Tecnologia Educativa

INTRODUCCIÓN
Este es un trabajo titulado: “tecnología Educativa” es de tipo explorativo, con el
fin de recolectar la mayor cantidad de información acerca de la tecnología
educativa.
Con el propósito de mejorar la calidad en el proceso de enseñanza, la
tecnología educativa ha sido introducida en las aulas en los últimos años con la
finalidad de servir como soporte en la enseñanza
La tecnología en su deseable papel innovador, representa uno de los
principales puntos de interés hoy día, ya que el arte de enseñar a los alumno y
a personas en general utilizando un computador, es muy importante e
interesante, despertando tanto en el personal docente como en los estudiantes
mayor interés y entusiasmo.
Esta monografía consta de tres capítulos, en el primer capítulo se explicará
¿Qué es la tecnología educativa?
En el segundo sobre los procesos de enseñanza y su relación con las TICs.
Y por último sobre la situación de la tecnología educativa en América Latina.
Espero que esta monografía ayude a informar sobre tecnología educativa y sea
de su agrado.
GRACIAS.
INDICE
CAPITULO I 1
¿QUÉ ES LA TECNOLOGIA EDUCATIVA? 1
1.1.- TENOLOGIA EDUCATIVA (TE) 1
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA 2
1.3.- TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN 4
1.3.2.- HERRAMIENTAS BÁSICAS 5
1.4.- TEORÍAS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE 6
1.4.1.- CONDUCTISMO 6
1.4.2.- CONSTRUCTIVISMO 7
1.4.3.- CONSTRUCCIONISMO 8
1.5.- CULTURA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN 8
CAPITULO II 12
ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN EL MARCO CURRICULAR Y SU RELACIÓN
CON LAS TIC 12
2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS DE ENSEÑANZA 12
2.2.- INTEGRACIÓN DE MEDIOS EN EL AULA 13
2.3.- EL ÁMBITO EDUCATIVO Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL 15
2.4 EL PROCESO DE DISEÑO DE MEDIOS DE ENSEÑANZA 19
2.4.1.- FASE DE DISEÑO 20
2.4.2.- FASES DE PRODUCCIÓN Y POSTPRODUCCIÓN 21
2.4.3.- FASE DE EVALUACIÓN 21
2.5.- EL PROFESOR ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN 22
2.6.- APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TIC 24
2.6.1.- PROCESOS DE ADIESTRAMIENTO O COMPUTER AIDED
INSTRUCTION (CAI) 25
2.6.2.- PROCESOS DE TRABAJO COOPERATIVOS O COMPUTER-
SUPPORTED COOPERATIVE WORK (CSCW) 26
2.6.3.- PROCESOS COLABORATIVOS O COMPUTER SUPPORT FOR
COLLABORATIVE LEAR- NING (CSCL) 27
2.7.- EL CONTEXTO EDUCATIVO EN LA SOCIEDAD ACTUAL: ¿DÓNDE SITUAR
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS? 28
2.8.- HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS EN LAS ESCUELA 32
2.9.- TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACION
SUPERIOR 33
2.10.- METODOLOGIAS DE APRENDIZAHE DE LENGUAJES DE
PROGRAMACIÓN 34
2.10.1.- TEACHING INFORMATION PROCESSING LANGUAGE 35
2.10.2.- SISTEMAS ENSEÑANZA/APRENDIZAJE INTELIGENTES 36
2.10.3.- APRENDIZAJE CON BASE EN PROYECTOS 39
CAPITULO III 42
TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA 42
3.1.- LA EDUCACIÓN TECNOLOGICA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA 42
3.1.2.- COMPUTACIÓN 43
3.2.- DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y
EL CARIBE 44
3.3.- EL CAMINO DE LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 46
3.4.- INFRAESTRUCTURA EN AMERICA LATINA 49
3.5.- NUEVOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MENTALIDAD TECNOLÓGICA EN
AMERICA LATINA 50
3.6.- TECNOLOGIA EDUCATIVA EN PERU 51
3.7.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 53
3.8.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 55
3.9.- BIBLIOGRAFIA 56
3.10.- EN LA SIGUIENTE MONOGRAFÍA SE HAN UTILIZADO LAS SIGUIENTES
PÁGINAS WEBS: 57
CAPITULO I
¿QUÉ ES LA TECNOLOGIA EDUCATIVA?
1.1.- TENOLOGIA EDUCATIVA (TE)
La Tecnología Educativa es el espacio intelectual pedagógico cuyo objeto
de estudio son los medios y las tecnologías de la información y la
comunicación, en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al
conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos:
escolaridad, educación no formal, educación informal, educación a
distancia y educación superior.
Se debe entender la tecnología educativa como el desarrollo de propuestas de
acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza
que, incorporando todos los medios a su alcance, dan cuenta de los fines de la
educación en los contextos socio históricos que le otorgan significación.
Proporciona al docente herramientas de planificación y desarrollo necesarias
para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de

recursos tecnológicos, con la finalidad de mejorarlos para maximizar el
progreso de los objetivos educativos y buscar el éxito del aprendizaje.
Puede desarrollarse para lograr la alfabetización digital y la fluidez tecnológica.
Los ámbitos de formación pueden ser: presenciales en espacios de formación
con equipos tecnológicos, semipresenciales, o en línea cuando se utilizan
tecnologías móviles (m-learning).
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La Tecnología Educativa ha evolucionado bastante en las últimas décadas,
como podemos observar por su presencia en diferente currículum de formación
de profesores y profesionales de la enseñanza, el aumento de sus
investigaciones, la proliferación de sus publicaciones, y el crecimiento de sus
Jornadas y Eventos. Por otra parte, ha sido una de las disciplinas que más ha
evolucionado como consecuencia de los cambios internos que han sufrido las
ciencias que la fundamentan, por la búsqueda de planteamientos más realistas
para su aplicación, y por las transformaciones que en líneas generales la
tecnología está recibiendo desde el movimiento de “Ciencia, Tecnología y
Sociedad”.
Tradicionalmente se han contemplado tres momentos de evolución de la
TE: la primera, preocupada por la inserción de los medios, la segunda por una
concepción de la TE desde la aplicación de los principios de la psicología
conductista, y la tercera, apoyada en la teoría de sistemas y en el enfoque
sistémico aplicado a la educación.
Hay cuatro grandes etapas: las raíces de la disciplina (la formación militar
norteamericana en los años cuarenta), los años cincuenta y sesenta (la
fascinación por los medios audiovisuales y la influencia conductista), la década
de los años setenta (el enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de
la enseñanza), los años ochenta y noventa (la crisis de la perspectiva
tecnocrática sobre la enseñanza y el surgimiento del interés en las aplicaciones
de las tecnologías digitales), y el comienzo del siglo XXI (electricismo teórico e
influencia de las tesis posmodernas). (Cabero, 2001a), distingue cinco
momentos, que no deben de contemplarse como compartimentos estancos,
superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solaparán
a lo largo de su evolución. El primero, comprende los momentos iniciales de su
desarrollo, en consonancia con lo que otros autores han especificado como
prehistoria; el segundo, está marcado por la incorporación al contexto escolar
de los medios audiovisuales y los medios de comunicación de masas; el
tercero, viene dado a partir de la introducción de la psicología conductista en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la configuración con ello de un tipo de
tecnología instruccional; el cuarto, refleja la introducción del enfoque sistémico
aplicado a la educación; y el último, presenta las nuevas orientaciones surgidas
como consecuencia de la introducción de la psicología cognitiva y los
replanteamientos epistemológicos planteados en el campo educativo en
general y en el curricular en particular y las transformaciones que ello está

teniendo en nuestro campo, así como por las especificaciones que se están
llevando a cabo en el campo.
1.3.- TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
Las TICs han influido en los procesos educativos tanto de la educación en
modalidad presencial, así como en la educación en línea, y también en las
formas de comunicación entre los actores educativos. Estos hechos permiten
nuevas formas de interacción, representan una oportunidad de responder a las
necesidades que demanda la sociedad, mediante su inclusión en la
planificación curricular.
1.3.1.- NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
El término NTAE, se refiere a aquellas TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) aplicadas a la educación que tienen carácter innovador. La
diferencia con las TIC empleadas habitualmente, es que estas tecnologías
nuevas deben ser definidas previamente y suponen un punto importante de
cara al progreso y mejora de la docencia del siglo XXI. Concretando, una
Nueva Tecnología Aplicada a la Educación debe tener, como su mismo nombre
indica, un componente innovador, con lo cual estamos hablando de algo que no
se esté realizando en la educación actual y, además, buscar solucionar alguna

cuestión relevante. En este sentido, podemos ver las diversas variables que
afectan a las mismas respecto a su aplicación en la educación actual:
● Variables evolutivas: Referente a la propia capacidad de formación de
la comunidad, especialmente del docente y familiares. Cuando la
evolución tecnológica de los individuos alcanza su potencial, puede
expresarse este tipo de nuevas tecnologías.
● Variables fisiológicas: Intimamente ligadas con la edad y el nivel de
alfabetismo digital, ya que, para poder establecer una Nueva Tecnología
Aplicada a la Educación, se expresará con mayor o menor dificultad si la
persona es de una u otra generación que ha estado, o no, en contacto
con estas nuevas innovaciones. Por eso son los jóvenes docentes los
que deben tener la voz cantante para esta implementación.
● Variables culturales: Puesto que la cultura es la base de nuestra
sociedad y comunicación, el tipo de cultura sea de la forma que fuera, y
el propio nivel de esta determina la facilidad para la aplicación de estas
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.
● Variables relacionadas con el desarrollo socioeconómico: Evidencia
el nivel adquisitivo de las personas, pero, especialmente, de las
instituciones son un factor primordial para poder implementar algunas de
estas nuevas técnicas.
1.3.2.- HERRAMIENTAS BÁSICAS
Dependiendo del tiempo y las necesidades varían las herramientas que se
utilizan en la educación:
● Servicios en la nube: Google Drive, Onedrive y Dropbox.
● Mensajería y redes sociales: Skipe, WhatsApp, Hangoust, Snapchat,
Telegram, Allo, Twiter y correo electronico..
● Presentaciones de contenido: Slideshare, Prezi, Emaze, Jamboard,
entre otros.
● Herramientas colaborativas: foros, Blogs, wikis, Webquest, y Padlet.
● Plataformas y campus online: GoCongr, Google Classroom, Teams de
Microsoft, y TedEd11.
● LMS: Edmodo, Schoology, entre otros.
1.4.- TEORÍAS Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE
Existen diversas teorías de aprendizaje y enfoques pedagógicos en las que
se basan la disciplina de Tecnología Educativa. Estas perspectivas teóricas se
agrupan en cuatro escuelas teóricas principales o marcos filosóficos:
conductismo, constructivismo y construccionismo.
1.4.1.- CONDUCTISMO
Este marco teórico se desarrolló a principios del siglo XX, basado en
experimentos de aprendizaje animal realizados por Iván Pavlov, Edward
Thorndike, Edward C. Tolman, Clark L. Hull y B.F. Skinner. Muchos psicólogos

utilizaron estos resultados para desarrollar teorías del aprendizaje humano,
pero los educadores modernos generalmente ven el conductismo como un
aspecto de una síntesis holística. La enseñanza del conductismo se ha
relacionado con el entrenamiento, haciendo hincapié en los experimentos de
aprendizaje con animales. Dado que el conductismo consiste en la idea de
enseñar a las personas cómo hacer algo con recompensas y castigos, se
relaciona con el entrenamiento de personas.
B.F. Skinner escribió extensamente sobre las mejoras de la enseñanza con
base en su análisis funcional del comportamiento verbal,1617 asimismo,
escribió "The Technology of Teaching",1819 un intento de disipar los mitos
subyacentes a la educación contemporánea y para promover su sistema, lo
llamó instrucción programada. Ogden Lindsley desarrolló un sistema de
aprendizaje, llamado “Celeration”, que se basaba en el análisis del
comportamiento, pero que difería sustancialmente de los modelos
de Keller y Skinner.
1.4.2.- CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo sostiene que cada estudiante estructura su conocimiento
del mundo a través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho,
experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y
que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el
mundo.20 Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva

información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de
sus experiencias. El constructivismo cuenta con las teorías de Jean
Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David Ausubel (1963), Jerome
Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se autodenominó como
constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
corriente.
1.4.3.- CONSTRUCCIONISMO
El construccionismo, propuesto por Seymour Papert, como teoría del
aprendizaje contemporáneo surge a partir de la teoría constructivista de Piaget,
poniendo acento en el valor de las TIC como herramientas útiles para
desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. La premisa básica supone
la existencia de una habilidad natural en los seres humanos para aprender a
través de la experiencia, y para crear estructuras mentales que organicen y
sinteticen la información y las vivencias de la vida cotidiana. Papert no se
enfocó en las formas de instrucción del aprendizaje sino en brindar a los
estudiantes la oportunidad de construir. Por ello Papert es el pionero de la
teoría del aprendizaje asistido por computadoras para desarrollar el proceso
creativo en la mente de los estudiantes

1.5.- CULTURA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
La cultura de las tecnologías está cambiando. El estudio de la cultura ha
sido planteado desde diferentes enfoques y bases teóricas muy diversas. Una
perspectiva de gran interés es la que plantea el enfoque histórico-cultural.
Dentro del conjunto de teorías que se agrupan bajo el enfoque citado, la Teoría
de la Actividad define la cultura como un sistema de personas y artefactos que
se relacionan entre sí desde una perspectiva histórica y evolutiva. De tal
manera que, aspectos tales como las normas sociales o la división del trabajo,
están relacionados con un sistema social determinado. Así, desde la
perspectiva de la ‘ingeniería educativa’, el aprendizaje es concebido como un
proceso cerrado, manipulable y evaluable. En este modelo el profesorado
asume toda la autoridad y responsabilidad de la enseñanza. En cambio, desde
una cultura educativa diferente como el ‘constructivismo’, el aprendizaje se
plantea como un proceso de generación de conocimiento, en el que la iniciativa
y la autoridad están más compartidas entre docentes y estudiantes. Es
evidente que los dos modelos anteriormente aludidos son incompatibles en la
práctica y en consecuencia son dos referencias culturales que exigen usos
distintos y diferenciados de las tecnologías. En las mismas claves, la cultura de
las organizaciones, dentro de las cuales se llevan a cabo los desarrollos
educativos, es igualmente sensible a los modelos organizativos que se
apliquen y a su vez éstos determinan los tipos de usos a dar a las tecnologías.
En el ámbito de la educación superior y en coherencia con la reflexión anterior,
por mor de las tecnologías la universidad tradicional no ha sufrido una
revolución, no han desaparecido sus estructuras tradicionales, pero sí que se

han producido cambios significativos, apoyados por las tecnologías, además,
de manera constante en los últimos años. Los psicólogos y educadores
militares que en la década de los cuarenta del siglo XX asumieron la
responsabilidad de diseñar y gestionar programas formativos en Estados
Unidos, aplicaron modelos instruccionales de base conductista, a partir de la
especificación de objetivos de aprendizaje y su secuenciación en tareas
concretas, aplicando así los métodos y procesos de producción industrial
basados en el modelo taylorista, vigente en la industria americana de la época.
Se trataba de diseños racionalizados que primaban la obtención de resultados
positivos (la formación de especialistas) anteponiendo el ahorro de tiempo sin
menoscabo de la eficacia. Este planteamiento supuso un cambio relevante
frente a una concepción tradicional de la enseñanza basada en una visión
artesanal, sustituyéndola por un modelo racionalizado y tecnologizado de la
actividad formativa. Se puede rastrear a lo largo de la historia una relación muy
estrecha entre las formas y contenidos de la enseñanza con los sistemas
sociales de producción de bienes y servicios. Durante la revolución industrial,
las escuelas eran verdaderas ‘fábricas de enseñar’, puesto que la educación
tomó el modelo del sistema productivo en los más variados aspectos. Las
mejores escuelas eran las de mayor tamaño, a semejanza de aquellas
empresas que descubrían el valor de una producción a gran escala. La
incorporación de grandes masas de obreros, analfabetos en su mayoría, al
sistema productivo, debió ser potenciada con campañas gigantescas de
alfabetización. El diseño arquitectónico de los espacios de aprendizaje no
difería demasiado del que era habitual en las fábricas y almacenes. Los
exteriores eran muy semejantes y en el interior las aulas amplias y frías que
recibían a decenas de alumnos, sentados en filas, parecían reproducir las
cadenas de montaje de la época. Un maestro ‘al frente de la clase’, como el
capataz a cargo del taller, uniformes o delantales para todos, timbres y sirenas
para marcar el ingreso, la salida y los tiempos libres. El sistema era rígido, los
programas inflexibles, tanto en la fábrica como en la escuela. Los cambios
sociales y conceptuales eran lentos, la producción estaba asegurada por
decenios en el ambiente educativo y en el fabril. Aquel mundo ha concluido. El
nuevo milenio se aborda con otras pautas productivas. Las nuevas empresas
funcionan con más flexibilidad y multiplican sus servicios por todo el planeta.
Se dice que la nueva industria exige ‘cerebro de obra’ más que ‘mano de obra’.
Entramos de lleno en la era del conocimiento. Aparecen pujantes industrias sin
chimeneas, como el turismo, las comunicaciones, la informática, la
biotecnología o los servicios de salud, que mueven ingentes recursos
financieros y humanos. Necesariamente la educación ha de variar en
consecuencia. Los reclamos por un cambio profundo en la educación de las
nuevas generaciones son imperiosos pero la inercia del sistema educativo es
enorme. La labor educativa en la sociedad actual es sin duda compleja. Para la
consecución del conocimiento, estudiantes y profesores tienen una herramienta
poderosa en las tecnologías de la información y la comunicación, pero estas
tecnologías, fundamentalmente las digitales, deben ser aplicadas en un
contexto educativo flexible y apoyado en unos soportes conceptuales y
metodológicos que garanticen una enseñanza activa, dinámica y eficaz. La
integración de las nuevas tecnologías en el currículo es un proceso no exento
de dificultades, cuya viabilidad está muy vinculada a la aplicación de políticas
educativas coherentes y a la inversión de importantes dotaciones económicas

por parte de los responsables educativos. La aportación más relevante de las
TIC cabe valorarla en su capacidad para propiciar nuevas formas de
enseñanza.
CAPITULO II
ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN EL MARCO CURRICULAR Y SU
RELACIÓN CON LAS TIC
2.1.- INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS DE ENSEÑANZA
Haciendo un poco de historia de la investigación sobre los medios, se
observa que inicialmente los medios provocan estudios analíticos basados en
el criterio de semejanza con la realidad. En relación con estas investigaciones,
se considera que para el empleo en educación de un medio han de tenerse en
cuenta tanto el sistema simbólico que utiliza el soporte tecnológico, como las
características cognitivas del sujeto e igualmente la tarea –el tipo de tarea y sus
requisitos. Y llegamos así a la fase en la que se plantea el medio como
elemento curricular, lo cual supone contemplarlo no como un instrumento
accesorio o adicional al acto instruccional, sino como uno más de éste, siendo
el currículum el espacio adecuado para su análisis y diseño. Este
planteamiento nos conduce a descartar la concepción del medio en sí y de sus
atributos instrumentales como una dimensión didáctica significativa, y pasamos

a contemplar el medio como un elemento del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que mediará y configurará las relaciones que se establezcan entre
el sujeto y el entorno. Desde este enfoque se considera que las diferentes
maneras de codificar la realidad pueden suponer diferentes posibilidades a la
hora de facilitar el aprendizaje y además se entiende que el medio, a la vez que
estará influido por el contexto donde se use, también configurará y definirá a
ese contexto. Desde esta perspectiva, la cuestión clave sería si un determinado
medio va a transformar la enseñanza y cómo son importantes además no sólo
el medio en sí mismo, sino el rol y la actitud del maestro frente a él, lo que hace
poner el hincapié en la investigación no tanto de las características de los
medios sino más bien en los modos de usarlos, en las metodologías y modelos
de integración de medios en la enseñanza.
2.2.- INTEGRACIÓN DE MEDIOS EN EL AULA
La integración tecnológica en el aula es un reto que supone cerrar una
“segunda brecha digital”, se trata de gestionar el correcto empleo e integración
de las tecnologías digitales y multimedia en el aula, a fin de favorecer
aprendizajes mediados por la tecnología. Lograr la eficacia del uso de los
dispositivos tecnológicos en el aula de clase, nos remite a considerar el tema
de la integración tecnológica de dichos recursos, no basta el tener
computadoras, internet, tabletas, pizarra electrónica, proyector multimedia,
planeación del profesor y un currículo excelente, si cada uno de estos
componentes no se articulan para generar una experiencia de aprendizaje total;

única e integrada, El desequilibrio en la integración tecnológica nos conduce a
observar la subutilización de las tecnologías en el aula de clase, la no
apropiación del uso de los dispositivos de parte de los profesores lo cual se
asocia a un déficit en sus competencias tecnológicas e informacionales.
La integración tecnológica en el aula es definida como un proceso complejo de
incorporación de tecnología articulada al proceso de enseñanza aprendizaje,
dicho proceso es influenciado por las 3C TIC. Cuadernos de desarrollo
aplicados a las TIC características tanto de los profesores, como de los
ambientes escolares, incluso la integración tecnológica está fuertemente
influenciada por el apoyo u omisión de los directivos escolares y es medible a
través de la presencia de una serie de indicadores entre los que se encuentran:
Accesibilidad en el hogar y en la escuela, densidad tecnológica en la escuela,
capacitación de profesores, articulación tecnológica al currículo, nivel de las
aplicaciones TIC al proceso de enseñanza etc. La integración tecnológica es el
proceso de adopción e implementación de tecnología en las instituciones y
sistemas educativos, proceso de suyo complejo y lento que se está quedando
atrás respecto de la implementación de estas mismas tecnologías en la
sociedad, ello debido a “en primer término a las competencias pedagógicas en
TIC que el profesorado posee; es decir, el nivel de capacitación para la
integración de los recursos tecnológicos en las actividades docentes
ordinarias”. En este aspecto los posicionamientos de los investigadores que
aluden a fortalecer las competencias de los profesores, para la implementación
de tecnologías en su trabajo docente a través de la capacitación y formación en
TIC son recurrentes. Para Yang y Walker (2015), la integración tecnológica en
las aulas de clase supone un gran reto, toda vez que la incorporación de
dispositivos tecnológicos en las actividades de enseñanza y aprendizaje estará
fuertemente determinada por los marcos pedagógicos que asuman los
profesores. A este respecto, la integración tecnológica desde la perspectiva del
Informe de la UNESCO (2006), responde a tres posturas pedagógicas que se
asumen respecto de la inserción de las tecnologías en las instituciones
escolares:
En un primer posicionamiento se aprende sobre las tecnologías, en una
segunda asunción se aprende con las TIC empleándolas como recurso y
finalmente en una última posición, se aprende a través de las TIC, es decir
logrando la integración tecnológica. La integración tecnológica en las aulas de
clase supone un gran reto, toda vez que la incorporación de dispositivos
tecnológicos en las actividades de enseñanza y aprendizaje estará fuertemente
determinada por los marcos pedagógicos que asuman los profesores. El tercer
posicionamiento pedagógico que pudiera ser asumido por los profesores, es
considerado como el más actual y desde donde denominan como profesor 2.0,
es decir un profesor que ha desarrollado competencias para emplear las TIC
articuladas al currículo y favoreciendo un entorno didáctico con múltiples
aplicaciones de la web 2.0, aplicados al proceso-aprendizaje en el aula.
Finalmente, es necesario considerar la perspectiva de los aprendices y no solo
la del profesor en los procesos de integración tecnológica en el aula, al
respecto, estudió las percepciones sobre la integración tecnológica en el aula
de estudiantes de pree servicio, los estudiantes perciben un mayor nivel de
integración tecnológica en tanto se desarrollen de parte del profesor de forma
paralela, planteamientos pedagógicos innovadores.

2.3.- EL ÁMBITO EDUCATIVO Y LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Centrándonos en el ámbito educativo, la idea manejada en la década de
los ochenta, acerca de las posibilidades de que el ordenador podía jugar un
papel importante en la consecución de objetivos educativos generales, tales
como el desarrollo de destrezas de resolución de problemas y de manipulación
de información, condujo en este período a la realización de cursos de
alfabetización informática en los que se enfatizaba la necesidad de que los
estudiantes adquirieran destrezas en el análisis, síntesis y evaluación de
modelos y algoritmos; y la necesidad de formar al estudiante en la utilización
del ordenador para el tratamiento y gestión de la información.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE NUEVOS AMBIENTES DE
TRADICIONALES APRENDIZAJE
Instrucción centrada en el maestro Aprendizaje centrado en el estudiante
Estimulo de un solo sentido Estimulo multisensorial
Progresión por un solo camino Progresión por muchos caminos
Medio de comunicación único Medios múltiples (“multimedia”)
Trabajo individual aislado Trabajo cooperado
Transmisión de información Intercambio de información
Aprendizaje pasivo Aprendizaje activo/exploratorio
basado en la indagación
Aprendizaje factico, basado en los Pensamiento crítico y toma de
saberes decisiones con conocimiento de
causa
Respuesta reactiva Acción proactiva/planeada
Contexto artificial, aislado Contexto autentico, del mundo real
Paralelamente a los objetivos que debía perseguir la alfabetización
informática, nos encontramos con otro aspecto para tener en cuenta referido a
la metodología utilizada. Frente a los primeros momentos en que dicha
alfabetización se realizaba en cursos independientes a las demás áreas de
contenidos, a mediados de los 80 muchos profesores comenzaron a utilizar
software de carácter general (procesadores de texto, bases de datos...)
ajustando las aplicaciones por ordenador a su propio estilo y contenido de
enseñanza. A la vez, con la estimulación de la política educativa en muchos
países, tanto a nivel nacional, regional y/o local, los ordenadores comienzan a
introducirse de forma más o menos gradual en los centros educativos. Estos
desarrollos paralelos llevaron a plantearse si realmente era bueno ofrecer esta
alfabetización informática de forma independiente como hasta entonces (lo cual
llevaba muchas veces a una falta de relación con las demás áreas del
currículum, así como a apoyar la idea de los profesores más reacios de que la
informática “es cuestión de otro”), e incluso, a una infrautilización de los
recursos existentes. Por lo que, a partir de la segunda mitad de la década de
los ochenta, una vez que se habían realizado experiencias en alfabetización
informática en múltiples países, se propuso la integración de los objetivos y

actividades de alfabetización informática en el currículum existente,
complementándose con su introducción como una materia más. Así se han ido
poniendo en marcha diferentes planes y programas desde las administraciones
educativas, tanto en nuestro contexto como fuera de él, cuyos esfuerzos se
centraban básicamente en, al menos, tres líneas de trabajo diferentes:
● La primera aproximación curricular al ordenador y la informática enfatiza
el aprendizaje de aspectos no técnicos del ordenador, sus
capacidades, limitaciones y usos, así como sus implicaciones sociales,
vocacionales y educativas.
● Una segunda aproximación se basa en la idea de que el estudio del
ordenador y, más específicamente, la programación debe ser un fin en sí
mismo, en cuanto a que tales estudios ofrecen a los estudiantes la
posibilidad de adquirir las destrezas necesarias para dominar el poder
de las nuevas tecnologías más que ser dominado por ellas. Esta
aproximación se encuentra más en un nivel de secundaria.
● Una tercera aproximación, impulsada por las ideas de Papert,
argumenta que los estudiantes deben aprender a programar, pero no
como un fin en sí mismo. Más bien, se debe aprender programación
para desarrollar habilidades cognitivas como el pensamiento de alto
orden y las destrezas de resolución de problemas a través de la
programación.
En líneas generales, y aunando las propuestas de diferentes autores, podemos
decir que el currículum y la enseñanza el medio informático puede desempeñar
diversas funciones básicas:
● Medio que dada sus posibilidades para transmitir información utilizando
diversos códigos y la facilidad de adaptarse a las características de los
receptores
● Medio que, por la interacción entre sus sistemas simbólicos y formas de
organización
● Medio del que, dada su importancia en la sociedad actual, debemos
conocer sus potencialidades y saber manejar al menos al nivel de
usuario.
● Y, por último, medio que, por la capacidad que tiene de organizar
información y el tratamiento de la misma, puede ser útil en el terreno de
la administración y organización escolar.
2.4 EL PROCESO DE DISEÑO DE MEDIOS DE ENSEÑANZA
Vamos a centrarnos en este último apartado en las fases del proceso de
diseño de medios de enseñanza. Si bien existen diferentes aproximaciones al
proceso de diseño podemos decir que las diferencias entre ellas estiban
fundamentalmente en el número de etapas en las que se organiza el proceso.
Asumimos en este trabajo la propuesta de 4 etapas de Cabero (2001a):
Sistematiza este autor el proceso de diseño en 4 fases comunes en el diseño
de cada medio que luego irán adquiriendo peculiaridades específicas en
función del tipo de medio que se diseñe: Diseño, producción, postproducción y
evaluación que de resultar positiva cierra el proceso y en caso contrario
requeriría la realización de los cambios oportunos en aquel momento del
proceso que lo requiera.
2.4.1.- FASE DE DISEÑO
Una de las fases más importantes y laboriosas del proceso que incluye
diversas acciones y decisiones a tomar: Análisis preliminar de la situación a
través del cual se delimitarán los objetivos a alcanzar, se analizarán las

características y conocimientos previos de los destinatarios así como el papel
que van a desempeñar con el medio, se seleccionarán los contenidos (nivel de
profundización, recursos básicos y complementarios disponibles o que habrá
que elaborar, relaciones a establecer entre ellos...) y se definirá el medio o
medios a través de los cuales concretar el mensaje (nivel de estructuración,
posibilidades de navegación-interacción por la información...). Guionización.
Una de las actividades clave en la que las decisiones creativas que podamos
adoptar repercutirán directamente sobre la calidad del producto. El tipo de
medio técnico elegido determinará la estrategia de concreción del guion
técnico, didáctico y literario, así se materializará desde un simple esquema de
texto con dibujos para la elaboración de una presentación colectiva
(transparencias, ppt), un storyboard y su guion literario para la elaboración de
un vídeo didáctico hasta la elaboración del conjunto de nodos de información,
la estructura hipertextual y el mapa de navegación necesarios para la
elaboración de un multimedia educativo. Este proceso debe estar orientado por
los principios de economía del tiempo, espacio y conceptual de forma que el
medio no tenga una duración excesiva, presente los elementos gráficos
necesarios y aborde conceptos significativos que permitan el seguimiento del
alumno. Otro elemento fundamental es la elaboración de guías de uso del
medio que orienten sobre sus posibilidades y requisitos didácticos.
2.4.2.- FASES DE PRODUCCIÓN Y POSTPRODUCCIÓN

Momento en el que se ejecutan las decisiones adoptadas en la fase
anterior y partiendo de los guiones elaborados. Es decir, momento en el que se
desarrollan todas las actividades de tipo instrumental hasta la producción física
del medio que va desde la elaboración o recopilación de los diferentes
componentes –producción- (grabación de imagen, sonido, elaboración de
animaciones, ejercicios interactivos…) hasta el montaje final de todo el
conjunto –postproducción
2.4.3.- FASE DE EVALUACIÓN
Etapa final a través de la cual se valora la calidad técnica, didáctica y
estética del medio en orden a identificar elementos de mejora que hay que
introducirlos y los pasos del proceso en los que hay que volver a detenerse
antes de cerrar el medio. Es decir, el trabajo necesario de análisis a partir una
primera versión “beta” del medio en la que se valore globalmente su calidad
técnica, didáctica y estética.
2.5.- EL PROFESOR ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
DE LA COMUNICACIÓN
La sociedad el general está pidiendo al profesor que se adapte a los
nuevos medios que forman parte de la sociedad de la información y de la
comunicación, pero eso supone entre otras cosas que el docente ha de

cambiar el rol que ha desempeñado durante mucho tiempo, ha de pasar de
ejercer el rol de transmisor al de mediador, tarea nada fácil. Este cambio pone
en juego a todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, por tanto, a crear momentos de caos. A esto se le une la falta o
escasa formación de la que dispone el profesorado para resolver estas nuevas
problemáticas, nos hallamos ante una situación complicada. En esta línea de
apuntar nuevos roles , tras señalar la importancia que las nuevas tecnologías
están teniendo en el desarrollo y creación de redes de comunicación y nuevos
roles del profesorado, indica que éstos se desarrollaran en un futuro en cinco
grandes direcciones: los profesores como consultores de información, como
equipo de colaboradores, como facilitadores, como desarrolladores de cursos,
y como consejeros académicos. En todos ellos su competencia tecnológica
será crucial para su puesta en acción, desde ser contemplado como consultor
“on-line” para la búsqueda de información por parte de los estudiantes, hasta la
capacidad de interaccionar con otros profesores situados fuera de su espacio
para la organización de actividades conjuntas y colaborativas. En este sentido,
es necesario plantear una formación del profesorado capaz de preparar al
futuro profesor sobre su práctica y seleccionar alternativas de actuación, como
un profesor activo, crítico, intelectual, ya que las nuevas demandas sociales y
el imparable crecimiento e implantación de las tecnologías de la información y
la comunicación están cuestionando el papel del profesor como mero
transmisor de información. Una constante de muchos estudios que ha
abordado, directa o indirectamente, la problemática de la formación del
profesorado, tanto en tecnologías tradicionales como en las novedosas, es la

obtención de una misma conclusión: lo limitada que es la formación del
profesorado para la utilización de las tecnologías de la información.
Algunos de los problemas fundamentales que explican la insuficiente
formación del profesorado en el ámbito de los medios son:
• La falta de modelos de formación del profesorado específicos en el área de
medios y tecnologías de la comunicación.
• La ausencia de modelos comprensivos sobre el funcionamiento psicodidáctico
de los medios en contextos instruccionales.
• La tendencia al inmovilismo de la escuela, con el rechazo inicial a todo
cambio y nueva tecnología.
• La escasez de recursos y equipos técnicos en las escuelas.
• La formación costosa para su generalización.
• Las escasas investigaciones hasta la época en formación del profesorado en
este campo.
2.6.- APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TIC
Cuando tomamos la decisión de incorporar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en nuestras aulas, además de los
múltiples sentimientos de miedo, expectativa y orgullo de modernidad debemos

tener presente cual va a ser el impacto de esos recursos en nuestra aula, más
a nivel pedagógico que tecnológico. La posición educativa que adoptemos ante
los medios nos va a condicionar el modelo pedagógico que desarrollemos en
nuestras aulas apoyándolo o transformándolo, usualmente en el segundo caso
de manera inconsciente por parte del profesor. Para saber, por tanto, cómo se
ha planteado la incorporación de las TIC en las aulas respecto a los modelos
pedagógicos que plantean, tendríamos que hacer un análisis de las distintas
perspectivas que la historia reciente nos ha aportado. Tradicionalmente dichas
incorporaciones se han clasificado desde tres perspectivas, planteamientos
teóricos o epistemológicos:
2.6.1.- PROCESOS DE ADIESTRAMIENTO O COMPUTER AIDED
INSTRUCTION (CAI)
En primer lugar, nos encontramos los usos conductistas de los medios.
Este tipo de planteamiento de tecnología educativa nace en los años 60 y se
apoya en el Computer-Aided Instruction o Computer-Assisted Instruction (CAI).
Poniendo el énfasis en los procesos de aprendizaje desde una perspectiva
mecánica y de entrenamiento en la adquisición de contenidos. Los programas
EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) utilizan ejercicios y sesiones de
preguntas y respuestas para presentar un tema y verificar su comprensión por
parte del estudiante, permitiéndole también estudiar a su propio ritmo. Los
temas y la complejidad van desde aritmética para principiantes hasta

matemáticas avanzadas, ciencia, historia, estudios de informática, idiomas y
otras materias especializadas. EAO es sólo uno de la multitud de términos, la
mayoría con significados equivalentes, relacionados con el uso de los
ordenadores en la enseñanza. Otras expresiones son ‘aprendizaje asistido por
computadora’, ‘aprendizaje impulsado por ordenador’, ‘aprendizaje basado en
ordenador’, ‘formación basada en ordenador’ (CBT, siglas en inglés) e
‘instrucción administrada por computadora’. Todos ellos plantean un principio
básico: la estructura lineal del proceso de aprendizaje. Actualmente, estos
programas elaborados en muchos casos utilizando lenguaje experto de
programación, no sólo admiten respuestas más abiertas, sino que su
secuenciación es tal que permiten distintos desarrollos en función del
aprendizaje del alumno/a; en determinados momentos del programa se
introducen elementos de evaluación cuyo resultado le orienta a pasar a la
lección siguiente o a repasar una anterior, proponiéndole, incluso, ejercicios de
refuerzo.
2.6.2.- PROCESOS DE TRABAJO COOPERATIVOS O COMPUTER-
SUPPORTED COOPERATIVE WORK (CSCW)
En segundo lugar, nos encontramos con la concepción cooperativa del
aprendizaje apoyado en computadoras, que se encuentra en competencia con
la visión anterior y de hecho podemos decir que fue el primer intento de superar
las posiciones más conductistas de la integración de la tecnología en la
escuela. Inicia su andadura como una visión interdisciplinar en la aplicación del
conocimiento sobre el uso de ordenadores de manera constructiva dentro de la

escuela, pero sin hacer tanto hincapié en la concepción del aprendizaje como
un hecho grupal y social. Poniendo su énfasis en la definición de espacios
compartidos de trabajo donde la distribución de tareas y la coordinación entre
los miembros de un grupo es su principal proposición construyen una idea
sobre la estructuración de los recursos para la educación apoyados en una
concepción tecnológica donde los sistemas se distribuyen para que los
procesos estén asociados a distintas dinámicas a la vez, pero en procesos
síncronos y asíncronos. Pone el énfasis en la importancia que tiene la
organización de la acción educativa de manera que los procesos se desarrollen
según los usuarios o alumnos puedan y quieran realizar los trabajos que les
conducirán al aprendizaje de manera grupal. Esto quiere decir que la
percepción sobre dicho aprendizaje está basada fundamentalmente en una
concepción coordinada del trabajo.
2.6.3.- PROCESOS COLABORATIVOS O COMPUTER SUPPORT FOR
COLLABORATIVE LEAR- NING (CSCL)
Y en tercer lugar, encontramos el Computer Support for Collaborative
Lear- ning (CSCL) y su entorno de investigación y práctica. Ámbito de trabajo
donde nos vamos a situar en este capítulo y parte de nuestra manera de
entender el proceso educativo y tecnológico. La enseñanza-aprendizaje en
ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los que se fomente el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre
los estudiantes, en el momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada

persona responsable de su propio aprendizaje. Estos ambientes persiguen
generar múltiples posibilidades y oportunidades de intercambio que propicien el
crecimiento del grupo. Los enfoques colaborativos se apoyan en diferentes
teorías del aprendizaje, entre las que se encuentran los de Piaget y Vygotsky.
Lo que resulta innovador en los ambientes CSCL es la introducción de
tecnología y redes virtuales como medio de fomento de la colaboración entre
personas. De esta forma, el aprendizaje se entiende como un proceso
individual que puede ser enriquecido con actividades colaborativas tendientes a
desarrollar en el individuo habilidades personales y de grupo. Por ello se
propone que los estudiantes discutan y busquen soluciones a problemas
complejos. Esta combinación de situaciones e interacciones sociales puede
contribuir a la consecución de un aprendizaje personal y grupal efectivo. Por
ello, integra la compleja tarea de la definición de entornos de aprendizaje con
varias dificultades técnicas, como son las procedentes del carácter distribuido
de las aplicaciones, las referidas a la interacción personal –ordenador y
persona– personal a través del sistema, etc. Una de las mayores dificultades
que encuentra el desarrollo de este tipo de sistemas es la gran variedad de
configuraciones posibles, que podemos clasificar atendiendo a muchas
variables: número de participantes esperado en la colaboración (una pareja,
grupo pequeño de tres a cinco personas, clases de veinte a cuarenta personas,
comunidades grandes de número indeterminado); el tipo de tarea colaborativa
(resolución de un problema conjunto, discusión de problemas, formación de
grupos para otras tareas...), etc. Esta variedad de opciones muestra la
complejidad del campo, que se agudiza más aún por desarrollarse en un
ámbito intrínsecamente interdisciplinar, que implica la necesidad nada trivial de

conseguir el entendimiento mutuo y la participación de todos los actores
implicados: el profesor/a, el diseñador/a de currículum, el investigador/a, el
alumno/a, el desarrollador/a de sistemas, entre otros.
2.7.- EL CONTEXTO EDUCATIVO EN LA SOCIEDAD ACTUAL: ¿DÓNDE
SITUAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS?
La comprensión del mundo que les rodea sólo es posible si pueden
percibir su sentido y entender su forma de funcionar. Este proceso se apoya en
la educación recibida, es decir, en aquella que les permita situarse en su
entorno con capacidad para captar el significado de las cosas, comprender y
emitir juicios, construir una identidad social y cultural e intervenir en ella. Por
ello, la educación hoy en día constituye un factor clave de desarrollo y se
relaciona cada vez más con los diferentes agentes sociales recurriendo a
ámbitos de intervención diferentes como la educación no formal, a otras
instituciones u organizaciones distintas de las instituciones tradicionales y
flexibilizando sus propuestas para responder ante las necesidades educativas.
Las TIC también inciden directamente en la educación que la nueva
situación demanda. Por un lado, como configuradoras del mundo cultural,
social, laboral y económico en el que se desenvuelven actualmente los
sistemas de enseñanza. Y, por otro, por las transformaciones que implica su
integración en los centros educativos y su utilización en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, tema este más complejo. Las nuevas tecnologías
(redes, Internet, realidad virtual, videoconferencia, TV satélite, hipertexto,

multimedia, …) han transformado nuestra sociedad como en otros momentos lo
hicieron cualquiera de las industrias clásicas o los llamados Mass Media. El
poder de la información como referente del mundo que nos rodea y la
posibilidad de participar en la sociedad a través del acceso al conocimiento son
elementos sustantivos en la reflexión sobre el impacto que las nuevas
tecnologías tienen en el contexto educativo. Hay que destacar en este sentido,
en primer lugar, la importancia de conocer qué información “llevan” las
tecnologías y quién construye contenidos para las redes. La creencia sobre la
transparencia de la imagen que pervive desde la “cultura de masas” se utiliza
también para situarse en relación con la información que manejan, almacenan
y gestionan las nuevas tecnologías. Esto impide que las personas reaccionen
racional y críticamente ante la no neutralidad de los medios.
En la sociedad actual la cantidad almacenada y distribuida se multiplica
de forma vertiginosa y cada vez resulta más difícil elaborar esa información
como conocimiento personal. Esta rapidez también limita la posibilidad de
poner en juego mecanismos críticos ante el poder de los que nos
“bombardean” con la información. Y, además, hay que tener en cuenta en el
acceso a la información que la ampliación de los canales que regulan la oferta
informativa no ha significado una diversificación de sus alternativas para
distintas culturas, distintas lenguas, distintos individuos..., al contrario ha
potenciado el objetivo de los medios de masa de otras décadas: la
homogeneización. La educación que se posea tanto sobre los lenguajes de los
medios y nuevas tecnologías, como sobre las nuevas formas de comunicación
es el principal requisito para que las personas puedan cambiar ese papel de
actores pasivos que se disimula bajo la panacea de la interactividad que hoy
nos ofrecen como novedad. Y también viene condicionado por la capacidad
adquisitiva (factor económico) y el nivel cultural del individuo. Cada cultura
forma parte del patrimonio de los grupos humanos y supone la presencia de
ideas, valores y unos lenguajes que asumen el papel de instrumentos para la
comunicación. En general, aunque exista una gran diversidad de aspectos
culturales dentro de una sociedad, sin embargo, con relación a la tecnología,
todos los grupos comparten los mismos sistemas tecnológicos. La cultura
tecnológica es una parte importante de la cultura de cualquier grupo humano
en las sociedades industriales de nuestro tiempo, pero nos preguntamos ¿cuál
sería la adecua da cultura tecnológica que deberíamos introducir en el proceso
educativo? Al tratar de respondernos, hemos de centrarnos en la realidad
concreta que tenemos (alumnos, centros, entorno, etc.) y planificar el conjunto
de conocimientos, experiencias, actividades, actitudes, destrezas, valores y
normas que sería deseable que llegaran a adquirir los alumnos. A pesar de la
presión social existente para la incorporación de las nuevas tecnologías en las
escuelas hay que resaltar que la mayoría de los avances tecnológicos que se
proponen en estos momentos para la educación tienen que ver más con las
necesidades del mercado que con verdaderas necesidades educativas. La
necesidad de incorporar las nuevas tecnologías a la educación se platea
fundamentalmente a partir de dos discursos o justificaciones diferentes: una
que se basa en las necesidades del mundo económico y tecnológico que
demandan una preparación adecuada a los cambios tecnológicos y otro que
propone que la escuela, para adaptarse a las nuevas circunstancias de la
sociedad actual, tiene que cambiar gracias a las nuevas tecnologías. Como
consecuencia de tales presiones se puede decir que se está llevando a cabo
una incorporación precipitada y acrítica de las tecnologías. Según Martínez
(1998) antes de esa incorporación es imprescindible una reflexión en el
contexto educativo siempre que sea posible, pues las propias tecnologías con
su evolución constante dificultan este tipo de procesos. En este sentido, las
nuevas tecnologías están haciendo que se resuelvan problemas tradicionales,
pero a su vez están amplificando problemas que parecían mínimos o
aletargados y están haciendo aparecer otros nuevos.
En ese sentido, plantea el mismo autor, es necesario lograr que la
introducción de las nuevas tecnologías en las escuelas sea consecuencia de la
reflexión didáctica sobre situaciones de enseñanza-aprendizaje. La aparición
de las nuevas tecnologías y su generalización en todos los aspectos de
nuestras vidas requiere centrarse en las implicaciones que su incorporación
comporta en nuestro ámbito de trabajo: la didáctica
2.8.- HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS EN LAS ESCUELA
Hoy en día disponemos de diferentes herramientas y plataformas que se
pueden utilizar en las aulas, ya sea para la comunicación con los alumnos, el
seguimiento o incluso la evaluación de diferentes habilidades. Las plataformas
permiten aplicar técnicas de E-learning, pero para que ello se cumpla, se
necesita que reúnan unas características mínimas, como:
● Que sea en red.

● Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador
utilizando estándares tecnológicos de internet.
● Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance
un paso más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.
Si por los menos se cumplen estas características, estaremos hablando
de plataforma de enseñanza virtual. Estas se pueden dividir en varios tipos:
● Plataformas comerciales. Hacen referencia a las plataformas que
para utilizar, se debe pagar por ellas.
● Plataformas de software libre. Hacen referencia a las que son
gratuitas para todos. Un ejemplo muy utilizado hoy en día es Moodle.
● Plataformas de software propio. Son las que se desarrollan e
implementan dentro de la propia institución educativa.
2.9.- TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN
LA EDUCACION SUPERIOR
En la actualidad los estudios superiores se encuentran con un gran
desarrollo para la Educación, debido a los grandes avances tecnológicos. 32
Esto trae ventajas y desventajas para los estudiantes y maestros, ya que tienen
que acoplar sus actividades a las nuevas tecnologías.

Con relación al texto de López, Mejía y Schmal tenemos una
comparación del uso y relación entre estudiante, tecnología y maestro.
Además, se empieza a fomentar la producción del conocimiento sobre el uso
de la tecnología mediante autores relevantes sobre la materia.
Por otra parte, en el texto de Arras, Torres & Muñoz se encuentra una
relación entre los estudiantes y las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), además cómo se desarrollan escenarios virtuales, conocimiento,
interacciones y de esta forma estudiar cada utilización en cada uno de los
estudiantes Universitarios.
Con respecto al texto de Marcelo, Yot & Mayor se encuentra la relación
de los profesores universitarios y la tecnología para mejorar sus actividades
laborales. Además, la frecuencia de utilización para realizar sus clases.
En cuanto al texto de Prendes & Castañeda tenemos una comparación
de como los profesores tienen complicaciones para poder usar las TIC, debido
a que tienden a usar de una manera muy deficiente los complementos como el
Internet y por este motivo empiezan a usar herramientas más accesibles,
fáciles y no logran relacionarse de una manera más completa a las TIC.

2.10.- METODOLOGIAS DE APRENDIZAHE DE LENGUAJES DE
PROGRAMACIÓN
Son metodologías aplicada para aprender lenguajes de programación,
en la cual áreas como la informática y la ingeniería de sistemas logran enseñar
la lógica de determinado lenguaje de programación. En esta tecnología se
toman áreas de sistemas cognitivos aplicados a la tecnología educativa.
También se aplica la inteligencia artificial para generar un ambiente de
aprendizaje alternativo. A continuación, se describirán diferentes metodologías
que han sido usadas con el fin no solo de enseñar en pregrados de ingenierías
de sistemas, sino en generar a cualquier estudiante que esté aprendiendo a
programar y las principales fases en las que se desarrollan.
2.10.1.- TEACHING INFORMATION PROCESSING LANGUAGE
Los primeros intentos de generar programas y espacios en los cuales
fuera más intuitivo y didáctico el aprendizaje de un lenguaje de programación
fue dado 5 años después de la creación del IPL (Information Processing
Language). El TIPL (Teach Information Processing Language) surgió como un
sistema que asiste a estudiantes que están aprendiendo el lenguaje IPL. En el
ciclo de problema-solución, existe un mecanismo que evita que el programa
entre en loop se denomina kickoff deck. Esta función permite modificar
problemas con soluciones “manuales”. Para cumplir su objetivo posee más de
13000 palabras almacenada en su banco de datos. El TIPL se conforma de un

conjunto de tarjetas con paquetes de información específicos para cada
actividad planteada. El programa posee 6 fases:
● Student´s Routine: Son las entradas que el estudiante genera a
partir de premisas (problema) en donde trata de resolver el
problema.
● Checking Routine: Es una fase en la que el programa revisa si el
script que ha introducido el estudiante opera correctamente. Esta
respuesta es lo más descriptiva posible, ya que busca el total
entendimiento del estudiante.
● Cycle Limit: Posterior a la revisión, se da un límite en lo que el
estudiante puede escribir para evitar posibles bucles de información.
● Kickoff Routine: Esta fase respalda la fase de checking, ya que
revisa cada línea de código una segunda vez, en caso de que la fase
anterior este herrada.
● Standard Cycle Limit: En esta fase el programa calcula los posibles
ciclos del programa introducido por el estudiante y le impone un
límite de 1000 repeticiones.
● Cicle Stopper: la fase de cycle stopper genera un output de
reflexión sobre la eficiencia de la rutina establecida por el estudiante.
Este programa de enseñanza ha sido precursor de sistemas
como Wiring o Arduino, en la cual se genera una plataforma que notifica al
estudiante sobre problemas en su código, a partir de retroalimentaciones en un

panel independiente al que contiene el código. También es posible afirmar que
la fase de checking routine corresponde a la función de compilado que
posee Arduino u otros. En general, el programa le permite identificar al
estudiante tanto las limitaciones como todas sus posibilidades.
2.10.2.- SISTEMAS ENSEÑANZA/APRENDIZAJE INTELIGENTES
Los Sistemas enseñanza/aprendizaje inteligentes implementan la
inteligencia artificial con el fin de generar una experiencia de aprendizaje en la
cual se usa como modelo el razonamiento humano. En este tipo de programas
posee un algoritmo que puede resolver problemas y formular diagnósticos y
provee explicaciones a los estudiantes. Todas estas actividades están
estructuradas bajo un banco de datos donde hay estrategias de instrucción y
de resolución de problemas. Esta metodología se denomina como inteligente
porque se asocia a la capacidad de moldearse al desarrollo del estudiante a
través de una enseñanza individual.
Este sistema al adaptarse de manera personalizada al estudiante se le
denomina modelo el estudiante. En este modelo se va almacenando
información sobre el alumno además de la dinámica interpretativa variante. El
programa en la constante interpretación también genera procesos de inferencia
a partir de los datos ya disponibles denominados procesos de diagnóstico. A
partir de estas acciones se implementaron técnicas de inteligencia artificial en

el sistema de enseñanza/aprendizaje. Las técnicas serán descritas a
continuación:
● Sistemas basados en reglas: en esta técnica se generan cadenas de
inferencias en donde un problema se va moldeando varias
soluciones. Luego dichas influencias serán depuradas y mejoradas a
través del programa que dirige la enseñanza. Sin embargo se puede
producir a partir de una conclusión o solución posible a un problema
y buscar evidencia que den cuenta de esta.
● Sistemas basados en marcos básicos básicos: se enmarca
visualmente el conjunto de problemas y sus posibles soluciones.
● Árboles de decisión: Tomar decisiones de la manera más simple y
primitiva de acuerdo con la relación atributo/valor.
● Redes neuronales artificiales: Basan su funcionamiento en generar la
información contenida en los ejemplos de calentamiento. Posee un
RNA artificial que funciona como transmisor de datos estructurados
de la siguiente manera: modelo de neurona, topología y estrategia de
aprendizaje de cada bit de información.
● Redes Bayesianas: se basa en el teorema de Bayes y teorías de
inferencia estadística. El tipo de inferencia que se da es abductiva y
predictible.
● Razonamiento basado en casos: El razonamiento se da a partir de la
experiencia resolviendo otros problemas. La FRC que utiliza la

semejanza y la adaptación de problemas pasados para resolver
nuevos.
La inteligencia artificial también se ve incorporada cuando la base del
razonamiento se da a partir de mapas conceptuales. Los mapas conceptuales
usados en un modelo inteligente generan una estrategia de aprendizaje en la
cual se prioriza solo los conceptos necesarios y más significativos dentro de
una estructura de tipo propositiva. Esta técnica se utiliza para las modalidades
a distancia porque el mapa conceptual logra “reemplazar” al maestro.
Los sistemas de enseñanza/aprendizaje inteligentes se crean con HESEI
(mapa conceptual inteligente) permite generar nodos en donde se realiza
cuestionarios que mezclan el estado cognitivo y afectivo del estudiante. Los
nodos se describen a continuación.
● Conceptos que deben aprender los estudiantes y a los cuales tiene
libre acceso
● Conceptos que ya dominan y se tiene acceso a nodos en donde se
desprende nuevos niveles de información.
● Conceptos que no domina aún, en los cuales no puede acceder
acceder a estos conceptos hasta que no venza los anteriores.

La inteligencia artificial no solo permite generar aprendizaje a través de
la razón, sino que posee un fuerte componente afectivo que permite identificar
si el estudiante está motivado a aprender y en qué nodo se estanca o avanza
más rápido. Esto permite generar una comunicación más personalizada.
2.10.3.- APRENDIZAJE CON BASE EN PROYECTOS
Esta metodología fue desarrollada en la clase sistemas inteligentes del
departamento de ciencia computacional e inteligencia artificial de la
Universidad de Granada en España. El objetivo era generar un mayor índice de
aprendizaje a través de la motivación y el interés del estudiante, ya que el
aprendizaje sobre dicha área era insuficiente con las metodologías
tradicionales. Esta metodología busca generar aprendizaje a partir de
proyectos concretos donde se ponga en práctica los conceptos adquiridos.
Para cumplir con el cometido, el grupo de profesores decide implementar
los LEGO Mindstorms. Estos kits diseñados por la marca Lego, son usados en
este y en cualquier nivel académico debido a su flexibilidad en el uso tanto
físico, como de cualquier lenguaje de programación. En esta metodología se
implementan dos momentos: Descubrimiento y aplicación. El primero permite
familiarizarse con los artefactos ya establecidos, las condiciones básicas del
lenguaje y la plataforma en general. El segundo momento consiste en una serie
de experimentos en los cuales se van aplicando determinados conceptos en
una o más acciones específicas usando el lenguaje NXT. La dificultad se
incrementa gradualmente según el nivel de dificultad. Estos proyectos se
estructuran de la siguiente forma:

● Sensores: En cuanto a este nivel, se parte de la base en la cual el
sensor es la base fundamental del desarrollo de la robótica, al igual
que la mecánica. En este proyecto, y con ayuda de los LEGO
Mindstorms, el estudiante logrará entender cómo generar un
programa para determinado sensor, las limitaciones y el margen de
error en cuanto a la calibración de dicho artefacto. Las medidas que
toma cada sensor permite identificar los puntos de mayor
accionamiento y algunos errores en la programación establecida.
● Motores: En este proyecto, los motores no se trabajan como entes
independientes en movimiento, sino que se condicionan al estímulo
que recibe determinado sensor. Por dicha razón se empieza a
pensar en la función del condicional a partir de la relación entre
ambiente, estímulo y movimiento.
● Agentes reactivos y sistemas basados en reglas: Con respecto al
proyecto anterior, se le da al estudiante la pauta de la creación de
condicionales denominados reglas. Por ejemplo: Regla 1: IF sensor
is Black THEN action = go ahead.
● Agentes basados en objetivos y algoritmos de planificación: Se
aplican los condicionales en un sistema más complejo, donde el
estímulo no solo es recibido, sino que hay un intérprete de la
información que captan los sensores. Posteriormente a esto hay una
capa deliberativa en la cual ya hay un objetivo programado que
modela los datos en precondicionamientos y efectos que luego se

transforman en objetivos de agentes externos a los que se aplicará la
acción o el estímulo en forma de señal
CAPITULO III
TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMERICA LATINA
3.1.- LA EDUCACIÓN TECNOLOGICA EDUCATIVA EN AMERICA
LATINA
El acceso a las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la
educación está ayudando a las personas a competir en una economía global.
Estas herramientas pueden tener un efecto multiplicador en todo el sistema
educativo, al mejorar el aprendizaje, proporcionar nuevas habilidades, llegar a
los estudiantes con menos recursos, facilitar la formación de los profesores,
minimizar los costos de la instrucción tradicional y mejorar la administración de
las escuelas. Según el informe del Foro Económico Mundial de 2015 las TIC
han permitido transferir las mejores prácticas, obtener información en tiempo
real sobre qué y cómo aprenden los estudiantes, aumentar la productividad del
maestro y desarrollar competencias del siglo XXI, tales como comunicación,
creatividad, persistencia y colaboración (World Economic Forum, 2015). La
integración de los entornos de aprendizaje ricos en tecnología en los sistemas
educativos es uno de los nuevos retos que enfrentan las naciones,
especialmente las de América Latina. Para el año 2020 se calcula que habrá
26.000 millones de dispositivos conectados a la red, lo que presentará
oportunidades y desafíos por una explosión de la realimentación en el entorno
virtual (Gartner, 2013).
3.1.1.- RADIO Y TELEVISIÓN
Las tecnologías más antiguas, como la radio y la televisión, siguen
desempeñando un papel importante en la mejora del aprendizaje y en la
reducción de las diferencias del rendimiento de los niños, mientras que la
expansión de las TIC ha promovido el uso de innovaciones pedagógicas.
Durante la última década, el resurgimiento de la instrucción radio-interactiva ha
ayudado a contrarrestar la escasez de recursos, la capacitación inadecuada de

los maestros y el bajo rendimiento de los alumnos (Unesco, 2015). En Cuba y
en el Caribe anglófono y francófono, el uso de la enseñanza asistida por radio
está extendido en prácticamente todos los institutos educativos; en el resto de
América Latina, solo se tienen datos de Brasil (93 por ciento), Panamá (21),
Venezuela (14) y Guatemala (3).
3.1.2.- COMPUTACIÓN
Las políticas educativas en relación con las TIC en la década del 2000
han llamado a establecer laboratorios informáticos en las escuelas. En los
países de altos ingresos, esta tendencia se refleja en el número de estudiantes
por computadora. Entre 2000 y 2009, la proporción alumno/computadora en las
escuelas con estudiantes de quince años se redujo significativamente en la
mayoría de los países desarrollados. En los países en desarrollo, el uso de las
computadoras es sobrecargado, especialmente en las escuelas primarias.
Según los datos del Instituto de Estadísticas de la Unesco, en Egipto, Nepal y
Filipinas, más de cien alumnos de primaria comparten un único equipo
informático. En Venezuela, en las escuelas con enseñanza asistida por
computadoras, hay 124 estudiantes de secundaria por cada máquina. También
existen grandes disparidades dentro de los países. En China, por ejemplo, la
relación alumno/ computadora en las zonas rurales es de 29:1, mientras que en
las zonas urbanas es de 14:1. En América Latina y el Caribe existen varios
programas que brindan computadoras de bajo costo para niños de escasos
recursos. En Uruguay, la relación alumno/computadora es de 1:1. Para el año
2009, 362.000 estudiantes y 18.000 maestros de las escuelas públicas

uruguayas tenían su propia computadora portátil, y todos los docentes de
primaria recibieron capacitación. Sin embargo, no se ha encontrado que este
programa haya mejorado las calificaciones en matemática y lenguaje (Sunkel,
Trucco y Espejo, 2014).
3.2.- DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE
Esta región ha depositado en el uso del potencial de la tecnología una
buena dosis de interés y de recursos para avanzar en el abatimiento de los
grandes rezagos educativos, reflejados en una insuficiente cobertura,
significativas tasas de deserción, repetición, reprobación y analfabetismo,
sumados a la insuficiencia de recursos, la escasez de programas de formación,
la actualización y capacitación de docentes, así como a los atrasos
significativos en materia de espacios educativos adecuados en la
administración y la gestión educativa y escolar. Actúan, además, otros factores
que caracterizan a la población latinoamericana, sobre todo en las áreas
urbanas marginadas y rurales: el monolingüismo, la dispersión poblacional y los
demás rezagos derivados de la pobreza, lo que perfila un entorno complicado
que no ha logrado superarse completamente hasta ahora. Hace varias décadas
que en la parte sur del Continente han tenido lugar revisiones y reflexiones
colectivas sobre la problemática estructural de los sistemas educativos, la
definición de las líneas prioritarias y de las orientaciones que permitan su
transformación. Han estado presentes organizaciones y organismos

internacionales interesados en contribuir a que los países encuentren solución
a los significativos índices de atraso educativo, así como en propiciar la
renovación de los enfoques y métodos de la educación, haciendo de ellos
recursos efectivos y eficientes para la satisfacción de las necesidades sociales
y de vinculación con el sector productivo en cada nación, sobre todo en los
niveles posteriores a la educación básica.
Al respecto, Rivero (2000) menciona que: “A lo largo del siglo XX, los
países latinoamericanos han sufrido constan- tes cambios en las concepciones
y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y diferentes
propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a partir de los 60, han tenido
como características haber abarcado casi todos los aspectos susceptibles de
ser transformados en los sistemas educacionales y de haber sido
determinadas, con frecuencia, por factores externos.” Esa visión, compartida
por algunos otros especialistas locales, tiene fundamento en los significados y
sentidos del cambio esperado por quienes impulsan la renovación desde fuera,
contrastada con la realidad que se vive en los países del sur de este
continente: la imbatible pobreza, el crecimiento de la población, la urgencia por
asegurar el acceso a la educación, la calidad de los servicios y la permanencia
primero en la escuela elemental o primaria de seis años y después la
educación básica de por lo menos diez años en las aulas, representan retos
muy difíciles de superar, tanto es así que muchos gobiernos no han alcanzado
la meta. Aunque los países avanzan a su ritmo hacia la modernidad, la mayoría
de ellos todavía se encuentra lejos del siglo XXI en materia educativa, ante el
surgimiento de nuevas exigencias de la sociedad internacional respecto a los

dominios y competencias que demandan la tecnologización de la economía, de
la producción y de la cultura, junto con los insuficientes niveles de eficacia,
eficiencia, pertinencia y calidad alcanzados por los sistemas educativos
latinoamericanos. Si bien en lo cuantitativo el mismo autor menciona que se
lograron avances significativos, alrededor de una cobertura del 90% en la
población infantil atendida, alcanzada en los últimos cincuenta años del siglo
XX, nuevas necesidades deben encontrar solución ante la presencia
incuestionable de la tecnología de infomación y comunicación y sus efectos
sociales.
3.3.- EL CAMINO DE LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Entre los veinte años comprendidos de 1950 a 1970, los países de América
Latina y el Caribe asumieron el modelo desarrollista para impulsar su
economía. Prevalecía entonces el enfoque de la teoría del capital humano y las
decisiones financieras sobre educación se consideraban inversiones de capital,
reflejándose en medidas como el incremento en la atención a la educación
primaria, los intentos por vincular la educación profesional con los
requerimientos del sector productivo, así como las acciones para superar los
altos índices de analfabetismo. Mientras tanto, en los Estados Unidos, la
década de los cincuenta marcó los primeros desarrollos de la tecnología y de la
comunicación, punto de partida para el desarrollo de las aplicaciones
educativas de la tecnología, incorporando elementos de la psicología en sus
dos vertientes, teórica y experimental, para apoyar su formalización como
alternativa de solución a los problemas de la enseñanza. Por otra parte, la TE

siempre ha sido criticada desde el ámbito de la teoría curricular, críticas que
han cimbrado las bases de este campo. Una de ellas se centra en el corte
técnico-científico con que se mira el proceso de enseñanza aprendizaje, y la
otra en el mismo desarrollo de la disciplina que ha sido dependiente de teorías
ajenas a la realidad curricular como la cibernética, la teoría de sistemas, la
teoría de la comunicación y la psicología, entre otras. Sin embargo, son
disciplinas que desde siempre se han identificado como soportes de la TE
(psicología del aprendizaje, la teoría general de sistemas) que impulsaron el
desarrollo de los modelos didácticos o las teorías de la comunicación que
tienen importantes propuestas para el campo de la educación. Por su parte,
Manuel Area Moreira (Bautista y Alba, 1997) considera que a la TE hay que
resituarla actualmente con el propósito de integrarla a partir de teorías y
procesos curriculares. Lo cual supone:
1. Reconceptualizar muchos de los principios, fines, significados y
prácticas de la TE a la luz de la racionalidad del currículo de naturaleza
interpretativa y crítica.
2. Centrar su foco de atención sobre los medios y materiales curriculares
en su totalidad, no sólo sobre la TIC.
El avance de las aplicaciones de la tecnología de la información en el
ámbito educativo internacional, ocurrió de manera cautelosa en los países
desarrollados –Francia, Holanda, Alemania, Canadá, Unión Soviética y Gran
Bretaña– que realizaban investigaciones en paralelo con propósitos
evaluatorios antes de promover la aplicación generalizada, mientras que en los

Estados Unidos se produjo la incorporación de los recursos tecnológicos de
manera muy amplia, para arribar lo más pronto posible a la Era tecnocrática. La
incorporación de la computadora adoptó tres tendencias:
● Como transmisora de información: creación de bancos de información y
de las condiciones para su acceso, sobre todo en los niveles de
educación media, superior y universitaria.
● Como modo de lograr una intensa participación de los estudiantes bajo
formas de interactividad, añadiéndose a la transmisión de la información,
la resolución de problemas, la concurrencia de estudiantes y las
relaciones grupales, atendiendo al fenómeno de acoplamiento entre las
necesidades individuales y las del grupo haciendo uso de los mensajes
electrónicos.
● Como adición al currículo para estudiar la tecnología y sus alcances en
otras esferas de la vida. Esta vertiente atendía el estudio de la
informática para la comprensión del funcionamiento de la inteligencia
artificial. Se buscó desarrollar la capacidad de razonamiento y la
resolución de problemas.
No obstante, la incorporación de la computadora se dio como un recurso,
como un instrumento de apoyo, sin que se produjeran cambios significativos en
la estructura tradicional de las relaciones de enseñanza-aprendizaje. El
progreso de Estados Unidos se basó en los resultados de la investigación
experimental de la psicología del aprendizaje para tratar de identificar la

relación más productiva medios-aprendizaje. Transcurrió medio siglo, desde la
incorporación de los principios del conductismo hasta la aplicación de los de la
psicología cognitiva estableciéndose las debidas correlaciones con la
pedagogía y la didáctica, tratando aún de encontrar soluciones no sólo al
aprendizaje individual, sino para resolver con y a través de los medios
carencias y deficiencias derivadas de situaciones sociales determinadas por
factores ajenos a lo educativo.
3.4.- INFRAESTRUCTURA EN AMERICA LATINA
Infraestructura tecnológica ¿Tienen acceso a la tecnología digital todos los
estudiantes de América Latina y el Caribe? En la primera década del siglo XXI ha
habido avances en la región, en cuanto a la disponibilidad de equipamiento
tecnológico. No obstante, la integración efectiva de las TIC en los sistemas educativos
suele ser compleja, pues también supone la adquisición de competencias por parte de
los docentes, preparación institucional, currículo y recursos financieros sostenidos.
Muchos países no pueden apoyar el aprendizaje asistido por computadora,
simplemente porque las escuelas carecen de acceso a internet o, en algunos casos,
de suministro de electricidad. En Nepal, por ejemplo, solo seis por ciento de las
escuelas primarias y 24 por ciento de las secundarias tienen electricidad. En América
Latina y el Caribe la situación varía de un país a otro. Las escuelas primarias de
Nicaragua y Venezuela son las que tienen menos acceso a la energía: 24 por ciento y
54 por ciento, respectivamente. Para los planteles que cuentan con una computadora
al fondo del aula, la implantación de laboratorios informáticos ha sido una importante
mejora. Sin embargo, dada la creciente disponibilidad de dispositivos personales,
como computadoras portátiles y tabletas, los laboratorios informáticos se están

volviendo obsoletos y podrían ofrecer un mal servicio en algunos casos, pues implican
que la informática es una materia aparte y que las TIC no estarían plenamente
integradas al plan de estudios. Datos de la Unesco sobre la disponibilidad de
laboratorios informáticos en escuelas muestran patrones similares entre las regiones y
sus niveles educativos. En los países caribeños (Barbados, Islas Británicas Vírgenes,
Cuba, San Cristóbal y Nieves, y San Martín), prácticamente todas las escuelas
primarias y secundarias cuentan con estos espacios tecnológicos.
3.5.- NUEVOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MENTALIDAD
TECNOLÓGICA EN AMERICA LATINA
La educación tecnológica ahora comienza mucho antes en los países
latinoamericanos:
En Argentina, Program.ar, respaldado por el gobierno, tiene como
objetivo ayudar a los maestros de todo el país a integrar cursos de
programación en su plan de estudios. En Colombia, la educación tecnológica
se promueve a través del programa Plan Vive Digital, que proporciona una
beca que cubre el 80% de la matrícula de cualquier estudiante que se inscribe
en un curso de tecnología. Las instituciones educativas deben tener en cuenta
que la nueva generación poseerá más conocimientos tecnológicos. Por lo
tanto, los cursos básicos de tecnología son menos necesarios.
Desde 2005, El Salvador sigue el programa Megatec, cuyo objetivo es
actual constantemente los programas de educación secundaria técnica y

educación superior tecnológica. Chile hizo lo mismo en menor medida con
sus Redes de Articulación de la Educación Técnica Profesional.
La digitalización de la educación también es un factor que debe acelerar
el acceso a los programas educativos y a la capacitación. Cisco firmó una
alianza con el Banco Latinoamericano de Desarrollo CAF y la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas
en 2016. Esta asociación tiene como objetivo conectar todas las aulas de
LATAM a Internet.
Uruguay ya estaba persiguiendo este objetivo con su Plan Ceibal, que
proporciona una computadora portátil a todos los estudiantes de primaria,
además de sistemas de videoconferencia para que los maestros de todo el
mundo puedan enseñar a estudiantes de Uruguay.
3.6.- TECNOLOGIA EDUCATIVA EN PERU
En nuestro país, durante mucho tiempo el propósito de la Educación técnica
ha sido la preparación de técnicos para abastecer el sistema industrial o la
formación de oficios, es decir, orientado hacia el mundo del trabajo. Lo
importante era darles conocimientos que les permitiera ser operarios con las
habilidades y destrezas que se requerían en ese momento. El técnico
especializado era necesario, más allá del operario de baja cualificación de la
línea de producción. Por otra parte, cada vez fueron teniendo más importancia
las ingenierías, donde se forman los profesionales que elaboran diseños,

ejecutan proyectos, organizan y supervisan la organización industrial, etc. Es
un modelo orientado a lograr un crecimiento técnico que genere un futuro mejor
y que requiere la formación de gente entrenada para estos propósitos.
Conviene aclarar que en este modelo, nuestros técnicos eran mas bien
receptores de tecnologías, generalmente traídas de EEUU o de Europa,
conformando un modelo industrial de sustitución de importaciones, dentro de
un país agroexportador. Paradójicamente, el sector agropecuario no procuraba
una preparación técnica para el manejo del campo y sus producciones.
● Desde los sectores técnicos, ingenieriles y científicos se percibe que la
concentración del conocimiento y de la producción tecnológica inclina
cada vez más la balanza del poder y, por lo tanto, no puede existir un
proyecto de país en un mundo cada vez más globalizado y dentro de un
sistema capitalista, sino hay producción tecnológica y científica. Estos
sectores consideran imperioso realizar algo en este sentido, como ser la
incorporación de tecnología en la formación general de los alumnos.
● Distintos círculos de pensadores y educadores comienzan a pensar que,
si la tecnología está influyendo tan fuertemente en la realidad, es
necesario que a nivel de ciudadanos se pueda entender qué es la
tecnología, como se produce, qué significa, como y para que funciona,
que rol le compete a los distintos grupos sociales.
● La tecnología cada vez se interrelaciona más con la ciencia y se
potencian mutuamente, lo cual lleva a una tercera línea de
pensamientos que intenta reflexionar sobre la relación entre técnica,
ciencia y sociedad.
● Hay quienes sostienen que hubo una cuarta corriente que propició la
incorporación de tecnología dentro del sistema educativo, aquella que la
considera necesaria para la generación de mano de obra calificada de
acuerdo con los requerimientos actuales. Al respecto, conviene aclarar
que si bien existe una relación entre lo que se aprende en la escuela y el
mundo del trabajo y que las habilidades que allí se desarrollan
posicionan al individuo de diferente manera, es claro que la
preocupación de mano de obra especializada no puede formar parte de
la formación de todos los educandos.
3.7.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
● Las tecnologías de la información y comunicación se han incorporado en
este centro educativo de manera significativa lo que ha permitido
insertarlas al mundo global, facilitando la interactividad entre los
docentes y los alumnos eliminando barreras temporales y espaciales
● El proceso de aprendizaje se puede enriquecer con la introducción de
las TICs en el aula, ya que para el estudiante la utilización del
computador u otro medio o herramienta tecnológica supone un
importante estímulo en su aprendizaje
● Las Tecnologías de la Información y Comunicación, más conocidas
como TICs, son herramientas con gran potencial para el ámbito de la
enseñanza. Sin embargo, aprovecharlas dentro del salón de clases es
un verdadero desafío para los docentes.

● Las Tecnologías de la Información y Comunicación, más conocidas
como TICs, son herramientas con gran potencial para el ámbito de la
enseñanza. Sin embargo, aprovecharlas dentro del salón de clases es
un verdadero desafío para los docentes
● La integración de la TIC permite la participación activa de los alumnos y
dinamiza el proceso pedagógico.
RECOMENDACIONES:
● Motivación del uso de las herramientas tecnológicas de un modo más
constante.
● La adquisición de más equipos para el uso de los docentes.
● Capacitación de los maestros para la utilización de herramientas
electrónicas y Web 2.0.
● Las instituciones deben contar con un equipo técnico que supervise y
solucione los problemas técnicos rápidamente. Sin un servicio técnico
eficaz, la tecnología acaba fallando y deteriorándose en algún momento
y si las herramientas no están a punto, acaban convirtiéndose en un
obstáculo para el aprendizaje en vez de una ayuda.
● Los directores que monitoren con más frecuencia para que los docentes
se sigan motivando y sigan utilizando los recursos didácticos disponibles
en el centro.
● A los docentes que desarrollen mayores actividades que promuevan la
participación estudiantil, y que no deben pasar por alto que las TIC son
un medio no un fin.
3.8.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
ACTIVIDADES semanas semanas semanas semanas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elección del
tema.
Búsqueda y
registro
preliminar de
información.
Elaboración del
plan de trabajo.
Recolección de
información.
Ordenamiento e
interpretación
de información.
Redacción y
composición.
Entrega del
trabajo.
3.9.- BIBLIOGRAFIA
1.- ALONSO GARCIA, Tecnología educativa. Madrid, Spain:

Catalina McGraw-Hill (2007)
2.- AREA MOREIRA, «La reconceptualización de la Tecnología

Manuel Educativa desde una multidisciplinar y
crítica de las ciencias
sociales». Introducción a la Tecnología
Educativa. España: Universidad de La
Laguna. p. 20 (2009)
3.- BAUTISTA GARCIA- «¿Qué es tecnología educativa?: Autores
VERA, Antonio y y significados». Articulo (1997)
ALBA PASTOR,
Carmen
4.- BURBULES, Educación: Riesgos y Promesas de las
Nicholas nuevas tecnologías de la información.
España: Granica editorial. p. 10. (2001)
5.- CAMARDA, Paula Primaria digital. Aulas Digitales Móviles.

Manual General Introductorio 1. Ministerio
Educación de la Nación. ISBN 978-950-
00-0949-2. (2012)
6.- DE PABLO PONS, Tecnología educativa: la formación del
Juan profesorado en la era de internet. Elibro
Catedra. p. 489. (2009)
7.- GREEN, Thomas The activities of teaching. McGraw Hill.

(1971)
8.- PEREZ CASTRO, «La tecnología educativa en la era de la

Carlos Antonio información». Elementos BUAP.
Benemérita Universidad de Puebla.
Archivado desde el original el 7 de junio
de 2016.
9.- PRENDES Enseñanza Superior, Profesores y TIC.
CASTAÑEDA, María EduForma. p. 141-142. (2010)
Linda
10. REVISTA LATINA «Competencias en Tecnologías de

- DE Información y Comunicación (TIC) de los
COMUNICACIÓN estudiantes universitarios» (2011)
SOCIAL
11. RORIGUEZ Tecnologia Educativa: Nuevas
- DIEGUES, José Luis Tecnologias Aplicadas a la Educación.
y SÁENZ BARRIO, (1995)
Óscar
12. SAGOL, Cecilia «El modelo 1 a 1: notas para

- comenzar». Educ.ar. Argentina. Ministerio
de Educación. Presidencia de la Nación.
(2011)
13. SKINNER, Burrhus The technology of teaching. New York:

- Frederic Appleton-Century-Crofts. Library of
Congress Card Number 68-12340 E
81290.(1968)
14. UNIVERSIDAD «Características, tipos y plataformas más
- INTERNACIONAL utilizadas para estudiar a distancia».
DE VALENCIA (2015)
15. YRIS VALENXUELA, ¿Qué son Herramientas para la Creación
- Ada y Publicación de Contenidos Didácticos?
(2018)
3.10.- EN LA SIGUIENTE MONOGRAFÍA SE HAN UTILIZADO

LAS SIGUIENTES PÁGINAS WEBS:
✔ https://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADa_educativa
✔ https://elibro.net/es/lc/bibliotecavirtualidat/login_usuario/?next=/es/lc/
bibliotecavirtualidat/titulos/62664/
✔ https://definicion.de/tecnologia-educativa/
✔ http://virtual.iesa.edu.ve/servicios/wordpress/wp-content/uploads/
2016/04/2015-3-montilla.pdf
✔ https://blog.portinos.com/el-dato/el-futuro-de-la-tecnologia-educativa-en-
america-latina
✔ http://nubeeducativa.com/la-educacion-en-el-peru-y-las-nuevas-
tecnologias-del-siglo-xxi/
✔ http://www.laccei.org/LACCEI2006-PuertoRico/Papers%20-pdf/
TS133_AlvarezFlores.pdf
✔ https://www.utel.edu.mx/blog/estudia-en-linea/tecnologia-educativa/

Tecnologia Educativa

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INTRODUCCIÓN

Este es un trabajo titulado: “tecnología Educativa” es de tipo explorativo, con el

fin de recolectar la mayor cantidad de información acerca de la tecnología

Con el propósito de mejorar la calidad en el proceso de enseñanza, la

finalidad de servir como soporte en la enseñanza

La tecnología en su deseable papel innovador, representa uno de los

a personas en general utilizando un computador, es muy importante e

interesante, despertando tanto en el personal docente como en los estudiantes

mayor interés y entusiasmo.

Esta monografía consta de tres capítulos, en el primer capítulo se explicará

¿Qué es la tecnología educativa?

En el segundo sobre los procesos de enseñanza y su relación con las TICs.

Y por último sobre la situación de la tecnología educativa en América Latina.

¿QUÉ ES LA TECNOLOGIA EDUCATIVA?

1.1.- TENOLOGIA EDUCATIVA (TE)

La Tecnología Educativa es el espacio intelectual pedagógico cuyo objeto

de estudio son los medios y las tecnologías de la información y la

comunicación, en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al

conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos:

escolaridad, educación no formal, educación informal, educación a

Se debe entender la tecnología educativa como el desarrollo de propuestas de

acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza

educación en los contextos socio históricos que le otorgan significación.

Proporciona al docente herramientas de planificación y desarrollo necesarias

para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de

progreso de los objetivos educativos y buscar el éxito del aprendizaje.

Puede desarrollarse para lograr la alfabetización digital y la fluidez tecnológica.

Los ámbitos de formación pueden ser: presenciales en espacios de formación

con equipos tecnológicos, semipresenciales, o en línea cuando se utilizan

tecnologías móviles (m-learning).

1.2.- EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa ha evolucionado bastante en las últimas décadas,

como podemos observar por su presencia en diferente currículum de formación

de profesores y profesionales de la enseñanza, el aumento de sus

investigaciones, la proliferación de sus publicaciones, y el crecimiento de sus

ciencias que la fundamentan, por la búsqueda de planteamientos más realistas

para su aplicación, y por las transformaciones que en líneas generales la

tecnología está recibiendo desde el movimiento de “Ciencia, Tecnología y

Tradicionalmente se han contemplado tres momentos de evolución de la

conductista, y la tercera, apoyada en la teoría de sistemas y en el enfoque

sistémico aplicado a la educación.

norteamericana en los años cuarenta), los años cincuenta y sesenta (la

fascinación por los medios audiovisuales y la influencia conductista), la década

de los años setenta (el enfoque técnico-racional para el diseño y evaluación de

la enseñanza), los años ochenta y noventa (la crisis de la perspectiva

tecnocrática sobre la enseñanza y el surgimiento del interés en las aplicaciones

de las tecnologías digitales), y el comienzo del siglo XXI (electricismo teórico e

influencia de las tesis posmodernas). (Cabero, 2001a), distingue cinco

momentos, que no deben de contemplarse como compartimentos estancos,

superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solaparán

a lo largo de su evolución. El primero, comprende los momentos iniciales de su

desarrollo, en consonancia con lo que otros autores han especificado como

prehistoria; el segundo, está marcado por la incorporación al contexto escolar

de los medios audiovisuales y los medios de comunicación de masas; el

tercero, viene dado a partir de la introducción de la psicología conductista en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y la configuración con ello de un tipo de

tecnología instruccional; el cuarto, refleja la introducción del enfoque sistémico

aplicado a la educación; y el último, presenta las nuevas orientaciones surgidas

como consecuencia de la introducción de la psicología cognitiva y los

replanteamientos epistemológicos planteados en el campo educativo en

general y en el curricular en particular y las transformaciones que ello está

llevando a cabo en el campo.

1.3.- TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN