Matemática en la Educación Inicial – 2020 Edith Gorostegui- Lorena Centurión

LOS NÚMEROS PARA PARTIR Y REPARTIR

 Comprender que una colección puede partirse y que ese reparto puede traducirse
completamente con números; establecer relaciones entre el todo y las partes.
El interés de las actividades de reparto o de distribución es el acceso a cantidades más
importantes. En efecto, lo que se sabe de las pequeñas cantidades permite dar sentido a
cantidades más grandes: 9 es tal vez una cantidad global no accesible mediante una imagen
mental, pero aprehensible por 4 y 5, o por 4, 4 y 1: El reparto equitativo en dos favorece el
acercamiento a los dobles (12 es 6 y 6).
Estas actividades son también la ocasión de hacer fabricar subcolecciones de una
colección dada y establecer así relaciones entre el número ligado a cada subcolección y el que
está ligado a la colección entera: el número de elementos de cada parte es más pequeño que el
número total y su suma es igual a ese total. Podría tratarse de adquirir experiencias que
permitan una representación mental del aspecto “reunión” relativo a la adición.
El reparto de una colección en subcolecciones permite también confrontar un punto de
vista sometido a las intuiciones figurales (la constitución de subcolecciones “rompe” la colección
inicial, modifica su aspecto) y una “verdad razonada” gracias a los esquemas de pensamiento
que pueden ser solicitados: la transformación efectuada por reparto es reversible, reuniendo las
partes se encuentra el todo. El lenguaje, en particular el de los números, será aquí un medio de
sostener los primeros pasos de un razonamiento matemático.
Un reajuste de una distribución (por ejemplo para hacerla equitativa) llevará a manejar
cantidades. Así resolver tales problemas numéricos permitirá descubrir y utilizar relaciones
entre cantidades (y en ciertos casos entre números): más grande que, más pequeño que.
Actuando sobre los objetos, o mentalmente, para igualar dos colecciones, se comprende que se
puede cuantificar la distancia entre dos cantidades y, más tarde, entre dos números, (decir por
cuánto tal número es más pequeño o más grande que tal otro).

gorosteguie@comunidad.unne.edu.ar

PECES Y PECERAS
La cooperadora de la escuela compró 5 peceras para poner los 15 peces que trajeron los
nenes. Como las peceras son pequeñas, no se puede poner más de 4 peces en cada una.
1. Busquen distintas maneras de acomodar los peces
Objetivos: Realizar particiones de una colección que respeten condiciones dadas
“Como otros problemas, requiere de un trabajo para asegurar que todos los niños han
comprendido las condiciones de la situación, pero nuestra larga experiencia nos permite afirmar que
es accesible para los chicos, que pueden abordarla. Es un problema de distribución, pero no se
requiere que sea equitativa (no se pide que en todas las peceras haya la misma cantidad de peces).
Constituye una buena oportunidad para trabajar con una situación en la que varias soluciones
son posibles. Será necesario animar a los niños a buscar distintas maneras de acomodar los peces,
atentos a la condición “no más de cuatro”, cuyo sentido puede ser nuevo.
Es importante considerar, como parte de los propósitos de enseñanza, la cuestión de que los
alumnos se apropien de las condiciones establecidas (todos deben estar ubicados y no más de 4 en
cada pecera), que puedan pensarlas como constitutivas del problema y que aprendan a controlar si
las condiciones se cumplen. En la confrontación de las soluciones producidas por los alumnos, el
docente les solicita que establezcan si constituyen una respuesta correcta al problema o no, y el
sentido de “correcto”, en este caso, significa que cumpla con las condiciones”.
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2. Estos chicos encontraron distintas maneras de acomodar los peces. Indicá en cada
caso si la distribución es correcta.
Objetivos: Analizar las particiones realizadas en función de las condiciones del problema.

“Como en otras ocasiones, reiterando que no puede sustituir la riqueza del análisis de lo
efectivamente producido en clase por los niños, se presentan distintas soluciones para analizar. Lo
ideal es proponer esta tarea después de haberla llevado adelante sobre la propia producción.

Ante la distribución 2,3,3,5,2, cuando en la confrontación alguien señale que no está bien porque
en una pecera hay 5, se puede preguntar cuál es la condición que no se cumple y solicitar a todos que
revisen si la tuvieron en cuenta. Por ejemplo, ante 4,4,4,4,4, si es rechazada porque hay más de 15
peces, se puede preguntar si todos controlaron esto. La puesta en común tiene que permitir no sólo
establecer cuáles soluciones son correctas porque cumplen con las condiciones, sino también
establecer los modos de control para verificarlas. Los niños irán aprendiendo a controlar la validez de
lo que han hecho por sí mismos”1.

Les compartimos ahora otra variante de la situación, planteada en una clase a un

grupo de alumnos
ACTIVIDAD: “Los peces sin peceras”

Problema propuesto a los alumnos2: “La cooperadora de la escuela tiene que comprar
las peceras para poner los 15 pececitos que trajeron algunos nenes. El problema es que los
pececitos son muy delicados, no se pueden poner ni 5 ni más de 5 peces en cada pecera. ¿Cuántas
peceras tendrá que comprar la cooperadora?”

1 Actividad y análisis extraídos de: Saiz I; Parra C. Hacer Matemática Juntos. Editorial Estrada.
Ficha 23 -Números y operaciones: partición de una colección
2 Extraído de: “Hacer Matemática 1”. Saiz – Parra. 1999. Edit. Estrada.
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Análisis didáctico de la actividad3

Esta actividad tiene por objetivo hacer comprender a los alumnos que una colección
puede subdividirse en distintas partes y que esta partición puede traducirse por medio de
números, a la vez que la respuesta puede ser obtenida y validada por ellos mismos.
La actividad plantea a los alumnos una situación compleja, donde es necesario repartir
una cantidad bajo ciertas condiciones, las cuales están además, enunciadas en forma "negativa"
– si bien habitual en el lenguaje coloquial - no se pueden poner 5 peces en cada pecera y no se
pueden poner más de 5 peces en cada una. Esta situación admite muchas soluciones, cualquier
número de peceras desde 4 hasta 15 que respete las condiciones dadas, es una respuesta al
problema.
Una característica distintiva de esta actividad - como en tantas otras que se pueden
plantear en los distintos niveles escolares - es que los mismos alumnos pueden validar la
respuesta, aspecto especialmente importante de desarrollar desde los primeros aprendizajes.
Los mismos niños pueden verificar si se cumplieron las condiciones del problema: los 15
pececitos deben ser ubicados en las peceras y en cada una no puede haber ni 5 ni más de 5
peces.
Durante la resolución del problema
La M recorre las mesas. Los alumnos le muestran lo que hacen y preguntan o pregunta ella.
A: ¿Seño así? (Un alumno le muestra un círculo).
M: ¿y eso qué es?
A: una pecera
M: ¿y qué vas a poner adentro?
A: los pescaditos
M: acordate que si pones 5 o más de 5 se van a lastimar
-----------------------------------------------------------------------------------------------
M: Axel ¿cuántas peceras hiciste?
Axel: 3
M: ¿y cuántos pescaditos vas a dibujar? Acordate que no podes poner 5 o más porque se van a
lastimar y se pueden morir
Axel: 4
M: si.
--------------------------------------------
(Lautaro cuenta los pescaditos que ya dibujó y le dice a un compañero: "¡¡10 ya tengo!!")

3 El análisis re realiza sobre la base de un Documento Curricular de la Asesoría Técnico-Pedagógica del Consejo General

de Educación de la Provincia de Corrientes, elaborado por Mg. Irma Saiz y Graciela Aisemberg. 1995.
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M: A ver Axel ¿te cuento de nuevo? ¿Vos qué hiciste?

Axel: puse 4
M. ¿podes poner más?
Axel: no
M: entonces está llena tu pecera ¿y qué vas a hacer entonces?
Axel: hacer otra. (Hace otra y le muestra otra vez)
M: ¿ya pusiste los 15 pescaditos?
Axel: no. ¿Hago del otro lado?
M: bueno (El alumno controla lo que tiene, contando).
(Axel se sienta con Lautaro. Lautaro hace 3 pescaditos en una y 1 en otra y le pregunta a Axel:
¿ya está? mostrándole su hoja).
Axel: 15 tenes que hacer.
--------------------------------------
Alejandro: Seño me pasé
M: ¿por qué? ¿Cuántos tenías que hacer?
Alejandro: 15
M: ¿y vos cuántos hiciste? (Cuenta y tiene 15)
En esta clase la decisión sobre la cantidad total de pececitos y la cantidad en cada pecera
queda a cargo de los alumnos. No es tarea fácil para ellos y algunos no han terminado de entrar
en el contrato didáctico de la clase: “A: ¿Seño así?”; “Axel: ¿ya está?”. Ante estos pedidos
explícitos de los alumnos por una validación de sus respuestas, es importante destacar las
intervenciones de la docente aportándoles criterios sobre cómo pueden saber por si mismos si
sus producciones responden a las condiciones del problema o no: M: acordate que si pones 5 o
más de 5 se van a lastimar… M: ¿ya pusiste los 15 pescaditos?... Alejandro: Seño me pasé. M:
¿por qué? ¿Cuántos tenías que hacer? Alejandro: 15. M: ¿y vos cuántos hiciste?
Como se puede observar en los trabajos de los alumnos, en esta clase hay una muy
interesante variedad de respuestas que dan cuenta de sus modos personales de pensar, de sus
interpretaciones y que efectivamente el problema es acertado para producir aprendizajes y son
un buen material para discutir alrededor de las dos condiciones que plantea el problema. Axel
dibuja 6 peceras: 3 con un pececito, una con 4 pececitos, una con 3 y otra con 5 pececitos.
Lautaro dibujó 2 peceras, una con 7 pececitos y la otra con 8. Yanina, Alejandro y Mercedes que
resuelven bien colocando 2 pececitos en 7 peceras y uno en una pecera. Jorge dibuja 21 peceras,
todas con 2 pescaditos en cada una. Lucas dibuja 15 peceras con 1 pescadito en cada una y Juan
Pablo dibuja 10 peceras con un pescadito cada una.
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En este tramo de la clase es importante destacar también algunos intercambios que se suscitan
entre los alumnos que muestran que no sólo escuchan y confían en la docente sino también en
sus propios compañeros. Nos referimos a los intercambios entre Lautaro y Axel.

Producciones de los alumnos

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Trabajo colectivo de confrontación de respuestas y procedimientos

Los alumnos4 nuevamente se sientan al lado de pizarrón, rodeando a la M.
M: ¿Qué pasaba con los pececitos? ¿Qué tenían que hacer?
Av: dibujarlos
Av: … poner los pececitos en las peceras
M: y las peceras ¿ya las tenemos?
Am: hay que comprarlas
Av: dibujarlas
M: ah Uds. tenían que averiguar cuántas peceras necesitaban, ¿es así? ¿Y pudieron averiguarlo?
Am: yo sí
Am: yo sé…

4
Vamos a distinguir a los alumnos aquí del siguiente modo: con Am designamos a una alumna mujer y con Av a un alumno varón.
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Av: 6!!!
Am: No, 4 seño
M: y cuando dibujaron las peceras, ¿pusieron los pececitos y listo o tenían que tener cuidado con
algo?
Av: se pelean
M: ¿se pelean? Y entonces qué hay que hacer para que no se lastimen
Am: ponemos poquitos
M: ¿dónde ponen poquitos?
Av: en las peceras…
M: a ver, quiero que todos miremos este trabajo. (La maestra muestra el trabajo de un alumno
que dibujó solamente 10 peces)¿Cuántas peceras dibujó? ¿Les parece que está bien?
Varios: No, sí, no
M: ¿por qué no está bien? Ahí están las peceras y los pececitos adentro.
Av: si está bien seño
Av: no, puso poquitos
M: ¿poquitos? ¿Cuántos tenía que poner?
Am: 15, seño, 15…
M: Y no hay 15?
(Los chicos cuentan y dicen que solo hay 10)
M: entonces, en este trabajo no están todos los pececitos y tenían que hacer las peceras para los
15 peces que compró la Cooperadora. No vamos a dejar algunos fuera de las peceras… se van a
morir…
M: Vamos a ver otro trabajo. (M muestra un trabajo donde están dibujados los 15 peces, pero
en una pecera hay 7 peces y en otra hay 8)
M: ¿y acá? ¿Cuántas peceras dice… que se necesitan?
Am: hizo 2 peceras
M: y con esas peceras ¿se pueden poner todos los pececitos sin que se lastimen?
Varios: Sí, No…
M: algunos dicen que sí y otros que no, ¿qué tienen que hacer para saber si está bien este
trabajo?
Av: contar los peces
Av: está bien seño, ya los conté, hay 15
M: entonces ¿está bien? ¿No va a haber ningún problema con los peces?
Am: no, hay muchos ahí
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M: ¿dónde? (el nene pasa a señalar en el trabajo las dos peceras donde hay 7 y 8 pececitos
respectivamente)
M: ¿Y?
As: Se lastiman,.. Se pelean… No se puede... Vos dijiste…
M: Entonces ¿no está bien este trabajo?
Av: no, tiene que borrar pececitos
Am: tienen que hacer más peceras
M: está bien la cantidad total que pusieron pero muchos en cada pecera, esto es lo que no está
bien ¿les queda claro?
------------------------------
M: vamos a ver este otro trabajito (muestra la producción de un alumno que hizo 15 peceras
con un pescadito adentro) ¿está bien?
Varios: si!!!
M: ¿y cómo saben Uds. que está bien?
Av: porque hay un solo pescadito en la pecera
M: sí puede ser porque no hay 5 ni más de 5 como habíamos dicho…que se lastiman…
Av: y se mueren seño…
M: ¿qué más hay que tener en cuenta para saber si está bien?
(Silencio en la sala, nadie contesta…)
M: ¿ya no se acuerdan? Eran solo 15 pescaditos y entonces si dibujan más se van a pasar ¿sí?
Vamos a mirar ahora este último trabajo (muestra el de un alumno que es correcto, dibujó 7
peceras con 2 peces y 1 pecera con 1 pescadito. Los alumnos cuentan para controlar si están los
15)
Av: puso 2, 2... (señalando) pero acá puso 1, está mal Seño.
Av: pero si pone 2 es 16
M: ¿entonces está bien o no?
Av: está bien
M: vimos entonces que en este caso decían que necesitaban 15 peceras y este otro dice que
necesitan 8 peceras, ¿puede ser?
Am: sí seño, está bien, ese puso 1 nomás y también se puede poner 2 pescaditos en la pecera…
Am: sí seño, así no se lastiman…
M: claro, si pusieron los 15 pececitos y hay menos de 5 en cada pecera está bien, así que pueden
decir que se necesitan 5 o que se necesitan 10, si no ponen ni 5 ni más de 5 seguro estará bien
¿les queda claro? Muy bien!! Cómo trabajaron!!
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En principio se puede afirmar que este tramo de la clase es el más rico en cuanto a
intercambios entre pares y con el docente y en relación con los conocimientos que circulan.
Vemos aquí que sucede lo que planteábamos del hacer matemática, niños de 5 años dando sus
puntos de vista, dando razones de sus afirmaciones. Una vez más observamos la naturalidad con
que buscan regularidades, tal como se puede concluir del episodio donde un alumno cuestiona
que está mal lo realizado por un compañero porque no puso 2 pescaditos en todas las peceras,
cuestionamiento que es refutado por otro compañero quien le dice: pero si pone 2 es 16.
La maestra apunta a que los alumnos por sí solos puedan validar si un trabajo está
bien o no y para ello que desplieguen argumentos en relación con las condiciones que plantea
el problema. Queremos destacar aquí que sin la guía de la docente en este sentido, habilitando
producciones propias de los alumnos y planteando preguntas para que ellos elaboren sus
argumentos, es difícil imaginar una clase como esta.
Conclusiones
En esta clase los alumnos se han enfrentado a un problema para el cual no disponían de
una solución ni de procedimientos explicado previamente por la docente, sin embargo, y esto
con mucha frecuencia observamos, ningún alumno estuvo desarmado para la acción, lo
pudieron pensar al problema y producir una respuesta desde su más íntima convicción, lo que
circuló en esta clase es lo que los chicos pensaron. Por otro lado, a pesar de que la situación
tiene condiciones muy estrictas, el problema tiene distintas soluciones posibles, lo que obliga
a los niños a razonar, argumentar, a desarrollar un trabajo intelectual totalmente al nivel de
los niños de 5 años.
Claramente el papel que la docente hizo jugar a sus alumnos los ubica en una posición
de productores de conocimientos de la comunidad clase de matemática, con todo lo que esto
implica para el desarrollo de la autonomía de pensamiento en los alumnos.