La construcción de significados en la sala de Nivel inicial

Mario A. Zimmerman. *
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Un día los aldeanos decidieron hacerle una broma a Nasrudín. Puesto que se
suponía que era un hombre santo de alguna clase indefinible, fueron a verlo y le
pidieron que pronunciara un sermón en la mezquita, a lo que accedió.
Cuando llegó el día, Nasrudín subió al púlpito y dijo:
- ¡Oh pueblo! ¿saben ustedes lo que voy a decirles?
- No, no lo sabemos - gritaron.
- Mientras no lo sepan, no podré hablarles. Son demasiado ignorantes para
poder iniciar algo con ustedes - dijo el Mulá lleno de indignación porque gente
tan ignorante le hiciera perder el tiempo. Descendió del púlpito y se fue a su
casa.
Algo mortificados fueron nuevamente a la casa del Mulá y le rogaron que el
viernes siguiente, día de oración, predicara. Nasrudín comenzó su sermón
repitiendo la misma pregunta.
Esta vez, la congregación respondió al unísono:
- Sí sabemos.
- En tal caso - dijo el Mulá - no es necesario que los demore. Pueden retirarse.
Y regresó a su casa.
Fue convencido por tercera vez para que predicara.
Ese viernes comenzó preguntándoles como antes:
- ¿Saben o no saben?
La congregación estaba preparada.
- Algunos sabemos y otros no.
- Perfecto - dijo Nasrudín - Entonces los que saben que transmitan su
conocimiento a los que no saben.
Y se fue a su casa.

Idries Shah. "Las hazañas del

incomparable Mulá Nasrudín".

Esta bella anécdota del Mulá Nasrudín nos plantea algunos problemas vinculados a la
educación, sobre todo si pensamos que el acto educativo es eminentemente
comunicativo y que el maestro tiene por objeto producir cambios en el mundo mental de
sus alumnos. Es más, estos cambios deben implicar novedad pero al mismo tiempo, sólo
son posibles a partir de lo dado.

En la historia, podemos sospechar que el Mulá quiere dar una lección a quienes
desconfían de su sabiduría y pretende demostrar que él es más listo, o bien -
suponiéndolo mejor intencionado - que a través de sus respuestas el sabio está llevando
a cabo sus enseñanzas. En cuanto a los discípulos, debieron tener presente que no se
puede dar información cuando la incertidumbre es completa o ante la falta total de ella.

La respuesta con la que creyeron resolver el problema no escapa a la paradoja y por lo

tanto no debió ser algunos sabemos y otros no sino más bien, algo sabemos y algo no.
Esta respuesta abriría el camino para una negociación de significados que en el aula se
lleva a cabo entre el docente y los alumnos y entre éstos entre sí. Esta negociación
implica por parte del maestro, una profunda actividad mentalista para aproximarse a las
creencias, ideas previas y significaciones particulares del niño y para poder reconocer
los grados de ayuda necesarios en la comprensión y resolución de las tareas que la
escuela le presenta. La institución escolar es la que fundamentalmente, introduce al niño
en funciones extremadamente complejas como las que implica el acceso a los sistemas
semióticos inventados culturalmente por los miembros más avanzados de la especie
tales como el álgebra o la lecto-escritura. Ya no se trata de la expresión de emociones o
del reconocimiento de estados mentales por parte del niño sino de aprendizajes
complejos, vinculados a procesos instruccionales en instituciones creadas socialmente
para transmitir en forma sistemática determinados conocimientos curriculares. Sin entrar
en un análisis de tipo sociológico, podemos decir que las escuelas ofrecerían una
enseñanza intencional que se suma a lo que los niños podrían aprender en el marco de
las interacciones espontáneas con los adultos y pares que le rodean.

El trabajo escolar implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de la memoria
activa de una manera diferente a la cotidiana así como una autorregulación cognitiva de
la que no siempre son conscientes los educadores. Esto nos lleva a una pregunta
esbozada anteriormente ¿cómo es posible que un niño haga lo que aún no está en
condiciones de hacer? o, reformulado en nuevos términos: ¿cómo pasa un niño a hacer
sólo, de un modo autorregulado, lo que anteriormente hacía con ayuda en forma
interpersonal?

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Una segunda pregunta nos sitúa en la comunicación que se establece entre el niño y el
docente en el proceso de enseñanza. En este sentido, no alcanzará con diferenciar lo
que los niños saben hacer y lo que no. Desde esta perspectiva, se genera una zona de
construcción de conocimientos en la que participan el niño y el adulto. Un espacio en
dónde el docente plantea (y sostiene a modo de andamiaje) actividades como si los niños
comprendieran cabalmente las consignas de trabajo y en las cuales les atribuye una
capacidad potencial para resolverlas. Progresivamente, en la medida en que los niños
necesitan menos ayuda disminuye el sostén de la actividad. En las actividades escolares,
entonces, los logros estarán primero asistidos por el docente y podrán ser
conceptualizados por los niños mediante una conciencia vicaria: el maestro propone la
meta y organiza la actividad de manera tal que los niños puedan lograrla. Más tarde el
logro será asistido por un control externo pero desde el propio niño en donde se van
reorganizando el lenguaje, el pensamiento y la acción. Finalmente el niño logra el
autocontrol y la automatización en la resolución de la tarea.

Veamos algunas situaciones escolares del Nivel inicial. Muchas maestras jardineras
intervienen favoreciendo narraciones más complejas. Los relatos de los niños, en un
principio, son muy abreviados y elementales. Progresivamente se irán complejizando con
aspectos y matices que los enriquecen tales como tomar en cuenta el agente, el contexto
de la acción, el tipo de relato, el punto de vista del otro, etc.

Por ejemplo, un niño pequeño ayer se cayó de su triciclo y se lastimó. Hoy en la sala
muestra su rodilla lastimada y dice - el nene cayó. La maestra pregunta:

-¿cuándo te caíste?, ¿cómo te caíste?, ¿te tropezaste?, ¿te dolió?, etc.

Todas estas preguntas de la docente - entre otras posibles - apuntan a enriquecer el

relato del niño, a su expansión y a cómo se debe organizar la narración, de acuerdo a lo
que se espera de dicho relato. Al respecto, Brown y Bellugi (citados por Cazden, 1991)
sostienen que el habla expansiva es bastante más que una gramática: en esta
interacción los niños no sólo aprenden cómo pensar sino qué pensar.

La reformulación (French y Mc.Lure, 1983) - por citar otro caso - en el modo de preguntar
puede orientar las respuestas del niño cuando la pregunta inicial le resulta muy compleja
o es definida desde una situación diferente a la planteada por el docente:

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A la pregunta -¿qué hace esta señora? (señora que aparece cocinando en una lámina de
un cuento) la maestra agrega, ¿qué cocina la señora? o ¿Cocina la señora un pastel o
una sopa? en un orden cada vez más acotado y de directividad creciente.

A una pregunta del tipo de -¿ Cómo era el lobo ? (en relación a la lectura de Caperucita
roja) se suele agregar -¿era bueno?

La segunda pregunta si bien considera una característica del lobo equivocada (ser
bueno) orienta la respuesta hacia el recorte semántico correcto (ya que en este caso no
se apunta a si el lobo, por ejemplo, es gris o grande sino malo)

Estos últimos ejemplos abren otros problemas que no son motivo de este artículo pero
que bien vale mencionar. En las intervenciones docentes se plantean comunicaciones
que facilitan la comprensión y resolución de las tareas en un sentido cognitivo pero
también otras que permiten la continuidad y encuadran la tarea en el sentido pautado en
que ésta debe ser abordada, como por ejemplo, en determinado tiempo y espacio, en
determinadas condiciones de trabajo (en grupo, solo, en la casa, con prolijidad, etc.) es
decir en la dirección y de la manera que la escuela marca.

Finalmente, elegimos otra situación que describen Newman, Griffin y Cole y que cita
Cazden, en la cual los niños deben armar todas las combinaciones posibles de unas
tarjetas de acuerdo a determinados criterios. Cuando el tutor pregunta al niño cómo sabe
que ha formado todas las parejas presume que él ha intentado formarlas todas. El
maestro, posteriormente, desarrolla la intersección (en términos de Piaget) en tanto
procedimiento sistemático que permite realizar las combinaciones y reorganiza el "intento
fallido" que realizó el niño para formar las parejas. Posibilita, de este modo, que el niño
se apropie de su producción y comience a comprender retrospectivamente la consigna
que se le había impartido, es decir, qué significaba para el tutor realizar todas las
combinaciones posibles. Es común observar en el aula que las nuevas tareas se
desarrollan a partir de ciertos conocimientos y acuerdos previos pero es recién al final de
éstas que los alumnos comienzan a comprender el significado propuesto por el docente
para lo que estuvieron realizando. En este sentido podemos sospechar que muchas
resoluciones de los alumnos evaluadas como deficientes por la escuela, en realidad
responden al intento de realizar algo diferente a lo que el maestro suponía o esperaba.

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En estas apretadas líneas hemos procurado mencionar algunos aportes de la Psicología
a la reflexión sobre los problemas de la construcción de significados en el aula. Más
precisamente, la atribución de intención y sentido en los intercambios del aula y el
intento de los docentes para incidir sobre los mundos mentales del niño a partir de las
capacidades del alumno y en la dirección que la Escuela pretende. 

Bibliografía

- Bruner, J.: El habla del niño. Ed. Paidós. Barcelona, 1986.

- Cazden, C.: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.
Ed.Paidós. Barcelona, 1991.
- Coll Salvador, C.: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Ed. Paidós. Bs.
As., 1990.
- French y Mc Lure: Teacher´s question, pupils´answers: an investigation of questions
and answers in the infant classroom. M. Stulls y H. Hillier comps.. Ed. Methuen. Londres,
1983.
- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.: Comprender y transformar la enseñanza. Ed.
Morata. Madrid, 1994.
- Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento:
trabajando por un cambio cognitivo en educación. Ed. Morata. Madrid, 1991.
- Rivière, A.: El sujeto de la Psicología Cognitiva. Ed. Alianza. Madrid, 1987.
- Rivière, A.: "¿Se puede hablar de educación sin pensar en comunicación?". Revista
Novedades educativas Nº 48-49. Bs.As., 1994.
- Shah, I.: Las hazañas del incomparable Mulá Nasrudín. Ed. Paidós. Bs.As., 1976.
- Wertsch, J.: Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción
Mediada. Ed. Visor. Madrid, 1993.
- Wertsch J.: Vigotsky y la formación social de la mente. Ed. Paidós. Barcelona, 1988.

*
Dr en Psicología. Prof. Adjunto regular de la Cátedra I de Psicología Educacional de la Facultad de
Psicología (UBA).