ISFDyT Nº 2

Claudia Broitman

Las Operaciones en el Primer Ciclo

Aportes para el trabajo en el aula.

Materia: Didáctica de las matemáticas

Tema: Suma y resta

Profesora: Adriana Pardeilhan.

Estudiantes: Yunger, Betiana.

Zapata, Mónica.

Carrera: Profesorado de educación especial.

Curso: 1º año

Fecha: 04 /11/09.
Sumar no es siempre agregar y restar no es siempre quitar

Se ha considerado durante mucho tiempo que los niños debían aprender

primero a sumar y restar para luego aplicarlas en situaciones problemáticas.
Aprender a sumar y a restar ha sido identificado con el aprendizaje de los
algoritmos. Pero la investigación didáctica y las prácticas educativas
contemporáneas van en otra dirección: los niños deben aprender en la
escuela conocimientos provistos de sentido; es decir, que puedan ser
utilizados para resolver situaciones problemáticas. Podemos preguntarnos,
por ejemplo, ¿Qué significa saber sumar? ¿Qué significa saber restar?
¿Cuáles son las relaciones entre las cuentas y los problemas?
Hoy se sabe, la construcción de estos conocimientos lleva varios años a los
niños. Desde ésta perspectiva es posible cuestionarse la clásica distribución
de la suma y la resta como “tema de enseñanza” de primer año; la
multiplicación como “tema” de segundo, y la división de tercero, etc. Será
necesario asumir la complejidad y el largo plazo de estos aprendizajes. En
los diferentes años se precisará generar condiciones para que los alumnos
continúen ampliando tanto el dominio de variadas estrategias de cálculo
como de los problemas que dichas operaciones permiten resolver.
Si se considera que la suma y la resta son un contenido a ser abordado
durante todo el primer ciclo, ¿Cómo se puede ir ampliando progresivamente
los conocimientos de los niños sobre éstas operaciones? ¿Qué problemas de
suma y resta podrán resolver los niños en cada año? ¿Cuáles les presentan
dificultades, aún cuando ya dominen los cálculos?

Diferentes problemas de suma y resta

Los manuales escolares han definido clásicamente a la suma y a la resta

como las acciones de “agregar” y “quitar”. Los problemas en los que se trata
de agregar y quitar elementos son problemas de suma y resta, pero esto no
significa que todos puedan ser englobados dentro de dichas acciones.
Hay un amplio espectro de problemas de suma y resta. Adoptamos para las
ideas de Vergnaud acerca del campo de los problemas aditivos. Los
problemas de estructura aditiva son aquellos cuya resolución intervienen
sumas o restas y no pueden estudiarse en forma separada, pues pertenecen
a un mismo “campo conceptual”. Vergnaud clasifica a los problemas según
estén involucrando las medidas, los estados relativos o las
transformaciones.
“Joaquín tiene 6 canicas lisas y 4 rayadas. En total tiene 10 canicas.”
“Joaquín tiene 6 canicas y gana 4 en un partido. Ahora tiene 10
canicas.”
“Joaquín tiene 6 canicas y Martín tiene 4 más que él. Martín tiene 10
canicas.”

Aunque las tres pueden ser expresadas mediante la operación 6 + 4 = 10, las
relaciones entre esos números son diferentes en cada una de ellas. En la
primera, 6 y 4 son medidas de la colección de canicas, en tanto 10 es la
medida total de la colección. El 10 no representa ningún cambio, sólo
expresa la unión de ambas colecciones. En el segundo, el 6 es la medida de la
colección de canicas, pero el 4 representa una transformación (ha
aumentado). Una transformación positiva se ha operado sobre una medida.
La transformación tuvo lugar en un tiempo: antes tenía 6 y ahora tiene 10.
En la tercera situación, el 6 es la medida de la colección, pero el 4 no
representa una medida ni una transformación. El 4, en éste caso, representa
una relación entre la cantidad de canicas de ambos niños.
Estos tres problemas, desde el punto de vista matemático son equivalentes,
pero no lo son desde el punto de vista de los niños. Numerosas
investigaciones muestran diferencias de reconocimiento de algunos tipos de
problemas de sumas y restas. “El paso del tiempo” no es suficiente para que
los niños los reconozcan. A causa de las dificultades que les son propias, los
diferentes problemas deben ser abordados como objeto de estudio en la
escuela para que sean reconocidos por los niños. Debido a esto, debe ser
encarado a lo largo de varios años.

Muchos problemas para las mismas cuentas

Sobre la base de la distinción entre medidas, estados relativos y

transformaciones, se pueden clasificar las relaciones numéricas aditivas en
seis categorías en las cuales pueden encontrarse diferentes clases de
problemas.
Esta, es una herramienta interesante en la distribución por años de la
enseñanza de la suma y la resta: ¿Qué tipos de problemas habitualmente se
plantean en cada uno? ¿Cómo secuenciar su diversidad?
Las distintas categorías o subclases de problemas se presentan como
instrumento de trabajo entre los docentes para seleccionar, comparar,
analizar y proponer diferentes problemas a sus alumnos.
Para presentar los desiguales tipos de problemas se plantean situaciones
con el mismo contexto, los mismos números, textos breves con para
identificar las diferencias entre los problemas y el rol que juega cada uno
de los números involucrados.

1. Composición de dos medidas

Ejemplo:

“Joaquín tiene 5 canicas y Martín tiene 7. En total tienen 12 canicas.”

Se plantea que, 5 y 7 son medidas de ambas colecciones y 12 es el resultado

de una composición de medidas. A partir de ésta situación podemos
encontrar dos tipos de problemas: la incógnita es encontrar alguna de las
medidas o si es encontrar el total.
a) El problema “Joaquín y Martín tienen juntos 12 canicas. Si Joaquín
tiene 5, ¿Cuántas tiene Martín?”, se resuelve con la operación 12 – 5 =
7. Muchos niños dado el tamaño de estos números podrán resolverlo sin
hacer la resta, procediendo por conteo a partir de 5: 6, 7, 8, 9, etc., o
bien buscando un número que sumado a 7 de 12 y pensar, por ejemplo, 5
+ 5 = 10 y si le agrego 2 para que sea 12 es 7.
Abordar éste tipo de problemas implicará trabajar a partir de los
procedimientos de conteo y de suma para que con números más grandes, los
niños puedan reconocer que se resuelven con una resta.

Por ejemplo:

“Joaquín y Martín tienen entre los dos $130. Si Joaquín tiene $55,
¿Cuánto tiene Martín?”

El tamaño de los números dificulta el procedimiento de ir contando de a uno

o de probar con un número hasta que se encuentre el valor de la incógnita.
Este tipo de problemas permite plantearles a los alumnos otros similares,
primero con números pequeños y luego con números más grandes, en donde
se discuta y analice como procedimiento económico la utilización de la resta.
A partir de análisis y conclusiones que se presentan en la clase, por ejemplo:
“estos problemas se pueden resolver restando” o “pueden resolverse de
muchas formas, pero restar resulta ser la más corta”; los niños, entonces,
abordan el aprendizaje de un nuevo sentido de la resta. Este será abordado
a fines de primer año y en segundo.

b) Si el problema es, por ejemplo: “Joaquín tiene 5 canicas y Martín tiene

7, ¿Cuántas tienen entre los dos?”, se presenta una situación que no
 tiene ninguna dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria.
Es uno de los sentidos de la suma que primero reconocen los niños.

2. Una transformación opera sobre una medida

Ejemplo:

“Joaquín tenía 5 canicas y ganó 7. Ahora tiene 12.”

En ésta situación se opera una transformación sobre las medidas de la

colección. Al principio (estado inicial) tenía 5 canicas. La transformación
(positiva porque aumentó) hace que luego tenga 12 (estado final).
A partir del esquema:
Estado inicial (EI) – Transformación (T) – Estado final (EI)
se encuentran seis tipos de problemas diferentes:
 Según si la transformación es positiva o negativa.
 Según el lugar de la incógnita.

a) Transformación positiva. Incógnita en el estado final.

“Joaquín tenía 5 canicas, ganó 7. ¿Cuántas tiene ahora?”

En éste caso, el sentido de la suma es muy complejo para los niños, ya

que su sentido de “agregar” es reconocible por los alumnos de primer
año como un problema que se resuelve con una suma.

b) Transformación positiva. Incógnita en el estado inicial.

“Joaquín ganó 7 canicas. Ahora tiene 12 ¿Cuántas tenía antes de

jugar?”

La búsqueda del estado inicial es para los niños mucho más compleja. En
éste caso, averiguar cuánto tenía “antes de jugar” implica un cambio
temporal. Suele ser más fácil los problemas en los cuáles aquello que
hay que averiguar le permite aplicar una transformación siguiendo una
cronología con el tiempo real. Este problema, se precisará reconstruir
la situación para comprenderla e interpretar que había una colección
desconocida inicial menor a la colección final dada.
 Para resolver éste problema hay que restar 7 a 12. Sin embargo, es un
problema en el que “se ganó”. ¿Puede un problema en el que se “ganan”
canicas resolverse con una resta? Esto no será evidente para algunos
niños. Nos encontramos con un sentido de la resta más complejo, que
precisa ser abordado sistemática e intencionalmente para ser
reconocido por todos los niños.

c) Transformación positiva. Incógnita en la transformación.

“Joaquín tenía 7 canicas. Después de jugar se quedó con 12

canicas. ¿Cuántas ganó?”

Este tipo de problemas propone un mayor desafío. Muchos alumnos

identifican el estado final con la transformación y dice que ganó 12
canicas en total. Esta dificultad en reconocer se trata de un problema
a resolver con una resta, aunque se refiera a una transformación
positiva. En éste caso, a los niños tampoco le es evidente cuál es la
operación.
Es posible que con números muy pequeños los niños utilicen
procedimientos de conteo, es decir, tanteando cuál es el número que
sumado a 7 de 12 y logren resolver el problema. Teniendo en cuenta los
números mayores como solución al problema planteado será necesario
abordar en el aula una secuencia de problemas similares que se tomen
como objeto de discusión y análisis colectivo.

d) Transformación negativa. Incógnita en el estado final.

“Joaquín tenía 8 canicas y perdió 2. ¿Cuántas tiene ahora?”

Este problema no presenta dificultades; el sentido que se presenta en

éste caso es uno de los primeros en ser construido:”perdió y su
colección disminuyó”. Estos problemas resultan más sencillos en
reconocer durante el inicio de los primeros años.

e) Transformación negativa. Incógnita en el estado inicial.

“Joaquín perdió 2 canicas. Ahora tiene 8 ¿Cuántas tenía antes de

jugar?”
 Aquí aparecen las dificultades para hallar el estado inicial. En éste
caso, se trata de utilizar una suma en un problema de “perder”. La suma
tiene un nuevo sentido, es decir, permite averiguar estados iniciales en
problemas de transformaciones negativas.

f) Transformación negativa. Incógnita en la transformación.

“Joaquín tenía 9 canicas. Después de jugar se quedó con 5 canicas.

¿Cuántas perdió jugando?”

En los primeros años les resulta más difícil reconstruir la situación y

averiguar qué pasó “en el medio”.

3. Una relación entre dos medidas

Ejemplo:

“Joaquín tiene 4 canicas. Martín tiene 9 canicas más que Joaquín.

Martín tiene 13 canicas.”

En éste caso, se trata de una relación estética en la cual no hay

transformaciones (las colecciones no “cambian”).
Las situaciones se vinculan teniendo en cuenta dos medidas: varían, en
primer lugar, según el tipo de incógnita (la medida de una colección o la
relación entre ambas) y, en segundo lugar, según como se explicita la
relación entre ambas (“más que” o “menos que”).

Por ejemplo:

 Variación en el lugar de la incógnita:

a) “Joaquín tiene 6 canicas. Martín tiene 3 canicas más. ¿Cuántas tiene
Martín?” (Incógnita de una de las medidas).
b) “Joaquín tiene 6 canicas. Martín tiene 9. ¿Cuántas más tiene que
Joaquín?” (Incógnita en la relación).
 Variación en el modo de explicitar la relación (“más que”, “menos que”).
a) “Joaquín tiene 6 canicas. Martín tiene 3 canicas más. Martín tiene 9.”
b) “Martín tiene 9 canicas. Joaquín tiene 6 canicas menos. Martín tiene
3 canicas.”
Partiendo de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes
problemas. Estos también suelen llamarse “tipo de Comparación”, que
presentan una exigencia de mayor elaboración conceptual para los niños. Un
obstáculo para su resolución reside en la comprensión de la situación
enunciada.

4. Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra

transformación

Ejemplo:

“Joaquín perdió en el primer partido 7 canicas, en el segundo perdió 4

canicas. En total perdió 11 canicas.”
En este tipo de situaciones existen diversos tipos de problemas según:
 Transformaciones positivas o negativas
 Lugar de la incógnita.

a) Incógnita en la composición. Transformaciones negativas.

“Joaquín perdió primero 5 canicas, luego 2. ¿Cuántas perdió en total?”

En éste caso, los niños no tienen dificultad para encontrar la composición de

dos transformaciones del mismo tipo. Sin embargo, en los problemas que se
presentan, los chicos suelen decir que “no se puede saber que pasó si no se
sabe cuánto tenía” o “que no puede haber perdido 5 sino tenía nada antes”.
En términos generales, la dificultad de los alumnos es que no conocen el
estado inicial, ni preguntan por el estado final.
Otro aspecto, cuando los chicos están habituados a resolver problemas
iniciales, se instala la idea de que los problemas de “perder” se resuelven
con una resta, porque perder implica “tener menos” que antes. Es
interesante discutir con los niños para cuestionar ésta idea afirmación. Este
problema es un buen ejemplo de que “algunos problemas de perder se
resuelven sumando”.

b) Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas.

“Joaquín perdió en el primer partido 8 canicas. Entre el primero y el

segundo perdió 11 canicas. ¿Cuántas perdió en el segundo partido?”

A los niños les resulta más complejo encontrar una de las transformaciones
de la composición de ambas. En éste caso, se debe hacer una resta para
calcular la pérdida del segundo partido y no siempre les resulta evidente.
Del mismo modo, para algunas clases de la segunda categoría, el problema
exige un abordaje específico en el aula a partir de la resolución de varios
problemas similares y la reflexión sobre los mismos que le permita a los
niños reconstruir la situación.

c) Incógnita en la composición. Transformaciones positivas.

“Joaquín ganó en el primer partido 3 canicas y en el segundo ganó 4

canicas. ¿Cuántas ganó en total?”

Aquí los niños no tienen dificultades porque hay que sumar dos números
positivos.
d) Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas.

“Joaquín perdió en el primer partido 3 canicas. Entre el primero y el

segundo partido ganó 7 canicas. ¿Qué pasó en el segundo partido?”

La pregunta que aquí se formula provoca alguna perplejidad acerca de lo que

tiene que averiguar. Otro aspecto es la aparente contradicción en el que “un
problema de ganar se puede resolver restando”.
Es frecuente que los niños realicen un conteo para tener mayor control de
su actividad comparado con el que exige un cálculo. Es posible que también
realicen un tanteo con diferentes números o representen gráficamente.
El trabajo en el aula estará dirigido a que los alumnos reconozcan que éste
problema se puede resolver a través de una resta. Esta operación aparece
como un producto colectivo, aunque no todos los niños “confíen” en que la
cuenta de restar resuelve el problema. Posiblemente, durante un tiempo los
niños sólo podrán reconocer la resta después de resolver dichos problemas.

e) Incógnita en la composición. Una transformación positiva y una negativa.

“Joaquín perdió en el primer partido 5 canicas, en el segundo ganó 2

canicas. ¿Qué pasó en total?”

En éste ejemplo, se “agregan” dos números de signos contrarios. Según el

tamaño de los números esto se hace más complejo. Los niños suelen decir
que “no puede haber perdido más de lo que ha ganado”, y exigen conocer el
estado inicial de canicas para evaluar si es posible o no.
Será necesario analizar que sucedería con diferentes estados iniciales
hipotéticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso.
Será necesario plantearlo con números pequeños para que puedan
“controlar” los cálculos que hacen y centrarse en el enunciado del problema.
A muchos niños del segundo ciclo, ésta situación le resulta compleja.
f) Incógnita en una de las transformaciones. Una transformación positiva y
una negativa.

“Joaquín perdió en el primer partido 8 canicas, dice que entre ambos

partidos perdió 5 canicas. ¿Qué le pasó en el segundo partido?”

En éste último caso se incrementa la dificultad, la operación y el valor de la

transformación total dependen de la magnitud de los valores de las
transformaciones. La operación que resuelve el problema es muy simple, sin
embargo, el problema no lo es, porque en él está involucrada una
compensación entre las ganancias y las pérdidas que difieren de ser
sencillas.
Este tipo de problema, se puede proponer como trabajo colectivo antes de
la resolución del cálculo.

5. Una transformación opera sobre un estado relativo

Ejemplo:

“Joaquín le debía 7 canicas a Martín. Le devuelve 4 canicas. Ahora sólo

le debe 3.”

En ésta situación, el 7 y el 3 son estados relativos. El 4 es una

transformación. Esta clase de situaciones pueden plantearse diferentes
problemas, según si la transformación es positiva o negativa y según si se
trata de conocer el estado relativo inicial, el estado relativo final o la
transformación.

6. Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado

relativo

Ejemplo:

“Joaquín le debía 8 canicas a Martín. Pero Martín le debe 4 canicas.

Joaquín, entonces, le debe sólo 4 canicas a Martín.”

En ésta situación, los estados relativos 8 y 4 se componen y el 4 es el

resultado de la compensación entre ambos. Es bastante similar a la cuarta
categoría, en la cual se componen para dar lugar a una tercera. En éste caso,
hay una simultaneidad entre los estados relativos, ya que el cálculo del
estado relativo final surge de restar 4 a 8, lo cual puede no ser evidente
para los niños.
El tamaño de cada uno de los números determina el estado relativo que se
ha compuesto.

Ejemplo:

“Joaquín debe 2 canicas a Martín y 4 canicas Tomás. En total debe 6

canicas.”

Aquí los estados relativos de Joaquín se suman porque están vinculados a

diferentes personas. Estas situaciones varían si la búsqueda está en uno de
los estados relativos o en la composición de ambos.

Los problemas en el aula: un trabajo colectivo

Se ha presentado una gama de situaciones y se han destacado las que

ofrecen un mayor desafío para los alumnos; por ello se las considera como
objeto de trabajo en la clase. La ampliación del tipo de problemas que los
niños puedan resolver le exige un trabajo específico. Los problemas aditivos
no constituyen una clase similar (homogénea) sino que presentan una
estructura que se desarrolla en un largo período de tiempo.
Se considera como objeto de enseñanza a los problemas que significa sumir
su amplitud y su diversidad interna. Se propone como primera instancia, un
trabajo individual en el que aparezcan variados procedimientos de
resolución y diferentes respuestas al problema. (Se propone el trabajo
individual para poder demostrar que todos los problemas no se resuelven de
la misma manera mediante un debate colectivo propuesto por el docente).
El trabajo colectivo es una oportunidad para que los niños reorganicen
aquello que saben sobre los problemas. Con posterioridad debate se
subrayan las conclusiones a las que se ha arribado y se registra la solución.
En otras clases, el maestro hará hincapié sobre el procedimiento cómo el
más económico. El objetivo es que dicho conocimiento sea reinvertido en
otros nuevos, para ello será necesario que los niños puedan tomar conciencia
de que han aprendido.
Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolución

Los problemas pueden ser más difíciles o más fáciles

Existen cierto tipo de variables (Brousseau; 1987; Vergnaud, 1986,1996etc.)
en las tareas exhibidas a los alumnos, influye en las estrategias de
resolución que pueden recurrir los niños y el nivel de complejidad
conceptual. Estas pueden ser comandadas por los docentes con el objetivo
de inducir cambios en las estrategias de resolución.
Para problemas que resultan difíciles para los alumnos, la estrategia
didáctica de presentar situaciones con números pequeños, para que
desplieguen diferentes métodos de resoluciones, controlar las acciones que
realizan, despreocuparse de los cálculos y centrarse en los problemas.
Ejemplo:

“Joaquín tenía 6 canicas antes de jugar. Después de jugar tenia 11

canicas ¿Cuántas gano?”

En este ejemplo los niños lo resuelven contando a partir de 6. Posiblemente

a través del conteo decir 7, 8, 9,10, y 11. Otros puede que se pregunten
cuanto hay que agregarle a 6 para llegar a 11 y podrán invocar al resultado
memorizado de 6 + 5 = 11, encontrando el 5 como resolución, o bien pensar 5
+ 5 = 10 y 10 + 1 = 11; 5 +1 = 6.
Pero si se presenta este mismo problema con números más grandes como 46
y 198, el procedimiento de conteo y encontrar el resultado de forma
memorística se dificulta.
El procedimiento de conteo puede llevarlos a resultados que no sean
correctos. Debido a que a muchos alumnos presentan dificultad para
reconocer simultáneamente el conteo a partir de 46 y a la ves la cantidad de
números que va nombrando.
Tampoco disponen en la memoria ninguna relación numérica que relacione
dichos números, como lograrían con 46 y 146.
Algunos niños pueden intententar alcanzar 198 a partir de 46 mediante la
suma sucesiva, ejemplo agregando 10 continuamente al 46. Deberá contando
cuantos dieses va agregando y a cuanto van legando.
Los problemas con números pequeños y los que tienen números grandes
pertenecen a la categoría de problemas de búsqueda de una transformación
positiva a partir del conocimiento del estado inicial y del estado final. Sin
embargo, para la resolución del segundo problema es necesario reconocer
que se resuelve por medio de una resta.
Aumentar el tamaño de los números permite al docente provocar en los
niños la necesidad de reconocer y utilizar una operación.
Investiguemos el siguiente problema.

“Joaquín esta leyendo un libro de que tiene 30 paginas, va por la 25,

¿cuántas le falta leer?”

Los niños de primero o segundo año posiblemente utilicen el conteo (25, 26,
27, 28,30) o un cálculo memorizado (25+5=30).
En este caso será necesario abordar en l aula la diversidad de formas de
averiguar la respuesta y resaltar que, igualmente se puede resolver con una
resta.
Luego el docente podrá aumentar el tamaño de los números y diseñar
problema con números “no redondos”.
Con el objetivo de provocar el abandono de los procedimientos de conteo; y
que los números no sean redondos con la intención de que no les resulte
suficiente con ciertas operaciones memorizadas. Para resolverlo, los niños
deberán apelar al conocimiento de que “este tipo de problemas también se
pueden resolver restando”. Para poder invertir lo aprendido los alumnos,
deberán realizar un cierto recorrido que les permita “confiar” en la
operación.
El taño de los números y su redondez pueden modificarse para posibilitar la
aparición u obstaculización de ciertos procedimientos.
Los números pequeños posibilitan resolver problemas complicados. En otros
casos, posteriormente al abordaje de una clase de problemas, aumentar el
tamaño permite inhibir la utilización de los procedimientos que se intento
que los alumnos desplegaran para provocar avance hacia otros más
económicos.
Estas variables que provocan modificaciones en el procedimiento de los
niños se llaman variables didácticas (Brousseau.1987).
Este concepto permite profundizar en el análisis de problemas. Dicho
análisis permite prever cuales son lo procedimientos que usaran los alumnos
en cada situación y evaluar las diferencias entre los mismos.
Algunas de las variables que se pueden encabezar intencionalmente y tener
en cuenta para comprender la complicación de un problema son las
siguientes.
Los números en juego

Un aspecto a tener en cuenta es el rango de los números involucrados en la

situación.
Los números pueden ser grandes o pequeños.
La proximidad de los números involucrados en otro aspecto a considerar.
Ejemplo

“Estoy leyendo un libro que tiene 123 páginas y voy por la 119.
¿Cuántas me faltan leer?”

Aquí los números no son pequeños, pero la corta distancia entre ambos
favorece el procedimiento de conteo (120, 121,122 y 123).
Para evaluar el grado de dificultad que se presentan en los niños, es preciso
considerar si los números son redondos o de manejo muy cotidiano (10, 100,
50,150, etc.). Es más fácil operar con ciertos números grandes redondos
que con números más pequeños
Por ejemplo.

“Estoy leyendo un libro que tiene 150 paginas voy por la pagina 100.
¿Cuántas me faltan leer?”

Este análisis permite anticipar que procedimientos utilizaran los niños y el

control de los cálculos que realizan. Ya que los números pequeños y los
números redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo y cálculos
mentales sencillos o relaciones memorizadas. El uso de los recursos
memorizados permite a los niños despreocuparse de los cálculos y
concentrarse en afrontar la resolución del problema. Permiten estimar
previamente los resultados y el control posterior.
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia del
trabajo con un cierto tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase.
¿Se trata de los primeros problemas que los niños van resolver de este
tipo? ¿Se darán problemas similares con diferentes números a distintos
alumnos según los procedimientos que hasta ese momento utilizaron?

El tipo de magnitudes

Para los niños no son similares problemas que involucren figuritas, libros,
monedas, animales o años. Los problemas pueden referirse a magnitudes
continuas o discretas.
 Las discretas son las que es posible contar (figuritas, animales, etc.).
  Las continuas son las que es necesario medir (tiempo, peso, capacidad,
etc.).
Operar con magnitudes discretas permite una representación más inmediata
de la situación.

Dos problemas aparente mente iguales no lo son para los niños.

Ejemplo

“Me dijeron que en esta granja hay 37 animales. Si vi 15, ¿Cuántos me

faltan ver aún?”

“Un señor se va de viaje por 37 días. Si ya pasaron 15, ¿Cuántos le

faltan aun para volver?”

El primero les es más sencillo a los niños que aun recurren a

representaciones graficas para resolver un problema. ¿Cómo representar
los días? ¿El de hoy como se cuenta? ¿Vuelve de mañana o de noche? Etc.
El análisis de las magnitudes permite, realizar un estudio mas completo en
términos didácticos de la situación planteada por los alumnos. La variable
numérica y estas otras aparecen combinadas en cualquier situación. Según el
objetivo de la clase.

El orden de presentación de las informaciones

Las informaciones para la solución de un problema pueden estar dadas de

diferentes maneras: en forma ordenada conforme al desarrollo temporal, en
orden inverso a como se produjeron los hechos, o bien desordenadas.

Ejemplo

“Luciana tenía una caja con varios bombones. Le regalo 8 a su Martín.

Se quedo con 10. La caja tenía….Bombones”

“Calcula cuántos bombones tenia lucia si le regalo a Martín 8 y le

quedaron 10”.

Estas situaciones no son iguales para los niños, aunque pertenezcan a la

misma categoría. (Calculo del estado inicial dado el estado final y la
transformación negativa) y se resuelvan con la misma operación (8+10=18) e
involucre la misma magnitudes.
En los primeros años, los niños experimentan más dificultades en la
resolución del segundo problema. Este no presenta un orden cronológico de
la información, donde se anuncia que tenia una cierta cantidad de bombones,
que a pesar de ser desconocida es organizadora para los alumnos. Es una
marca temporal (Brissiaud, 1984).
Al comenzar a leer en enunciado ya sabe que tiene algo antes, y que
posiblemente debe averiguar cuánto.
Es de importancia tener en cuenta como se organizan las informaciones
verbales, dónde está la pregunta, si a clara o es un “lugar para llenar” como
en el primer problema.
Este análisis puede permitir comprender la dificultad que tienen ciertos
problemas para los niños y abordarlos en la clase como aspectos
fundamentales de la comprensión de enunciados.

Las formas de representación

Un mismo problema matemático se puede representar de diferentes formas

(Vergnaud, 1991). Quienes poseen ciertos conocimientos matemáticos
reconocen un mismo problema en dos situaciones con diferentes formas de
representación, pero no siempre sucede con los niños.
Algunas situaciones se representan en lenguaje natural, otra en un diagrama
o esquema, por medio de un dibujo, mediante una escritura algebraica. Cada
una de ellas exige diferentes desafíos.
Si se representan dos problemas que se resuelven por el mismo calculo y
poseen los números y magnitudes iguales. Pero a una es representada a
través de un dibujo y la otra de forma abstracta y formalizada. Este último
será para el niño más complejo.

El tipo de realidad a que se hace referencia

Es evidente que un problema planteado a los niños sobre objetos

desconocidos para ellos genere un obstáculo para la comprensión del
enunciado. Según Brissiaud para poder resolver un problema se debe
responder a dos preguntas: ¿De qué habla? Y ¿Qué debo hacer?
Si el alumno lee el enunciado de un problema sobre algo totalmente
desconocido, no podrá interpretar siquiera cuál es el problema matemático
que debe resolver. Para que puedan construir una respuesta posible de un
problema, es necesario que tengan ciertos conocimientos que le permitan
estimar una respuesta posible.
Para poder producir contextos conocidos y significativos en los problemas
matemáticos, se llevó a considerar que éstos debían referirse a la vida
cotidiana o al mundo circundante de los alumnos. Esta concepción, se basó
principalmente en la valoración de los intereses de los alumnos.
Considerar como interés de los alumnos a su vida cotidiana tiene riesgos, es
decir, que deja afuera de la enseñanza los problemas planteados en
términos matemáticos.
Por ejemplo:

“Estoy en el número 42 y quiero llegar al 60. ¿Cuántos números hay

entre el 22 y el 75?”

Problemas de éste tipo, resultan interesantes para el desafío intelectual

que provoca en los alumnos.
Por ejemplo: qué sucede cuando una maestra propone a sus alumnos el
siguiente problema:

“En un lugar de alquiler de caballos, hay 5 ponys en la caballeriza verde

y 12 ponys en la caballeriza naranja, 19 chicos llegan juntos para
alquilar. ¿Pueden montar todos en el mismo momento?”

Un niño contesta que no pueden “porque los niños son muy pequeños para
montar solos”, otro niño contestaba que no pueden montar los 19 al mismo
tiempo porque “es peligroso, se pueden caer”.
El autor muestra que la experiencia vivida no ayuda a resolver el problema,
sino que los aleja de la situación planteada.
Los niños, para resolver éste problema, deben ignorar de algún modo su
experiencia personal y ubicarse ante él “matemáticamente”.

Otros aspectos que influyen en la complejidad de los problemas

La pertinencia de la información presentada para responder a la

pregunta

Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su

resolución, en cuyo caso la selección de datos es parte de la tarea de
resolverlos. Evidentemente, es diferente resolver un problema con los datos
justos que tener que seleccionar los necesarios para según la pregunta
planteada.
La inclusión con problemas con más datos es que ellos tengan que seleccionar
cual es la información pertinente para la pregunta planteada.
Por ejemplo:

“Analía tiene $18 y quiere comprarse un juego que cuesta $13.

¿Cuánto le sobra?”

“Analía es una nena que recibió para su cumpleaños $18 de regalo. Su

tía un billete de $10, un billete de $5 y 3 monedas de $1. Ella quiere
comprarse un juego para 4 jugadores que cuesta $13. ¿Cuánto le
sobra?”

En el segundo planteo, el niño tiene que realizar una lectura de la

información provista en el enunciado, determinar cuáles son los datos
convenientes y cuáles no. Es probable que muchos niños utilicen los datos
innecesarios; en éste sentido, dicho aspecto puede otorgar mayor o menor
complejidad a un problema y, a su vez, puede influir en las respuestas que
aparezcan. Su inclusión en el aula permite ampliar el tipo de decisiones que
los niños tienen que tomar en el momento de resolver un problema.
Además de estas variables, también han sido estudiadas otras variables que
son: el vocabulario, la longitud del enunciado, el lugar de la pregunta, el
tiempo verbal utilizado, etc.
Para examinar los problemas de suma y resta se han dado diversos criterios,
ya que para que ello suceda se deba tener en cuenta, por un lado, el aspecto
semántico de los problemas, es decir, el significado de cada uno de los
números y, por otro lado, algunas variables que siempre están presentes en
un problema (por ejemplo: el tamaño de los números, el tipo de magnitudes,
la forma de presentar y organizar las informaciones y las preguntas).
Cabe destacar que si el niño no comprende la cantidad de factores no
significa que se deba evitar, sino que se trata de plantear diversos tipos de
enunciados en la que puedan manejar las variables de tal manera que se
gradúen o compensen las dificultades entre ellas.
Es conveniente, además, establecer problemas que provoquen avances en los
conocimientos de los niños.
Lo que se espera con esa modalidad de trabajo es que los niños lleguen a
diferentes respuestas y obtenidas por diferentes caminos. El trabajo
posterior a la resolución de los problemas será la reflexión y el análisis
sobre los mismos. Este análisis permite diversificar el tipo de problemas de
suma y resta a que le sean planteados los alumnos, a partir de ello,
favorecerá la interpretación del origen de algunas dificultades que
enfrentan los niños ante ciertos problemas.
Procedimientos de resolución para los problemas de suma y resta

Hay niños que están en condiciones de resolver algunos de los problemas

más complejos si el tamaño de los números les permite utilizar diferentes
estrategias de resolución.
Los procedimientos son objetos de análisis y de discusión, y es importante
aclarar que no son “niveles” que los niños deben atravesar, sino que éstos
utilizan uno u otro según el problema.
Anticipar los procedimientos posibles exige un análisis del problema ya que
no es posible plantear procedimientos en forma general para todos los
problemas de suma y resta; es decir, es un trabajo que se realiza frente a
cada uno intentando mostrar numerosos factores.
Es imposible anticipar los procedimientos que utilizaran los niños sin saber
cuáles son aquellos conocimientos de los que disponen. Por ejemplo, puede
ser un procedimiento a memorizar, como 5 + 5 = 10 (se ve en aquellos niños
que sólo se dispone de dicho conocimiento para llevarlo a cabo).
Los niños suelen utilizar algunos tipos de procedimientos que se incluyen con
los conocimientos no algorítmicos.
La construcción del conocimiento del campo de problemas sobre la suma y la
resta se hace simultáneamente con la construcción de las estrategias de
cálculo. Los niños son capaces de resolver gran cantidad de problemas de
suma y de resta sin conocer dichas “cuentas”. En otros casos, utilizan otros
procedimientos porque no reconocen cuál es la operación que resuelve el
problema o porque les resulta más sencillo.
Algunos procedimientos para la suma:
 Reunir físicamente las colecciones y contar los elementos a partir de
uno.
 Representar las colecciones con la ayuda de los dedos, gráficamente
o con símbolos (por ejemplo, palitos o redondelitos) y luego contar el
total.
 Realizar un sobreconteo en donde es posible contar a partir del
primer cardinal.
 Realizar una recuperación directa de resultados ya conocidos (por
ejemplo, 5 + 5 = 10) o apoyarse en un resultado conocido para poder
averiguar uno desconocido (por ejemplo, para pensar en 6 + 5 puede
pensar en 5 + 5 = 10 y 10 + 1 = 11).
Para las restas:
 Separa físicamente, es decir, a partir del conjunto mayor contar y
separa los elementos de la colección menor.
  Descontar de 1 en 1 a partir del número mayor.
 Agrega. Partir del número menor e ir contando de 1 en 1 hasta llegar
el número mayor que implica contar simultáneamente a partir del
menor número y a la vez controlar cuántos se van agregando.
 Sumar. A través de la memoria se puede realizar una suma o tantear
con números e ir probando.
 Restar. Recuperación directa en la memoria de restas con resultados
conocidos (por ejemplo, recordar que 10 – 2 es 8).

¿Qué hacer frente a la diversidad de procedimientos?

La difícil tarea de provocar avances

Luego de la fase de resolución (individual o grupal) de los problemas, el

docente propone una fase de trabajo colectivo. La comunicación de
procedimientos trata de que los niños tomen conciencia de de la diversidad
de procedimientos utilizados y que puedan hacerlos evolucionar, es decir,
que no se trata de “enseñar” los procedimientos más avanzados, sino de
generar un espacio de comparación y análisis que les permita a los niños
utilizar otra estrategia en una nueva situación.
El trabajo en el aula puede estar dirigido al reconocimiento de un cálculo
posible: “el cual también podría resolverse a través de una resta”.
El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolución presentan un
gran desafío para el docente: por una parte, favorece la diversidad y por
otra, provocar evoluciones. Se trata de un proceso en el que es necesario
que el docente proponga estrategias para que los alumnos no abandonen los
procedimientos construidos y que, a su vez, se apropien de nuevos recursos.
Con respecto a la enseñanza de la suma y la resta se abre una diversidad de
aspectos y relaciones que sugieren un aprendizaje a largo plazo.