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UNVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO

FACULTAD INTEGRAL DEL NORTE


CARRERA: CIENCIAS DE LA EDUCACION

1. PRESENTACIN

El presente trabajo realizado en la Unidad Educativa San Francisco de


Sales ubicado en la ciudad de Montero fue el de aplicar un Programa de
desarrollo Individual, el cual debe partir de un diagnstico minucioso donde
se detalla las necesidades y los problemas que presenta el estudiante del
segundo grado de primaria para poder realizar planificaciones e
intervenciones que respondan adecuadamente a sus dificultades educativas
con los materiales , equipos que dispone la unidad educativa y otros que
deben prepararse para nivelar al sujeto de prcticas al mismo nivel de
contenidos en el que se encuentran sus compaeros y as poder
desempear sus actividades escolares sin ningn problema.

El trabajo enfocado fue de realizar intervenciones para el rea de


matemticas debido a que la dificultad de aprendizaje de la estudiante era
precisamente con la memorizacin de la tabla de multiplicar del uno al siete,
por tanto, mediante las intervenciones se pretende lograr satisfacer esta
dificultad mediante actividades que refuercen lo aprendido y asimilar la
informacin a travs de juegos que estn direccionadas a lograr alcanzar
los objetivos de la enseanza de las matemticas.

A su vez, debemos destacar que es necesario conocer las caractersticas


de los nios con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemticas para
poder realizar una adecuada intervencin y solucionar este problema
educativo, para evitar que la estudiante presente dificultades mayores los
prximos aos en esta rea de conocimientos para el ser humano.

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2. CARACTERIZACION DEL TRABAJO REALIZADO

De la nia
Apellidos y nombres : Cspedes Flores Carla Alejandra
Edad : 8 aos
Curso : 2 Grado de Primaria
Motivo de intervencin: Dificultad de Aprendizaje en las Matemticas

Del contexto escolar dela nia

Aspectos que Favorecen Aspectos que Dificultan


Apoyo de la Directora Falta de cuadros didcticos en el aula
Aula amplia Falta de orden en el aula
Aula con aire Hay mucha bulla en el aula por los mismos estudiantes
acondicionado Falta de seriedad en el estudio
Pizarra acrlica Mala ubicacin de la estudiante en el aula
Sillas unipersonales Escasa atencin en el aula
Cuenta con ambientes Falta de coordinacin entre la profesora y la madre en
para la intervencin las instrucciones de explicacin de las tareas.
Ventilacin inadecuada para los ambientes designados
de intervencin.

Del contexto familiar del nio


Aspectos que Favorecen Aspectos que Dificultan
Cuenta con el apoyo de sus Presenta Estrabismo con mayor afectacin en el
padres ojo izquierdo.
Recibe apoyo de la hermana No tiene un horario establecido para realizar sus
mayor tareas.
Vive cerca de la Unidad No hay coordinacin de estrategias de la madre
Educativa con la profesora para ensear a resolver los
Cuenta con el apoyo de su to ejercicios.
por parte de su madre. No hay seguimiento continuo con la memorizacin
de la tabla por los padres hacia su hija.

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3. OBJETIVOS DEL TRABAJO REALIZADO

- A nivel del taller psicopedaggico

General

Profesionalizar las prcticas pedaggicas incorporando conocimientos tericos y


metodolgicos, as como, estrategias, recursos y tcnicas para lograr cambios
significativos en nuestro estudiante mediante intervenciones que den solucin a sus
dificultades de aprendizaje.

Especficos

Transferir los conocimientos previos incorporados durante el desarrollo de la


carrera y el ejercicio profesional pedaggico.

Desarrollar habilidades para la observacin, anlisis y evaluacin de las


prcticas educativas.

Disear una propuesta de intervencin que responda a las necesidades


educativas del estudiante que presenta dificultades en el rea de matemticas
para reforzar sus conocimientos y su desempeo educativo.

Desarrollar actitudes fundamentales para el trabajo en equipo, el dilogo, la


tolerancia y la bsqueda de acuerdos.

- A nivel del trabajo individual (P.D.I.)

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General

Desarrollar un Programa de Desarrollo Individual que responda a las necesidades del


estudiante donde presenta dificultades de aprendizaje a travs del desarrollo de
planificaciones aplicadas en intervenciones educativas para mejorar las condiciones
cognitivas de la nia.

Especficos

Identificar las dificultades que presenta la estudiante a travs de una entrevista


a la profesora de la estudiante.

Realizar un diagnostico presuntivo a la estudiante sujeto de practica mediante


observaciones realizadas durante el desarrollo de las clases.

Crear un Programa de Desarrollo Individual que responda a las necesidades


educativas detectadas a la estudiante mediante la aplicacin de las
planificaciones en las intervenciones.

Elaborar planificaciones educativas para mejorar el aprendizaje de la


estudiante donde presenta dificultad.

Revisar las diferentes propuestas metodolgicas para evaluar el aprendizaje.

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4.- MARCO CONCEPTUAL DEL TRABAJO REALIZADO

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Para poder definir qu son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar


entre los siguientes conceptos:
Trmino Concepto
Proceso por el cual mediante intercambios con el
medio se reestructuran los pensamientos, sentimientos,
percepciones y como consecuencias se producen
Aprendizaje
cambios en el Sistema Nervioso. Por lo tanto, los
aprendizajes nos permitirn adaptarnos al entorno,
responder a los cambios y responder a las acciones
que dichos cambios producen.
Dificultades de los alumnos y alumnas en las
Necesidades Educativas
actividades escolares que requieren que se adecuen
especiales
los objetivos, estrategias y/o metodologas de
enseanza.
Lento Aprendizaje Son alumnos y alumnas que presentan dificultades
para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por
presentar problemas a nivel de memoria, junto con una
menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de
expresin, y dificultades para evocar y recuperar la
informacin aprendida.
Estos alumnos y alumnas no estaran en la categora
de retardo mental, ni tampoco presentaran un
Trastorno especfico de Aprendizaje, ni alteraciones en
su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est
constituido por nios con un desarrollo ms lento y con
un ritmo de aprendizaje ms bajo que el resto de sus
compaeros (Bravo 1994).
Segn Pilch, estos alumnos y alumnas al ser evaluados
en sus funciones cognitivas estaran ubicndose en la
categora Fronterizo que indica el lmite entre el
desarrollo promedio y la deficiencia intelectual.
Destacando el hecho que no todos los alumnos y
alumnas de bajo rendimiento acadmico tienen que

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estar en dicha categora intelectual.


Categorizacin que permite comparar el rendimiento de
Nivel Intelectual un individuo con respecto a otros de su misma edad.
Las reas evaluadas estn relacionadas con logros
evolutivos corroborados en actividades normalizadas.
Respuesta observable del alumno o alumna ante la
evaluacin, esta tiene componentes multifactoriales
Rendimiento acadmico
entre los que destacan el nivel de desarrollo cognitivo,
motivacin, nivel socio cultural, estado afectivo
emocional y caractersticas del entorno educativo.

El trmino Dificultades de Aprendizaje (DA) es un trmino controvertido, el cual ha ido


cambiando a lo largo de los aos como consecuencia de la investigacin; esto a su
vez, ha dado lugar a diferentes enfoques en la intervencin. Respecto a la definicin
podemos hablar de dos sentidos: uno amplio y otro restringido. El sentido amplio
proviene de la concepcin inglesa y es equivalente a la expresin Necesidades
Educativas Especiales, que aparece en 1978 en el Informe Warnock, que trata de
evitar las etiquetas diagnsticas, con el fin de no crear estigmas en la poblacin. Por
su parte el sentido restringido proviene de la concepcin americana y de la expresin
Learning Disabilities de Kirk, 1962.

Hay que sealar que de todas las definiciones, la del National Joint Committee on
Learning Disabilites (NJCLD), es la ms aceptada, en la cual se recogen los siguientes
presupuestos:

- Las Dificultades de Aprendizaje son heterogneas, intra e inter


individuos. Esto implica que los perfiles de aprendizaje son variables a lo
largo de la vida de un individuo, de igual modo que dos personas con
Dificultades de Aprendizaje son diferentes.

- Las dificultades se dan en habilidades especficamente humanas, como


el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, el razonamiento o las habilidades
matemticas.

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- Las Dificultades de Aprendizaje son intrnsecas al individuo y no


desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar.

- Las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir junto con otras


deficiencias.

- Las Dificultades de Aprendizaje no estn causadas por influencias


extrnsecas, aunque stas podran agravarlas.

Por tanto la propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities


(NJCLD ) en 1994 es la ms aceptada por la comunidad internacional.

"Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo


de desrdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso del deletreo,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Tales desrdenes son
intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, y que
puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden
concurrir dficits en la conducta de autorregulacin, en la percepcin social y en la interaccin
social, aunque por s mismas no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las
dificultades en el aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones que
generan dficits en el aprendizaje como son los dficits sensoriales, retraso mental, problemas
emocionales graves, o con influencias extrnsecas, tales como diferencias culturales,
insuficiente o inapropiada instruccin, stas no son el resultado de tales condiciones o
influencias"

Los dos trminos ms aceptados y utilizados en nuestro pas son:

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-Dificultades de Aprendizaje (DA)

-Trastornos de Aprendizaje (TA)

Al igual que ocurre con la definicin de Dificultades de Aprendizaje, existen diferentes


clasificaciones de estas dificultades. Aqu vamos a comentar la clasificacin de Padget
(1998), por ser la que ms nos aporta en este caso. Este autor, a partir de
investigaciones neuropsicolgicas y educativas, habla de tres dominios en los que se
evidencian los sntomas de las Dificultades de Aprendizaje:

- Problemas de lenguaje. Implica dificultad significativa en vocabulario y


sintaxis en el habla, que a su vez interfiere de forma negativa con el
desarrollo de la expresin oral, la comprensin del lenguaje oral y escrito,
adquisicin de informacin.

- Habilidades bsicas de lectura. Dificultad importante en lectura y deletreo


de palabras, pobre conciencia fonolgica y codificacin, problemas de
comprensin lectora y problemas de expresin escrita.

- Razonamiento matemtico. Dificultad en comprensin y resolucin de


problemas.

En cualquier caso, y al margen de las clasificaciones, consideramos que lo importante


a la hora de trabajar con nios/as con Dificultades de Aprendizaje, es determinar
dnde est el problema, cules son las caractersticas y dificultades especficas
de cada nio/a para actuar sobre ellas, si bien hay que tener en cuenta las posibles
interrelaciones entre habilidades bsicas y adquisicin de conocimientos.

En pases de habla inglesa el trmino ms utilizado es el de Learning Disability (LD).

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Es un trmino general pero especfico de un grupo heterogneo de trastornos


relacionados con aprendizajes escolares bsicos-instrumentales. Algunos autores lo
incluyen dentro del trmino necesidades educativas especficas

Las Dificultades de Aprendizaje se consideran una discapacidad especfica, que puede


tener trastornos aadidos y los ms frecuentes son dificultades sociales, de conducta.

Cuando se habla de Dificultades de Aprendizaje se hace referencia a Dificultades de


Aprendizaje Especficas: Dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia.

Algunos autores utilizan el trmino dificultades de aprendizaje generales, para aquellos


alumnos que presentan un proceso lento de adquisicin de las habilidades
instrumentales. Y dificultades de aprendizaje (DA) para aquellos trastornos
significativos en las reas de lectura, escritura y matemticas.

La mayora de autores prefieren reservar el trmino de Dificultades de Aprendizaje


para los trastornos significativos y especficos, para evitar utilizar ese concepto o
categora como cajn de sastre, como sucedi a partir de los aos ochenta, en el que
se inclua a los nios que presentaban problemas en general para aprender y en las
pruebas para el diagnstico no se encontraban sntomas o signos para clasificarlos
con otro tipo de trastorno.

1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Encontramos cuatro dificultades, estas son las siguientes:

DISLEXIA
Una buena definicin la da M.Thomson " es una lenguaje, que es independiente de cualquier

causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en

el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en

funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que

afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el

paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la

memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Por lo que, deben estar

intactas varias funciones neurolgicas que mencionamos a continuacin:

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El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.

La orientacin espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda. La retencin de

la informacin (trazo de formas de las letras, caractersticas diferenciales, etc.)

La secuencia verbal: es la comprensin del sentido estructural de una frase.

La abstraccin y categorizacin.

Causas

Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas:

de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a en este

campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento

cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en

pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios.

Tratamiento

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad,

orientacin espacial, grafo-motricidad, orientacin temporal, seriaciones, etc.

Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la

lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades

dislxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobre-

aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del

nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos

desde el principio y a cada paso del trabajo de sobre-aprendizaje. Se trata de hacer el

reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el

nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la

tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como

para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:

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a. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro y
preocupado por las reacciones del profesor.

Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender,


b.
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.

Evale sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel

de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que

necesita mejorar.

Dele atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
c.
preguntar sobre lo que no comprenda.

Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Divide las
d.
lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un dislxico no es

tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema de


e.
distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.

Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica.
f.

Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
g.

Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay
h.
apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus

conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los exmenes.


i.
Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres

pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para

obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su

aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del

que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios

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pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado

del texto.

Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar


j.
aquellos sobres los que se est trabajando en cada momento.

Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala
k.
lectura, escritura y capacidad organizativa.

Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems
l.
alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y

ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.

Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de seale


m.
aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y

alentarlos siempre que sea posible.

Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su


n.
autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite

compararle con otros alumnos en trminos negativos ( as es como a veces se consigue

que se conviertan en caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No

hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar

algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el

estmulo y el xito.

Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a
o.
sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la

clase. (Es la misma filosofa de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener

xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple)

Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a
p.
la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de

datos...

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Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre dislexia y tener en

cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitaran muchos problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia


-

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae

sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer

sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la

labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en

ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de

apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de

sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo

de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que

comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido

que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no pueda ir

especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los

problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades

emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al nio que puede

tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las

personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que

se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del

especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se

comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo.

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Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido

mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin

diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el

nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal .

Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio

sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo

que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene

sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al nio

consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es

fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la

sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se

desenvuelve el nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones

con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia

al desorden, distrabilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las

instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya

comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como

comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto depende en buena

medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y

hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en

tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones

de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.

DISGRAFIA

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Es un trastorno funcional que se da en los nios y no responde a lesiones o trastornos


cerebrales. Se suele definir como la incapacidad para reproducir total o parcialmente
los trozos grficos sin que existan dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales o
afectivos graves en un alumno con un desarrollo normal.

Ajuriaguerra y Margarete reas: Escritura defectuosa sin haber un dficit


neurolgico independientemente si es zurdo o diestro.

En definitiva, la Disgrafa es un defecto de la escritura, de causa no ortogrfica,


quedando excludos los deficientes mentales y lmites, en los cuales, la disgrafa es
normal.

Causas

Causas de tipo madurativo.

-Lateralidad mal definida o cruzada siendo esta la principal responsable de al


menos el 50% de los casos. Se excepta las hemiparexias, hemiplejias. Se
incluyen aquellos alumnos torpes motrizmente y alumnos hipercinticos.

-Trastornos en la psicomotricidad: Se excluyen a los nios torpes motrices que


presentan una motricidad dbil y a los nios hipercinticos con una escritura
rpida, irregular y tensin muscular.

-Esquema corporal no integrado y dificultades perceptivas motrices.

-Trastorno de la expresin grfica del lenguaje: tartamudeo grfico (escritura


plagada de tachaduras, repeticiones y de un espritu perfeccionista.

Causas caracteriales.

Provocadas por conflictos emocionales intensos y tensiones psicolgicas que


desencadenan trastornos de conducta como inadaptacin, timidez, aislamiento,
celos, comportamientos disruptivos.

Causas pedaggicas.

-Inadecuada enseanza de la escritura a los zurdos.

-Deficiente adquisicin de destrezas motoras.

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-La intervencin de varias personas en el proceso de enseanza-aprendizaje


de la escritura (varios maestros y padres al mismo tiempo).

Causas pseudodisgrficas.

Debida a trastornos perceptivos: audicin, hipoacusia, dificultades en la visin.

Causas mixtas.

Se encuentran todas las causas anteriores de manera conjunta.

Sudoracin de la palma de las manos, sujecin inestable del lapicero, mala


coordinacin de los movimientos, lentitud en su ejecucin, etc.

Diagnstico

Escolar

El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y


puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico.

Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual,
se realizarn pruebas tales como:

Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el


nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente
usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores

Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es:


escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores
cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealada en la etiologa de
esta patologa

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal


cual sta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en
cursiva para pasar a la imprenta

Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o


bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de anlisis y sntesis)

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Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras

Tratamiento

El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser
creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se
recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para
facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la


adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica;
estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura
(rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posicin del papel

El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:

o Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora


implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla

b) No acercar mucho la cabeza a la hoja

c) Acercar la silla a la mesa

d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa

e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos

f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el
nio no controla la escritura

g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe


y los dedos se fatigan

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h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de


la hoja

i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel


hacia la izquierda

j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente


hacia la derecha

o Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,


visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin
rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo
visuales.

o Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una


escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los
procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para la
recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades:
perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado,
modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos

o Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y


corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la
escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos
bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta
conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas,


movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados

o Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de


cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras
del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa

o Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez


escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:
unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con

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cuadrculas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se


debe disponer de 10 minutos para la relajacin

- Relajacin.-

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y
luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero
despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos
cerrados.

Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y
luego abrirlos

DISORTOGRAFIA

La disortografa, a veces tambin


denominada como disgrafa dislxica,
es el trastorno del lenguaje especfico
de la escritura que puede definirse,
segn Garca Vidal, como el conjunto
de errores de la escritura que afectan a
la palabra. Se trata de un trastorno que
se manifiesta en la dificultad para
escribir las palabras de manera ortogrficamente adecuada. La disortografa se
diferencia de la disgrafa en que los errores que la definen en ningn caso son de
tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener adems una problemtica
grafomotora implicada.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve
y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos,
plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en
las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades
relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de
omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones
Para tratar este problema es muy importante hacer un diagnstico certero de
cundo se est produciendo y distinguir entre lo que es una mala ortografa

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referida a la articulacin del lenguaje en nios que cometen faltas sintcticas


corrientes, de un cuadro disortogrfico en nios con retraso en la lectura y
escritura.

Los nios con trastornos disortogrficos tienen problemas para deletrear las
palabras y cometen errores como intercambiar letras entre s dentro de una
palabra, reemplazar letras por otras que son fonticamente parecidas y escribir
unidas varias palabras o separadas las slabas de una misma palabra. Tambin es
frecuente cuando los nios tienen una pronunciacin deficiente, que escriban las
palabras tal y como ellos la pronuncian

Causas de la disortografa

Causas de tipo intelectual: la presencia


de este tipo de dificultades entorpece ante
todo la adquisicin de la normativa
ortogrfica bsica, aunque probablemente
no resulte la causa ms relevante, si que
puede llevar asociado otro tipo de
dificultades que si resulten claramente
relevantes como el procesamiento de la
informacin.
Causas lingsticas: las dificultades en la adquisicin del lenguaje, ya sea de tipo
articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las
dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepcin del sonido y por tanto
presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el
conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de cmo se
escribe una palabra determinada.
Causas de tipo pedaggico: en ciertas ocasiones el mtodo de enseanza de la
ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo del/la alumno.
El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco
adecuado para muchos alumnos.
Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y
auditivo de la informacin resulta clave en el desarrollo de la disortografa, resultando
claves en este sentido:

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o La memoria visual
o La memoria auditiva
o La orientacin espacial
o La orientacin temporal

Deteccin

Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio, y Para no
confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta
como una particular dificultad para la expresin Lingstica grfica, conforme a las
reglas del idioma es importante detectar, que clase de disortografa es, para luego
articular el tratamiento adecuado.
A) observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Son
nios inteligentes que cometen faltas corrientes y sintcticas, que desconocen en
mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua
B) nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la
adquisicin de la ortografa.
C) cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en
la lecto-escritura.
El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente
al nio (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o
auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la
escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran
durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento diagnstico.

Tratamiento

El tipo de actividades que realizaremos


depender en gran medida del tipo de
dificultades orogrficas que presente el/la
nio, no siendo recomendable como en
todos los casos un plan de trabajo
estandarizado, siendo la nica premisa
comn a tener en cuenta, la citada

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anteriormente en relacin a la naturaleza comunicativa de la escritura.


De este modo si nos encontramos ante una disortografa de carcter viso espacial en
las cuales los errores ms frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e
inversiones en el orden de stas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar
prioridad sern aquellos relativos a la orientacin espacial y la percepcin visual.
Por otra parte, si se trata de una disortografa disortocintica y la de tipo temporal, (las
cuales tienen muchos aspectos en comn) en las cuales los errores ms comunes son
los de unin y fragmentacin de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo
actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la
secuenciacin de los fonemas y de las palabras.

Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta:


Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin hbil y
experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los
mtodos deben adaptarse a la variedad.
Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la fijacin y
evocacin de la forma correcta de escribir las palabras.
Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a las
caractersticas de las faltas.
Que para asegurar la retencin son necesarios los periodos de prctica y
ejercitacin.

DISCALCULIA

La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) es una


dificultad de aprendizaje especfica en matemticas que es el equivalente a la dislexia,
slo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un nio para expresarse
correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad para comprender y realizar clculos
matemticos. Afecta a un porcentaje de la poblacin infantil entre el 3% y el 6%. Esta
anomala casi nunca se diagnostica ni es tratada adecuadamente. Puede ser causada
por un dficit de percepcin visual o problemas en cuanto a la orientacin. El trmino
discalculia se refiere especficamente a la incapacidad de realizar operaciones
matemticas o aritmticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida; de

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hecho, se considera una variacin de la dislexia. Generalmente una persona con


discalculia tiene un cociente intelectual bastante normal, pero manifiesta problemas
con las matemticas, seas, direcciones, etc y por lo tanto un bajo rendimiento escolar
en contenidos puntuales.

Tipos

Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos:


O Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a una
lesin cerebral.

O Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse una mala utilizacin de


smbolos numricos y mala realizacin de operaciones asociadas a dichos smbolos,
especialmente las inversas. Tambin asociada a otros trastornos como dificultades del
lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientacin espacio-temporal.

O Disaritmtica: Se caracteriza por presentar dificultades para comprender el


mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario asociado a sta o concebir los
mecanismos de resolucin de sumas, restas, multiplicaciones o divisiones (cuatro
operaciones bsicas), tambin contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la
resolucin de problemas.

O Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura
espacial.

Signos de alerta

En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el


nio
O No establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente.
O No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de
unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior.
O No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad.
A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la
dificultad aumenta.

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En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:

O No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.


O Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
O Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).

O Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la


direccin lineal izquierda-derecha

En las operaciones:

O Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega


a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como
contar con los dedos, dibujar palitos, etc.Relacionadas con la dificultad para entender
los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin
de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar.

O Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la


nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial
de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

O Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la


anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.

O Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su


buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales
estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no
comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y
de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la
izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo
haga slo con una.

Caractersticas presentes

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O Dificultades para contar hacia atrs.


O Dificultades para clculos aproximados.
O Cuesta manipular cifras grandes.
O Problemas de transcripcin de nmeros.
O Dificultades de seleccin de operaciones para la resolucin de problemas.

Otras dificultades asociadas

O Dificultades de atencin y memoria.


O Problemas de comprensin de textos escritos.
O Capacidades visoperceptivas y visoespaciales.
O Dificultades en las funciones ejecutivas.

Seales de alerta

Algunos de los trastornos del clculo, segn el DSM-IV (1995), son los siguientes:
O Capacidad aritmtica (medida mediante pruebas normalizadas de clculo o
razonamiento matemtico administradas individualmente) que se sita
sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronolgica,
coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
O El trastorno de clculo interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el clculo.
O Si hay un dficit sensorial las habilidades para el rendimiento del clculo exceden
de las habitualmente asociadas a l.
O Dificultades en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo en funcin del
tipo de estmulo y en funcin del aspecto de la memoria que se haya evaluado.
O Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
O Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad normativos en tareas de
sensibilidad gramatical y fonolgica, excepto en la repeticin de frases originado por
dificultades en la memoria a corto plazo.
O Dificultades en la seccin del deletreo de no palabras (tareas de escritura).
O Dificultades en memoria a corto plazo en codificacin fonolgica (al igual que el tipo
lector).
O Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el conteo y no en
las que implicaban frases, lo que difera del grupo lector que ejecutaba mal en las dos
tareas.
O Dificultades en tareas visoespaciales y visoperceptivas.

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O Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo tctiles.

Evaluacin

O As como para la dislexia existen numerosos protocolos, para el mbito de la


disclaculia nos encontramos con menos posibilidades.
O Se deben valorar dos aspectos bsicos:
1- La Inteligencia.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de
los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler podemos
obtener los diferentes resultados para el rea verbal y manipulativa. Dichas pruebas
contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los sub-test
de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.
2- Desarrollo psicomotriz.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A
este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de
la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en
la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero
de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al
clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos
pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de nmeros: en voz alta por el
propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de nmeros:
copia y dictado. -Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas
cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones,
empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de
1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Clculo mental. -Operaciones escritas.
Dndoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica
para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse
dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

Necesidades especficas de apoyo educativo del alumno en:

O Los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemticas.

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O El desarrollo matemtico.
O El desarrollo cognitivo y metacognitivo.
O El desarrollo afectivo, social y conductual.
O El desarrollo motor.
O La organizacin de la respuesta educativa.
Para la mejora de los aspectos curriculares y acadmicos
O Sentar al alumno lo ms cerca posible del profesor y de la pizarra.
O Explicar verbalmente el material escrito que se va a manejar en clase.
O Abundar en la evaluacin oral de los conocimientos del alumnado.
O Informar al alumno de cundo va a leer en voz alta en clase, as como de los
resultados que se esperan.
O No presentar numeracin que se encuentra fuera de su conocimiento para no
generar ansiedad.
O Demostrar inters por el alumno y sus aprendizajes.
O Ser flexible en la exigencia de correccin.
O No dejar al alumno autocorregirse los errores.
O No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.
O Favorecer al alumno el acceso a la informtica y otras tecnologas, en funcin de su
edad.
O Comentar con el alumno las correcciones de sus ejercicios.
O No limitar sus tareas a ejercicios simples, sino dosificar la cantidad de trabajo.
O Repetir y explicar las cosas las veces que sea necesario.
O Tener en cuenta que escuchar y escribir a la vez es una tarea muy difcil.
O El uso de esquemas y grficos en las explicaciones, mejoran la comprensin y la
funcionalidad de la atencin.
O Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
O Valorar los trabajos por su contenido, sin tener en cuenta la escritura.
O Hacerle ver las partes buenas de sus trabajos.
O No esperar que alcance el mismo nivel lector que otros nios de su edad.
O Saber que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus trabajos.
O Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que sus compaeros, ya que las tareas
de lectoescritura le requieren un sobreesfuerzo.
O No frenar su imaginacin.
O Darle unas bases slidas de metodologa y de organizacin de la tarea.
O Estimularle constantemente, sin bloquearle psicolgicamente.
O Evaluacin continuada y nunca basada slo en los resultados de los exmenes.
O No evaluar slo de forma escrita porque no sabremos lo que saben.

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O Suelen tardar ms en encontrar las palabras correctas por lo que son ms lentos al
escribir y al hablar.
O Hacer tareas complejas que supongan hacer varias cosas a la vez les supone un
sobreesfuerzo.
O Evaluar de forma oral siempre que sea posible, o permitir la explicacin oral del
examen escrito por parte del alumno.
O Dar ms tiempo en los exmenes.
Intervencin especfica en discalculia
O Educacin multisensorial.
O Educacin psicomotriz.
O Entrenamiento perceptivo.
O Desarrollo matemtico.
O Apoyo lectoescritor.

Problemas con apoyos visuales

O Tambin seria muy ventajoso emplear problemas sencillos plantendolos como


preguntas directas, y acompandolos de objetos o vietas.
Pasos a seguir
O Leo el enunciado
Separo la informacin
Rodeo las cifras
Dibujo los datos
O Qu tengo que hacer?
O sumar: juntar, aadir cosas.
O restar: quitar, buscar la diferencia
O multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero
O dividir: repartir, hacer partes iguales
Lo hago fijndome bien
Repaso, corrijo si es necesario
Utilizacin de diversos materiales
O baco.
O Elementos para contar (palillos, chapas, piedras, etc)
O Utilizacin de juegos informticos para el desarrollo de la numeracin.

El Papel de la Familia

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Qu puede hacer la familia?


O El papel ms importante es dar apoyo emocional y social a su hijo: intentar no
transmitirle nuestra ansiedad sino confianza.
O Es fundamental el apoyo incondicional en los momentos de fracaso. Esto ayudar a
mejorar la autoestima. Valorar al hijo segn su esfuerzo y punto de partida, no por los
resultados obtenidos. No caer en la sobreproteccin.
O Si los padres van a ayudar a su hijo con las tareas escolares, su funcin principal es
organizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar por las reas ms complicadas,
seguir con las ms simples y acabar con las mecnicas).
O Mantener un contacto regular con el profesorado. Intentar familiarizar a los
compaeros y amigos con el problema para ser ayudado.
O Solicitar informacin al tutor sobre las medidas educativas adoptadas con su hijo.
O Utilizar cdigos de color para identificar cuadernos, libros y otros materiales.
O Procurar que todo el material est siempre ordenado y preparado en el mismo lugar.
O Ensear a su hijo a preparar la mochila y el estuche. No dar por sentado que lo
aprender sin ayuda.
O Mantener un registro del tiempo que dedica a realizar las tareas escolares y
compartirlo con el profesorado, para que ste ajuste mejor la cantidad de tareas que
pide.

2. IDENTIFICAR CARACTERSTICAS DE LOS NIOS Y NIAS CON


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El proceso de Aprendizaje es un proceso activo en el cual se presentan cuatro etapas:

a) Entrada de Informacin : La informacin es percibida por la vas perceptivas


(vista, audicin, tacto).
b) Decodificacin : Mediante este proceso la informacin es procesada e
interpretada.
c) Almacenamiento : La informacin debe ser utilizada o almacenada para ser
recuperada cuando sea necesaria.

d) Salida : La informacin se transformar en una conducta ya sea observable


(respuesta verbal o motriz) o no observable (pensamientos).

Entre otras caracteristicas tambien debemos consideras las siguientes:

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Un nio(a) con dificultades o alteraciones en su proceso de aprendizaje tiene como


caractersticas:

En algunas oportunidades presenta inteligencia media o superior.

Tiene capacidad auditiva y visual dentro de los parmetros considerados como


normales.

No muestra graves trastornos de orden emotivo.

A pesar de tener la capacidad para aprender su progreso escolar no es satisfactorio de


un todo.

Una descripcin general de las reas en las cuales se originan tales alteraciones son
las siguientes:

La actividad motora:

Las dificultades se relacionan a menudo con situaciones de falta de coordinacin,


hiperactividad, hipo actividad.

La falta de coordinacin se refiere a una insuficiente integracin motora o a la poca


capacidad para realizar cierto tipo de actividades que requieran buen equilibrio.

La hiperactividad origina una conducta dispersa. Caracterizada por mucha actividad


fsica y poca concentracin en la clase.

La percepcin:

El conjunto de habilidades para identificar, discernir e interpretar el ambiente


circundante, puede presentar alteraciones de diferente ndole; Visin y audicin
insuficiente, distorsionada, ausente en casos extremos como el de los sordos., etc.

La Atencin:

En algunos casos puede manifestarse con una atencin deficiente o insuficiente,


dispersa, caracterstica de nios(as) distrados, con poca o ninguna atencin a la
actividad de clase.

La Memoria:

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La capacidad de evocar o recordar experiencias se puede ver alterada a nivel visual o


auditivo, afectando la capacidad para recordar tanto la memoria inmediata como la
mediata, bien sea en la evocacin o en el reconocimiento de los estmulos.

La Simbolizacin:

Es un proceso complejo que requiere habilidades mentales, abarcando tanto el


razonamiento concreto como el abstracto. Las alteraciones en la simbolizacin mental
repercuten negativamente en las conductas del nio(a) en la clase.

La emotividad:

Se puede ver seriamente alterada debido a sucesos que inciden en las emociones del
nio.

Estas pueden ser:

La timidez.

El llanto incontrolado.

Falta de sueo, o sueo alterado.

Dormir mucho.

Dormir mal.

Cmo es el proceso de Aprendizaje de los alumnos y las alumnas con DA?

En estos alumnos y alumnas existe una dificultad en la secuencia de uno o ms de los


procesos, en tal motivo hablaramos de una disfuncin que interferir con los dems
procesos.

3. COMO DETECTAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

Para abordar esta parte de la investigacin se debe primero hablar de algunas de las
causas incidentes en la capacidad de aprender del nio:

a) Las causas congnitas o hereditarias.

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b) Las causas de tipo Socioeconmico.

Causas congnitas o hereditarias:

Las causas congnitas o hereditarias son aquellas que tienen su origen en la


transmisin de caracteres genticos de padres a hijos. Esta herencia biolgica puede
dar lugar a deficiencias mentales con incidencia en su capacidad de aprender o
asimilar lo estudiado. La incidencia de los daos en el sistema nervioso ha sido
estudiada por Myers(1993) quien seala:

Para muchos investigadores y clnicas de esta especialidad, las dificultades


especficas en el aprendizaje son causadas primordialmente , por alguna alteracin en
el sistema nervioso central. Ese sistema se compone del cerebro y , de la medula
espinal y sirve como conmutador, regulando los impulsos entrantes y salientes e
interconectando las asociaciones neuronales. P28.

Tal como lo seala la cita, las alteraciones en el sistema nervioso o deficiencias


cerebrales inciden negativamente en el proceso de aprendizaje. Provocando en los
nios(as) que lo padecen deficiencias a la hora de enfrentar sus tareas escolares.

Causas Socioeconmicas de las dificultades en el Aprendizaje.

El medio socioeconmico es un factor importante en el proceso de aprendizaje, el nio


recibe la influencia buena o mala de su entorno econmico social. El vivir en sitios en
donde la higiene sea escasa o mala, el ruido sea agobiante(grandes ciudades o sitios
con contaminacin snica), se carezca de buena iluminacin, se viva en hacinamiento,
etc. Si el ncleo familiar es de escasos recursos, los padres son alcohlicos, viven en
constante pelea, son de escolaridad escasa ,etc. Este tipo de ambiente tiende a influir
negativamente en la formacin escolar del nio(a).

Por otra parte tambin forma parte del ambiente el aspecto afectivo, social , sicolgico:
Un nio querido, amado y lleno de verdadero afecto responder de mejor manera a los
estmulos educativos, que aquel a quien se le ha privado de estas atenciones.

En la escuela se debe mantener la armona entre disciplina, orden y afecto para


obtener mejores resultados del proceso de enseanza aprendizaje. La escuela debe
reunir un conjunto de condiciones que favorezcan el armonioso crecimiento emocional
de los nios(as), debe ser amplia, espaciosa, bien iluminada, los colores deben ser
claros y que inviten a la serenidad.

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A pesar de que cada nio tiene sus propios rasgos individuales, es posible establecer
algunos patrones de comportamiento los cuales puedan ayudar a detectar
tempranamente aptitudes y hbitos que en el nio conlleven a manifestar dificultades
en el aprendizaje.

4. DESCRIPCIN Y DETECCIN TEMPRANA DE LAS DIFICULTADES EN EL


APRENDIZAJE EN EL NIO PREESCOLAR

La descripcin y deteccin temprana de aptitudes y hbitos incidentes en el proceso


de aprendizaje, consiste en diagnosticar a travs de la conducta de los nios las
posibles prcticas conductuales que rebelen cualquier tipo de anormalidad incidente
en su formacin educativa, con el fin de formular las estrategias necesarias para
subsanar la dificultades encontradas.

Para lograr estos objetivos se hace necesario conocer algunas de las manifestaciones
ms comunes que evidencien posibles aptitudes o hbitos incidentes en el proceso
educativo. El reconocimiento de las dificultades en el aprendizaje que tiene el nio(a),
es posible hacerlo a travs de la observacin su la conducta. Se hacer el seguimiento
de todo lo observado:

Habilidad en el conocimiento de su cuerpo. El nio con problemas en estos aspectos


tendr dificultades para reconocer su lado derecho o izquierdo de su cuerpo. No tiene
capacidad para situarse espacialmente, no reconoce la distancia entre objetos aun
colocados a corta distancia. No calcula con exactitud distancias entre objetos.

Estas dificultades se pueden detectar ya que el nio se mostrara inseguro al moverse


en espacios estrechos, no le gustara en aquellos juegos donde deba salvar
obstculos.

Cuando dibuja mostrara lo dibujado con proporciones no acodes con el objeto que
dibuja y su entorno. As mismo al escribir la letra no tendr uniformidad.

Otro tipo de dificultad padecido por estos nios(as) es la coordinacin mano-ojo, al


copiar letras o nmeros, bien sea del pizarrn o de libros, se le har bastante difcil.
Otras manifestaciones de este problema son: se le har bastante difcil recortar f
figuras, pegarlas, dibujarlas, y/o armar rompecabezas por ms simples que sean.

Estas anormalidades al ser detectadas se deben registrar en cuadernos, fichas o


expedientes de seguimiento individual del nio(a) preescolar.

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En estos nios(as) se debe observar con rigurosidad:

El modo de tomar el lpiz.

Si guarda la simetra necesaria al hacer cualquier dibujo.

Si puede atar las trenzas de los zapatos.

Si sabe abotonarse la camisa.

Si puede seguir instrucciones sencillas en la secuencia que se le da.

Si puede recordar los nombres y apellidos de sus compaeros de clase.

Estas son algunas de las observaciones que pueden ayudar en la deteccin temprana
de las dificultades en el aprendizaje de nios en edad preescolar.

Al maestro diagnosticar las aptitudes y hbitos negativos en a tiempo puede ayudar a


enfrentar las causas que dan origen a conductas negativas para el aprendizaje.

5. EL AMBIENTE SOCIAL Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Muchos de los problemas relacionados con el aprendizaje no son necesariamente


originados por la actitud o hbitos del nio. El ambiente social tiende a influir positiva o
negativamente en la capacidad de aprender del nio(a). Por ejemplo en el marco
familiar se pueden originar situaciones negativas para el aprendizaje. En una casa
donde existe un ambiente con mucho ruido, escuchar msica con sonidos agudos
altos, el televisor con un volumen muy alto,etc terminara por incidir negativamente en
la capacidad auditiva del nio(a), lo cual traer consecuencias seguramente en la
actividad de aprendizaje, en la escuela le costara captar el mensaje educativo que le
intenten dar. Los nios(as) no deben ser criados en ambientes ruidosos.

Los Docentes deben orientar a los padres para que acostumbren a sus hijos a vivir en
un ambiente libre de ruidos.

Las dificultades observadas en la actividad de aprender con frecuencia estn ligadas


en ocasiones a desajustes emocionales: Experiencias desagradables vividas en el
hogar, sentimientos de inferioridad creado por peleas frecuentes entre los padres o
hermanos. Normas disciplinarias inadecuadas para los nios(as). Etc.

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Si bien es necesario que existan normas familiares y en la escuela tambin, se debe


adecuar estas a la edad y naturaleza de los nios(as). En ocasiones las reglas
impuestas por los adultos no son las ms adecuadas, con relacin a este punto
leyendo La Enciclopedia de la Vida. Vol. 48.1973 ( ) Se lee esta nota:

Las reglas que imperan en el mundo de los adultos, muchas

Veces resultan incomprensibles para el nio. Tantos padres, como profesores pueden
evitar problemas graves aceptando siempre que sea posible, los diferentes intentos
que un nio determinado elige para realizar una cierta tarea.

Las experiencias vividas por el nio en el campo del aprendizaje antes de ingresar al
preescolar ,o en los primeros aos de vida escolar , ejercen una gran influencia en su
desarrollo intelectual y emocional. Es por esto que sus dificultades y sus xitos deben
ser evaluados constantemente.

6. ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PARA LA INTERVENCIN DE LAS


DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE

La propuesta de trabajo de diversos Centros Especializados en la atencin a nios y


nias con dificultades apunta a una accin conjunta de diversos profesionales de la
comunidad.

A continuacin te presentamos un esquema que grafica la mencionada propuesta:

Como podemos apreciar la escuela representada por su agente ms significativo que


es el docente, se convierte en un elemento importante para la prevencin y deteccin
de las posibles dificultades de los alumnos que asisten a ella.

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Para explicar las acciones a seguir en este Enfoque iniciaremos por delimitar los
procedimientos:

I. Deteccin de Indicadores significativos en los alumnos


Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con el alumno o alumna,
debido a su contacto cotidiano con el o ella. El docente puede percatarse de las
dificultades que tiene el alumno o alumna para aprender, cules son sus principales
dificultades?, Qu cursos le son ms difciles?, Cmo es su ritmo de aprendizaje?,
Cules son las caractersticas del entorno del nio? y Cules son las caractersticas
de la familia?
El valor de la informacin radicar en que sea altamente descriptiva y considere:
a) El rendimiento del nio o nia con respecto a sus compaeros de aula en el o los
cursos que presenta dificultades.
Haciendo adems un anlisis de las reas en las que se pueden producir las
deficiencias: Recepcin de la Informacin: Tiene una buena audicin?, Ve bien
desde su asiento hasta la pizarra? Atencin Concentracin: por ser habilidades
bsicas que determinarn en gran medida que el nio o nia no pierda informacin
relevante debemos estar alertas a detectar si el alumno es distrado, se concentra
nicamente en algunas materias, Es demasiado inquieto? Comprensin: Entiende
las indicaciones que se le dan?, Comprende las tareas que le dejan? Retencin:
Cmo es su memoria?, Olvida lo aprendido? Expresin: Tiene alguna dificultad
para emitir algunos sonidos? por ejemplo el sonido r, Expresa sus ideas de manera
clara?
b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el aprender, se aburre en el aula,
se escapa del colegio para realizar otras actividades.
c) Conducta y Habilidades sociales: sigue las normas de convivencia del aula, se lleva
bien con sus compaeros y compaeras, se lleva bien con el docente. Cmo es su
conducta fuera del aula?
d) Caractersticas de la familia: nivel educativo de los padres, lengua materna,
dinmica familiar, cantidad de hijos, actitud de los padres frente a las dificultades del
nio. Cmo lo apoyan en casa?, o no lo apoyan, etc.
Es importante recalcar que el docente es el profesional que tiene mayor facilidad para
contactarse permanentemente con los padres de familia.

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DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS

1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE


APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (D.A.M)

El trmino D.A.M. es relativamente moderno. En l se destacan connotaciones de tipo


pedaggico en un intento de alejar de sus referentes matices neurolgicos. Pero este
concepto no siempre se ha interpretado as. En los primeros trabajos llevados a cabo
en tomo al tema se hablaba de "discalculia" en una derivacin de "acalculia" o ceguera
para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una prdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas producidas
por una lesin focal del cerebro. Pocos despus, Gerstmann sugiri que la acalculia
estaba determinada por un dao neurolgico en la regin parieto-occipital izquierda.

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H. Berger, en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria en


funcin de la presencia o ausencia de trastornos asociados a un trastorno del clculo.
As, la acalculia primaria la defini como un trastorno puro del clculo sin afectacin
alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la acalculia secundaria llevaba
asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento.

Kosc (1974) define el trmino "discalculia" como un trastorno estructural de


habilidades matemticas que se ha originado por un trastorno gentico o congnito de
aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiolgico directo de
la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la edad, sin una
afectacin simultnea de las funciones mentales generales.

La perspectiva neurolgica sigue teniendo defensores en la actualidad, que recomiendan


que la evaluacin del nio con dificultades en la adquisicin de conocimientos propios del
dominio matemtico sea llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos
miembros ocupe un lugar importante el neurolgico.

Desde el enfoque psicopedaggico se parti de una consideracin mucho ms operativa y


se asume que el diagnstico de una D.A.M. hay que tener en cuenta criterios tales como:

- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).


- Mostrar un rendimiento acadmico en tareas matemticas significativamente inferior al
esperado segn la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del
estudiante.
- Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a otras condiciones de
incapacidad tales como discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados
del desarrollo.

2. IMPORTANCIA Y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES


MATEMTICAS
2.1. Importancia de las Habilidades Matemticas

En los ltimos tiempos se est produciendo un gran inters por el tema de las
matemticas, ya que forman parte de nuestra vida cotidiana, desde edades muy
tempranas, en las tareas habituales o relacionadas con el trabajo y las demandas
sociales. Igualmente, el hecho de que muchas personas con dificultades de
aprendizaje presenten DAM ha acrecentado su inters y valoracin.

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Es pertinente la comprensin de los procesos neuropsicolgicos y neuroanatmicos de


las DAM. En este sentido, podemos resear el esquema de las reas corticales que
median las diferentes aptitudes relacionadas con la competencia matemtica.

2.2. Aprendizaje de las Habilidades Matemticas

La conquista y aprendizaje de las habilidades matemticas o aritmticas sufre un largo


proceso de desarrollo que es preciso tener en cuenta, y que ha sido abordado
clsicamente por enfoques diversos, siendo representativas las ideas de Piaget y
colaboradores.

3. CRITERIOS PARA LA DELIMITACIN DE LAS DAM

Las DAM podran ser entendidas en general como un trastorno parcial de la capacidad
para manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
Algunos de los trastornos del clculo, segn el DSM-IV (1995), son los siguientes:
- Capacidad aritmtica (medida mediante pruebas normalizadas de clculo o
razonamiento matemtico administradas individualmente) que se sita
sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronolgica,
coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.

- El trastorno de clculo interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las


actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el clculo.
- Si hay un dficit sensorial las habilidades para el rendimiento del clculo exceden de las
habitualmente asociadas a l.

4. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN EN EL REA DE


LAS DAM
4.1. Enfoque Neurolgico
Los neurofisilogos, fueron los primeros preocupados por el estudio de sujetos con
DAM. Este enfoque sostiene que en la base de las DAM existe un dficit o disfuncin
ms o menos constatable a nivel neurolgico.
Tras muchos estudios, estos son los puntos ms destacados que cabe sealar:

Las DA son la manifestacin de dficit bsicos de tipo neuropsicolgico


Los subtipos de DA pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento
acadmico y/o psicolgico.

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Muchas han sido las crticas vertidas sobre este enfoque, entre ellas:
No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica por lo que
menudo, se utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin.
Los estudios de esta lnea carecen de controles experimentales y no tienen rigor
metodolgico para establecer conclusiones serias
Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la cantidad de
procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del bajo
rendimiento.

4.2. Enfoque Conductista

Este enfoque seala, bsicamente, algunas directrices bsicas, para elaborar


programas efectivos con estudiantes con DAM:
Enseanza personalizada: El proceso e-a se centrar en las reas fuertes y dbiles
de cada nio y avanzan progresivamente, al ritmo que el estudiante lo haga.
Anlisis de tareas: Para conseguir que una enseanza realmente sea personalizada
hay que descomponer las tareas en las subtareas o habilidades componentes. Por
ejemplo: para que un alumno con DAM sea capaz de hacer sumas de dos dgitos, es
necesario que nombre automticamente los nmeros, cuente hasta nueve desde
cualquier nmero, establezca la correspondencia figura/nombre de los nmeros, etc.
Valoracin de la prctica y del Feedback contingente: Para el dominio de las tareas,
basado en el establecimiento de asociaciones se requiere, prctica retroalimentacin
de la ejecucin.
nfasis en la evaluacin: Se trata de llevar a cabo una evaluacin sistemtica y
puntual del programa de actuacin y de las tcnicas aplicadas, se realiza a partir de la
comparacin entre la situacin actual del sujeto y los datos recogidos en la lnea base
antes de iniciar la intervencin. Esta forma de proceder est orientada a la valoracin
personal del progreso lo cual evita frustraciones y el consiguiente abandono que estas
pueden llevar.
En resumen, este enfoque defiende un aprendizaje diseado, en el que el profesor
conduce al estudiante con DAM a un determinado nivel de ejecucin a travs de
objetivos del currculo matemtico que se desglosan en habilidades subcomponentes.
Corren el riesgo, por otra parte, de promover un conocimiento mecnico sin que el
estudiante adquiera conciencia de la utilidad o de la base conceptual de los
procedimientos que aprende.

4.3. Enfoque Cognitivista

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Se contina buscando un modelo terico que explique cmo aprenden y comprenden


las matemticas los nios.
Comienzan a separarse de los modelos conductistas y se acercan a los cognitivistas.
Identifican varios factores que influyen en el proceso de enseanza- aprendizaje:
Conocimiento de dominio especfico
Capacidad de procesamiento de la informacin
Conocimiento meta cognitivo.

Mantienen que la habilidad matemtica de los alumnos depende en gran medida de


sus conocimientos previos
Apoya el aprendizaje mediante procesos activos de construccin de esquemas
conceptuales y no mediante asimilacin pasiva o memorizacin repetitiva.
La motivacin es intrnseca, el profesor despertar la curiosidad de los alumnos y les
proporcionar oportunidades para la reflexin y la exploracin.
Se recomienda, adems, facilitar en clase la interaccin con materiales significativos
concretos, que ejemplifican y darle importancia a las interacciones sociales profesor
alumno.
Por otra parte, Dixon (1994), seala una serie de directrices bsicas para seleccionar
los currculo prcticos en matemticas segn el enfoque cognitivista. Son cuatro:
Organizar el contenido de los aprendizajes matemticos alrededor de grandes ideas
Considerar el conocimiento previo del estudiante antes de introducir nuevas
habilidades
Guiar al estudiante hacia una comprensin profunda de los conceptos y problemas
promoviendo la integracin
Incluir prcticas de revisin

4.4. Enfoque Sociocultural

Entiende el desarrollo como un proceso socialmente mediado, por lo que la escuela


facilita este desarrollo porque representa un mbito organizado para facilitar el uso y la
apropiacin de los instrumentos y actividades culturales por los nios.
Apoya el aprendizaje mediante la discusin y dilogos entre profesores y compaeros
La motivacin es intrnseca, los nios eligen los temas y tareas de aprendizaje con
ayuda del profesor.
Con respecto a los sujetos con DAM cuatro son los puntos que se destacan en este
enfoque
Proporcionarles un currculo matemtico amplio y equilibrado

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Implicarles en tareas ricas y significativas


Adaptar la instruccin a las diferentes formas en que los nios aprenden
Motivarles a discutir y a justificar el proceso de solucin de problemas y las
soluciones.

Tradicionalmente la enseanza de las matemticas se centraba principalmente en


torno a la realizacin de actividades memorsticas y de clculo, poniendo especial
nfasis en los procesos de automatizacin frente a los de razonamiento y
comprensin. Esta situacin ha comenzado a cambiar en las ltimas dcadas, hasta el
punto de que los problemas verbales han pasado a ocupar un lugar destacado en el
mbito de la investigacin y comienzan a hacerlo en la prctica instruccional. La
estructura semntica del problema parece ser uno de los factores ms importantes.

La manera tradicional de ensear matemticas consiste en confrontar a los alumnos,


directamente con la abstraccin (la definicin de conceptos y la frmula), proseguir con
algunos ejemplos resueltos, y luego indicar una larga lista repetitiva de ejercicios
similares a los ya resueltos. Ha sido desarrollada por personas adultas que ya saben
matemticas y asumen que, explicando bien la teora, las alumnas y alumnos
entendern. Este mtodo se basa en una comprensin insuficiente de la manera como
aprenden los nios.

Qu defectos tiene el mtodo tradicional?

Enajena a la mayora de alumnos, que desarrollan un bloqueo progresivo a las


matemticas.
No favorece el razonamiento matemtico, sino la aplicacin repetitiva de
procedimientos y tcnicas que se olvidan fcilmente.
Presenta a las matemticas como algo alejado de su utilizacin prctica.

5. CONCEPTOS Y TEORAS DE LAS MATEMATICAS

Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua,


estrechamente relacionados con otros procedimientos y con un carcter
aplicado. Es errneo presentar las matemticas a los nios de forma
descontextualizada, sin tener en cuenta que el origen y fin de stas no es otro

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que responder a las demandas reales de las situaciones problemas de la vida


diaria.

El ser humano es de naturaleza bio-psicosocial, y por esta razn, tanto las


diferencias genticas como las contextuales pueden conducir a diferentes
niveles en el desarrollo cognitivo, es decir, el 50 o 60% de las diferencias
interindividuales en inteligencia tienen una causa gentica. Cuando las
variables biolgicas son de mucho peso, el ambiente tiene ms limitada su
capacidad de influencia, mientras que en otras ocasiones el ambiente marca
tanto un desarrollo que los dems elementos a considerar resultan
prcticamente anulados. Entre los modelos que existen tenemos el modelo de
limitacin del escenario de Gottesman (1974), segn el cual los genes
proporcionan un margen de reaccin, y los factores del entorno determinan el
resultado final. Gottlieb (1992) disiente del margen de reaccin argumentando
que los genes y el medio interactuan de forma ms dinmica, ya que, las
propias acciones de los genes pueden resultar influidas por el medio. Scarr y
McCartney (1983) sugieren un tercer modelo segn el cual la conducta del nio
resulta influida por tres relaciones entre genotipo y entorno: relacin pasiva (el
entorno del nio lo crean los padres), relacin evocativa (el nio evoca ciertas
respuestas de los otros, as un nio al que le interesen los nmeros, estar
siempre preguntando por cuestiones referidas a la numeracin) y la relacin
activa (cuando el nio se compromete en la eleccin de posibilidades que
reflejan sus intereses y talento).

Las relaciones entre herencia y ambiente son uno de los dilemas


clsicos de la psicologa evolutiva. En un extremo tenemos los que apoyan que
la competencia matemtica est condicionada por factores genticos que
regulan su interaccin con el medio, siendo ste un estimulador. Entre estos
autores estara Fodor con su hiptesis modularista. En el otro extremo tenemos
a los que afirman que el ambiente tiene el papel ms importante ene l
desarrollo del ser humano, Vygotsky sera uno de los representantes ms
caractersticos de esta posicin. Karmiloff-smith (1994) con su concepto de

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modularizacin afirma que los mdulos con los que el nio nace no estn tan
predeterminados como indica Fodor, por lo que el ambiente puede
modularizar las estructuras existentes haciendo que se creen nuevos
mdulos.

Concluyendo, son las estrategias educativas las que modularizan el cerebro,


facilitando o dificultando los aprendizajes matemticos.

Veamos a continuacin la posicin de otros autores importante que han infludo


con su teora al aprendizaje de las matemticas:

6.1. El asociacionismo de Thorndike

A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en


educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha
denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike
se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas
satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos
entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios
en los que se recompensaba el xito obtenido.

Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse


sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los
resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la
conducta de los alumnos.

Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica


afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto
determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para
la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a
recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y
propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.

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La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la


psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el
centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto
determinado como es la aritmtica.

2.3. La teora desarrollada por Jean Piaget

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un


problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos
existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos
que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como
resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situacin.

El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una


reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.
Estaramos ante un aprendizaje significativo.

Por otra parte, La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino


definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento.
La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de
reflexin, por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un
producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una
reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha
sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y
operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados,
mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas
actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones
que dan lugar a nuevos objetos. Tal reconstruccin conduce a un esquema
cognitivo ms general. Este proceso de abstraccin a partir de objetos fsicos
es el proceso cognitivo por el que pasa el nio a la hora de aprender
matemticas. Lo veremos ms adelante.

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Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una


secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos tambin ms
adelante). La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo
en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que
posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha
informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad
hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.

El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del


siguiente modo:

a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones. Hacia los 5 o 6 aos


sostiene que por una parte son todos iguales y por otra son diferentes, sin
encontrar en esta afirmacin ninguna contradiccin. Los nios desde
aproximadamente los 7 hasta los 10 aos, se dan cuenta de la contradiccin
que existe, pero tienen dificultades para explicarla. A partir de los 11 aos, no
slo se dan cuenta de la contradiccin sino que sealan la necesidad de que
los discos contiguos, aunque parezcan iguales, en realidad no lo son, y
descubren que es la suma de esas diferencias imperceptibles, la que produce
una diferencia perceptible entre los discos de los extremos.

b) Realizando operaciones mentales: Segn Piaget, el nio hasta los 6/7


aos no es capaz de realizar operaciones mentales, por esta razn, su mente
opera de forma preoperacional.

c) Comprendiendo las transformaciones: La adquisicin secuencial de


las habilidades de conservacin se dan a los 5-7 aos en la magnitud del
nmero, a los 7-8 aos la de sustancia (hasta los 7 u 8 aos los nios suelen

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afirmar que la cantidad se ha modificado en funcin de su ubicacin espacial),


a los 7-8 la de longitud, el rea a los 8-9 aos, el peso entre los 9-10 aos (la
conservacin se da entre los 9-10 aos) y el volumen por ltimo entre los 12 y
14 aos.

d) Adquiriendo la nocin de nmero. Un nio normal necesita alrededor


de cinco aos (desde los 2 hasta los 7) para aprender a manejar
coherentemente los nmeros hasta el 9.

6.2. Procesamiento de la informacin.

Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden


los conceptos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada
procesamiento de la informacin.

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual


la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o
externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de
memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que adems estn
sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales
memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin.

La memoria o a corto plazo es aquella en la que se almacena


temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se
produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el
proceso de pensar.

Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este


componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que
sabe, el individuo de forma permanente.

6.3. Dienes

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Dienes se inspir en la obra de Piaget y Bruner y realiz experiencias que le


llevaron a enunciar una teora sobre el aprendizaje de las matemticas, dicha
teora tiene cuatro principios sobre los que se apoya.
Principio dinmico. Considera que el aprendizaje es un proceso activo por lo
que la construccin de conceptos se promueve proporcionando un entorno
adecuado con el que los alumnos puedan interactuar.
Principio constructivo. Las matemticas son para los nios una actividad
constructiva y no analtica. El pensamiento lgico-formal dependiente del
anlisis puede ser muy bien una tarea a la que se consagran los adultos pero
los nios han de construir su conocimiento.
Principio de variabilidad matemtica. Un concepto matemtico contiene cierto
nmero de variables y de la constancia de la relacin entre estas surge el
concepto.
Principio de variabilidad perceptiva. Existen diferencias individuales en cuanto a
la percepcin de los conceptos.
Refirindose a las etapas en la formacin de un concepto Dienes las denomin:
etapa del juego, etapa de la estructura y etapa de la prctica. Ms tarde estas
etapas se transformaran en seis y adems la del juego poda ser no ldica
para alumnos mayores. Las seis etapas a recorrer en el aprendizaje de un
concepto matemtico segn Dienes son:
Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado especialmente y
del que se podrn extraer algunas estructuras matemticas, el objetivo es que
se vaya adaptando al medio y se familiarice con l.

Juego con reglas. Se dan unas reglas que en cierto modo son restricciones en
el juego, stas representan las limitaciones de las situaciones matemticas.
Cuando se manipulan estas limitaciones se consigue dominar la situacin.
Juegos Isomorfos. Como no se aprenden matemticas solo jugando a un juego
estructurado segn unas leyes matemticas. Los nios habrn de realizar
varios juegos de apariencia distinta pero con la misma estructura de donde
llegarn a descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que existen entre
los elementos de los distintos juegos.

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Representacin. Dicha abstraccin no ha quedado todava impresa en la mente


del nio para favorecer este proceso es necesario hacer una representacin de
la actividad realizada a la vez que se habla de ella lo que adems permite
contemplarla desde fuera del juego.

Descripcin. Hay que extraer las propiedades del concepto matemtico


implcito en todo este proceso del que ya se ha llegado a su representacin,
para ello es conveniente inventar un lenguaje que describa todo aquello que se
ha realizado. En un principio cada nio inventar su propio lenguaje, pero ms
tarde y con ayuda del profesor ser conveniente ponerlos todos de acuerdo y
conseguir un lenguaje comn. Esta descripcin constituir la base de un
sistema de axiomas.

Deduccin. Las estructuras matemticas tienen muchas propiedades, unas se


pueden deducir de otras as que se tomarn un nmero mnimo de propiedades
(axiomas) y se inventarn los procedimientos (demostraciones) para llegar a
las dems (teoremas).
Segn Dienes habr que contar con estas etapas cuando se vaya a organizar
la enseanza de las matemticas si se pretende que todos los nios accedan a
ella.

7. DESARROLLO EVOLUTIVO

3.1. Procesos cognitivos

Los procesos cognitivos que son la base de la construccin del proceso


matemtico son los siguientes principalmente:

ABSTRACCIN: El proceso de abstraccin se ha aplicado de forma recurrente a


lo largo de la historia de las matemticas. sta slo tiene sentido si la
relacionamos con el conteo. Los conocimientos matemticos tienen la
particulariedad de ser muy abstractos y desligados de representaciones
perceptivamente ms ricas y cotidianas. Se entiende como una representacin
ideal y que difcilmente pueden ser representado de forma tangible.

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GENERALIZACIN: Es intrnseco a las matemticas el hecho de buscar


conceptos, leyes o teoremas lo ms generales posibles. El proceso de
generalizacin est muy ligado al de abstraccin en la medida en que toda
generalizacin supone la abstraccin de aquellas propiedades que subyacen a
todos los casos a los que se extiende el concepto generalizado. La
generalizacin es una simple extensin de un caso particular.

LENGUAJE FORMAL: Las matemticas emplean un lenguaje muy peculiar,


compuesto por varios signos que van desde los ms familiares (nmeros) a
otros que representan operaciones. El carcter abstracto y general de los
conceptos matemticos se perderan sin la formalizacin de los signos conllevan
una serie de reglas. Mediante los signos los matemticos consiguen una
designacin ms precisa y clara del significado y una notable abreviacin.

8. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas:


Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se
concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.
Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el
lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.
Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la
aplicacin de los conceptos aprendidos.
Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea
matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el
smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin,
haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado.
Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico.
Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el
punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar
sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones.
Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la
necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a
travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos
reconozca el nio ms sabe sobre matemticas Esto se aleja mucho de la realidad

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porque se suele ensear la forma; as, por ejemplo, escuchamos: El dos es un patito
o La culebra es una curva o Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de
una forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en
ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que
miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos:
Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del
conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la
cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas.

9. EL JUEGO EN LAS MATEMATICAS


El juego
Podemos decir del juego que es el conjunto, de actividades que un individuo realiza por mero
placer. El juego se manifiesta como una forma natural de la actividad humana, que aparece en
poca muy temprana de la infancia y contina a lo largo de la vida adulta.
Para Mgina (1983), el juego es la actividad principal para un nio pequeo, y no solo porque el
nio pase la mayor parte del tiempo jugando, sino porque adems origina cambios cualitativos
importantes en la psique infantil.
A travs del juego se desarrollan cualidades fundamentales en el nio, como son la atencin y la
memoria activa, con una intensidad especial. Mientras juega, el nio se concentra mejor y
recuerda ms cosas. Cuando un nio manipula un objeto o realiza una accin con un juguete, se
dice que el nio juega, pero la autentica actividad ldica solo tiene lugar cuando el nio realiza
una accin sobrentendiendo otra y maneja un objeto como si fuera otro. El objeto sustituido se
convierte en un soporte para la mente. Al manejar estos objetos, el nio aprende a recapacitar
sobre los objetos y a manejarlos en un plano mental. Introduce al nio en el mundo de las ideas.
Para los psiclogos cognitivos el juego constituye una fuente de conocimiento muy importante
sobre todo en los perodos sensorio-motriz y preoperacional, adems de cumplir una importante
funcin biolgica ya que con l se ejercitan todos los rganos y capacidades evitando as su
deterioro. El nio empieza a estudiar jugando. En un principio el estudio es para l como un
juego con determinadas reglas, de esta forma asimila los conocimientos elementales.
En las distintas etapas de la infancia, las actividades de tipo productivo, como el dibujo y la
construccin, estn muy relacionadas con el juego. Cuando un nio dibuja o construye con
tacos, con frecuencia est interpretando un argumento.
En el juego colectivo, por otra parte, los nios asimilan el lenguaje de la comunicacin y
aprenden a coordinar sus acciones con las de los dems.

9.1. Principios pedaggicos del juego

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Moyles (1990) enuncia una serie de principios para el juego entre los que hemos
seleccionado los siguientes:
- El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un producto
pero con capacidad de tener alguno si lo desea el participante.
- El juego es necesario para nios y adultos.
- El juego no es la anttesis de trabajo: ambos son parte de la totalidad de nuestras
vidas.
- El juego siempre est estructurado por el entorno, los materiales y el contesto en el
que se produce.
- El juego adecuadamente dirigido asegura al nio un aprendizaje a partir de su estado
actual de conocimientos y destrezas.
- El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.
Recomienda, dicho autor, que en la escuela el juego se organice de forma significativa
y no como se puede hacer en cualquier otro lugar. Esto har que los padres y, en
general, la sociedad le conceda la importancia que en realidad tiene. Hace una
clasificacin del juego atendiendo a la manera de realizarlo el nio que recogemos en
el cuadro siguiente:
FISICO
MOTOR GRUESO
MOTOR FINO
PSICOMOTOR
INTELECTUAL
LINGSTICO
CIENTFICO
SIMBOLICOMATEMTICO
SOCIAL-EMOCIONAL
TERAPUTICO
REPETITIVO
COMPRENSIVO
LDICO.

Los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo si bien los juegos colectivos
son ms idneos para la construccin del conocimiento lgico-matemtico por las
razones siguientes:
Fomenta la interaccin social entre los participantes.
Proporcionando un feed-back entre los nios que constituye una fuente de
respuestas correctas.

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Se negocian reglas y se toman decisiones conjuntamente observando las


consecuencias que pueden producir dichas reglas.
Los nios son ms activos mentalmente cuando los juegos que realizan han sido
escogidos y propuestos por ellos mismos.

9.2. Recursos didcticos

El pensamiento del nio en la infancia es concreto; en etapas posteriores se verificar


el paso hacia lo abstracto. Se asegura sin ningn gnero de duda que es preciso partir
de la manipulacin de objetos para pasar a una fase representativa y de esta a otra
ms abstracta.
Hemos dicho anteriormente que el conocimiento lgico-matemtico es producto de
una actividad interna del sujeto, de una abstraccin reflexiva realizada a partir de las
relaciones entre los objetos de aqu que sean de gran inters los recursos didcticos
que se basen en la manipulacin

o El material

Al hablar de manipulacin, en la enseanza de las matemticas, se sobrentiende que


no se trata de una manipulacin libre, sino que se hace referencia a una serie de
actividades especficas con materiales concretos, que facilite la adquisicin de
determinados conceptos matemticos. Ha de ser precisada la propuesta de
actividades dirigidas al fin que se quiere conseguir. A travs de las actividades que el
nio realiza, con los materiales didcticos, puede avanzar en su proceso de
abstraccin de los conocimientos matemticos. Las ideas abstractas no llegan de
forma espontnea al individuo, ni a travs de lo que oye sino a travs de operaciones
que se realizan con los objetos y que se interiorizan para, ms adelante, llegar a la
operacin mental sin soporte material.
El material didctico es necesario en la enseanza de las matemticas en las primeras
edades por dos razones bsicas: primera, posibilita el aprendizaje real de los
conceptos, segunda, ejerce una funcin motivadora del aprendizaje sobre todo si con
el material se crean situaciones interesantes para el nio, en las que se sienta sujeto
activo.
No existe un criterio unnime acerca del uso y tipo de material a utilizar, incluso
pueden encontrarse posturas radicalmente opuestas en torno al tema. Hay quien
sostiene que debe de ser un material muy estructurado frente a otras personas que
sostienen que debe de consistir en un material poco estructurado y polivalente.

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Nosotros pensamos que ambos tipos de materiales son recursos didcticos tiles, el
empleo de uno u otro depender de la situacin educativa, del proceso evolutivo del
nio, del momento de la adquisicin del concepto y del profesor que prepara la
actividad.

5.METODOLOGIA DEL TRABAJO REALIZADO

La metodologa que se aplic en la prctica de psicopedagoga fue la siguiente:

Participantes.- la metodologa a emplear en la estudiante Carla Alejandra Cspedes fue la de


la participacin activa para generar el dialogo de confianza entre la estudiante y la
colaboradora (discente Jessica Ortuo), y la explicativa.
Lugar.- la metodologa utilizada en el lugar de la intervencin psicopedaggica fueron
las siguientes; participacin activa, dialogo, dogmtico, simblico.
Apoyos recibidos.-
Del colegio: la aceptacin para realizar la prctica, ya que es de vital
importancia contar con ese apoyo lo cual me brindo un aula independiente para
el respectivo poyo la estudiante.
Del hogar: la aceptacin por parte de la madre para impartir las clases de
apoyo en el hogar donde se la estudiante frecuenta la mayor parte de su
tiempo con el fin de crear seguridad en la realizacin de los ejercicios.
De la maestra; contar con el apoyo de la maestra es de vital importancia para
la estudiante en la motivacin y el deseo de superacin de su misma
estudiante para que pueda superar la falencia en su proceso de Enseanza-
Aprendizaje.
De la madre; contar con el apoyo del seno familiar en el proceso de
Enseanza-Aprendizaje de la estudiante es el motivo principal para que la
misma encuentre en sus estudios el motivo de superacin.

Estrategias de trabajo.-
Planificar las actividades
Planificar la realizacin de los materiales didcticos
Diagnosticar a la estudiante
Estructurar los conocimientos de la estudiante
Monitorear la conducta de la estudiante

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Estructurar la evolucin de la estudiante


Evaluar los logros obtenidos de la estudiante
Recoleccin de la informacin
Organizacin de la informacin

Recursos didcticos:
rayuela
Aprendiendo a memorizar
Rodar los dados
Voltear las cartas
Juego de las cartas
Rotafolio
Cartillas de cartulina

6.- EVALUACIN DEL TRABAJO CON RESPECTO A LOS OBJETIVOS


PLANTEADOS

Fortaleza Oportunidad Debilidades Amenaza


El nuevo estilo de De brindar el apoyo La falta de El tiempo brindado
aprendizaje con a los estudiantes coordinacin entre para la realizacin
materiales que ms lo los padres de la de las
didcticos necesitan en su estudiante para intervenciones no
diseados acorde a proseo de agendar las acompao para
su necesidad de la Enseanza- actividades que satisfacer otras
estudiante. Aprendizaje. debe realizar su necesidades
El apoyo de la De adquirir nuevas hija con el apoyo educativas que
institucin experiencias en el de las presenta la
educativa en la campo de la intervenciones. estudiante en el
cual la estudiante educacin. rea de
se encuentra De brindar apoyo a matemticas.
realizado sus los estudiantes que

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estudios. ms lo necesiten,
con materiales
acorde a su
necesidad.

Por tanto, analizando lo descrito con anterioridad los objetivos trazados para las
distintas intervenciones educativas fueron satisfactorios, ya que, a pesar de algunos
percances de tiempo y coordinacin entre los mismos padres (que dificulto en cierta
forma el apoyo para la nia) se logr solucionar y concluir todo el Programa de
Desarrollo Individual para la estudiante en el rea de matemticas, especficamente en
la memorizacin de la tabla de multiplicar del uno al siete.

7.- LECCIONES APRENDIDAS DEL TRABAJO REALIZADO


Las experiencias obtenidas fueron muchas debido a que fue un trabajo
individualizado, y a su vez, un trabajo que requiere de mucha coordinacin entre
profesor, estudiante, Cientista de la educacin y padres de familia. Como en toda
practica que se realiza no siempre todo sale como uno lo espera, pero a pesar de todo
se debe solucionar aquellos problemas que se nos presentan, por ejemplo en mi caso
hubo falencias por parte de los padres ya que entre ellos mismo no coordinaban para
informarse las actividades que debe realizar su nia durante las tardes.
Por otro lado, la confraternizacin y socializacin con la estudiante fue provechosa ya
que a su vez logre adquirir y trabajar ciertos tipos de valores, entre ellos estn la
puntualidad y paciencia cuando la estudiante llegaba tarde a sus intervenciones, la
dinmica para trabajar ms con juegos debido a que la nia logra retener con rapidez
la informacin, la amabilidad que la nia presentaba a la hora de realizar alguna
actividad durante la intervencin.

8.- BIBLIOGRAFIA

Pginas web:
http://www.ldworldwide.org/evaluacion-e-intervencion-adaptada-de-un-caso-de-
dificultades-de-aprendizaje

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http://www.psicopedagogia.com/dislexia
http://www.psicopedagogia.com/disgrafia
http://cravillacedre.centros.educa.jcyl.es/aula/archivos/repositorio/0/9/html/logo
pedia%20escuela/disgrafia.htm
http://trastronosdeaprendiza.blogspot.com/2012/06/trastornos-del-
aprendizaje.html
http://centroformacionprofesorado.castillalamancha.es/documents/10157/25282
97/PONENCIA+discalculia.pdf
http://www.monografias.com/trabajos82/deteccion-temprana-dificultades-
aprendizaje/deteccion-temprana-dificultades-
aprendizaje2.shtml#ixzz3KZDAcCRQ
http://www.cesip.org.pe/sites/default/files/27dificultades_de_aprendizaje.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-
84862006000200010&script=sci_arttext
http://www.google.com.bo/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=0CE4QFjAI&url=http%3A%2F
%2Fwww.ugr.es%2F~fherrera
%2FPI3.doc&ei=lUB7VMbtD47SggTcj4PYCQ&usg=AFQjCNGZ5U61d6ez_kTc
Xa1NX2-_tLwTXQ
http://www.grupomayeutica.com/documentos/desarrollomatematico.pdf
http://wdb.ugr.es/~encastro/wp-content/uploads/DesarrolloPensamiento.pdf

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