Cognición situada, Aprendizaje significativo, Aprendizajes previos, Contexto y

Aprendizaje cooperativo

Continuando con las Habilidades del Pensamiento desde la mirada del modelo
constructivista. En este apartado se abordan algunos aprendizaje visto desde el
modelo constructivista que definen algunos teóricos en este apartado crean un
diálogo interno en el que recopila y explica las diferentes lecturas que
automaticamente compara la carencia de su propia práctica y las estrategias
propuestas, a la vez también sirve para detectar las estrategias usadas y procesos
cognitivos que se han vivido durante el estudio en la MEB.
Por lo que serviran tamben como se dijo en anterior trabajo como recurso para tratar
de transformar la práctica docente, no solo por discernir lo que es constructivista y de
lo que no lo es, sino para emplearlo como estudiante y como educador.
Cognición situada. (Díaz Barriga, 2003) explica que esta tendencia actual es
provisoria y tiene su origen en teorías como las de Vygotsky y Luria. Agrega la misma
“De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres,
directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica
legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal”. (p.3)
Basta recordar que el aprendizaje cognitivo la información al ser procesada en el
sistema cognitivo genera una reacción.
La autora, aunque no define el término, con la anterior cita aclara que puede
nombrársele de otras formas en los últimos conceptos citados, todos ellos
pertenecientes a un aprendizaje más constructivista.
Por lo tanto, la cognición situada surge como propuesta del aprendizaje situado, que
se encuentra en oposición a la de los educadores que producen un aprendizaje no
significativo.
Continúa explicando la autora, los teóricos de la cognición situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es “parte y producto de la actividad, el
contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.” (Loc. Cit.) Esto es, que la cognición
situada es el producto del alumno.
El aprendizaje impartido “en frío” por parte de algunas instituciones es, abstracto y
ajeno al contexto del alumno, enseñan campos específicos del conocimiento, incluso
con métodos contrarios a los usados por los profesores que se enseñan con métodos
monótonos como el exponencial, en lugar de ser como explica la autora “un
conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico” (Op. Cit.p.4) Esto
significa que no importa el que se enseña sino el cómo se enseña, binomio conocido
en inglés como, Know what y Know how.
Para efectos de análisis e intervención de las intrucciones los componentes a
ponderar son: Cita (Díaz Barriga, 2003. p.5)
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. (Engeström, citado en
Baquero, 2002. p.5)
Estos elementos que de alguna forma se han considerado a lo largo del proceso al
estudiar la MEB y serán considerados para el proceso de la intervención, se traducen
en la valoración que el alumno puede dar evidencia de lo que ha realizado y cómo ha
respondido en la sesión registrada por el docente, a partir de los medios didácticos de
los que se valió este último para comunicarse con el primero y la comunicación de
instrucciones por parte del profesor al alumno.
Para lograr una cognición situada debe estar planeada y practicada desde las
instrucciones del docente, es un complemento y un resultado de considerar los
contextos sociales y culturales del alumno.
La cognición situada está ligada al Aprendizaje significativo. De acuerdo con David
Ausubel (1976) Señala (Díaz Barriga, 2003), “durante el aprendizaje significativo el aprendiz
relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias
previas”. (p.5) Esto significa crear un andamiaje o puente entre lo que conoce el
estudiante y la información que proviene del docente. Además, añade la autora que
también está en juego la disposición del aprendiz, la forma en la que son planteados los
temas y la experiencia que se tienen de ellos, dando mayor sentido en oposición a la
repetición memorística.
Adquisición y según ausbel citado por antunes.
Las cuales pueden mejorarse a partir de dos dimensiones, la primera es por su
dimensión cultural presentadas por medio de ejemplos, analogías, ilustraciones,
discusiones y demostraciones significativas para la cultura del estudiante y la segunda
es por su dimensión social que debe estar promovida bajo un marco social y
colaborativo con mediadores como los empleados en las estrategias citadas en la p.9.
Tales como: Juegos de roles o debate, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. Análisis de casos,
Prácticas situadas o aprendizaje in situ, Aprendizaje en el servicio, Trabajo en equipos
cooperativos, Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas, Aprendizaje
mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).
La autora le designa seis enfoques instruccionales, los cuales ya se han venido
esbozando a lo largo del texto y habría que tomar en cuenta al analizar la práctica del
docente investigado y omitirlos o añadirlos en el momento de hacer la intervención,
según sea el caso.”1. Instrucción descontextualizada. […] 2. Análisis colaborativo de datos
inventados”. (Díaz Barriga, 2003. p.7)
La propuesta por el educador le es ajena al contexto cultural del educando, enfoque
propio al tradicional. Al igual que el anterior enfoque no considera datos o cifras
acordes al contexto. “3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. […] 4.
Análisis colaborativo de datos relevantes. […] 5. Simulaciones situadas. […] 6. Aprendizaje in
situ”. (Loc, Cit.) Enfoque acorde al aprendizaje significativo, centrados en el estudiante
y su mundo real.
Para Ausubel, Novak & Hanesian. (1998) Los Aprendizajes previos son aprendizajes
surgidos dentro del aula, no son ideas previas que el alumno ya trae, con los que
algunos profesores inician sus clases, sino que las adquirió, además aclaran (Duncan,
1959; Morrisett y Hovland, 1959) “Muchas investigaciones experimentales han confirmado
la afirmación de que los aprendizajes previos no serán transferibles a nuevas tareas de
aprendizaje en tanto no se sobreaprendan”. (Citados por Ausubel, 1998. p. 179).
Lo cual significa que los aprendizajes previos deben de repasados en sesiones
posteriores y solo así confirmar su comprensión, además de ofrecer la oportunidad de
esclarecer y coregirlos, para ello relacionando el tema posterior con el anterior.
El contexto a grandes rasgos se entiende como ese conjunto de factores
circunstanciales inestables, inherentes a tiempo y espacio determinado que se
relacionan a una determinada persona, cosa, fenómeno, así en el caso de una práctica
docente, influyen solo por nombrar unos ejemplos. las características geográficas: país,
estado o municipio, las político- educativas, reglamentos del plantel, la dependencia a la
que pertenece, el contexto social, cultural, económico del grupo con el que se trabaja.
Aunque la parte del contexto que aquí atañe, es el relacionado al alumno como es su
situación, social, familiar, económica y aspectos culturales en el sentido extenso de la
palabra.
Esa importancia del contexto es explicada mediante un análisis a una asignatura de
ingeniería en la Universidad de la Guajira, Colombia. por (Aarón, M. 2017) que refiere.
“al hacer referencia a las características de los estudiantes, resaltan elementos a tener en
cuenta tales como sus presaberes, su entorno y lo que ocurre en lo que denominan los Centros
de Enseñanza”, (Aarón, 2017. P.5) Por ello habría que hacer un diagnóstico o indagación
y a partir de la información adquirida diseñar lo que se va a enseñar.
Esta consideración al contexto produce, como lo menciona el mismo autor que se
construya un escenario de aprendizaje situado. (p.5) También añade más adelante que
algunas de ellas están implícitas en el alumnado como son la ética, justicia social,
libertades, autoridades o la cosmovisión, sin embargo, cita, “deben reflejarse
explícitamente en el diseño de las situaciones de aprendizaje”. (Escontrela, R. 2003. p. 36)
La metodología para abordar los análisis del contexto y sus aspectos específicos, los
cuales hay que analizar y definir según (Aarón, 2017) son:
“ubicación de la asignatura en el plan curricular (p.6) en caso del que escribe consiste en
analizar los planes y programas de la asignatura de Artes Visuales en el programa
vigente, Aprendizajes Clave, al no haber programa específico para la academia en el
plantel donde se labora los resultados históricos que menciona el autor se han
considerado a nivel educativo en Educación Básica pero no para la asignatura
específica.
“políticas y el entorno institucional, administrativa docente.” (Loc, Cit) Descrita de manera
general por parte de la SEP y las específicas del plantel, aunque en la parte
administrativa docente aún queda por describir más este cumplimiento del educador y
“práctica docente”. (Loc, Cit) Es observada por medio de los registros de clase y el diario
de campo personal.
Continua aclarando la autora que esta información se procedió a hacer al análisis
contextual con la intención de conocer cómo se aborda la enseñanza partiendo de esos
resultados.
En el caso particular del escritor se debe tomar en cuenta que la asignatura de Artes
Visuales pertenece dentro de las Áreas de Desarrollo Personal y Social, con la finalidad
de que, “el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica
debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe
brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la
expresión artísticas”, (SEP, 2017. P.111) Lo cual justifica la existencia de la signatura y
los objetivos a valorar en actividad futura.
También habría que considerar Perfil de egreso en el ámbito Apreciación y expresión
artísticas
“Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artísticas. Identifica y ejerce sus derechos
culturales […] Aplica su creatividad para expresarse por medio de elementos de las medio de
elementos de las artes.” (Op. Cit. p.81)
La creatividad reconoce el docente que muchas veces no la promueve por atender a
enseñanzas más apegadas a dominio de t

Asi como sus propósitos generales en la Educación Básica.

 Se espera que al término de la educación básica los estudiantes valoren el papel e
importancia de distintas manifestaciones artísticas locales, nacionales e internacionales,
como resultado de procesos activos de exploración y experimentación con los elementos
básicos de Artes Visuales,[…] Se pretende que los estudiantes desarrollen un
pensamiento artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios
informados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creatividad a los
cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en equipo, así como
respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros y maestros. (Op. Cit. p.162)

Aunque algunos de estos aspectos como resolver problemas de foprma innovadora

suena pretencioso el docente por el momento considera no tener tal capacidad de
transformación, los demás propósitos deberían ser considerados solo con los
resultados de la clase.

Aunado a sus seis propósitos específicos para de la educación artística en Educación

Secundaria:
1. Explorar los elementos básicos del arte en una de las disciplinas artísticas […] y
utilizarlos para comunicarse y expresarse desde una perspectiva estética.
2. Consolidar un pensamiento artístico al profundizar en los procesos de percepción,
sensorialidad, imaginación, creatividad y comunicación, reconociendo las conexiones
entre ellos.
3. Valorar las manifestaciones artísticas en su dimensión estética al utilizar sus
capacidades emocionales e intelectuales.
4. Analizar las etapas en la realización de proyectos artísticos a partir de la investigación
e indagación de propuestas locales, nacionales o internacionales de artes visuales,
danza, música o teatro.
5. Explorar las artes visuales, […] desde un enfoque sociocultural que les permita
reconocer su importancia en la sociedad y ejercer sus derechos culturales.
6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y manejo de la
incertidumbre en su actuación cotidiana, a partir del trabajo con las artes visuales,
(Op. Cit. 166)
Aunque estos elementos serán valorados en su momento, para no dispersar más el
tema en cuestión, basta añadir que el enfoque que le da la institución al arte es una
oportunidad para conocer, explorar y convivir con un enfoque sociocultural contrio al
que ha venido practicando el docente.

Volviendo al modelo de analisis de la autora ella divide en 6 unidades la “Asignatura de

modelos con la que trabaja en la Universidad, en el caso particular habría que dividir
cada uno de los elemntos citados y valorar su aplicación de cada uno de las partes que
lo componen, comparandolo con los trabajos que hacen sus alumnos en Secundaria.

Aarón continua explicando que realiza unas encuestas para conocer la opinión de los
estudiantes respecto a los módulos, hace unas apreciaciones respecto a la convivencia
y su dificultad en cuanto al cumplimineto, convivencia al aprender, así como su
aprovechamiento que refleja en unas estadísticas lo cual torna su práctica con un
enfoque

Con rasgos cuantitativos, no obstante se percibe que eso es un preámbulo para una
intervención y busqueda de nuevas estrategias además de describir a manera de
conclusión lo que le permitió la investigación del contexto.

Aprendizaje cooperativo. (Johnson & Johnson, 2019) Aseguran que, mediante esta
estrategia de aprendizaje, el educador aclara de ser como un empleado que llena de
conocimientos al estudiante como se llena un tanque de gasolina y pasará a ser un
ingeniero que diseña “que organiza y facilita aprendizaje en equipo.

Aclara (Johnson, 2019) “La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes”. (p.5) De la anterior cita se deriva que el aprendizaje cooperativo es opuesto al
trabajo individualista que redunda en competitividad, lo que se traduce en triunfo de
unos pocos y derrota o frustración de todos los demás.

En el mismo texto citado continúan explicando los autores que existen tres tipos de
grupos cooperativos; el primero de ellos son los grupos cooperativos formales:
funcionan en actividades organizadas para una hora o varias semanas logran cada uno
de sus integrantes “garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas
intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras
conceptuales existentes”. (Op. Cit. p.6)
Los grupos informales estos son más espontáneos y su organización dura de unos
minutos a una hora explican los autores que consisten en una charla entre pares de 3 a
5 minutos antes y después de la clase donde también se organiza, explica y resume el
material para después integrarlo a sus estructuras conceptuales.

Por último, están los grupos de base, aclaran los autores que tienen duración mínima
de un año, los cuales son heterogéneos, con integrantes permanentes y tienen la
intención de construir relaciones responsables y sólidas.

Los grupos de aprendizaje cooperativo tienen cinco características.” La primera es que

el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los
alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada
uno de ellos”. (Johnson, 2019. P.7) Esto se entiende como el efecto de la sinergia
donde la suma de las partes es mayor a un todo, es decir que trabajando de forma
individual donde quedan expuestas las debilidades.Al estar en equipo no desaparecen
las debilidades individuales sino que se ven retroalimentadas.

“En segundo lugar, cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a
los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común”. (Loc. Cit. p.7)
Este segundo aspecto habla del compromiso de cada uno de los miembros que impulsa
a los demás a hacer lo mismo, de otra manera la falta de compromiso de uno afecta a
todo el colectivo o incita a alguien más.

“En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados
conjuntos”. (Loc. Cit. p.7) este se relaciona con la unidad en busca de un bien común.

“En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación
interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas”.
(Loc. Cit. p.7) Partiendo de que la convivencia es compleja, a veces difícil pero
necesaria para practicar valores y actitudes necesarios para la vida fuera del aula. El
educador puede hacerles ver a los educandos que en grupo lograrán lo que es más
difícil hacer por sí solos, “los grupos analizan con qué eficacia están logrando sus objetivos y
en qué medida los miembros están trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida en
su aprendizaje y su trabajo en equipo”. (Loc. Cit. p.7)
El grupo hace una autoevaluación de su avance como equipo y también realiza una
coevaluación de la colaboración de cada uno de los integrantes, no solo los hace
críticos y conocedores del lugar donde están, sino también evaluadores del trabajo de
cada uno, información que puede ayudar a la organización o recomposición de
posteriores proyectos.
Esto último aclaran los autores que no todas las conformaciones de grupos resultan
fructíferas. Habría que aclarar con el equipo que si se llega a comparar demasiado a los
integrantes siempre habrá alguien que invierte más esfuerzo, dinero, tiempo o ideas,
Aportan (Johnson, 2019.p.9-10) que los elementos de aprendizaje son los siguientes:
El primero la interdependencia positiva es decir la experiencia y conocimiento de lo que
representa un trabajo individual en equipo. El segundo la responsabilidad individual y
grupal que incluye asumir consecuencias por lo que hizo y dejo de hacer a favor del
bien común. El tercer elemento es la acción estimuladora expresiva, emotiva entre los
miembros. El cuarto es que ejercitan una serie de prácticas grupales e interpersonales
como son el liderazgo, toma de decisiones, resolución de conflictos, motivación y clima
de confianza.
El quinto elemento es el beneficio de la evaluación que al igual que los demás aspectos
disminuyen la dependencia hacia el educador, no solo hacia la aprobación, sino
también a asumir la responsabilidad.

Los autores del texto mencionan que han realizado desde 1998 más de 600 estudios,
comparando el método individualista, competitivo y el cooperativo, obteniendo
resultados donde favorecen a este último, teniendo resultados de buen desempeño,
relaciones positivas y salud mental.

Los autores dan una serie de recomendaciones como el aplicar el aprendizaje

cooperativo el 60 a 80 % del tiempo de la clase, practicarlo en cualquier nivel y
asignatura. Estos beneficios son mutuos para el educando y para el educador. Por
medio del aprendizaje cooperativo se promueven el conocimiento y construcción de
proyectos de forma “comunitaria” el andamiaje de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores.

Los temas desarrollados han permitido ver como se entrelazan cada uno de los temas
entre sí, La Cognición situada permite que el Aprendizaje sea significativo y para que
así sea hay que considerar los Aprendizajes previos por ello es importante realizar una
investigación del Contexto y tomarla en cuenta en la planeación, el Aprendizaje
cooperativo es una opción que concilia los anteriores elementos mencionados además
de que todos ellos aportan a un enfoque sociocultural más conveniente para la
educación.

A diferencia del aprendizaje colaborativo pertenece al aprendizaje cooperativo es que

en este último es más sistematizada su aplicación, cada miembro tiene un rol, es más
organizado por el profesor, en el primero, el aprendizaje colaborativo se asocia más a
la aportación de los alumnos de clase a un proyecto dirigido por el profesor, Después
de todo ambos promueven el trabajo participativo, aplicado para diversas estrategias y
técnicas según (ITESM, S./F.) solución de casos, método de casos, debates, ABP,
Análisis y discusión en grupos, discusión y debates.(p.12)

El contexto puede a influir a que el aprendizaje sea más o menos significativo y a la vez
sus aprendizajes previos antes de entrar al aula

Referencias
Aarón, M. (2017). El contexto, elemento de analisis para enseñar. Revista del Instituto
de Estudios en Educación y del Instituto de idiomas.

Ausubel, D. N. (1998). psicología educativa un punto de vista cognoscitivo. Mexico:

Editorial Trillas.

Barkley, E. C. (2006). Técnicas de aprendizaje colaborativo. México: Morata.

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para. México: REDIE.

ITESM. (S/F). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. . México: Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.
Johnson, D. J. (2019). El aprendizaje cooperativo. Argentina: Paidós.

SEP. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral, Artes Educación

Secundaria. México: SEP.

Viera, T. (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas

consideraciones desde el enfoque histórico. Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe, 8.