Las interacciones en el aula a propósito de la relación entre diferentes sentidos de una

operación aritmética

Mercedes Etchemendy1, Patricia Sadovsky2, Paola Tarasow3

¿Por qué estos dos problemas que son tan diferentes se resuelven los dos con una
división? ¿Acaso tienen algo en común?

Aunque tal vez resulte extraño pensar que un niño podría formularse preguntas
como las anteriores, hay en ellas una idea fundamental vinculada a la construcción del
sentido de las operaciones: entender que las relaciones diferentes que se hacen a
propósito de situaciones particulares pueden ser descriptas de una manera general a
través de las relaciones implicadas en una operación aritmética. Esa comprensión es
para los niños producto de un largo proceso que, lejos de ser espontáneo, debe ser
provocado -alentado, promovido- a partir de la intención explícita de los maestros. Así
la relación entre sentidos se transforma en un asunto de enseñanza. ¿Cómo concebir
un camino que logre plasmar esa intención a través del accionar docente?
Preguntarse por la relación entre dos problemas diferentes supone para quien
se formula la cuestión -supongamos que lo hace un niño- una posición en la que se
reflexiona sobre lo que se ha realizado, una posición en la que pone a cierta distancia
lo resuelto para establecer comparaciones, para realizar análisis. Notemos que no
alcanza con resolver distintos tipos de problemas para interrogarse sobre la relación
entre ellos. Esas comparaciones llevan a producir nuevas relaciones, más generales,
más abstractas porque exigen encontrar elementos comunes que no son visibles
fácilmente. ¿Es posible lograr que los niños adopten esa posición?

Sinteticemos en una nueva formulación, las cuestiones que nos estamos

planteando: ¿Qué elementos del accionar del docente pueden favorecer que los
alumnos adopten una posición reflexiva sobre su trabajo matemático para comparar
los distintos tipos de problemas que resuelven? ¿Cómo propiciar que elaboren, como
consecuencia, nuevas relaciones que implican un mayor nivel de abstracción y
generalización en el modo de conceptualizar las operaciones?

Las preguntas anteriores nos invitan a pensar que el accionar docente no sólo
abarca la responsabilidad de los aprendizajes de los alumnos sino que incluye también
aspectos vinculados a la relación que los niños entablan con el conocimiento. Es con
respecto a esta última cuestión que asumimos la siguiente hipótesis de trabajo: la
interacción sostenida del docente con los niños basada en la reflexión sobre los
problemas que ellos ya enfrentaron, contribuye a la elaboración de conocimientos que
no surgen generalmente en el momento de la resolución de los problemas.

Entendemos que un procedimiento puesto en juego por los alumnos -correcto o

no- es la expresión de un conjunto de relaciones que han establecido. En este sentido,
el trabajo sobre los procedimientos utilizados para resolver un problema, es siempre
una oportunidad de hacer observables esas relaciones. Las intervenciones del
maestro que convocan a los niños a explicitar procedimientos, a confrontar con otros lo
realizado, a comparar distintos tipos de problemas, se ubican en esa línea. Se trata de
traccionar para que los alumnos, al repensar lo realizado con alguna finalidad -como
por ejemplo convencer a un compañero de la validez de una estrategia- conquisten
una posición reflexiva con relación a lo realizado y, en consecuencia, más general,
más abstracta, más autónoma, más libre. Vale la pena -pensamos- detenernos con un
poco más de detalle en estos tipos de interacciones que el maestro puede proponer.

1
Programa de Aceleración, Instituto Nacional de Formación Docente
2
Instituto Nacional de Formación Docente, Universidad Pedagógica
3
Programa de Aceleración, Instituto Nacional de Formación Docente
1
 A partir de la resolución de un problema es posible proponer discusiones
centradas en distintos asuntos. El docente puede:

● Intervenir a propósito de las relaciones implicadas en los procedimientos de cada

alumno o grupo de alumnos con el objetivo de hacer explícito el vínculo entre la
estrategia elegida y la situación planteada. (Si miro estas restas, ¿cómo me doy
cuenta cuánto le toca a cada uno?; ¿Por qué pensaste este problema como una
división?; ¿Se puede resolver este problema con resta?)

● Promover el análisis de las propiedades aritméticas que subyacen a una cierta

estrategia (Juan para repartir los 650 caramelos primero repartió 300 y luego 350,
¿es lo mismo que repartir los 650 directamente?)

● Apuntar a establecer vínculos entre procedimientos diferentes -exitosos o no- para

la resolución de un problema. Probablemente esto dará lugar a nuevas relaciones
que no necesariamente estuvieron en juego en la resolución de cada alumno y que
son claramente producto de la interacción. Al poner en relación dos procedimientos
los niños se ven confrontados a encontrar en uno de ellos relaciones que están más
claramente explicitadas en el otro (Este grupo resolvió el problema haciendo varias
restas; este grupo, hizo una sola multiplicación. Estos números que se multiplicaron,
¿dónde están en la resta? ¿Podemos pensar que en esta multiplicación están
“escondidas” las restas?; Acá hay una suma y acá una multiplicación, ¿habrá alguna
manera de convertir esta suma en una multiplicación? ¿El 6 que está en esta suma,
significa lo mismo que el 6 que está en esta multiplicación?)

● Propiciar el establecimiento de relaciones entre los problemas que se están

resolviendo en un cierto momento y otros que tienen un sentido diferente y que se
han resuelto anteriormente utilizando la misma operación. En este artículo
analizaremos un caso en el cual la interacción entre los alumnos y el docente permite
que se vinculen dos sentidos de la división.

Relación entre distintos sentidos de la división

Las interacciones que analizaremos se produjeron durante dos clases de

matemática llevadas a cabo en el marco del Programa de Aceleración de la Ciudad de
Buenos Aires4, en un 6/7° grado. Los niños que conforman los grados de aceleración
han tenido una trayectoria escolar accidentada que ha determinado que lleguen al
segundo ciclo con una edad mayor a la habitual. El programa se propone brindar a
estos alumnos una nueva oportunidad de escolarización que permita reorganizar su
trayectoria escolar rompiendo una reiterada historia de fracaso. En ese sentido, un
objetivo central es propiciar que los niños generen un mejor y más rico vínculo con el
conocimiento, asumiendo como premisa que bajo ciertas condiciones pedagógicas y
didácticas todos los niños pueden aprender.

Vamos ahora al análisis de las clases. En la primera, los niños trabajaron sobre el
siguiente problema:

4
A partir del año 2003, el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires lleva
adelante el Programa de reorganización de las trayectorias escolares para alumnos con sobreedad del
nivel primario. El programa promueve la creación de grados y grupos de aceleración en aquellas escuelas
primarias que concentran un número importante de alumnos con sobreedad --dos años o más al iniciar el
segundo ciclo-. Mediante una propuesta pedagógica específica, cursan 4°/5° grado en un ciclo lectivo y,
en el siguiente, 6°/7°.
2
“Joaquín cobró $ 370; si gasta en comida $ 12 por día ¿para cuántos días le alcanza?
¿Cuánta plata le queda para comer al día siguiente?”

En oportunidades anteriores, los chicos habían estado resolviendo problemas de

reparto y partición. Es ésta la primera vez que se los enfrenta a un problema de
división en el que se moviliza un sentido diferente.

Con el objetivo de alentar las interacciones entre los niños la clase se organizó
de la siguiente manera: cada niño debía generar primero una resolución para el
problema. Luego debían juntarse en grupo y elegir una sola forma de solución entre
todos para luego exponer al resto de la clase. De esta manera, al tener que elegir una
sola producción los niños se verían “obligados” a la discusión.

Cuando cada grupo termina de trabajar, se realiza la puesta en común en la

que se discuten distintas cuestiones. Vamos a detenernos en un episodio en particular,
en el que se hace evidente la intención de la maestra de que los niños entablen
vínculos entre el problema que acaban de resolver y los problemas de reparto.

1. M: Bueno vamos a revisar lo que discutimos en la hora anterior.

¿Saben lo que me quedé pensando? ¿Vieron que vimos que se podía usar la
resta para resolver el problema? ¿Vieron que todos en sus papeles afiche
usaron la división para resolver? Leo le dijo a su equipo que no podía ser una
división porque no es un problema de repartir. ¿Tiene razón o no?

[Varias voces juntas…]

2. Pedro: Está mal…

3. Cristian O: No, no tiene razón...No se reparte ¿cómo te puedo explicar? No
es como que se reparte , es como que…..Es un problema de gastar.
4. M: Entonces si es de gastar ¿es un problema de menos, como dijo Leo?
5. Pedro: Puede ser de menos pero…
6. David: Cuando es división la pregunta te das cuenta porque la pregunta te dice
que tenés que repartir.
7. Pedro: Sí pero éste es como que reparte la plata en días
8. Walter: Es esa plata que se va así… (hace un gesto con la mano como
indicando reiteración)
9. David: Son 12 que se van cada día…
10. Pedro: es como que tenés la plata y le das a chicos.
11. David: es como si los días fueran chicos y hay que darle 12 a cada uno.
12. Cristián O: hay que averiguar si tengo 370 y le tengo que dar a 12 chicos.
13. Karen: no, le tengo que dar a 30 chicos, 12 caramelos…
14. Pedro: no sabemos que son 30, tenemos que averiguar a cuántos chicos
15. M: Entonces, yo sé que tengo que darle 12 a cada uno y no sé para cuántos
me alcanza. Lo que no sé es cuantos “doces” puedo sacar. ¿Saben lo que
dijeron unos chicos de otro 6/7º resolviendo este problema?
16. Varios: no, ¿qué?
17. M:…qué había que ver “cuántos 12 entraban en 370”...
18. David: Sí, es así,
19. Cristián O: Una cuenta de multiplicar 30 veces 12, son 30 los que entran
20. M: Entonces, es un problema en el que hay que averiguar cuántas veces entra
el 12, ¿es correcto decirlo?

3
 21. Pedro: Nosotros hicimos lo mismo, ¿no profe?
22. Cristian O: Si hacés 12, 12, 12, 12, hacés directo 12 x 10 y es 120 y ves que
podés más y 12x 20 es 240 y 12x 30 y te da 360 y entonces parás…
23. M: Entonces, si es un problema en el que hay que armar grupitos de 12…
24. Leo: Armar grupos… Entonces ¡¡¡¡es una división!!!!!

Analicemos en detalle el valor productivo que tienen las preguntas que realiza
la maestra y el proceso interactivo a través del cual los niños van transformando las
propuestas de sus compañeros, en el esfuerzo por encontrar las relaciones que son
convocados a establecer.

Para promover el vínculo entre sentidos la docente subraya, en la intervención

(1), una posible contradicción entre las ideas que están circulando. Efectivamente,
subyacen en las intervenciones que se sucedieron a lo largo de la clase las siguientes
cuestiones:

 Los problemas de división son problemas de reparto

 Si un enunciado dice “gasté” el problema se resuelve con una resta
 En este problema aunque dice “gasté” y no es un reparto, funcionó la división

Interpretamos que la contradicción es asumida por los chicos porque sintetiza

las ideas que efectivamente sostuvieron en distintos momentos de la clase. Hay
perplejidad en un inicio y luego comienzan a trabajar para encontrar una explicación
superadora.
Para contestarle a David (6), Pedro (7) asimila el problema trabajado a uno de
reparto y Walter (8) colabora ilustrando con gestos esa idea. El diálogo continúa y
cada niño retoma la intervención anterior hasta que David (11) transforma el
problema de “gastar cada día” en un problema de “repartir plata entre chicos”. De esta
manera David atribuye a los términos de cada uno de los problemas funciones
similares, logrando así un primer nivel de abstracción: el término ya no vale en sí
mismo sino por la función que cumple.

Sobre la base de los intercambios que se suceden, la maestra en (15) y (17)

propone una formulación más general que abarca las dos situaciones y que ya está
descontextualizada: deja de hablar de chicos, días y plata y plantea relaciones entre
números.

Cristian en (22) retoma la intervención (20) de la maestra y, en el esfuerzo de

atribuirle un significado, hace explícita la relación entre multiplicación y división.
Finalmente Leo (24), al reconocer la división en la operación de armar grupos de igual
cantidad de elementos, formula el modelo abstracto y general que abarca los dos tipos
de problemas.

Nos interesa subrayar que toda la interacción analizada nos muestra que para
avanzar –para reconceptualizar la operación de dividir en términos más generales,
abstractos y descontextualizados- es necesario retroceder, es decir retomar lo ya
hecho. Esto supone una ruptura sustancial respecto de los modos en los que
históricamente se concibió el tiempo en la escuela.

El tramo analizado da cuenta de un alto nivel de producción en la clase.

¿Podríamos dar por concluido el trabajo sobre las relaciones entre distintos problemas
que se resuelven a través de una división? El episodio al que nos referiremos a
4
continuación nos advierte sobre la necesidad de retomar varias veces las discusiones
iniciadas para profundizar y ampliar las relaciones establecidas. De esta manera
“volver para atrás” es la posibilidad de avanzar.
En la clase siguiente los chicos resuelven el siguiente problema:

Si estoy en el número 389 y doy saltos de 6 en 6 para atrás ¿A qué número llego antes
del 0?

En el momento de la reflexión compartida, luego de la resolución, se produce el

siguiente diálogo:

M: Quiero que pensemos juntos en el problema que hicimos el viernes pasado.

¿Se acuerdan de ese problema? Búsquenlo todos en la carpeta. […]
¿En qué se parece ese problema que hicimos con este de “dar saltos para atrás”?
Karen: No, porque ése era de comida, éste es de saltos.
Leo: no, nada que ver…ése era de plata…
David: ¡Sí, en algo!… en los dos repartís y también restás…
M: ¿Se parecen o no? Leo dijo que nada que ver…
Cristian O: Sí se parece porque… porque… ¿cómo sería?…. sería que podés
decir “Joaquín tiene $389 y gasta 6 por día ¿Cuántos días comés?” Es lo mismo.
M: Entonces como dice Cris, uno se podría transformar en el otro y haríamos
los mismos cálculos, ¿no?…
[…]
Walter: ¡Son de repartir también! porque ves todos los 6 que podés repartir.
M: Claro, ¿entienden lo que dijo Walter? Estos problemas, en los que veo cuántas
veces puedo sacar un número o cuántas veces entra un número en otro, son
problemas de dividir. También de resta, pero más corto se podían resolver
dividiendo.

Notemos que la primera reacción de los chicos nos podría hacer creer que
volvieron a un punto cero, ya que parecen centrarse inicialmente en los contextos a los
que se refieren los problemas sin encontrar de entrada elementos comunes. Sin
embargo muy rápidamente los chicos recortan las acciones para acercar lo que en un
principio parecía distante. El problema de Joaquín, objeto de análisis en la clase
anterior, es ahora el punto de apoyo que se toma como referencia para comparar con
el nuevo problema e incluirlo así en la categoría de los problemas de división. Lo que
era “nuevo” en la clase anterior ahora es “viejo”, lo que era “objeto de análisis” ahora
es “medio de comparación”.

A modo de cierre queremos destacar algunas ideas que han sustentado

nuestro análisis.

La maestra ha formulado preguntas que han desencadenado verdaderos

procesos de producción. Haber podido coordinar lo que ella conoce sobre las ideas de
los niños con relación a la división con lo que específicamente han puesto en juego en
esta clase ha sido sustancial para involucrar a los alumnos plenamente en la
discusión.

Aprender a dividir significa –también– comprender que la división es un

modelo aplicable a situaciones muy diversas. Esto requiere poner en funcionamiento
procesos de comparación que permiten encontrar lo común en lo diverso. Las
operaciones intelectuales de descontextualización, abstracción y generalización están
5
en el corazón de estos procesos y constituyen aspectos esenciales del sentido
formativo de la matemática en la escuela. Los diálogos que acabamos de analizar nos
reafirman en la idea de que para avanzar en el sentido recién señalado no alcanza con
poner a los niños en contacto con diversos tipos de problemas. Es necesario un
proyecto de enseñanza que asuma explícitamente esa cuestión. Desde nuestro punto
de vista los intercambios que toman como objeto de reflexión la acción desplegada en
el aula constituyen una vía privilegiada para lograrlo

Bibliografía:

● García, Rolando (2000): El conocimiento en construcción. De las

formulaciones de Jean Piaget a la Teoría de los Sistemas Complejos.
Barcelona, Editorial Gedisa.

● Quaranta, M.E.; y Wolman, S. (2003: Discusiones en las clases de

matemática. Qué, para qué y cómo se discute. En: Panizza, Mabel (comp.)
Enseñar matemática en el Nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos
Aires, Editorial Paidós

● Sadovsky, Patricia (2005): Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos,

desafíos. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

● Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación.

Dirección de Currículum (1997). Actualización Curricular. EGB Matemática.
Documento de Trabajo N° 4