UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.

- FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PROFESORADO EN CIENCIAS SOCIALES.

Didáctica General - Cátedra Anoll

Trabajo Final Grupal

Comisión 3

Docente : Mayra Alvarado

Cuatrimestre : 2do cuatrimestre 2020

Grupo : 3

Alumnxs :

- Javier Gómez Domingo

- Lara Haack
- José Loria
- Florencia Orué
- Evangelina Picasso
- María Belén Perez
Introducción
En el presente trabajo confeccionamos un análisis a partir de la entrevista y la observación
de dos clases realizadas a una profesora de la materia “Introducción a la comunicación”,
correspondientes a 4to. año de una escuela secundaria de gestión pública, de la Provincia
de Buenos Aires. Nuestro objetivo es problematizar a través de estos insumos la práctica de
la enseñanza vinculandola con los ejes teóricos abordados en el transcurso de la materia. A
su vez, consideramos esta producción como una primera aproximación a la labor docente y
una herramienta de reflexión que tendremos en cuenta para futuras prácticas.

Curriculum
Para comenzar nuestro análisis, nos interesa desarrollar en esta primera instancia el rol que
tiene el currículum en la experiencia de esta docente, así como sus valoraciones y
apreciaciones. En la entrevista, la profesora se manifiesta explícitamente a favor de atender
al diseño curricular, al que lo considera irrenunciable y clave para la planificación. Considera
importante seguir sus sugerencias, defiende su claridad, su utilidad. Pero además cuestiona
a los docentes que usan “sus libritos” o los diseños que corresponden a otros años u
orientaciones. Esta controversia sobre la fidelidad del docente al currículum es analizada
por Flavia Terigi (1999) que expone dos hipótesis clásicas: por un lado su aplicación
prescripta, con ciertos ajustes pero sin grandes transformaciones y por el otro su disolución,
la selección de contenidos con independencia respecto a los NAPs. La primera hipótesis
considera a los docentes como “ejecutores, no intérpretes”, y la segunda como convidados
de piedra (Terigi:1999). Así mismo, la autora afirma que el currículum es fruto de un proceso
que incluye aceptaciones, rechazos y redefiniciones que operan sobre lo prescripto (1999).
Siguiendo esta línea podemos decir, que lxs docentes se apropian del currículum y,
contando con márgenes variables de definición, lo controlan y lo transforman llevando
adelante un proceso de “especificación curricular” que puede advertirse claramente en las
dinámicas que utiliza la profesora en cuestión para el trabajo de la ESI.
En este caso particular, a la docente se la puede ver claramente aferrada al currículo:
propone “sacarle jugo” y utilizar la bibliografía sugerida. Ella misma usa los cuadernos ESI y
las revistas del ministerio. Sin embargo deja en claro la importancia de utilizar el currículo
como una guía y arma su planificación a partir del diseño curricular y los reajustes del año
anterior. El uso de los cuadernos alude a la importancia del texto escolar como un artefacto
a mitad de camino entre el diseño curricular oficial y las demandas que surgen de los
docentes (Grimberg:2009).
Otro aspecto visible es la hipotética tensión con los padres por el dictado de la ESI a la que
hace alusión el entrevistador. Esta refleja el “carácter de lucha” que atraviesa a los
procesos de conformación curricular. No es más ni menos que una puja social por la
definición de la cultura válida (Grimberg:2009) que se manifiesta en la educación y en la
escuela. La ESI, desde su inclusión en el currículo ha dado lugar a controversias de
distintos sectores que se resisten a su puesta en marcha. Algunos de los sectores están
compuestos por los mismos padres ante quienes la docente anticipa una eventual
resistencia amparándose en la Ley sancionada en el 2006 y manifestando que es un
derecho de lxs alumnxs recibir su contenido. Es interesante cómo en su defensa de la
aplicación de la ESI “por la Ley, por la Escuela y por voluntad”, la docente da cuenta de tres
de los cinco ámbitos curriculares que describe Gimeno Sacristán (1998) y retoman en su
texto Grimberg y Levy: El de las decisiones políticas (la Ley); el de las prácticas
organizativas que conforman la propuesta institucional académica (escuela) y el de la vida
áulica, que refiere a la concreción del currículum en el encuentro del docente con los
alumnos (“por voluntad”). Hay una cuarta dimensión que es la de currículo diseñado que
comprendería los materiales, guías y textos a los que la docente también alude en otra
parte de la entrevista.
Por último, no queremos dejar de mencionar que en las observaciones de las clases pueden
vislumbrarse aspectos del denominado “currículum oculto”; definido éste como los
contenidos implícitos que se dictan sin estar ni en el currículum oficial ni en la programación,
que remiten a las relaciones sociales del aula, los valores y actitudes que circulan en ella, a
la sanción de las conductas o al control de la actividad (Grimberg - Levy: 2009). Por un lado,
fomentando la lectura en público a partir de las noticias que tienen que contar en todas las
clases, dado que “en el futuro van a tener que hablar”. Por el otro, el valor del currículum
oculto es el cumplimiento de las normas. Las miradas a la alumna que llegó tarde, los
comentarios con cierta ironías hacia ella y a los alumnos que no trajeron las noticias son
definidas en la observación como “control desde el humor”. En base a ello, podemos ver
cómo la docente usa el humor pero sin dejar de aplicar el reglamento.

La programación de la enseñanza
En este apartado nos detendremos a analizar el lugar que adquiere la programación en la
experiencia de la docente. En primer lugar, nos interesa recuperar el concepto de
planificación que elabora Judith Taub, quien lo define como un proceso reflexivo, que consta
de toma de decisiones acerca de los contenidos a enseñar y el recorrido didáctico que va a
implementar lx docente. Recuperando la definición de Salinas, “Una planificación es una
hipótesis que se pone a prueba. Desarrollarla significa poner a prueba el conocimiento
disponible y aprender de la práctica para mejorarlo en un proceso continuo de
reconstrucción del conocimiento” (Salinas, 1994 : 55 en Taub [ 2014] : 1).
Interesa partir de esta definición, ya que esta idea de lo que “vale la pena hacer en el aula”
se encuentra presente en la entrevista a la docente quien afirma que organiza su
planificación a través de un cuaderno de clase que fue generando años anteriores. Sobre el
mismo, expone que no siempre lo respeta, sino que agrega, saca, busca y afirma “veo lo
que funcionó, lo que no funcionó el año anterior”. Parece central esta idea de que las
actividades planteadas no siempre funcionan, o funcionan para un curso y no para otro,
porque así se establece una cuestión dialógica entre los contenidos y las actividades
planteados para la materia. En línea con ello, Feldman (2010) también señala que además
de la selección de contenidos, su organización y secuencia; las estrategias, tareas y
actividades, una programación consta de “una definición de intenciones de la unidad, el
curso o la clase, tanto en términos de propósitos como en términos de objetivos” (p.43).
Este punto parece necesario destacarlo, ya que la docente decide compartir con sus
alumnxs las intenciones, propósitos y objetivos de la clase: “A ellos hay que explicarles qué
es la orientación en Comunicación. Me toca el trabajo a mí porque estoy en cuarto y es la
materia. (...) Yo no sé, desconozco si en otras orientaciones, si hay un blanqueo de la
estructura y de cómo funcionan , yo lo hago porque me parece que es una necesidad para
el chico saber en qué carancho se está metiendo, porque más allá de en qué se están
metiendo, del horizonte también”. Retomando nuevamente a Feldman (2010) resulta
pertinente su afirmación respecto a que programar se ancla en la idea de la enseñanza
como una actividad intencional y con finalidades, que cuenta con restricciones, de tiempo,
por ejemplo, y que opera en ambientes complejos donde intervienen múltiples factores. La
programación funciona en muchas escalas: puede ir desde la programación de una clase
hasta la programación de un nivel educativo completo. En este punto, parece interesante
detenerse, ya que la entrevista proporcionada afirma la idea de una programación de varios
años, que apunta a una finalidad integrada en ellos. “En este caso hay una estructura de la
orientación, 4to año tiene teoría, 5to año observan, 6to año trabajan”. Esta cita recupera la
idea de la estructura de la Orientación de Comunicación, donde cada año está focalizado en
un ámbito, además que el conjunto de los tres años denota una progresión, de mayor
complejidad, donde se va articulando los saberes y competencias de los años anteriores.
Otro punto a tener en cuenta en nuestro análisis es la experiencia de la docente
desarrollada a través de las unidades didácticas y los proyectos. Taub (2014) afirma que los
proyectos se organizan a partir de productos a los cuales se quiere arribar como docente y
que esto mismo determina el recorrido que deberán transitar lxs alumnxs para llegar a él.
Además, la autora recalca la realización de proyectos multidisciplinarios que, si surgen de
una propuesta institucional, es más probable que generen “encarnadura en la práctica” (p.4)
Sobre esto, la profesora expone cómo en ese año tuvieron la “bajada” como política
institucional de trabajar sobre el “Aprendizaje Basado en Proyectos” (ABP). Esto involucró
un trabajo interdisciplinario entre docentes de diferentes materias que culminó en un
producto acabado. “En un ABP, vos aportás parte de tu materia y parte de tus
conocimientos en un proyecto en común que tiene que atravesar parte de los diseños
curriculares de cada una de las materias, un interés del alumno, una problemática de la
escuela, (...)”, afirma la docente. Aquí también se nota una actividad que permite “idas y
vueltas”, construcciones y reconstrucciones, ya que no se trata de la “transmisión” lineal de
un contenido de xn docente, sino de un abordaje crítico, que habilita el cruce con diferentes
materias y con temáticas que provoquen un interés propio del alumnx anclado en un
contexto establecido como lo es la institución escolar. Al mismo tiempo, este proyecto
habilitó una instancia que recurrió a otros espacios fuera de la institución escolar, ya que a
partir de este, se realizó una salida educativa a CABA, un tour fotográfico que incluyó la
Casa Rosada, el Cabildo, la Catedral, entre otros. En base a esta actividad podemos ver
cómo el contenido de la misma, el palabras de Feldman (2010) “(...)funciona de tres
maneras: cómo biblioteca, como herramienta y cómo práctica.” (p.50): la primera para
acrecentar sus conocimientos, la segunda, que aprendan determinadas cosas para poder
hacer algo con ellas y la tercera para hacer directamente algo, como un deporte,
diagnóstico médico, etc. En la actividad propuesta por la docente, lxs estudiantes
desarrollaron nuevos saberes, que fueron reapropiados por ellxs y puestos en ejercicio. De
aquí, se asoma la importancia de articular las distintas disciplinas para que lxs estudiantes
en sus procesos de aprendizaje dimensionen los contenidos en un área mayor que la de
una sola disciplina, y puedan contextualizarlos y llevarlos a la práctica.
Otro de los proyectos que llamó nuestra atención es el referido a las charlas TED, en donde
lxs estudiantes ponen en juego sus propias subjetividades para elaborar un discurso que
finaliza con una disertación pública en la escuela. A través de esta experiencia podemos
analizar cómo “El proyecto siempre responde a una situación que necesita respuesta. Hay
que hacer algo frente a un problema, una necesidad o un propósito” ( Feldman, p.53). En
este caso podríamos pensar esta propuesta anclada en formar estudiantes con orientación
en Comunicación, que se animen a alzar la voz y argumentar sus ideas así como sus
decisiones. Bajo nuestro criterio, este tipo de actividades resultan enriquecedoras ya que
habilitan nuevas narrativas en la escuela que justamente nos hablan de lxs chicxs y de sus
preferencias así como sus vivencias.
También, nos gustaría reconstruir la secuencia que se infiere de las clases de la docente.
Recuperando el concepto de secuencia, podríamos definirla como “un conjunto de
actividades, cuya progresión está pensada en función de complejizar, resignificar o
transformar ciertos conocimientos. Es el recorrido didáctico que el docente pondrá en juego
en su práctica concreta para enseñar” ( Taub , 2014: 3). A su vez, la autora afirma que una
secuencia no solo involucra la planificación de los contenidos o la lista de las actividades,
sino que éstas tengan una coherencia interna y una coherencia con la totalidad de los
componentes de la estructura. En la entrevista, la docente habla sobre la materia que dicta
y afirma que, más allá que consiste en una materia teórica, utiliza diferentes estrategias
didácticas como por ejemplo, el uso de elementos mediáticos o que involucren a las redes
sociales: “De repente, trabajamos sobre grooming y en vez de producir carteles o eso,
hacemos placas de Instagram”.
Otro factor a tener en cuenta a la hora de planificar una secuencia didáctica, es la
posibilidad de realizar cambios e improvisar sobre situaciones no previstas, etc. Un claro
ejemplo se presenta en la primer clase observada, cuando muchxs de lxs estudiantes no
prepararon sus presentaciones orales y, como plan B, la docente realiza una actividad con
imágenes de impresión sensorial previendo que era muy posible que no todos los grupos
cumplieran con la consigna. Esta situación también nos alerta de la importancia del
diagnóstico del grupo a la hora de la planificación. De aquí que Taub (2014) exponga, que
aunque la secuencia incluye diseñar una serie de elementos, recursos, consignas,
contenidos, etc, muchas veces si esas cuestiones no se anticipan, xl docente se ve obligado
a improvisar, por ello siempre es recomendable contar con “intervenciones programadas”
que ayuden a construir el conocimiento en el aula.
En cuanto al contenido de la secuencia, en línea general, la podemos definir como
espiralada ya que en palabras de Feldman (2010) “Retoma la imagen del avance
concéntrico pero le agrega otro rasgo: no sólo se avanza en el grado de detalle o densidad
informativa, también se procura un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de
formalización” (p. 55). Este proceso puede analizarse en el recorrido de la materia a través
de cuarto, quinto y sexto año que como ya expusimos, se va complejizando en los distintos
ciclos. En este sentido, creemos que los criterios que se ponen en juego más fuertemente
en la secuenciación del contenido son la lógica de aprendizaje -la secuencia del contenido
se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más completos, dejando de lado la
lógica propia de las disciplinas- y las relaciones conceptuales -la secuencia de contenidos
refleja las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica- que se ve
articulado a través de los distintos años en los que transcurre la materia.

Análisis de la clase
Luego de releer las observaciones y la entrevista, rápidamente pudimos visualizar cómo la
docente en su accionar recupera las formas básicas de enseñar, a través de un viejo
concepto de la didáctica “circunloquio didáctico” “el hábito y la habilidad de decir y volver a
decir lo mismo de diferentes maneras con el fin de obtener la mayor comprensibilidad (...)”
(Sanjurjo. L. pp:2), La docente deja en claro que se le puede preguntar siempre lo mismo,
con este fin, el de generar la mayor compresibilidad, pese a que sus métodos de explicación
varíen, el fin continúa siendo el mismo. A esto hay que sumarle una buena exposición, en la
observación vemos como se enfatizan ciertas estrategias que la docente utiliza con el fin de
llegar mejor a lxs alumnxs, situación que a todxs nos preocupa y tenemos presente al punto
de realizar estos actos sin casi pensarlo. La docente, en este caso, ha utilizado el recurso
de cambiar el tono de voz, la utilización de sus manos/gestos para darle énfasis a ciertos
temas a fin de causar efecto en lxs alumnxs y que se sientan atraídos por la actividad.
También se observó una explotación del uso del recurso del espacio, no solo dentro del
aula sino también la utilización de otras locaciones dentro de la escuela, como la biblioteca.
En este sentido, Litwin en “El oficio de enseñar” (2008) indaga sobre las diferentes
estrategias que adoptan lxs docentes a la hora de enseñar en el aula. Habiendo múltiples
maneras de abordar éstas (en relación con su propio proceso de construcción del
conocimiento; acorde a su experiencia en el campo de su especialidad, etc), la autora
afirma que lxs docentes adoptarán aquellas que sean más adecuadas para favorecer el
proceso que pretenden que sus alumnxs desarrollen. De aquí surgen las estrategias
innovadoras, asociadas a la creación, la promoción del cambio y la mejora. Retomando la
entrevista seleccionada, aparecen dos eventos asociados a la idea de innovación: las
charlas TED y los ABP. La primera, les ofrece a lxs alumnxs diseñar y adoptar una
propuesta novedosa, que es pensar una idea propia, vinculada a sus historias y
preocupaciones; al mismo tiempo que les van inculcando la trayectoria para poder ser
oradores. En segundo lugar, antes de desarrollar la idea de los ABP, parece central explicar
el concepto de integración. Litwin lo entiende como “aquellas explicaciones de los docentes
o propuestas de actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a la
relación de sentido entre temas, conceptos o campos” (Litwin, 2008: p. 70) , en términos
más simples, la autora afirma que “integrar es , desde la perspectiva del conocimiento,
relacionar”( Litwin, 2008: p.73). Como se mencionó anteriormente, el ABP focaliza en esta
idea, ya que tratan de generar un proyecto interdisciplinario, que atraviesa los diseños
curriculares de las diferentes materias. La docente comenta además como en ese año,
realizaron un proyecto basado en el ejercicio de los derechos en función de las elecciones,
atravesado por las materias de Historia y Política y Ciudadanía, aportando desde su materia
con las metodologías de investigación. Aquí también se puede observar cómo esta
estrategia parte desde el currículo para así desarrollar contenidos de una manera novedosa.
De esta manera, también se busca volver a la significatividad de las actividades, tratando de
recuperar por parte de lxs alumnxs su implicación, su emoción y no su apatía o indiferencia.
“La significatividad social se construye al entender los conocimientos en un trama de
relaciones o vínculos, tal como se presentan en el mundo científico y en el acontecer
cotidiano” (Litwin, 2008: p.75 - 76). En relación a esto, el proyecto basado en las elecciones,
busca anclar los conocimientos teóricos en la cotidianeidad de lxs sujetxs. En este mismo
punto, remarcamos el desafío de la significatividad en algunas instancias del trabajo en
clase presentes en las observaciones: Cuando lxs alumnxs se olvidan de llevar el oral
preparado y al mismo tiempo, parecen indiferentes a la mala notificación que les hace la
docente, se trata de situaciones en las que se plantea la significatividad como problema.
¿Cuán significativo resulta este tipo de actividad para lxs estudiantes? ¿Qué factores
influyen en la poca importancia que le dan a la misma a pesar de tratarse de un ejercicio
con nota? Estos son algunos de los cuestionamientos que nos surgen a partir de la
mencionada observación, preguntas que, creemos, es necesario que se realice cualquier
docente frente al desafío de la significatividad.
Un segundo punto que nos interesa resaltar es la utilización de la pregunta como
herramienta didáctica. Litwin (2008) enfatiza en la importancia de estas, tanto para facilitar
la comprensión como para reconocer si los estudiantes comprenden. Este uso es
recuperado por la docente en repetidas ocasiones como por ejemplo en la exposición oral
de lxs estudiantes, en donde se puede ver un feedback de preguntas y respuestas. Aquí, a
pesar de que se trate de una evaluación, la profesional juega con este recurso para
fomentar procesos de metacognición de las temáticas en lxs alumnxs que exponen y en la
clase. La profesora especifica que sus clases son más de índole expositiva, debido a que se
trata de una materia teórica, sin embargo, en las observaciones se puede ver que estas
clases no caen en lo que podríamos denominar “tradicional”, ya que está presente el diálogo
derivando en una “exposición dialogada” en los términos que mencionamos anteriormente
en referencia al feedback. Las preguntas en el desarrollo de la clase “permiten conectar con
lo nuevo que ya se sabe o se sabía, pero a diferencia de las preguntas iniciales, en las que
simplemente se dota de sentido lo nuevo por aprender, aquí estamos iniciando un proceso
de mayor profundización” (Litwin, 2008: p.81). Al mismo tiempo, las preguntas de carácter
metacognitivo ayudan a lxs estudiantes a reconocer y recapitular sus propios aprendizajes.
Por otro lado, Litwin (2008) sostiene que a la hora de elegir un modelo de acción para la
construcción de actividades podemos elegir entre “modelo de aprendizaje cooperativo”,
desarrollando estrategias que estimulen el trabajo en grupos, o “modelo de aprendizaje
basado en la indagación”, en el que las actividades se centran en aprender a resolver
problemas basándose en la observación de hechos. La exposición oral que tiene lugar en la
observación N°1 se podría pensar como una actividad del “modelo de aprendizaje
cooperativo”, lo que lleva al análisis de otra instancia escolar: el trabajo grupal. Litwin (2008)
afirma que “los procesos de interacción entre pares, la producción de trabajos de manera
conjunta, la resolución de problemas asignando tareas diferentes a cada uno de los
integrantes y promoviendo el encuentro para su resolución“ (2008: p.107) fueron estrategias
que tuvieron como objeto promover mejores aprendizajes. Sin embargo, la autora advierte
que así como se cree en el valor de la actividad grupal para estimular participaciones
diferentes, esta no es la estrategia más adecuada a la hora de evaluar. Esto mismo se
evidencia en la observación N°1, donde a pesar de que la docente va incitando a todos lxs
alumnxs del grupo a exponer, como afirma Litwin (2008), “se puede valorar el producto,
pero éste difícilmente remita a elaboraciones individuales” (p.109)
Finalmente, al reflexionar sobre la enseñanza moral (Litwin, 2008) podemos abocarnos al
debate sobre si debe enseñarse o solo deben corregirse las conductas no deseadas. En
relación a esto, sostenemos que la docente elige la segunda opción. Esto se visibiliza en la
observación N°1 cuando un alumno llama a otro “Chile” haciendo referencia al país de
origen de otro compañero y la docente no sólo advierte la burla, sino que ironiza sobre la
procedencia de todxs. Este acto invita a la reflexión, posibilitando que se logre repensar los
dichos, tratando de que, como consecuencia, lxs alumnxs generen juicios socialmente
responsables.
Otro elemento interesante para analizar es el amplio uso de las tecnologías que promueve
la profesora. Decisión que se ve acompañada por los recursos de la institución ya que
cuenta con un piso tecnológico, dos redes, una para profesores y otra para alumnos,
proyector, zapatillas y una clara y eficiente organización para su uso. A su vez, es notoria la
posición que adopta la docente respecto del uso del celular en el aula: “Hacemos placas de
Instagram. El celular está muy presente en mis clases”. La docente considera que a partir
de la incorporación y la gestión del grupo de Whatsapp obtiene muy buenos resultados
escolares y resuelve situaciones cotidianas como el dictado de consignas. Aquí, podemos
ver como: “la mensajería instantánea crea una posibilidad de nuevo tipo, algo que sin esa
inclusión no hubiera tenido lugar” (Maggio 2012; 81) que trae consigo nuevos desafíos. Por
esta razón, al mecionar el grupo de Whatsapp que comparte con sus estudiantes, la
docente detalla: “aclaremos las cosas (…) este grupo para joder y este para la profe (...) no
somos amigos”. Es decir, a diferencia del aula, en esta situación digital se ubica de forma
asimétrica y decide qué rasgos discursivos se permiten en el grupo. De esta forma, es la
profesora quien diseña la agenda y los objetivos, fomentando una retroalimentación fruto de
estas interacciones. Cabe destacar que la docente no se detiene en el carácter innovador
de los dispositivos o en las propuestas de las aplicaciones o plataformas, más bien lo que le
interesa es la posibilidad de brindar una enseñanza profunda que obligue a crear
propuestas que en sí sean innovadoras (Maggio 2012; 165). Es decir, alimenta la pasión del
saber inacabado como oportunidad pedagógica (Maggio 2012; 78), y busca potenciarlo con
la incorporación de las nuevas tecnologías.

Evaluación
Para adentrarnos en este apartado, nos parece pertinente detenernos primero en conocer
las diferentes concepciones que existen en torno a la definición de evaluación. Teniendo en
cuenta a Edtih Litwin, “El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y
polémicas no solo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagogía y
didáctica” (E. Litwin 2005. pp: 2). Reconocer a la evaluación dentro del campo de la
didáctica es entenderla como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, aquí el
contenido y el método son centrales para ir configurando la práctica de la enseñanza. Si
bien el currículo, las estrategias de planificación y la evaluación son parte de un mismo
proceso de enseñanza y forman parte de la agenda clásica de la didáctica; en la esfera
política como a nivel escolar, sucede en un gran porcentaje, que la misma fue cobrando
importancia al punto de ser consideraba como lo único relevante dentro del proceso de
aprendizaje. La autora dirá, que la evaluación sufrió una “patologización” en sentido de que
muchas prácticas se estructuraron en función de la evaluación y que lxs docentes
enseñaban aquello que se iba a evaluar y los estudiantes aprendían por que ese tema iba a
ser evaluado. Aquí nos detenemos a pensar: ¿es realmente la evaluación un instrumento
que forma parte del proceso de enseñanza en la actualidad o continúa siendo percibido o
interpretado por lxs alumnxs como la instancia punitoria que divide los que saben de los que
no?. Nosotrxs coincidimos con Edtih Liwin en que “la actitud evaluadora invierte el interés
de conocer por el interés de aprobar (...)” (pp:3). Ahora bien, en la entrevista se puede ver
como esto último no se “cumple”. Cuando la profesora indica a lxs alumnxs que deben
realizar una presentación oral grupal, y solo dos grupos son los que preparan la clase, y a
los que no les pone un uno en la libreta de comunicados; nos hace reflexionar acerca de:
¿no todos estudian para aprobar? o ¿todos tienen las mismas oportunidades a la hora de
preparar un trabajo en sus casas?; ¿habrá que tener en cuenta el contexto escolar donde
se aplican las evaluaciones?; ¿se puede realizar la misma evaluación en diferentes
escuelas? Para dar respuesta a estos interrogantes, consideramos que no, que no es
posible implementar y contar con un único método de evaluación y este ser implementado
en distintas realidades; distintas trayectorias.
En base a ello, nos parece pertinente citar que “Se evalúa el sistema social; no individual
del niñx como algo aislado” (Celman. PP:10). Por ello es fundamental observar el contexto
de la escuela en la entrevista analizada. Se trata de un colegio donde las condiciones de
desigualdad tienen un peso importante en las trayectorias reales, por ende, las notas
numéricas que determinan si los alumnxs se llevan o no materias, así como también la
posibilidad de repitencia, cobran especial importancia en las proyecciones escolares de lxs
sujetxs. A partir de esta consideración, podemos dar cuenta de cómo la docente plantea y
lleva a cabo los procesos evaluativos.
De la entrevista se desprende que a principio de año aparece una instancia de evaluación
de diagnóstico a partir de la cual, teniendo en consideración los saberes previos que
circulan en el aula y las subjetividades, la docente realiza la planificación anual. Por otro
lado, entre la docente y los alumnxs aparecen estos sentidos compartidos acerca del
evaluar y la acreditación que son propios del género evaluativo (Litwin, 2005). El lenguaje
característico del género es comprendido en el seno de la institucionalidad de la escuela y
se deja ver tanto en las concepciones que aparecen en la entrevista, como en diversos
momentos de la observación. Cuando la docente cuenta que: “Primer día del segundo
trimestre, ‘¿quién quiere 10?’. “Levantan la mano. Bueno, traeme el cuaderno. La profe
cómo me va a poner 10 si recién empezamos. Pero sí para mí son capaces de dar 10.
Ahora, después mantenerlo. Yo te pongo 10 ahora, si vos no me entregas un trabajo, es un
9.”, deja en evidencia estos sentidos compartidos sobre la acreditación numérica. Todos en
el aula saben que con un diez, pasas de año y que es lo máximo a lo que se puede aspirar
a la hora de acreditar saberes, pero, a su vez, aparece en esta referencia la pregunta de
“Pero, profe, ¿Cómo me va a poner un diez si recién empezamos?” que nos muestra que en
estos sentidos compartidos acerca de la evaluación los estudiantes tienen el deber de
acreditar sus saber, es “raro” recibir una buena calificación sin haber hecho nada que la
valide en términos evaluativos.
Se deja ver en la entrevista una búsqueda por parte de la docente de que lxs alumnxs
puedan pensar el por qué de esas notas numéricas en la realización de las rúbricas, pero,
también, la dificultad de fomentar ese cuestionamiento cuando: “La expresión ‘te tienen que
medir lo que sabés’ marca con fuerza el lugar que ocupa la acreditación de lo aprendido en
las correcciones. Es por ello que otros sistemas de acreditación (aprobado - desaprobado,
bien - mal - regular) resultan ambiguos, porque no reflejan diferencias de la misma manera
que los números” (Litwin, 2005: 17). Resulta complicado hacer que los estudiantes “no vean
solo números”, ya que, en el sistema educativo imperan diversas controversias en torno a la
evaluación que, muchas veces, la relacionan más con un acto final (Celman, 2008) que da
cuenta de lo que saben los sujetos a través de una nota numérica, que como parte
conformante del proceso de aprendizaje. Esto lo podemos observar cuando la docente
afirma respecto a las rúbricas1 que: “Entonces, ahí es donde, es como que pueden anclar y
saber el porqué de ese cuatro, el porqué de ese seis. Todavía no está aceitada de la
manera en la que ellos tomen que la rúbrica es una herramienta a su favor, la toman como
una tabla en donde van a estar los números, nada más”. El lugar que se le da a la
evaluación usualmente se deja ver en este comentario, donde la evaluación es vista como
producto y no como formativa en tanto generadora de un feedback entre el/la docente y el/la
alumnx, ni tampoco como una instancia de retroalimentación que logre mejorar la calidad de
la evaluación. Termina siendo una tabla con números donde no se da lugar a poder
visualizar el proceso, por lo cual todo se reduce a un producto final. Entonces, ¿se puede

1 “Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas
que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios
específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los
docentes”.
mejorar este tipo de evaluación interna, al punto que la evaluación no siga siendo percibida
como una instancia final por fuera del proceso de enseñanza?.
Por otro lado, se puede evidenciar, y poner en juego como en la entrevista aparecen
criterios de evaluación plasmados por parte de la docente, al decir que: “cuarto año tengo
el hábito de pedirles el primer día de clases, les enseñó que son las cinco "W" y es una
tarea mía, les pido todas las semanas dos noticias”. Los criterios de evaluación son
fundamentales para evaluar, se configuran como una especie de contrato explícito entre
el/la docente y lxs alumnxos que ayudan a lxs docentes a reconocer el valor de las
actividades, además de ser un recurso potente para evaluar las producciones de los
estudiantes. Por otro lado, existen aquellos criterios de evaluación que están implícitos
(E.Litwin, 1998), como por ejemplo cuando la docentes hace referencia a: “más allá de que
yo sea hiper-hiper estricta con ortografía y con gramática, se les deja muy en claro que
tienen la libertad para preguntarme ciento cincuenta veces como se escribe una palabra”.
Para continuar pensando y graficando los problemas que se presentan en torno a la
evaluación, Jerome Bruner (1997), en el texto de E. Litwin desarrolla ciertos postulados en
post de realizar una aproximación a la problemática educativa desde una perspectiva psico-
cultural, esto no es más que intentar adaptar una cultura a las necesidad de sus miembros y
en simultáneo adaptar a sus miembros a las necesidad de la cultura. En relación a la
entrevista, podemos pensar que el postulado del constructivismo si bien se hace presente
en el momento que la docente les pone un uno en la libreta de calificaciones por no haber
cumplido con una instancia de evaluación, creemos que no ocurre, que el alumnx logre
visualizar aquello, en el aquí y ahora, como hecho de aprendizaje, entendiendo que unx
como alumnx tiene responsabilidades; y estas mismas serán, por ejemplo, las que luego les
soliciten cumplir en un trabajo. Sobre esta misma situación, podemos analizar el postulado
de identidad y autoestima, ya que aquí la calificación “1” en la libreta marca un “fracaso”, el
cual en conjunto con los éxito, marcan puntos nodales en el desarrollo de la personalidad.
En este tipo de actividades grupales, se pone en juego el postulado de externalización,
enfatizando al interior del mismo redes solidarias y favoreciendo procesos reflexivos; esto
queda materializado en el momento que el grupo que expone oralmente el trabajo, van
rotando los roles a fin de generar una mejor producción y repartición de los temas, con el fin
de que todos los integrantes del grupo participen. También queda expuesto, en la
entrevista, el postulado institucional, en cuanto a que la escuela cuenta con sus propias
lógicas, en este caso las rúbricas, como método evaluativo; además de observarse el oficio
que tienen lxs alumnos a la hora de dejarse y tener internalizado el ser evaluados por otrxs.
Por último, pudimos observar cómo la docente da lugar al postulado narrativo, ya sea
acompañando con preguntas que ayudan a destrabar las reflexiones de lxs alumnxs,
incitandolos a buscar noticias relacionadas con la materia, como también a través de
actividades lúdicas favoreciendo la participación del alumnx manteniendo vivo en todo
momento su interés.

Conclusiones
A partir del análisis realizado, podemos considerar que en el aula se propicia un momento
de la heterogeneidad y la policronía que es sumamente aprovechable para la experiencia
educativa. La atención al contexto y la construcción que a partir de ello realiza la docente,
resultan importantes a la hora de poder pensar cómo traducir el currículum a diversas
actividades y estrategias que puedan interpelar a lxs alumnxs. Por otro lado, resaltamos la
importancia que le da la profesional, y nosotrxs también, a la participación de lxs
estudiantes tanto en las clases más expositivas cómo en las evaluadoras. El “feedback”
rompe con una posición tradicional del alumnx como receptor pasivo y brinda la posibilidad
de la metacognición en el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, sostenemos que las actividades como llevar una noticia todas las clases
estructuran y generan hábitos en el pensamiento, procedimientos que sirven para la vida
diaria, sin embargo, a modo de propuesta, podrían pensarse alternativas diferentes para el
tratamiento de lo discursivo en una materia que involucra los estudios de Comunicación,
como por ejemplo, la utilización de recursos audiovisuales, para no caer en una monotonía
que pueda llegar a cansar o aburrir al estudiantado. Además, señalamos que si bien la
docente le da mucha importancia a la oralidad; deja un tanto de lado la importancia de la
expresión narrativa y lo fundamental de la misma.
Finalmente, la realización de dicho trabajo en conjunto con el primer parcial nos hizo debatir
al interior del grupo, si los problemas del nivel medio que plantea Terigi “Trípode de hierro” ,
y la evaluación tradicional están ligados; ¿lo están?, ¿son parte de un mismo proceso
anclado a posturas tradicionales que conviven en la institución escolar de manera instituida?
Creemos que estos son algunos de los problemas, y a su vez desafíos con los que se
enfrenta el sistema escolar. Consideramos que para que acontezca dicho suceso, la
escuela deberá tomar una postura disruptiva que le permita salir de su zona de confort.

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