4.9.- Análisis de información

FASE PROCESO
Información relacionada con la familia
- Composición
- Datos económicos y características socioculturales
- Dinámica familiar
- Pautas a la familia
- Expectativas
- Relación con la escuela y disposición a colaborar
- Relación del estudiante con el entorno próximo y recursos del entorno
- Antecedentes familiares
Instrumentos para recoger información
- Entrevista
- Observación natural y directa
- Análisis de documentos
- Pruebas de evaluación curricular
- Pruebas específicas
60
Cuaderno de Apuntes
4.10.- Toma de decisiones
Tras recoger información relativa al estudiante y a su contexto de desarrollo y aprendizaje,

debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que está ocurriendo, para desde ahí adoptar
determinadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoración de los datos
supone en realidad dos tareas distintas, aunque complementarias:
a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situación, una hipótesis que nos permita
comprender y explicar hasta donde sea posible por qué la situación actual del desarrollo y
aprendizaje es la que es y cuáles son las variables individuales y contextos, que contribuyen
a ello.
b) Contando con esta hipótesis, debemos también tratar de explicar cuáles son las
necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y, dentro de ellas,
consideremos que, dada la actual configuración del contexto social-familiar-escolar y las
características personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y
satisfechas.
Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones únicas e inequívocas, ya que
lo que se considera una necesidad educativa especial depende de muchas cosas, al mismo
tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto del alumno, nuestra valoración
de la educación, etc.
Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto
de la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales
del alumno, si ya tenemos una hipótesis sobre qué aspectos hay favorables y desfavorables
para un desarrollo y aprendizaje se tratará solo de analizar cuáles de ellos son posibles
modificar efectivamente y cuáles deben ser las estrategias a seguir de modificación (por
dónde empezar, cuáles son las modificaciones prioritarias, cuáles son los pasos a seguir en
todo ello, etc.).
61
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 4
a) Analiza el siguiente instrumento de recolección de información.
b) Realiza un resumen anamnésico que favorezca la confección del plan de intervención.
ANAMNESIS
DATOS GENERALES:
1.1 Apellidos y Nombres: xxx

1.2 Fecha de Nacimiento: 04 de mayo del 2018
1.3 . Edad: tres años nueve meses
1.4 Sexo: Masculino
1.5 Lugar de Nacimiento: Trujillo
1.6 Grado de Instrucción: Inicial de tres años
1.7 Dirección Actual: xxx
1.8 Datos Familiares:
PARENTESCO NOMBRE EDAD GRADO OCUPACIÓN

INSTRUCCIÓN
Padre 39 Superior Economista
Madre 37 Superior Secretaria
Hermano 4 Aula cinco años Estudiante
1.7 Fecha de Elaboración de Anamnesis: 11 de marzo del 2015

1.8 Informante: XXXX (la Madre)
1.9 Examinator: XXXX (psicopedagogo (a))
DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA
La madre refiere que su niño “no habla claro”, “no forma oraciones” y “mayormente no se le entiende
cuando se expresa”, añadiendo además que, “todos tienen dificultad para entenderlo”, sin embargo,
refiere, que ella y la nana logran comprender mejor su lenguaje.
La madre refiere que cuando Diego tenía dos años y al percatarse que se estaba tardando en hablar
y que no se relacionaba con otros niños, a propia iniciativa, solicita evaluación psicológica de modo
particular. De acuerdo con los resultados de dicha evaluación, su niño no presentaba problemas
mayores, estaba dentro de lo normal para su edad. Debido a esto, su preocupación por su desarrollo
volvió a la calma.
62
Cuaderno de Apuntes
HISTORIA EVOLUTIVA
Durante el proceso de embarazo, no se presentaron complicaciones mayores, sin embargo, si la

presencia de dificultades emocionales, según refiere la madre del menor, dado que se generaron
problemas con su pareja. Se desarrolló una gestación a término a las 38 semanas vía cesárea, Diego
nació pesando 3.400 kg y midiendo 49 cm.
63
Cuaderno de Apuntes
HISTORIA DEL DESARROLLO NEUROMUSCULAR

Según los datos reportados por la madre, Diego, logró sentarse sin apoyo a los seis meses de edad,
realizando el gateo a los ocho, mientras que la caminata logró efectuarla a los 16 meses de edad.
HISTORIA DE LA HABILIDAD PARA HABLAR, DEL LENGUAJE:

La madre refiere que su niño antes del año balbuceaba poco, logró emitir su primera palabra “papá”
al año de edad, mientras que a los dos años expresaba 10 palabras, no comprendiendo aún
indicaciones como “dame los zapatos”.
En la actualidad, forma oraciones con dos palabras “mamá leche” “Cinthia manzana” y en algunos
casos con tres “mamá po favo celular”, apreciándose a su vez, dificultades para expresar requerir lo
que desea.
De igual manera, Diego intenta expresarse a través de gritos, gestos, entre “jergas” como, por
ejemplo: “mamá cuducududu”, para referirse a lo que está realizando o explicarle algo. Al respecto,
con la finalidad de entender lo requerido por Diego, la madre emplea gestos, introduce señales con
la finalidad de ser corroborado por el menor.
FORMACIÓN DE HÁBITOS
En cuanto a la alimentación lactó solo hasta los 2 meses de edad, pues posteriormente mostró
rechazo hacia la leche materna, pasando a fórmula hasta el año. En cuanto a comidas sólidas, las
ingiere desde los 6 meses hasta la actualidad, presentando “buen apetito”, según la madre.
Respecto a su control de esfínteres, se dieron a los 3 años de edad en la que dejó el uso del pañal;
sin embargo, hasta la actualidad solicita el uso del pañal solo para para evacuar, dado que “no puede
hacer en el baño”, según la madre.
En relación con el sueño, desde su nacimiento hasta los dos años y medio de edad, se despertaba
hasta siete veces por la noche. Actualmente, se mueve mucho y se despierta una a dos veces. A la
vez, en ocasiones, una o dos veces por semana, mientras duerme, “se sienta y habla solito (no se le
entiende lo que habla) y se vuelve acostar”.
Es capaz de acatar normas; sin embargo, en algunas ocasiones, la madre considera necesario elevar
el tono de voz, además de emplear gestos para acatar órdenes.
Respecto a su vestir, colabora para colocarse las prendas.
JUEGO Y SOCIALIZACIÓN
En sus actividades de juego, lo suele hacer de modo individual y en grupo, tendiendo predilección
por jugar con “bloques y carritos”.
Por otro lado, según refiere la madre, “le encanta mirar televisión y se concentra mucho en ella”,
haciéndolo cuatro a cinco horas por día, según lo referido por la madre.
Respecto del vínculo con otros niños, se ha visto incrementado, dado que su ingreso al nivel inicial,
ha favorecido su socialización.
En relación con sus relaciones sociales con los pares, se presentan dificultades específicamente en
situaciones en las que no obtiene lo deseado, evidenciándose en su comportamiento, a través de su
llanto, gritos, agresión física a los de su entorno, con la finalidad de lograr lo anhelado.
HISTORIA ESCOLAR
Ingresa a los dos años a la guardería logrando adaptarse con facilidad, según lo mencionado por la
progenitora, dado que “se quedaba tranquilo allí”. Continúa su inicial de tres años en el mismo centro
evolucionando en su socialización. Este año volverá a realizar inicial de tres años debido a que aún
cumple cuatro años en mayo.
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Cuaderno de Apuntes
ACTITUDES Y ANTECEDENTES FAMILIARES

La madre expresa su preocupación por el desenvolvimiento actual del menor, reconociendo que
existe retraso en el lenguaje de su niño; sin embargo, el padre considera sus actitudes y desarrollo
están en función a lo esperado, refiriendo “que él también tardó en hablar, haciéndolo a los cinco
años de manera entendible”.
El primo hermano de Diego, de cinco años y medio de edad, presenta dificultades para poder
expresarse con claridad, al no lograr pronunciar algunos fonemas.
Diego es “muy cariñoso con todos los miembros de la familia, expresándolo con caricias físicas y/o
verbales, es más asequible con la nana y con la madre, sin embargo, con el padre ocurre lo contrario,
no acata reglas y reacciona con llanto o berrinches”, según lo referido por la madre. El menor vive
con la madre, dado que los padres son separados.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
1. Todos los componentes: Hora de Juego lingüístico (la principal)

2. Componente Léxico Semántico: PEABODY, GARDNER, ELCE
(seguimiento de indicaciones y órdenes), ITPA (algunos sub test CA, AA, CV, AV)
3. Componente Morfosintáctico: Longitud media del enunciado, ITPA (integración
Gramatical)
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Cuaderno de Apuntes
RESPUESTAS ACTIVIDADES
Actividad N° 1
“Jardín Lo Beltrán”
El jardín Lo Beltrán se encuentra en una populosa comuna de la capital. El establecimiento

es de tipo municipal y atiende a un total de 123 estudiantes en jornadas de mañana y tarde,
provenientes de nivel socioeconómico vulnerable. El equipo de trabajo se encuentra
compuesto por educadoras de Educación Parvularia, técnicos en Educación Parvularia,
fonoaudiólogo que asiste una vez por semana y una psicopedagoga, quienes atienden a niños
y niñas que presentan Trastornos Específicos del Lenguaje de carácter expresivo y mixto.
Mariana es la psicopedagoga del equipo, actualmente trabaja con el nivel medio mayor, que
se encuentra compuesto por ocho niños y tres niñas de entre tres y cuatro años. Nueve de
los miembros de este grupo tienen TEL expresivo, caracterizado principalmente por
dificultades en los niveles fonético fonológico y semántico, mientras que los otros dos
miembros tienen TEL mixto con dificultades en todos los niveles del lenguaje. Es importante
destacar que, si bien no existen otros diagnósticos, se presume que al menos tres de los
niños presenta déficit atencional. El grupo, en general, es inquieto y logra mantener periodos
cortos de atención. Disfrutan de actividades grupales que involucren la actividad física y la
competencia. Las rutinas diarias se encuentran aún en proceso de aprendizaje, así como
también el respeto por las reglas tales como el seguir turnos y respetar cuando otros hablan.
1.- ¿Qué procesos cognitivos se ven afectados en estos estudiantes?
a) El lenguaje
b) atención
c) memoria
2.- ¿Cómo reforzarías esos procesos?
a) El lenguaje a través de estrategias de percepción auditiva, discriminación auditiva,
conciencia fonológica
b) Realizan actividades en periodos más cortos, realizando preguntas por cada explicación y
reforzando las actividades con imágenes
c) Reforzar las rutinas y el respetar turnos a través de pictogramas, calendarios de
anticipación, análisis de tareas
3.- Da dos ejemplos de cómo trabajarías los procesos disminuidos:
Lenguaje: Revisa el siguiente ejemplo https://www.youtube.com/watch?v=vyvqtuhRh5Y
Atención: Revisa el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=3RUGYaWucZc
Memoria: Revisa el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=TGeE76pQwOA
4.- Explica cómo estos procesos disminuidos podría afectar en su futuro aprendizaje:
Si las dificultades de lenguaje, memoria y atención no se trabajan e intervienen de manera
adecuada podría desarrollar a futuro:
1.- Dificultades en la adquisición de la lectura
2.- Posible dificultad específica del aprendizaje
66
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 2
Marianela tiene 10 años, asiste al colegio Marcela Paz, actualmente cursa cuarto básico y
presenta dificultades en:
- Retener información extraída de textos
- Al momento de leer omite, sustituye e invierte algunas sílabas
- Cuando realiza exposiciones o presentaciones la estudiante no logra retener la
información y presenta episodios de ausencia
Motivo por el cual es derivada para una evaluación psicopedagógica.
1.- ¿Qué instrumento utilizarías para evaluar a la estudiante?
Podrías aplicar:
- MOcA
- ACE -R
- evalúa entre otros
2.- ¿Qué procesos crees que debes reforzar según la información otorgada?
Según la información otorgada debemos reforzar todos los procesos cognitivos dando
énfasis en:
- Memoria
- Lenguaje
3.- ¿Qué sugerencias darías al establecimiento educacional?
Algunas de las sugerencias podrían ser diversificar la enseñanza proporcionado múltiples

formas de representación, implicancia y ejecución.
Realizar adecuaciones de acceso.
De acuerdo con los resultados de evaluación una posible adecuación a nivel curricular.
67
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 3
1.- La Escuela especial Santa Juana atiende a 90 estudiantes con discapacidad intelectual
en todos sus rangos. Ellos participaban anualmente en Olimpiadas especiales donde deben
hacer una representación artística. Ese año decidieron hacer un tributo a Michael Jackson,
participaron todos los niveles, prebásicos, básicos y laborales. Esta exposición se prepara
durante todo el año y participan todos los estudiantes. En ella, se potencian las habilidades
psicomotoras en su plenitud, reforzando una serie de habilidades y funciones, de acuerdo
con lo visto en el módulo, ¿qué funciones cognitivas se están trabajando?
a. Habilidades sociales, de la vida diaria, cognitivas, físicomotora

b. Ejercicios psicomotrices, cognitivos, perceptivos, kinestésicos, propioceptivos
*c. Percepción, memoria, atención y concentración, lenguaje y funciones ejecutivas
@ Correcto, A través de estas actividades lúdicas podemos fomentar, estimular y fortalecer
todas las funciones cognitivas, ya que, para lograr el desarrollo adecuado desempeño,
debemos poner en funcionamiento todas las funciones descritas
d. Percepción kinestésica, propioceptiva y cognitiva
e. Se estimulan las áreas de Broca y Wernicke
2.- De acuerdo con Jean Piaget, el sitúa este estadio como el primero que se presenta
durante la vida. Este estadio es el Sensoriomotor. En este estadio, ¿cuál es la principal
función cognitiva que se desarrolla?
a. Atención
*b. Percepción
@ Correcto. Los procesos intelectuales se inician en funciones sensoriales, estas se
componen principalmente por: Sensación, Percepción y Conciencia. La sensación es el
proceso por el cual se detectan, identifican y regulan los estímulos y, solamente da a conocer
o llevar la información. La percepción es la interpretación de la información. Ambas se
presentan desde los tres meses de gestación.
c. Concentración
d. Lenguaje
68
Cuaderno de Apuntes
3.- Cuando realizamos una rutina de inicio, donde entonamos diferentes melodías,
realizando praxias bucal y linguofaciales, ¿qué función cognitiva estamos potenciando?
*a. Lenguaje
@ Correcto. El cantar es una de las formas más lúdicas de estimular el lenguaje y en especial
a través de canciones donde se realizan ejercicios bucalinguofaciales.
b. Memoria
c. Atención
d. Concentración
4.- Relacione la siguiente definición: en lingüística una onomatopeya es el uso de una

palabra, o en ocasiones un grupo de palabras, cuya pronunciación imita el sonido de
aquello que describe. Ejemplos típicos de onomatopeyas son "bum", "pam", "clic", "clá" o
"crac". De acuerdo con esto, cuando escucho e identifico sonidos onomatopéyicos estoy
utilizando:
a. Discriminación figura fondo
*b. Discriminación auditiva
@ Correcto, Es la capacidad que tenemos para diferenciar unos sonidos de otros
c. Conciencia fonológica
d. Memoria auditiva
e. Segmentación silábica
5.- Relacione: los tableros o paneles de anticipación ayudan a preparar a la persona para
la realización de una actividad que se va a realizar próximamente y cuya falta de
información puede ocasionar una situación disruptiva no prevista. En estos tableros,
desglosaremos los distintos pasos que componen la actividad mediante pictogramas o
mediante frases con texto y pictogramas, atendiendo a las capacidades y característica
individuales de cada persona. ¿Cuándo utilizo paneles de anticipación, estoy trabajando
principalmente?
a. Atención
b. Percepción
*c. Capacidad de planeación y planificación
@ Correcto. Estos ayudan a la persona a realizar actividades planificadas y ante poner las
actividades que siguen
d. Memoria
e. Lenguaje
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Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 4
Analiza el siguiente instrumento de recolección de información.
ANAMNESIS
DATOS GENERALES:
1.8 Apellidos y Nombres: xxx

1.9 Fecha de Nacimiento: 04 de mayo del 2018
1.10 Edad: 3 años 9 meses
1.11 Sexo: Masculino
1.12 Lugar de Nacimiento: Trujillo
1.13 Grado de Instrucción: Inicial de tres años
1.14 Dirección Actual: xxx
1.8 Datos Familiares:
PARENTESCO NOMBRE EDAD GRADO OCUPACIÓN

INSTRUCCIÓN
Padre 39 Superior Economista
Madre 37 Superior Secretaria
Hermano 4 Aula cinco años Estudiante
1.10 Fecha de Elaboración de Anamnesis: 11 de marzo del 2015

1.11 Informante: XXXX (la madre)
1.12 Examinador: Kathya Woolcott Palacios
DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA
La madre refiere que su niño “no habla claro”, “no forma oraciones” y “mayormente no se le entiende
cuando se expresa”, añadiendo además que, “todos tienen dificultad para entenderlo”, sin embargo,
refiere, que ella y la nana logran comprender mejor su lenguaje.
La madre refiere que cuando Diego tenía 2 años y al percatarse que se estaba tardando en hablar y
que no se relacionaba con otros niños, a propia iniciativa, solicita evaluación psicológica de modo
particular. De acuerdo con los resultados de dicha evaluación, su niño no presentaba problemas
mayores, estaba dentro de lo normal para su edad, debido a esto su preocupación por su desarrollo
volvió a la calma.
HISTORIA EVOLUTIVA
Durante el proceso de embarazo, no se presentaron complicaciones mayores, sin embargo, si la

presencia de dificultades emocionales, según refiere la madre del menor, dado que se generaron
problemas con su pareja. Se desarrolló una gestación a término a las 38 semanas vía cesárea, Diego
nació pesando 3.400 kg y midiendo 49 cm.
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Cuaderno de Apuntes
HISTORIA DEL DESARROLLO NEUROMUSCULAR
Según los datos reportados por la madre, Diego, logró sentarse sin apoyo a los seis meses de edad,
realizando el gateo a los ocho, mientras que la caminata logró efectuarla a los 16 meses de edad.
HISTORIA DE LA HABILIDAD PARA HABLAR, DEL LENGUAJE:
La madre refiere que su niño antes del año balbuceaba poco, logró emitir su primera palabra “papá”
al año de edad, mientras que a los dos años expresaba 10 palabras, no comprendiendo aún
indicaciones como “dame los zapatos”.
En la actualidad forma oraciones con dos palabras “mamá leche” “Cinthia manzana” y en algunos
casos con tres “mamá po favo celular”, apreciándose a su vez, dificultades para expresar o requerir
lo que desea.
De igual manera, Diego intenta expresarse a través de gritos, gestos, entre “jergas” como, por
ejemplo: “mamá cuducududu”, para referirse a lo que está realizando o explicarle algo. Al respecto,
con la finalidad de entender lo requerido por Diego, la madre emplea gestos, introduce señales con
la finalidad de ser corroborado por el menor.
FORMACIÓN DE HÁBITOS
En cuanto a la alimentación lactó solo hasta los dos meses de edad, pues posteriormente mostró
rechazo hacia la leche materna, pasando a fórmula hasta el año. En cuanto a comidas sólidas, las
ingiere desde los seis meses hasta la actualidad, presentando “buen apetito”, según la madre.
Respecto de su control de esfínteres, se dieron a los tres años de edad en la que dejó el uso del pañal;
sin embargo, hasta la actualidad solicita el uso del pañal solo para para evacuar, dado que “no puede
hacer en el baño”, según la madre.
En relación con el sueño, desde su nacimiento hasta los dos años y medio de edad, se despertaba
hasta siete veces por la noche. Actualmente, se mueve mucho y se despierta una a dos veces. A la
vez, en ocasiones, una o dos veces por semana, mientras duerme, “se sienta y habla solito (no se le
entiende lo que habla) y se vuelve acostar”.
Es capaz de acatar normas; sin embargo, en algunas ocasiones, la madre considera necesario elevar
el tono de voz, además de emplear gestos para acatar órdenes.
Respecto de su vestir, colabora para colocarse las prendas.
JUEGO Y SOCIALIZACIÓN
En sus actividades de juego, lo suele hacer de modo individual y en grupo, tendiendo predilección
por jugar con “bloques y carritos”.
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Cuaderno de Apuntes
Por otro lado, según refiere la madre, “le encanta mirar televisión y se concentra mucho en ella”,
haciéndolo cuatro a cinco horas por día, según lo referido por la madre.
Respecto del vínculo con otros niños, se ha visto incrementado, dado que su ingreso al nivel inicial,
ha favorecido su socialización.
En relación con sus relaciones sociales con los pares, se presentan dificultades específicamente en
situaciones en las que no obtiene lo deseado, evidenciándose en su comportamiento, a través de su
llanto, gritos, agresión física a los de su entorno, con la finalidad de lograr lo anhelado.
HISTORIA ESCOLAR
Ingresa a los dos años a la guardería logrando adaptarse con facilidad, según lo mencionado por la
progenitora, dado que “se quedaba tranquilo allí”. Continúa su inicial de tres años en el mismo centro
evolucionando en su socialización, este año volverá a realizar inicial de tres años debido a que aún
cumple cuatro años en mayo.
ACTITUDES Y ANTECEDENTES FAMILIARES
La madre expresa su preocupación por el desenvolvimiento actual del menor, reconociendo que
existe retraso en el lenguaje de su niño; sin embargo, el padre considera sus actitudes y desarrollo
están en función a lo esperado, refiriendo “que él también tardó en hablar, haciéndolo a los cinco
años de años de manera entendible”.
El primo hermano de Diego, de cinco años y medio de edad, presenta dificultades para poder
expresarse con claridad, al no lograr pronunciar algunos fonemas.
Diego es “muy cariñoso con todos los miembros de la familia, expresándolo con caricias físicas y/o
verbales, es más asequible con la nana y con la madre, sin embargo, con el padre ocurre lo contrario,
no acata reglas y reacciona con llanto o berrinches”, según lo referido por la madre. El menor vive
con la madre, dado que los padres son separados.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
1. Todos los componentes: Hora de Juego lingüístico (la principal)
4. Componente Léxico Semántico: PEABODY, GARDNER, ELCE

(seguimiento de indicaciones y órdenes), ITPA (algunos sub test CA, AA, CV, AV)
5. Componente Morfosintáctico: Longitud media del enunciado, ITPA (integración
Gramatical)
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RESUMEN DE ANAMNESIS
Diego tiene tres años nueve meses y es el menor de dos hermanos, su madre refiere que durante el
embarazo presentó problemas emocionales al tener problemas de pareja, no se presentaron problemas
físicos. El parto fue por cesárea y Diego nació pesando 3.300 kg y 49 cm.
En cuanto al desarrollo psicomotor, se desarrolló dentro de los parámetros esperados, sentándose con
apoyo a los seis meses, gateando a los ocho, caminando a los 16 meses.
En cuanto al lenguaje, la madre refiere que antes de año su hijo balbuceaba poco, su primera palabra fue
al año de edad diciendo “papá”, a los dos años expresaba 10 palabras. Recién a los dos años y medio,
empieza a expresar más palabras y a comprender indicaciones. Actualmente, forma oraciones de dos
palabras “mamá leche” y en algunos casos con tres “mamá po favo celular”, apreciándose dificultad para
expresar lo que desea, haciéndolo con gritos, gesto, jergas como “cuducudu”. La madre emplea gesto y
señales para para corroborar lo que Diego quiere decirle y también para darle indicaciones.
En cuanto a la formación de hábitos, en su alimentación solo lactó hasta los dos meses porque empezó a
rechazar la leche materna, pasando a formula hasta el año. Actualmente presenta un “buen apetito”. A
los tres años logra el control de sus esfínteres, sin embrago, hasta la actualidad solicita el pañal para poder
evacuar. En relación con el sueño, hasta los dos años y medio de edad se despertaba hasta siete veces por
la noche. Actualmente se mueve mucho y se despierta una a dos veces, en ocasiones “se sienta y habla
solito, se vuelve acostar”. Es capaz de acatar normas, sin embrago es necesario elevar el tono de voz y
emplear gestos para que las acate.
En sus actividades de juego, lo suele hacer de modo individual y en grupo, pero le “encanta mirar televisión
y se concentra mucho ante esto”. Esta actividad la realiza entre cuatro a cinco horas diarias según lo
referido por la madre.
Respecto del vínculo con otros niños, fue necesario que la madre por iniciativa propia llevara a Diego a
evaluación psicológica porque no se estaba relacionando con otros niños, la madre refiere que
descartaron “problemas mayores” y que estaba dentro de lo esperado para su edad. Al ingresar a la
guardería a los dos años empezó a relacionarse más. Actualmente, continúa en el mismo jardín en aula
de tres años y la profesora refiere que “está avanzando en su desarrollo”.
La madre se encuentra preocupada porque reconoce el retraso en el lenguaje que tiene su niño, sin
embargo, el padre lo toma como algo normal porque refiere que él también demoró en hablar, haciéndolo
a los cinco años de manera entendible. Asimismo, cabe resaltar que el primo hermano de Diego también
presenta dificultades para expresarse al no lograr pronunciar algunos fonemas.
Cuaderno de Apuntes
Bibliografía
a) Libros y revistas
Ana María Salgado Gómez, N. E. (2008). Dificultades infantiles del aprendizaje. Madrid:
Quebecor World Perú S.A.
Association, A. P. (2013). Dsm-v-guia-consulta-manual-diagnostico-estadistico-trastornos-
mentales.pdf. Arlington: Biblioteca Britanica.
Luckasson. (2002). La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del
Desarrollo AAIDD. Estados Unidos.
MINEDUC. (s.f.). Obtenido de https://especial.mineduc.cl/implementacion-decreto-
83/preguntas-frecuentes/adecuaciones-curriculares/evaluacion-diagnostica-integral-
d170/
Osornio, M. G. (2015). Desarrollo neuropsicologico de las funciones ejecutivas en la edad
preescolar. Cuidad de México: El manual moderno.
Plethora. (2014). Diccionario de Psicología. Obtenido de http://consulta-
psicologica.com/diccionario-de-psicologia/216-concentracion.html
74

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EVALUACIÓN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

I UNIDAD DE APRENDIZAJE: EVALUACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS

Relacionan fundamentos y objetivos de investigación evaluativa con procesos cognitivos,

1.1.- Fundamentos y objetivos de investigación de procesos cognitivos (memoria, atención,

Todos los casos observados en el video permanecían en un nivel sub- humano.

A continuación, se presenta una breve descripción de los procesos cognitivos:

Luego de leer estas definiciones, nos preguntamos…

II. Atención y Concentración

Memoria a largo plazo

Figura 1: Memoria a corto y largo plazo

Según el contenido que se almacena, la memoria puede ser:

v Factores relacionados con el niño

Factores relacionados con el tipo de vínculo entre padres e hijos:

1.2.- Dificultades de aprendizaje producidas por alteraciones en atención, memoria, percepción,

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos

1.3.- Instrumentos evaluativos para procesos cognitivos

v BASC Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes

1.4.- Proceso investigativo dirigido a la obtención de información pertinente para intervención en

¿Qué pasa cuando tenemos alterada la percepción?, ¿cómo influye en el aprendizaje?

La percepción de las personas es subjetiva, selectiva y temporal y se compone de dos tipos:

Que son las respuestas

Figura 3: Tipos de inputs

Estimulación y regulación de la percepción

Se entiende como regulación sensorial la capacidad de recibir y procesar estímulos constantes

Y ¿por qué regular sensorialmente, para qué?

¿Qué pasa cuando tenemos dificultades de atención y concentración?

¿Qué factores influyen?

Se distrae y aburre con facilidad, da la impresión que no escucha

Es ansioso y/o tiene impulsividad y quiere que las cosas tengan un

Da la impresión que continuamente está soñando despierto.

A continuación, observará un video con actividades para reforzar y mejorar la memoria:

¿Cómo puede afectar el lenguaje en el aprendizaje?

A continuación, observará un video sobre la importancia del desarrollo del lenguaje:

Otras formas de estimular el lenguaje y en especial en personas en situación de discapacidad

El jardín Lo Beltrán se encuentra en una populosa comuna de la capital. El establecimiento es de

Considerando la información expuesta en el caso N° 1, responder las siguientes preguntas de

1.- ¿Qué procesos cognitivos se ven afectados en estos estudiantes?

2.- ¿Cómo reforzarías esos procesos?

3.- Da dos ejemplos de cómo trabajarías los procesos disminuidos.

Interpretan resultados de instrumentos evaluativos de procesos cognitivos, considerando

2.1.- Enfoque de evaluación multidimensional

Dimensiones enfoque multidimensional.

Dimensión 1: Habilidades intelectuales, sensoriales o motoras.

Dimensión 2: Conducta adaptativa.

Dimensión 3: Participación, interacción y roles sociales.

Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad,

Participación, interacción y roles sociales

El proceso de evaluación en la discapacidad comprende tres funciones o pasos diferentes:

Figura 6: Función diagnóstica

No hay Hay La edad de

Figura 7: Criterios función diagnóstica

Clasificación del rendimiento intelectual a base del CI

Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa

A continuación, veremos un cuadro con ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas:

3.- •Habilidades y tareas que permiten desenvolverse con un nínimo de autonimía e

4.- •Oportunidades y participación en actividades de la vida en la comunidad: recreativas, ir de

El perfil de necesidades de apoyo considera la frecuencia, la intensidad y el tipo de apoyo que el o

Según su intensidad, se pueden distinguir cuatro niveles de apoyo:

Los apoyos deben proporcionados por el profesor diferencial,

2.2.- Sistema Nervioso Central y procesos cognitivos

Sistema Nervioso Central (SNC)

1. Regular el funcionamiento de los órganos y aparatos del cuerpo