Subsecretaría de Educación Básica El poder de

Declaración Universal
la

Dirección General de Educación Básica de los Derechos

Humanos es el poder
Dirección de Educación Especial de las ideas para
Departamento Técnico Pedagógico cambiar el mundo.
Nos inspira para
continuar trabajando y
así garantizar que
todas las personas
puedan lograr la
libertad, la igualdad y

TRANSICIÓN
la dignidad. Un
CRITERIOS TÉCNICOS PARA LA aspecto vital de esta
tarea es empoderar a
las personas para que
exijan lo que debería
estar garantizado: sus
derechos humanos.
Atención inclusiva de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes que enfrentan Barreras para
el Aprendizaje y la Participación en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas ZEID RA’AD AL HUSSEIN
de Educación Básica del estado de Tabasco, en el marco de los Derechos Humanos Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los
Derechos Humanos. 2015

DE

La educación inclusiva
nace de la idea de que
la educación es un
derecho humano
básico que
proporciona los
cimientos para lograr
una sociedad más
justa; es decir, todas
. las personas tienen
derecho a la
educación sin importar
sus características o
dificultades
particulares.

Programa de Inclusión
Educativa Comunitaria
Documento base

SEP, 2010

Villahermosa, Tabasco. Agosto 2022

1
Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación inclusiva. Atención
de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el aprendizaje y la participación en
los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del estado de Tabasco
Este documento fue elaborado por el Departamento Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación Especial
de la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco, tomando como referente principal el marco legal
internacional y nacional que se menciona en el Capítulo I.

Dra. Egla Cornelio Landero

Secretaria de Educación
Profr. Santana Magaña Izquierdo
Subsecretario de Educación Básica
Lic. José Luis González Martínez
Director General de Educación Básica
Mtra. Lucrecia Gómez López
Directora de Educación Inicial y Preescolar
Mtra. Rosalía Zapata Jiménez
Directora de Educación Primaria
Mtro. Rodrigo Pérez Díaz
Director de Educación Secundaria
Mtro. Aureliano de la Cruz Esteban
Director de Educación Indígena
L.E.F. Leticia Carrillo González
Director de Educación Física
Dra. María del Rocío Ramírez Ávalos
Directora de Educación Especial

Secretaría de Educación del Estado de Tabasco

Héroes del 47, S/N, Col. Gil y Sáenz, C.P.86080. Villahermosa, Tabasco
Primera Edición: 2021

Este documento está dirigido a la sociedad en general, con énfasis para los profesionales de la educación; su
perspectiva reconoce, respeta, promueve y asume los compromisos de la Secretaría de Educación Pública para
consolidar la equidad de género y para efectos de facilitar la lectura, su contenido emplea los términos: alumnos(s),
educando(s), estudiante(s), adolescente(s), jóven(es), docente(s), maestro(s), ciudadano(s) y padres de familia
aludiendo a ambos sexos. Asimismo, por lo que al referirse a Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes se apega a lo
establecido en el Artículo 1 de la Convención sobre los Derechos del Niño: “se entiende por niño todo ser humano
menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayoría de edad.”

Se autoriza su reproducción total o parcial para uso netamente de desarrollo profesional y mejoramiento de las
prácticas educativas, a condición de respetar íntegramente su redacción original y mencionar expresamente su
autoría.

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Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación inclusiva. Atención
de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el aprendizaje y la participación en
los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del estado de Tabasco

Coordinación general
Ricardo López Frias
Jefe del Departamento Técnico Pedagógico

Coordinación de los Trayectos Estatales de Formación Continua

David Alberto Valencia Hernández
Heidi Adriana Lamoyi Alejandro
Jorge Arturo Uc Ceballos
Roberto Velázquez Pacheco
Elsa García Domínguez
María Goretti García Hoil

Colaboración en los Colegiados de Áreas y Trayectos Estatales de Formación Continua

Beatriz Eugenia Escudero Jiménez
Daniela Sthefany Santiago Hernández
Wendy Sthephanie García Padrón
Mariana de la Cruz García
Manuel Solís Córdova
Hervey Fuentes de la Cruz
Antonio Domínguez Rodas
Leonor Hernández López
Nancy Cristel Ruiz Cupil
Leticia Jiménez Oliva (+)

Participantes en los Colegiados de áreas de atención y en los Trayectos Estatales de

Formación Continua para la definición de los criterios técnicos y el fortalecimiento de la
intervención didáctica en los CAM y en las Escuelas de Educación Básica del estado de
Tabasco

COLEGIADO DEL ÁREA DE TRABAJO SOCIAL: María Elena Gutiérrez González, Beatriz del
Carmen Rodríguez Segovia, Ana Lilia Cuevas Morales, Elidé Sánchez Maciel, Elizabeth Alcazar
Árias, Josefina Jiménez Peralta, María Eréndira Castillo Vázquez, Luz del Alba Pérez Valencia,
Evelyn Selene Leyva Arcos, Ruth Esther Almeida Uribe, Tila del Carmen Gómez Ramos, Silvia
Almeyda Gómez, Landy Elena Aguilera Jiménez, Bertila Almeida Izquierdo, Carolina Jiménez
Isidro. COLEGIADO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN: Patricia del Carmen Sinforoso Qué,

3
Clementina del Rosario Valencia Olmedo, Rosa María Díaz Pérez, María Concepción Isidro
Leyva, Ana Deli Gutiérrez Gutiérrez, María Guadalupe Argaez Rosales, Yolanda Valenzuela
Valenzuela, Fanny Pérez González, Ángela Guzmán Guzmán, Candelaria de la O de la O,
Viviana Hernández de la Cruz, Carolina de Jesús López Díaz, Yazareth Peña Alfaro, María Mapi
Ramos Zamora, Gloria Martha Jiménez Peregrino, Marisol García García, Elizabeth Salazar
Márquez, COLEGIADO DE APOYO PEDAGÓGICO: Rosa del Carmen Solís Vidal, Karla
Patricia Lavastida Sánchez, Osiris Melgarejo Puebla, Ana Lilia Cuevas Morales, Teresa Peralta
Pérez, Lesly Garrido Quevedo, Miguel Eduardo Bravata Leyva, María Esther González
Martínez, Roxana María Alcudia Pascual, Luis Ángel Aguilar Ramos, Marcos Enrique de la Cruz
Contreras, Adriana del Rosario Sánchez Sánchez, Rubí Esther Martínez Recino, Norma
Quiñones Cornelio, Candelaria Pérez Horta, Gabriel Jesús Peregrino Martínez, Isaura de los
Santos Mena, Kristell Imelda Gómez García. COLEGIADO DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA: Edna
Gabriela Castro Martínez, Isasole Vázquez Valdez, Cleotilde Arcadia Noverola Córdova, Pedro
Ángel Valenzuela Leyva, Juan Carlos Galán Sosa, Liliana del Carmen Aguilar Zenteno, Krhiss
Montes Alonso, Lucero del Alba Mayo Xiú, Pedro Francisco Vázquez Silván, Cintia Elena
Damián Reyes, Ada Guadalupe Medina Rovirosa, Diana Utrilla Brindis, Carlos Mayo García,
Eleazar García Rodríguez, Amada Sánchez Calles, Patricia Álvarez Gómez. TRAYECTO
ESTATAL DE APTITUDES SOBRESALIENTES: Beatriz Eugenia Escudero Jiménez, Brunilda
Reyes Hernández, Gabriela Madrigal Valenzuela, Karla Bartola Bolaina Collado, , Suemi Paola
Pérez Collado Landy Carrillo Carrillo, Melina Torres Aguilera, Nínive Siomara González León,
Laura Flores Espinosa, Dulce Olivia Hernández Gutiérrez, Mary Cruz Díaz Gómez, Jeny Merik
Muñoz Aguilar, Nidia del Carmen Olive Sastre, Nathaly Tobías Ruiz, Diana Guadalupe Solís
Herrera, Cristina Margarita Vázquez Rodríguez, Enma Sastré Alamilla, Rosaura Ovando
Hernández, Flor de Liz Torres Ricardez, Ana Guadalupe Luna Calderón, María Concepción
Pérez Hernández, Patricia Betancourt Sabatini, Martha Guadalupe del Carmen Castillo
Morales, Natividad de Jesús López Méndez, Jesús Emmanuel Reyes Cuevas, María
Concepción Pérez Hernández, Rocío del Pilar Cabrera Morales, Landy Carrillo Carrillo, Teresa
Liney Méndez Alvarado, Pedro Francisco Vázquez Silván, Rafael Enrique García López, María
Magdalena Zenteno Cruz, José Demófilo de la Cruz García, , Ana Yuridia Morales Aguilar,
Adriana Ramón de la Cruz, Antonia de la Cruz Velázquez, Teresa Iglesia Ruiz, Noemí Pérez
Ortiz, Deborah Calderón Aguilar, Ivonne Carolina Peregrino López, Antonia de la Cruz
Velázquez. TRAYECTO ESTATAL DE AUTISMO: Beatriz Eugenia Escudero Jiménez, Brunilda
Reyes Hernández, Gabriela Madrigal Valenzuela, Karla Bartola Bolaina Collado, , Suemi Paola
Pérez Collado Landy Carrillo Carrillo, Mario Iván Martínez Villalobos, Marcela Ponce Segura,
Elizabeth Ramos Betancourt, Ana Guadalupe Izaguirre Luna, Julia del Carmen Jiménez
Hernández, Christi del Carmen López Leyva, Marcela Ponce Segura, Cinthia Marcela Ponce
Segura, Luis Manuel Salvador Torres, Jenahí Reyna Bernal, Emma María Noriega Zenteno,
Dolores Martínez Estrada, Fabiola Michelle Castro Cruz, Alondra Domínguez Méndez, Viridiana
Ulín de los Santos, Magali Reyes Cerino, Adriana Ramón de la Cruz, Andrea Kristell Vázquez
Vázquez, María Cristian Martínez Rodríguez, María Soledad Jiménez López, Ana Leticia
Valencia López, Lorena del Carmen Solís Ruiz, Adriana Ramón de la Cruz, Gladys del Carmen
Balcázar Morales, Adriana del Rocío Ramos Salaya, Jacqueline Zurita Ives, Dolores Martínez
Estrada, Alondra Domínguez, Karina Trejo Fuentes, Hortencia Guadalupe León, Luis Ángel

4
Aguilar Ramos, Lilian Hernández Almeida, Luis Manuel Salvador Torres. TRAYECTO
ESTATAL DE TDAH: Beatriz Eugenia Escudero Jiménez, Gabriela Madrigal Valenzuela, Karla
Bartola Bolaina Collado, , Suemi Paola Pérez Collado Landy Carrillo Carrillo, Delia Obdulia
Ocampo Aranda, Laura Esther Jiménez Ovando, Mary Cruz Díaz Gómez, Sandra Luz García
Ovando, Roxana María Alcudia Pascual, Ana Belly López de Dios, Nayeli Sofía Solís Carballo,
Kenia Zapata López, Ana Laura Canché Reyes, Ana Leticia Valencia López, Luisa María Rocha
González, Martha Nelly Valdez Córdova, Orquídia Isabel Olán Pérez, María del Carmen
Magaña Carrillo, Ana Jazmine Orato Bautista, Ignacio Armando Sánchez Dzib, Yesenia
Jackeline Naranjo Valenzuela, Claudia Jacqueline Méndez García, Gloria Vanessa Falcón
Gómez, Rubí Jiménez Sarracino, Sara Soberano Pérez, Antonio Domínguez Rodas, Susana
Angelina Nahuat Torrez, Petra Méndez Rosas, Rocío Rendón Martínez, angélica Peralta
Moreno, Patricia Lorena Peralta Collado, Guianeya Alondra Frias Jiménez. TRAYECTO
ESTATAL DE AUDICIÓN Y LENGUAJE: Beatriz Eugenia Escudero Jiménez, Gabriela
Madrigal Valenzuela, Karla Bartola Bolaina Collado, Suemi Paola Pérez Collado Landy Carrillo
Carrillo, Careli de los Ángeles Izquierdo Córdova, Diana Cecilia Acosta Falcón, Fidencio Arévalo
Martínez, Patricia del Carmen Sinforoso Que, Yazareth Peña Alfaro, Yazareth Peña Alfaro,
Gabriela Pulido Cárdenas, Deirdreé Denis Pascasio Velázquez, María Elena Gordillo Ranero,
Mayra Madrigal Madariaga, Juanita Segovia Montejo, Jesús López Mora, Mayra Madrigal
Madariaga, Fabiola Michelle Castro Cruz, Carolina de Jesús López Díaz, Orquidia Isabel Olán
Pérez, Irene Francisca Contreras Alcudia, Neidy Véronica Almeida Peregrino, Sandra Mayela
May Campos, María del Carmen Narváez Benítez, Juliana Alejandra Pérez Pérez, Taurino
Pérez Mendoza, Sara Soberano Pérez, Lucio Falconi Zamudio, Gabriela Domínguez Pérez,
María Guadalupe Argáez Rosales, José Julían Domínguez Valenzuela, Marisela del Carmen
Javier Zapata, Claudia Madrigal Gómez, Mónica Cecilia Domínguez Pérez, Angélica Peralta
Moreno, Fanny Pérez González, Mary Cruz Díaz Gómez, Karina González Rosado.

Reconocimiento especial a los Colegiados Pedagógicos de Zona Escolar de Educación

Especial, conformados por la supervisión escolar, directivos de toda la zona escolar,
asesor técnico pedagógico (en los casos donde se cuenta con este recurso humano) y
representantes de cada área de atención, por sus aportaciones y el compromiso asumido
durante la construcción participativa de este documento, bajo el liderazgo de sus
respectivas supervisoras y supervisores escolares:
Francisca García Acosta, Elsa García Domínguez, María Goretti García Hoil, Asunción Custodio
Ramírez, Roger Sánchez Camacho, Leticia del Carmen Ocaña Mendoza, Olga Patricia
Castellanos Pacheco, Cecilia Báez Méndez, Irma Violeta Paz Pérez, Adela Patricia Gallegos
Flores, María Valentina Contreras Pérez, Esmeralda Vera Castro, Elda María Miranda Barrueta,
Leticia Jiménez Oliva (+), Liliana Quijano González, Roberto de la Cruz Vidal, Irma del Carmen
de la Cruz Madrigal, Liliam Juárez Pérez y José Manuel Álvarez de la Cruz.

5
Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación inclusiva. Atención
de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el aprendizaje y la participación en
los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del estado de Tabasco

Índice

Presentación. Página 7

Capítulo I. ¿Qué significa transitar de la educación especial a la educación inclusiva?. Página 8

Capítulo II. Detección inicial. Página 29

Capítulo III. Evaluación psicopedagógica. Página 61

Capítulo IV. Plan de intervención/Programa de enriquecimiento. Página 96

Capítulo V. Planeación didáctica. Página 111

Capítulo VI. Evaluación y seguimiento. Página 124

Capítulo VII. Estrategias de apoyo, modalidades de atención e instrumentos. Página 138

Bibliografía. Página 143

Secretaría de Educación del Estado de Tabasco

Héroes del 47, S/N, Col. Gil y Sáenz, C.P.86080. Villahermosa, Tabasco
Primera Edición: 2021

6
 PRESENTACIÓN

El documento Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación

inclusiva. Atención de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el
aprendizaje y la participación en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de
Educación Básica del estado de Tabasco se inspira en las tres categorías del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica propuesto por la SEP en el año 2010: gestión institucional,
gestión escolar y gestión pedagógica, aspirando a que todos los actos educativos que se llevan
a cabo en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del estado
de Tabasco pongan en el centro de sus acciones el interés superior de Niñas, Niños,
Adolescentes y Jóvenes (NNAJ), tal como lo mandata la Carta Magna de los Estados Unidos
Mexicanos; en este sentido, los criterios técnico se sustentan en las políticas internacionales y
nacionales sobre educación inclusiva. En su construcción han participado un número
significativo de docentes, directivos, supervisores e integrantes de equipos interdisciplinarios
que atiende NNAJ que presentan discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por
déficit de atención, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación.
Los Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación inclusiva.
Atención de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el aprendizaje y la
participación en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del
estado de Tabasco tienen el propósito de organizar, orientar e implementar la atención de
la población escolar que enfrenta barreras para la participación y el aprendizaje (BAP)
apegándose al marco de las Normas de Control Escolar y los Programas de Estudios de
educación básica. Su puesta en práctica es de enorme apoyo para que la educación inclusiva
sea paulatinamente una realidad en los planteles educativos y en los salones de clases,
asumiendo que TODOS los alumnos pueden participar y aprender a su ritmo y a su manera,
siempre y cuando la planificación y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje se lleven a
cabo tomando en cuenta que cada niña, niño, adolescente y joven presenta capacidades,
características e intereses propios.
El documento Criterios técnicos para la transición de la educación especial a la educación
inclusiva. Atención de niñas, niños y adolescentes que enfrentan barreas para el aprendizaje y
la participación en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica del
estado de Tabasco se compone de siete capítulos que fueron construidos de manera
participativa durante los ciclos escolares 2019-2020, 2020-2021 y 2021-2022. El material que
contiene es una aportación de la Dirección de Educación Especial del Estado de Tabasco para
que los docentes y demás agentes educativos tengan la posibilidad de ampliar sus
conocimientos académicos, potencializar su experiencia laboral, enriquecer su práctica
educativa y atender de manera inclusiva a TODOS los alumnos, incluidos los que enfrentan
barreras que limitan o le impiden participar, permanecer y aprender acorde a sus características,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje.

7
 CAPÍTULO I

¿Qué significa transitar de la educación especial a la educación inclusiva?

Una respuesta a esta pregunta es decir que transitar de la educación especial a la educación
inclusiva es la evolución de un paradigma de la homogeneidad social hacia uno caracterizado
por la heterogeneidad en el sector educativo. Para profundizar en ella es necesario revisar,
analizar, comprender y vincular el contenido de los debates internacionales que la Organización
de las Naciones Unidas (ONU), ha venido planteando históricamente como base de la
legislación internacional y nacional sobre educación inclusiva. Entre los más importantes se
encuentran:
(1948, ONU) Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada inicialmente por
56 países miembros de las Naciones Unidas durante la tercera Asamblea General de las
Naciones Unidas, efectuada el 10 de diciembre de 1948 en París, Francia. Ninguno de los
56 países votó en contra del texto, aunque Sudáfrica, Arabia Saudita y la Unión
Soviética se abstuvieron.
(1989, UNICEF) Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada en Nueva York por
aclamación el 20 de noviembre de 1989 (sin necesidad de someterse a votación) y de forma
unánime por todos los Estados miembros de las Naciones Unidas, por ello se califica como
el tratado internacional de Derechos Humanos para la protección de la infancia. A esta
Convención le antecede la Declaración de los Derechos del Niño aprobada y adoptada
también de manera unánime por los 78 Estados miembros, en la Asamblea General de las
Naciones Unidas celebrada el 20 de noviembre de 1959.
(1990, UNESCO) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de
Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobada por la
Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos (EPT), celebrada en Jomtien, Tailandia,
del 5 al 9 de junio.
(1994, UNESCO) Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre Necesidades
Educativas Especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: acceso y calidad, realizada en Salamanca, España, del 7 al 10 de
junio de 1994 en Salamanca, España.
(2000, UNESCO) Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes, aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación y los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, celebrado en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril de 2000.

(2005, UNESCO) Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso a Educación para

Todos. (Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All), documento
publicado en París, Francia. En los esfuerzos de la UNESCO para ayudar a los países a

8
 elaborar Planes Nacionales de Educación más inclusivos, reconoce la falta de directrices
para apoyarlos en este importante proceso y a través del equipo de educación inclusiva
convoca a investigadores de diversas partes el mundo expertos en este tema, entre ellos Mel
Ainscow, autor del índice de Inclusión del año 200, para construir este documento con el cual
se establecen las líneas para iniciar el camino de la transformación de los sistemas
educativos hacia el modelo inclusivo.
(2006, ONU) Convención de las Naciones Unidas sobre los Derecho de las Personas
con Discapacidad, aprobada en Nueva York, sede de las Naciones Unidas, el 13 de
diciembre de 2006, este documento tiene como propósito fundamental asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos para todas
las personas con discapacidad; convirtiéndose ésta en la primera convención internacional
sobre derechos humanos que se aprueba en el siglo XXI.
(2009, UNESCO) Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, documento
publicado en París, Francia, como recurso para orientar a los encargados de la formulación
de políticas, docentes y educandos, dirigentes comunitarios y miembros de la sociedad civil
en sus esfuerzos por promover estrategias más eficaces para lograr los objetivos de la EPT;
este documento reafirma las Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso a Educación
para Todos de 2005.
(2015, UNESCO) Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS), en la cual se aprobó la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. Los países miembros se comprometieron a renovar el marco para el
desarrollo sostenible mediante la adopción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
la Agenda establece las acciones que deben tomar los individuos, las comunidades y los
gobiernos para asegurar el bienestar de las personas y el planeta, mediante la promoción del
desarrollo social y humano, la protección del medio ambiente, la prosperidad económica y la
equidad; la educación inclusiva es un objetivo en sí mismo y un medio para lograr todos los
demás ODS.
(2017, UNESCO) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, publicada
en París, Francia, en su elaboración participaron un grupo de expertos en el tema de inclusión
de varios países, encabezados por Mel Ainscow. Esta guía está destinada a los principales
encargados gubernamentales de la formulación de políticas en materia de educación, que
trabajan con los actores clave, tales como los docentes y otros educadores, los y las
estudiantes, las familias y los representantes de la comunidad; para que la utilicen como un
recurso que contribuya a acelerar los esfuerzos que se realizan en todo el mundo para lograr
una educación inclusiva, en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda
2030.

En armonización con el marco legal internacional mencionado en los párrafos anteriores y en

cumplimiento de los compromisos que el gobierno de México ha contraído como país miembro
9
de los Organismos Internacionales que los promueven e impulsan, en nuestro país existen
referentes centrales que ratifican el derecho a la educación y el tránsito de la educación especial
a la educación inclusiva:
(1917, Congreso de la Unión) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
específicamente en su Artículo 3º, reformado el 15 de mayo 2019.
(2017, SEP) Modelo Educativo. Equidad e Inclusión, presentado por la Secretaría de
Educación Pública en 2017.
(2018, SEP) Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
comunicación (SEP 2018).
(2019, Congreso de la Unión) Ley General de Educación promulgada en el Diario Oficial de
Federación el 30 de septiembre 2019.
(2019, SEP) Estrategia Nacional de Educación Inclusiva presentada por la SEP al Congreso
de la Unión en noviembre 2019.
(2019, SEP) Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción,
acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica.

Vinculados a este marco legal mexicano, la Secretaría de Educación Pública ha diseñado,

publicado y distribuido materiales educativos específicos que plantean, impulsan y promueven
la puesta en práctica de la educación inclusiva en nuestro país:
(2010, SEP-CONAFE) Materiales del Programa de Inclusión Educativa Comunitaria. Es
un conjunto de materiales que contienen los fundamentos y los planteamientos pedagógicos
para trabajar de manera práctica la inclusión en las escuelas, estos materiales se agrupan
en 1 Programa de inclusión educativa comunitaria, 5 Guías didácticas para la inclusión en
educación inicial y básica (discapacidad motriz, auditiva, intelectual, visual y aptitudes
sobresalientes,), 1 Guía de observación para la detección de NNA que enfrentan BAP, con o
sin discapacidad, en niños de educación inicial, 1 Guía de observación para la detección de
NNA que enfrentan BAP, con o sin discapacidad, en niños de educación básica, y 3 Guías
de psicomotricidad y educación física en la educación preescolar, primaria y secundaria,
respectivamente. Estos materiales están disponibles para consulta y descarga en el sitio:
https://www.gob.mx/conafe/documentos/materiales-del-programa-de-inclusion-educativa-
comunitaria.
(2012, SEP) Serie Educación Pertinente e inclusiva. La discapacidad en Educación
Indígena. Es un conjunto de materiales denominados “Guías-Cuadernos” diseñados para
acompañar el proceso formativo del profesorado con las teorías, conceptos y aspectos
metodológicos y didácticos para avanzar con pasos firmes en la construcción de escuelas y
aulas inclusivas; las Guías-Cuadernos se denominan: 1: Conceptos básicos en torno a la
Educación para Todos, 2: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva, 3: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, 4:

10
 Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad motora y 5: Atención educativa
de alumnos y alumnas con discapacidad visual.

(2017, SEP) Ruta para la implementación del modelo educativo. Este documento detalla
las acciones, los tiempos y las formas en que se irá poniendo en marcha el modelo educativo
de nuestro país, con enfoque humanista y basado en los principios de equidad e inclusión;
tal como lo comprometió el gobierno de México en la Agende de Educación 2030.

(2017, SEP) Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio
para educación básica. El plan de estudios y sus respectivos programas para la educación
inicial, preescolar, primaria y secundaria mencionan en la página 95 que el currículo del
Sistema Educativo Mexicano es inclusivo porque este Plan se sitúa en el marco de la
educación inclusiva, que plantea que los sistemas educativos han de estructurarse para
facilitar la existencia de sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha
de ofrecer a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades
particulares.

A continuación, se recuperan y enfatizan puntos centrales tomados de los referentes

anteriormente mencionados, que sirven de apoyo para comprender la transición de la educación
especial a la educación inclusiva:
1. Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU, 1948
“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental” (Artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, 1948). Esta aspiración debe entenderse y asumirse
como lo plantea la UNESCO en el documento Directrices para la inclusión: Garantizar el
Acceso a Educación para Todos (2005), al afirmar que “en el centro de la educación inclusiva
se encuentra el derecho humano a la educación, pronunciado en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos”.

2. Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Declaración de Jomtien. UNESCO,

1990)
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Declaración de Jomtien. UNESCO,
1990) surgen dos nuevos términos: “oportunidades educativas” y “necesidades básicas de
aprendizaje”, refiriéndose a que, además de garantizarse el acceso, la escuela debe generar
las oportunidades para que todos los alumnos puedan apropiarse de la expresión oral, la
lectura, la escritura y la solución de problemas como las herramientas esenciales para
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo.

11
3. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, en
la cual se aprobó la Declaración de Salamanca y el Marco de acción sobre Necesidades
Educativas Especiales. UNESCO, 1994.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, en la
cual se aprobó la Declaración de Salamanca y el Marco de acción sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO 1994) presenta los términos “necesidades educativas
especiales” e “integración educativa”, el primero para referirse a la población escolar que por
razón de discapacidad u otras situaciones es atendida en centros escolares especiales o
que, aun estando matriculados en una escuela regular, son atendidos de manera segregada
en la misma escuela; en tanto que el término integración educativa plantea que estas
personas deben tener acceso a las escuelas regulares, integrándolos en una pedagogía
centrada en sus características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le
son propios, para satisfacer lo que en ese tiempo se denominó necesidades educativas
especiales.

En este contexto, la Declaración de Salamanca puntualiza que “las escuelas ordinarias con
esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr
la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los
niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema
educativo”
Así fue que en México, entre 1995 y 1999, se reorientaron administrativamente los servicios de
educación especial, pasando de Centros Múltiples de Educación Especial a Centros de
Atención Múltiple (CAM) y de Unidades de Grupos Integrados y Centros Psicopedagógicos a
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER); dicha reorientación coincidió
con la desaparición de la Dirección General de Educación Especial como instancia de la
Secretaría de Educación. Fue hasta el año 2006 en que la SEP emitió el documento
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, con el
propósito de poner en sintonía el trabajo pedagógico en los CAM y en las Escuelas de
Educación Básica con servicio de USAER, en el marco de la integración educativa.

4. Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación

especial. SEP, 2006
En el apartado Funcionamiento de la USAER de las Orientaciones generales para el
funcionamiento de los servicios de educación especial (SEP, 2006) resulta interesante
transcribir lo que correspondiente a la intervención didáctica de la USAER en las Escuelas de
Educación Básica que la Declaración de Salamanca denominó escuelas con orientación
integradora, que citado textualmente aparece de esta manera:

12
 “La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del maestro de grupo,
sin embargo, el maestro de apoyo también participa y, de esta manera, ambos evalúan
permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades
educativas especiales: si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo
establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos.”
“El resto del personal del servicio de apoyo mantiene vinculación con el maestro de grupo y
el maestro de apoyo en relación con los casos donde, de acuerdo con su especialidad, se
ofrece apoyo específico.”
“Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal, mensual,
bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los recursos específicos
que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas especiales, basándose en lo
establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que ésta se tenga como
referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en la planeación
cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno.”
“En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el
personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como:
Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo en estas
actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educación física, de música u
otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que él los incorpore a su práctica
docente; en este sentido, el personal de este servicio:
• Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educación física, de
música, etcétera.

• Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno que

presenta necesidades educativas especiales.

• Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para

monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
• Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al alumno
integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las
adecuaciones curriculares.”

El común denominador de este apartado es el trabajo del personal de USAER dentro del salón
de clases, de manera conjunta con el docente de grupo y los demás agentes educativos
involucrados en la atención de los educandos.

13
Las Orientaciones (SEP, 2006), en el marco de la integración educativa, indican claramente la
forma de organizar y aterrizar la intervención didáctica en el espacio denominado Aula de
recursos, citado textualmente aquí:
“Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela
de educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los
maestros; en este espacio se cuenta con material didáctico para ser utilizado con
maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
“El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos,
sólo en casos específicos, para responder a necesidades particulares de algunos
alumnos, mismas que están establecidas en la propuesta curricular adaptada; por
ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos
ciegos para que dominen el ábaco Crammer; alumnos con discapacidad motora para
establecer un tablero de comunicación. Es necesario valorar el momento en que el
alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo
en a sus asignaturas básicas.

En relación a la definición y la finalidad del Aula de recursos indicada en el año 2006 por la SEP,
a través de las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial, vale la pena formular preguntas que generen una reflexión honesta y multifactorial:
➢ ¿Si en las Orientaciones se planteó claramente la forma de intervención de la UAER, por
qué al año 2022, predominan las prácticas de la USAER en el Aula de recursos?
➢ ¿Si en las Orientaciones del año 2006, el común denominador es el trabajo del personal de
USAER dentro del salón de clases, de manera conjunta con el docente de grupo y los
demás agentes educativos involucrados en la atención de los educandos, por qué al año
2022, y aún con lo establecido en las normas de control escolar, predominan las prácticas
paralelas y hasta aisladas entre el docente de grupo y la USAER?
➢ ¿Si el aula de recursos fue planteada en las Orientaciones del año 2006 como el espacio
con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educación regular para
entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros, para resguardar
material didáctico utilizado con maestros y alumnos, así como para trabajar en este
espacio directamente con los alumnos, sólo en casos específicos, para responder a
necesidades particulares de algunos alumnos, por qué al año 2022, la mayoría de los
alumnos con apoyo de USAER se atienden en el aula de recursos aunque no reúnan esos
criterios?
➢ ¿En las Orientaciones del año 2006 se indicó que en el aula de recursos se trabajara
directamente con metodologías específicas para casos específicos, siempre y cuando la
atención estuviera establecida en la propuesta curricular adaptada, por qué al año

14
 2022, existen prácticas en el aula de recursos que no están señalas en lo que actualmente
las normas de control escolar denominan Plan de intervención/programa de
enriquecimiento, o no se trabajan metodologías específicas para los casos que la
requieren?
➢ ¿Las Orientaciones del año 2006 indican que es necesario valorar el momento en que el
alumno asistirá al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a
sus asignaturas básicas, por qué al año 2022, existen prácticas que no se apegan al
cronograma de atención?

5. Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso a Educación para Todos”. UNESCO,

2005
Mientras en México, apenas se elaboraban las Orientaciones generales para el funcionamiento
de los servicios de educación especial en el marco de la integración educativa (2006), ya la
UNESCO en el año 2005 había publicado las “Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso
a Educación para Todos” (Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All), como
una respuesta para ayudar a los países en la elaboración de planes de educación más
inclusivos, reconociendo que a la fecha no se tenían directrices para ese importante proceso.
En ese documento se pone como argumento principal lo siguiente:
“Hoy en día, se estima que hay 140 millones de niños que no asisten a la escuela, la mayoría
son niñas y niños con discapacidad. Entre ellos, el 90% vive en viviendas de ingresos
medios-bajos y más del 80% de estos niños están en África. Hay muchos otros dentro del
sistema escolar que no reciben una educación de calidad. ¿Cuántos de estos niños que no
viven en su país no asiste a la escuela? ¿Cómo podemos tomar medidas para garantizar
que estos niños, que tienen derecho a la educación, no se queden atrás? Este documento
proporciona lineamientos y conceptos para la prestación de los Planes Nacionales de
Educación / Educación para Todos (EPT) más inclusivos, con el objetivo de garantizar el
acceso y una educación de calidad para TODOS los educandos.”

Este mismo documento Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso a Educación para
Todos, “la UNESCO considera la inclusión como un enfoque dinámico para responder
positivamente a la diversidad de los alumnos y de ver las diferencias individuales no como
problemas, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje; por lo tanto, el
movimiento hacia la inclusión no es simplemente un problema técnico u organizativo,
sino también un movimiento con una filosofía clara. Para que la inclusión se implemente de
manera efectiva, los países deben definir un conjunto de principios inclusivos junto con ideas
prácticas para guiar la transición hacia políticas que aborden la inclusión en la educación”.

En estas Directrices emitidas en 2005, la UNESCO, apoyándose de reconocidos expertos que

en sus países tenían avances importantes en el trabajo de la inclusión, planteó la definición de

15
educación inclusiva que a la fecha (2022) sigue vigente y a la cual hacen referencia los
investigadores, pedagogos y responsables de elaborar políticas educativas relacionadas con
el tema de la inclusión:
La inclusión se considera un proceso para abordar y responder a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos mediante una mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y fuera de la educación.
Implica cambios y modificaciones en el contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con
una visión común que abarque a todos los niños del rango de edad apropiado y la convicción
de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños.
La inclusión se ocupa de proporcionar respuestas adecuadas al amplio espectro de las
necesidades de aprendizaje en entornos educativos formales y no formales. En lugar de ser
una cuestión marginal sobre cómo algunos alumnos pueden integrarse en la educación
general, la educación inclusiva es un enfoque que analiza cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a la diversidad de los alumnos.
La inclusión apunta hacia permitir que los profesores y los alumnos se sientan cómodos con
la diversidad y la vean como un desafío y un enriquecimiento del entorno de aprendizaje, y
no como un problema. La inclusión hace hincapié en brindar oportunidades para la
participación equitativa de las personas con discapacidad. (físico, social y / o emocional)
siempre que sea posible en la educación regular, pero deja abierta la posibilidad de
elección personal y opciones de asistencia e instalaciones especiales para los que así
lo necesitan.
En particular, cuatro elementos clave han tendido a figurar con fuerza en la
conceptualización de la inclusión. Los cuatro elementos son los siguientes:
® La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión debe verse como un buscar para
encontrar mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con
la diferencia y aprender a aprender de la diferencia. De este modo, las diferencias llegan
a verse más positivamente como un estímulo para fomentar el aprendizaje, entre niños y
adultos.
® La inclusión tiene que ver con la identificación y eliminación de barreras. Como
consecuencia, implica recopilar, cotejar y evaluar información de una amplia variedad de
fuentes con el fin de planificar mejoras en las políticas, las culturas y la práctica. Se trata
de usar evidencia de varios tipos para estimular la creatividad y la resolución de
problemas.
® La inclusión se trata de la presencia, participación y logro de todos los estudiantes.
Aquí la "presencia" se refiere a dónde se educa a los niños y qué tan confiable es si asisten
puntualmente; la “participación” se refiere a la calidad de sus experiencias mientras están
allí y, por lo tanto, debe incorporar las opiniones de los propios alumnos; y el “logro” se
refiere a los resultados del aprendizaje a lo largo del plan de estudios, no simplemente a
los resultados de las pruebas o exámenes.
® La inclusión implica un énfasis particular en aquellos grupos de estudiantes que
pueden estar en riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento. Esto indica
responsabilidad de asegurar que aquellos grupos que estadísticamente están más "en

16
 riesgo" son monitoreados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las
medidas necesarias para garantizar su presencia, participación y realización en el sistema
educativo.

Aunado a los párrafos citados anteriormente de las Directrices 2005, la UNESCO planteó a los
países miembros, en el apartado Los orígenes de la inclusión en la educación especial: el
cambio de la Integración a la Inclusión, transitar de la educación especial a la educación
inclusiva:
La inclusión como la conocemos hoy tiene su origen en la Educación Especial. El campo de
desarrollo de la educación especial ha implicado una serie de etapas durante las cuales los
sistemas educativos han explorado diferentes formas de responder a los niños con
discapacidades y a los estudiantes que experimentan dificultades en el aprendizaje. En
algunos casos, la educación especial se ha brindado como un complemento a la educación
general, en otros casos ha sido completamente separada. En los últimos años, la idoneidad
de los sistemas separados de educación ha sido cuestionada, tanto desde la perspectiva de
los derechos humanos como desde el punto de vista de la eficacia.
Las prácticas de educación especial se trasladaron a la educación general a través de un
enfoque conocido como “integración”. El principal desafío con la integración es que la
“transversalidad” había no ha ido acompañada de cambios en la organización de la escuela
ordinaria, su currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Esta falta de cambio
organizacional ha demostrado ser una de las principales barreras para la implementación de
políticas de educación inclusiva. Revisado el pensamiento ha llevado así a una
reconceptualización de las “necesidades especiales”. Esta visión implica que el progreso
es más probable si reconocemos que las dificultades experimentadas por los alumnos
son el resultado de las formas en que actualmente se organizan las escuelas y de los
rígidos métodos de enseñanza. Se ha argumentado que las escuelas deben reformarse y
la pedagogía debe mejorarse de manera que los llevará a responder positivamente a la
diversidad de los alumnos, viendo las diferencias individuales no como problemas a
solucionar, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje.

Otro dato de la UNESCO sobre la pertinencia de transitar a la educación inclusiva y que llama
la atención por la interpretación que este organismo mundial hace de la educación especial, se
encuentra en la Guía para la equidad y la inclusión del año 2017, que a la letra dice:
“Con demasiada frecuencia, los tipos de respuestas individualizadas que han caracterizado
a la educación especial desvían la atención de las formas de enseñanza y las condiciones
escolares que realmente pueden involucrar a todos los estudiantes en una clase. Esto ayuda
a explicar por qué los esfuerzos de inclusión que dependen de las prácticas importadas de
la educación especial tienden a fomentar formas nuevas y más sutiles de segregación,
aunque en entornos generales. Por ejemplo, en muchos países se ha introducido personal

17
 de apoyo y asistentes de enseñanza que trabajan junto a los docentes a fin de proporcionar
un apoyo especial a los estudiantes clasificados como con necesidades especiales. Cuando
se retira ese apoyo, los docentes titulares pueden sentir que ya no pueden manejar sus
responsabilidades”.

6. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de

Desarrollo Sostenible 4 (ODS). Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030

La Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo

Sostenible 4 (ODS), conocida como Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030. Hacia una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
Los gobiernos de 160 países participantes en la Conferencia que dio origen a esta
Declaración reafirmaron la visión del movimiento mundial en pro de la Educación para Todos
que se puso en marcha en Jomtien en 1990, que a su vez fue ratificado en Salamanca en
1994 y en Dakar en el año 2000.

La nueva visión de la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 recoge plenamente la

aspiración del derecho humano a la educación, a través del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4
que se propone garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos; afirmando que Ninguna meta educativa
debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos. Por lo tanto, nos
comprometemos a realizar los cambios necesarios en las políticas de educación y a centrar
nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidad, para
velar por que nadie se quede atrás.

7. Guía para asegurar la inclusión y la equidad. UNESCO, 2017

La UNESCO publicó en 2017 el documento denominado Guía para asegurar la inclusión y la

equidad; este material está dirigido a los países integrantes de la UNESCO para apoyar el
diseño de sus políticas públicas en el ámbito educativo con enfoque inclusivo, enfatizando que
el cambio educativo es técnicamente simple, pero política y socialmente
complejo. No siempre se puede entender o celebrar el avance hacia la inclusión y la equidad
en contextos donde la gente está acostumbrada a que se brinde una educación segregada, o
donde los educadores dudan de su capacidad para hacer frente a la diversidad de los
estudiantes.

Con la publicación de la Guía para asegurar la equidad y la inclusión (2017), la UNESCO cierra
un ciclo de documentos que tienen en común orientar a los países en la elaboración de políticas
públicas y educativas para promover la Educación para Todos que se expresa en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, poniendo especial énfasis en que los Sistemas Educativos
sean cada vez más inclusivos.

18
8. Ruta para la implementación del modelo educativo. SEP, 207
Teniendo como contexto el marco jurídico internacional para transitar de la educación especial
a la educación inclusiva, el Sistema Educativo Nacional (SEN) de nuestro país concretó las
primeras acciones para dar cumplimiento al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda
Mundial de Educación 2030, de tal forma que en el año 2017 la Secretaría de Educación Pública
(SEP) publicó la Ruta para la implementación del modelo educativo, que en su apartado
Estrategias de equidad e inclusión educativa en educación básica y media superior. Transición
de la educación especial a la educación inclusiva de las personas con discapacidad puntualiza
que la educación inclusiva se fundamenta en un paradigma en el que todos los
estudiantes son parte del sistema educativo sin importar su condición de discapacidad.
Así, esta concepción contempla la adaptación y adecuación, lo mismo de
escuelas regulares como de escuelas especiales, para que puedan recibir
estudiantes con y sin discapacidad. Supone igualmente capacitación docente, con el fin
de que los maestros cuenten con herramientas, estrategias y la formación adecuada para
atender a las personas con discapacidad.
Menciona también que La SEP impulsará un cambio de enfoque de la educación especial a la
educación inclusiva, lo cual tiene las siguientes implicaciones: Diseñar la estrategia de
transición de la educación especial a la educación inclusiva, definición, preparación e
implementación del plan piloto, ajustar la estrategia de mediano y largo plazos, acelerar el
proceso de transición de la educación especial a la educación inclusiva, y entre 2025 y 2030,
consolidar el Sistema de Educación Inclusiva en todo el país.

9. Modelo Educativo. Equidad e Inclusión. SEP, 2017

En 2017, la SEP publicó el Modelo Educativo. Equidad e Inclusión, el cual menciona con
claridad que impulsar en el país una educación verdaderamente inclusiva en los próximos
años no será fácil. Será necesario, entre otras muchas tareas, realizar un esfuerzo
extraordinario en materia de capacitación docente, incluida la formación inicial de los
maestros y los procesos de formación continua y especialización; concientizar y
preparar a las escuelas regulares para recibir alumnos diversos, lo que significa no sólo
remover las barreras que hoy lo impiden, sino también y sobre todo impulsar en ellas
cambios de todo tipo (organizacionales, normativos, pedagógicos y administrativos),
para que éstas se adapten a los alumnos y a sus diferentes necesidades y no a la inversa
(13); reitera, además, que avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva en el
país en los próximos años no será fácil ni se logrará en el corto plazo. Su
implementación deberá ser un esfuerzo sostenido de largo aliento, a fin de
que entre 2025 y 2030 todas las escuelas del país sean inclusivas.

19
10. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o comunicación. SEP, 2018
El Modelo Educativo. Equidad e Inclusión. SEP, 2017, precisa que para dar impulso definitivo
al tránsito de la educación especial a la educación inclusiva en la educación obligatoria
se pondrá en marcha la Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o comunicación. La estrategia mencionada fue presentada por la
SEP en agosto de 2018, la cual contiene el apartado Transición de la educación especial a la
educación inclusiva, en el cual se argumenta que:
históricamente los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes, eran
atendidos principalmente por profesionales que laboran en la educación especial, por
lo que el siguiente paso implica abandonar los enfoques y modelos educativos
segregados y adoptar, en la medida de las posibilidades de cada escuela, estrategias
de intervención que impulsen la transición a la inclusión.
Cabe recordar que el enfoque promotor de la educación inclusiva tiene su antecedente
en la integración educativa, que fue impulsado a nivel internacional en la década de
los noventa y que en nuestro país se tradujo en reorientar y crear servicios de
educación especial que ponían énfasis en integrar a los alumnos con necesidades
educativas especiales en escuelas regulares.
Esta política educativa fue pertinente en el momento histórico que surgió, sin embargo
perdió vigencia cuando los sistemas educativos de muchos países, al igual que en
México, comenzaron a identificar que las dificultades para el aprendizaje no debían
atribuirse a las personas y que estas se adaptaran al sistema, sino que era necesario
transitar desde un enfoque homogeneizador a uno basado en valorar las diferencias
de los alumnos y verlas como una oportunidad de enriquecimiento mutuo “que
garanticen una educación inclusiva y equitativa de calidad y promuevan
oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, como lo establece el objetivo
4, de los Objetivos del Desarrollo Sostenible.
De esta forma, en nuestro SEN, un modelo inclusivo para alumnos con discapacidad,
aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación
implica:

20
 Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamente
ELIMINAR tienen opción de recibir educación en centros educativos
concretos, con maestros especialistas y utilizando un currículo,
métodos y materiales específicos.
Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educación
segregada en escuelas regulares; tanto en la identificación de sus
ABANDONAR necesidades, la atención educativa, la evaluación de los logros de
PAULATINAMENTE aprendizaje, los apoyos necesarios así como en el cuidado de los
niños, pues lo anterior lo ejerce mayormente el personal de
educación especial.
Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus
condiciones, identifique y atienda a estos alumnos en los contextos
más normalizados posibles, en los que la mayoría de los agentes
IMPULSAR educativos del centro escolar participen y ofrezcan los apoyos
diferentes, adicionales o complementarios que requieran todos los
alumnos para que cada uno logre su pleno desarrollo, fomentando
así una escuela para todos y para cada uno.

La Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad,

aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, de conducta o comunicación
(SEP, 2018), aclara también que…
El modelo inclusivo no elimina otras opciones educativas que ofrecen los CAM para
niñas, niños y adolescentes que por su condición de discapacidad requieren de
adecuaciones y apoyos, no solo más especializados sino permanentes, que la escuela
de educación regular no puede asegurar. Estos centros brindan atención educativa a
partir de las características, necesidades e intereses de cada alumno, para algunos
será un servicio de transición o apoyo complementario y para otros, el espacio de
formación académica e inserción laboral.
Cabe señalar que la integración y la inclusión no deben confundirse, pues suponen
perspectivas distintas del análisis de la realidad y, en consecuencia, plantean
distintos modelos de intervención.
En resumen, la integración es el proceso en el que cada alumno “con necesidades
educativas especiales” es apoyado individualmente para que se adapte al currículo
de la escuela, mientras que la inclusión implica la transformación de las escuelas, las
cuales se fortalecen con la diversidad y promueven el aprendizaje de todos los
alumnos.
Por lo tanto, la educación inclusiva es una responsabilidad compartida entre todos
los miembros de la comunidad escolar: directivos, docentes de cualquier grado,

21
 asignatura o servicio, personal administrativo, así como de madres y padres de
familia.

11. Estrategia Nacional de Educación Inclusiva. SEP, 2019

Ratificando su compromiso con la Agenda educativa 2030 respecto al logro del Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4, la Secretaría de Educación Pública presentó en noviembre 2019 al
Congreso de la Unión la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) para dar continuidad
a los planteamientos de la Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación del año 2018, lo cual se enfatiza al sostener que el objetivo de la
Estrategia Nacional de Educación Inclusiva es convertir progresivamente el actual Sistema
Educativo Nacional caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible,
inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que identifique,
atienda y elimine las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que se presentan
dentro del sistema educativo y en el entorno, para favorecer el acceso, avance,
permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de
condiciones y oportunidades. En este sentido la ENEI coloca en el centro el aprendizaje
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes para garantizar el ejercicio del derecho a la
educación, independientemente de sus capacidades, circunstancias, necesidades,
estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos.
En concordancia con la Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos
con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o
comunicación, la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva establece la necesidad de
asegurar que todos los centros educativos incorporen en su programa de mejora continua un
diagnóstico y estrategias en materia de educación inclusiva que garanticen el acceso, el
trayecto formativo y el logro educativo de las y los estudiantes en situación de vulnerabilidad;
asimismo, plantea que se trabajará para asegurar que los centros educativos cuenten con un
diagnóstico y programa de inclusión escolar, para el desarrollo de culturas, políticas y prácticas
inclusivas, así como asegurar que de manera gradual la infraestructura, equipamiento,
organización y las prácticas pedagógicas de los centros escolares comunes se especialicen en
la atención de estudiantes con una misma condición de vulnerabilidad, sin que esto cancele la
posibilidad de recibir a otros estudiantes con otras condiciones.
Para su implementación, la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva contempla tres niveles
de coordinación interinstitucional. Un nivel denominado “estratégico”, a cargo de la SEP como
instancia responsable; un nivel “territorial”, también bajo la responsabilidad de la SEP, y el nivel
“escolar” que es responsabilidad de Ias autoridades educativas de cada escuela, con el apoyo
de su zona escolar y de la SEP o su equivalente en los estados.

22
 El texto sobre el nivel escolar para la operatividad de la ENEI precisa que:
se requiere una adecuada coordinación que permita dotar a las escuelas en lo individual de
los conocimientos, competencias y herramientas necesarias para la formulación de un
proyecto escolar incluyente que les permita contar con los apoyos necesarios para garantizar
el derecho a la educación de todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, según su tipo,
nivel y modalidad educativos.
Por otro lado, las escuelas cuentan con un vasto acervo que los puede orientar en la tarea de
formular e implementar el proyecto escolar para la inclusión. Por ejemplo, están las directrices
emitidas por UNESCO sobre políticas de inclusión en la educación (UNESCO, 2009). Y
además cuentan con uno de los materiales pioneros en la materia, el cual mantiene plena
vigencia: el Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas
(Ainscow y Booth, 2000). El índice consiste en un conjunto de materiales diseñados para
apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva. Su objetivo es
construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos
niveles de logro (Ainscow y Booth, 2000). Con la metodología y las guías de apoyo
pertinentes, las escuelas deberán:
▪ Elaborar un diagnóstico de las barreras existentes que impiden contar con una
escuela y una educación inclusivas.
▪ Sensibilizar y dialogar con la comunidad educativa.
▪ Formular de manera participativa su proyecto escolar incluyente.
▪ Garantizar mecanismos de participación y escucha con el estudiantado e incluso
con los sujetos históricamente excluidos para encontrar medidas y ajustes
razonables para la inclusión.
▪ Implementar ajustes razonables y construir “rampas culturales y/o físicas” para la
inclusión educativa.
▪ Gestionar capacitación, acompañamiento o apoyos especializados.
▪ Canalizar a la autoridad educativa inmediata casos que requieran una intervención
más especializada.

12. Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción,

acreditación, promoción, regularización y certificación en educación básica. SEP,
2019

Las normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación,

promoción, regularización y certificación en educación básica son una herramienta fundamental
para hacer realidad la atención inclusiva de los alumnos con discapacidad, trastorno del
espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de comunicación o de conducta que señalan estas normas
en su Anexo 7.

23
Además del anexo 7, las normas de control escolar contienen el Anexo 1” Glosario de términos
educativos” y el anexo 6 “Atención de los alumnos con discapacidad aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de comunicación o de conducta”; así como 15 normas
específicas que configuran las 5 fases de la intervención didáctica que debe implementarse en
el salón de clases, en el plantel escolar y en la familia para la atención inclusiva de las niñas,
los niños y adolescentes que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

FASES DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA INDICADAS POR LAS NORMAS DE CONTROL ESCOLAR PARA LA
ATENCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLAR CON LAS CONDICIONES DESCRITAS EN SU ANEXO 7

Detección inicial Evaluación Plan de Planeación Evaluación y

psicopedagógica intervención / didáctica seguimiento
Programa de
enriquecimiento
Norma específica Anexo 6. Numeral 2.1 Norma específica 4.9: Norma específica Norma específica 3.3:
3.13: Atención de Inciso “b”: Contenido del Plan de 1.10: Evaluación de los Integración del
alumnos con Sujetos, Propósitos y Intervención y del aprendizajes como expediente del
discapacidad, TEA, condiciones de la Programa de fuente para la educando.
TDAH, aptitudes evaluación Enriquecimiento. planeación docente.
sobresalientes o con psicopedagógica. 3.7.4: Responsabilidad
dificultades severas de 4.8.1: Adecuaciones a del director del plantel
aprendizaje, de Los siete rubros que las evaluaciones desde Anexo 6. Numeral 6: en la conformación del
conducta o de indaga la evaluación el momento de elaborar Plan de Intervención o Portafolio de
comunicación. psicopedagógica. el Plan de Intervención Programa de Evidencias.
o Programa de Enriquecimiento como
3.12: Detección Inicial Los siete rubros que Enriquecimiento. un insumo para la 4.3: Períodos de
en CAM. indaga la evaluación planeación cotidiana de evaluación.
psicopedagógica de 4.6: Ajustes a la los docentes.
Anexo 6: Numeral 2.1: alumnos con aptitudes evaluación que deben 4.8.2: Procedimientos
Los dos aspectos sobresalientes. comunicarse al padre para la Acreditación y
principales de la del alumno. Anexo 1. Promoción Anticipada.
identificación de los Anexo 6. Numeral 4: Definiciones: (APA)
educandos. Elaboración del Informe Anexo 6. Numeral 6: No. 8: Aprendizaje
de Evaluación Contendido y esperado. El referente 4.8.2: Registro de
Numeral 2.1 Inciso Psicopedagógica. elaboración del Plan de para la planificación y la avances del educando
“a”: Intervención. evaluación en el aula. como evidencia para el
Las acciones de la Anexo 1. portafolio.
Detección Inicial. Definiciones: Numeral 5.1.: No. 82: Programa de
No. 58: Evaluación Contenido y estudios de educación 4.9.1, 4.9.2 y 4.9.3:
psicopedagógica. elaboración del básica. Avances del
Determinación si se Programa de aprovechamiento en
aplica o no la No. 65: Informe de Enriquecimiento para educación preescolar,
evaluación evaluación alumnos con aptitudes primaria y secundaria.
psicopedagógica. (en psicopedagógica. sobresalientes.
escuelas de educación Anexo 6. Numeral 1.2:
básica) Anexo 1. Contenido del Portafolio
Definiciones: de Evidencias.
Anexo 1. No. 74: Plan de
Definiciones: Intervención. Numeral 5.2:
No. 27: Detección Elaboración del
Inicial No. 65: Programa de expediente de APA.
Enriquecimiento para
No. 64: Informe de alumnos con aptitudes Anexo 1.
Detección Inicial sobresalientes. Definiciones:
No. 62: Expediente del
educando.

No. 75: Portafolio de

evidencias.

24
Desde lo indicado en las normas de control escolar, la implementación de las 5 fases de la
intervención didáctica para la atención de los alumnos con discapacidad, trastorno del espectro
autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades
severas de aprendizaje, de comunicación o de conducta es responsabilidad del docente titular
del grupo, ajustándose a las siguientes posibilidades:
▪ En los Centros de Atención Múltiple, el equipo interdisciplinario se involucra en la
intervención didáctica para orientar, asesorar, acompañar y trabajar con el docente de
grupo en el salón de clases para el diseño, aplicación, evaluación y seguimiento de
estrategias de actividades diversificadas para la atención de NNA que enfrenan BAP y de
metodologías específicas, según la condición que presenta el alumno.
▪ En las escuelas de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) que
cuentan con servicio de USAER, ésta debe asesorar, orientar, acompañar y trabajar de
manera conjunta con el docente de grupo y los demás agentes educativos involucrados
en la atención del alumno en el salón de clases para el diseño, aplicación, evaluación y
seguimiento de actividades diversificadas para NNA que enfrentan BAP y metodologías
específicas para NNA que presentan discapacidad; debiendo tener claro que para hacer
realidad la educación inclusiva, la intervención didáctica debe eliminar las prácticas que
segregan sin fundamento pedagógico al alumno de sus compañeros de grupo.
▪ En las escuelas de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria) que NO
cuentan con servicio de educación especial (USAER), las 5 fases de la intervención
didáctica indicadas en las normas de control escolar (detección inicial, evaluación
psicopedagógica, plan de intervención/programa de enriquecimiento, planeación didáctica
y evaluación y seguimiento) se lleva cabo con los recursos humanos, profesionales y
metodológicos con que cuenta la escuela.
▪ En cualquiera de las tres posibilidades, la responsabilidad del director del plantel escolar
consiste en organizar, coordinar y acompañar permanentemente el proceso de atención
en las 5 fases de la intervención didáctica.

13. Barreras para el Aprendizaje y la Participación. ENEI, SEP, 2019

Un elemento que ayuda a comprender el cambio conceptual entre la integración educativa y la

educación inclusiva es el término y definición de Barreras para el Aprendizaje y la Participación
(BAP) que se incluyó en el documento índice de inclusión 2000 de Tony Booth y Mel Ainscow,
mismo término y definición que se retoma como punto central en la Estrategia Nacional de
Educación Inclusiva.

En la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) publicada en el año 2019, se clarifica

que Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino

25
una fuente de aprendizaje. En cambio, existen condiciones organizacionales, normativas,
administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo que se erigen como
barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La educación inclusiva
se propone actuar sobre las condiciones tanto internas como externas al sistema educativo que,
al limitar o privar a ciertas personas y colectivos sociales del ejercicio del derecho a la
educación, generan brechas de desigualdad.

La ENEI puntualiza también cuáles son los tipos de BAB y explica claramente dónde pueden
estar presentes, afirmando que, a las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras
para el Aprendizaje y la Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002) y son
aquellas que impiden a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la
construcción de aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo.

Las BAP no se refieren a las características o condiciones personales, sino a

la inadecuada configuración o respuesta del sistema educativo y del entorno
que impiden el cabal ejercicio del derecho a una educación de excelencia, lo que afecta
negativamente tanto la trayectoria escolar y el proyecto de vida de las personas como a la
sociedad en su conjunto. Las BAP se identifican bajo tres grandes categorías: estructurales,
normativas y didácticas, lo que facilita la identificación de los actores responsables de
removerlas dentro y fuera del Sistema Educativo Nacional.

En este sentido, es necesario reconocer, comprender, aceptar y tomar permanentemente en

cuenta 4 precisiones que se expresan en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva; ya que
a partir de ello será posible brindar la atención educativa inclusiva de NNAJ acorde a sus
características, capacidades, estilos de aprendizaje, circunstancias y necesidades educativas
específicas:
a) Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación no se refieren a las características o
condiciones personales, sino a la inadecuada configuración o respuesta del sistema
educativo y del entorno que impiden el cabal ejercicio del derecho a una educación de
excelencia.
b) Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino
una fuente de aprendizaje.
c) Existen condiciones organizacionales, normativas, administrativas, pedagógicas, físicas y
actitudinales en el sistema educativo que se erigen como barreras e impiden el aprendizaje
y la participación de todos los alumnos.
d) Las escuelas con orientación inclusiva se proponen actuar para identificar y eliminar las
condiciones internas y externas al sistema educativo que limitan o privan a determinados
alumnos del derecho a la educación.

26
14. Comunicado de prensa 123/2018 de la Suprema Corte de Justicia de la Nación

El 3 de octubre 2018 la Segunda Sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nación emitió el

Comunicado de prensa número 123/2018, cuyo contenido puntualiza elementos jurídicos que
clarifican el posicionamiento de la instancia suprema en la impartición de justicia en México
respecto a la educación de las personas con discapacidad, lo cual puede ser aplicable a NNAJ
que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación que no presentan alguna condición
de discapacidad. A continuación, se transcribe el texto del Comunicado en su totalidad.
LA EXCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO
GENERAL ES DISCRIMINATORIA Y, POR TANTO, INCONSTITUCIONAL: SEGUNDA SALA
La Segunda Sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó, en su sesión de hoy,
que, de acuerdo con el derecho fundamental a la educación inclusiva, todos los niños, niñas y
adolescentes con discapacidad pertenecen y deben integrarse al sistema educativo “general u
ordinario”–sin reglas ni excepciones–, por lo que cualquier exclusión con base en esa condición
resultará discriminatoria y, por ende, inconstitucional.
Al resolver el amparo en revisión 714/2017, los Ministros se pronunciaron respecto a la
constitucionalidad de los artículos 33, fracción IV bis y 41, de la Ley General de Educación, así
como el artículo 10, fracciones IX y X de la Ley General para la Atención y Protección a
Personas con la Condición del Espectro Autista, que se refieren a la denominada “educación
especial”, y sostuvieron que en el Estado mexicano no se puede concebir la existencia de dos
sistemas educativos: uno regular, para todos los alumnos, y otro especial, para las personas
con discapacidad.
Más bien debe entenderse que existe un sistema educativo regular que es complementado con
“herramientas de apoyo para lograr la inclusión en el sistema educativo regular” –y no
propiamente un sistema de educación especial–, que han sido creadas por el legislador,
precisamente, para identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad.
Por ello, resolvieron, que las políticas y los recursos encaminados a formular prácticas
genuinamente inclusivas deben primar sobre aquellas prácticas que tiendan a la separación,
sea temporal o definitiva, de los educandos, atendiendo, entre otras consideraciones, a la
discapacidad; para lo cual, progresivamente y hasta el máximo de los recursos posibles, se
deberán tomar ajustes razonables, como lo son, entre otros, capacitar a profesores, adaptar las
aulas a diferentes necesidades de los educandos y elaborar un plan de estudio que tome en
cuenta las diferencias de los alumnos.
Consideraron que la escuela ordinaria con orientación inclusiva es la medida más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos, ya que los niños que se educan con sus pares
tienen más probabilidades de convertirse en miembros productivos de la sociedad y de estar
incluidos en su comunidad.
En consecuencia, se declaró inconstitucional la disposición legal que propicia la coexistencia
de dos sistemas educativos, uno regular –para todos los alumnos- y otro especial –para las
personas con discapacidad-.

27
Finalmente, la Sala destacó que si bien es optativo para el alumno emplear las herramientas de
apoyo para lograr la inclusión en el sistema educativo regular –como lo son los Centros de
Atención Múltiple (CAM) y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)–
, lo cierto es que esa opcionalidad en forma alguna podrá ser pretextada para excluir a los
alumnos con discapacidad del sistema educativo regular.

15. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3º Constitucional

reformado en 2019
La revisión de los elementos jurídicos internacionales y nacionales que señalan la ruta histórica
que ha seguido el Sistema Educativo Mexicano para hacer realidad la Educación para Todos
como derecho humano fundamental, se alinean al mandato que el Artículo 3º Constitucional
reformado en 2019 señala que Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida
por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica, definiendo
que será inclusiva al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades
de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y
se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación.

Para concluir este capítulo dedicado a revisar los elementos que ayuden a responder la
pregunta ¿Qué significa transitar de la educación especial a la educación inclusiva?, se
asume que la educación inclusiva aspira a que los Centros de Atención Múltiple y las Escuelas
de Educación básica, tengan o no servicio de USAER, atiendan a niñas, niños, adolescentes y
jóvenes acorde a sus condiciones, características, capacidades, estilos de aprendizajes y
necesidades educativas específicas en los contextos más normalizados posibles, para ello, es
necesario que los agentes educativos del centro escolar participen y ofrezcan los apoyos
diferentes, adicionales o complementarios que requieran todos los alumnos para que cada uno
logre su pleno desarrollo, fomentando así una escuela para todos y para cada uno donde nadie
se quede fuera, ni atrás.
La revisión y el análisis de los referentes considerados en este capítulo queda configurada cómo
debe ser la intervención didáctica del CAM y de la USAER en las Escuelas de Educación Básica
dentro del modelo de la educación inclusiva, sin embargo, a partir de lo expresado en la
Declaración de Salamanca (1994) respecto a la reorientación de los Centros de Atención
Múltiple, así como en los planteamientos jurídicos del Comunicado 123 emitido por la Suprema
Corte de Justicia de la Nación (2018), para cerrar este capítulo dedicado al análisis de la
transición de la educación especial a la educación inclusiva, vale la pena dejar abierta otra
interrogante: ¿Cuál es el futuro organizativo y operativo de la USAER, la
UAHEB y del CAM?

28
 CAPÍTULO II
Detección inicial

Las normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación,

promoción, regularización y certificación en la educación básica publicadas por la Secretaría de
Educación Pública en 2019 se fundamentan en las disposiciones de los artículos 1º y 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educación, en el
Acuerdo número12/10/17 por el que se establecen el Plan y Programas de Estudio y en el
Acuerdo número11/03/19 relativo a las normas generales para la evaluación del aprendizaje; lo
cual le da carácter de ordenamiento nacional.

Las disposiciones contenidas en las normas de control escolar son aplicables a todas las
instituciones educativas públicas y particulares que imparten educación preescolar, primaria y
secundaria, a fin de que el servicio educativo nacional garantice la uniformidad de criterios en
la implementación administrativa y pedagógica de los procesos que regulan la inscripción,
reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación de los alumnos que cursan
la educación básica.

En la disposición general 1.12 “Sujetos participantes”, las normas de control escolar establecen
que en su aplicación deberá garantizarse la participación activa de todos los
involucrados en el proceso educativo: autoridades educativas y escolares, docentes,
madres, padres de familia o tutores y educandos; desde esta perspectiva, las normas de
control escolar son una herramienta fundamental para promover y concretar prácticas
inclusivas en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica
del país.

Las normas de control escolar se conforman en tres documentos:

1. Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción,

acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica.

2. Anexos del 1 al 8, de los cuales se retoman aquí el Anexo 1 Glosario de términos, Anexo
6 Atención de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, Anexo 7 Clasificación para el
alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación.

3. Anexo 9. Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación de alumnos con

aptitudes sobresalientes en educación básica.

Entre los anexos, se contempla el Anexo 1 “Glosario de Términos Educativos” de las Normas
de Control Escolar que contiene la definición de cada una de las discapacidades, trastornos,
dificultades severas y aptitudes sobresalientes que se contemplan en esta clasificación oficial

29
de la SEP; lo cual resulta elemental de consultar para una mejor comprensión de su aplicabilidad
institucional.
El Anexo 7 de las Normas de Control Escolar presenta la clasificación para el alumnado con
discapacidad, aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación; cuya fuente es la Dirección General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Esta clasificación está alineada a la información que los Centros de Atención Múltiple y las
Escuelas de Educación Básica reportan cada ciclo escolar de manera oficial en los
Cuestionarios 911, indicados por la Secretaría de Educación Pública.

Intelectual DI
Motriz DMO
AUDITIVA
Sordera SO
Hipoacusia HP
Discapacidad VISUAL
Ceguera CEG
Baja Visión BV
Múltiple DM
Sordoceguera SCG
Mental o Psicosocial DME
Alumnos con De Conducta DSC
Dificultades
severas De Comunicación DSC
De Aprendizaje DSA
Trastorno (condición) del TEA
Trastornos Espectro Autista
Trastorno por Déficit de TDAH
Atención e Hiperactividad
Intelectual ASI
Aptitudes Creativa ASC
sobresalientes Socioafectiva ASS
Artística ASA
Psicomotriz ASP

Los tres documentos que conforman las normas de control escolar para la educación básica
sirven de base para organizar de manera estratégica las cinco fases de la intervención didáctica
que a lo largo del ciclo escolar se implementan para la atención educativa de NNA con
discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación
en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica, cuenten o no con
el servicio de USAER: Detección inicial, Evaluación Psicopedagógica, Plan de
intervención/Programa de enriquecimiento, Planeación didáctica y Evaluación y seguimiento.

30
 LAS 5 FASES DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA, INDICADAS EN LAS
NORMAS DE CONTROL ESCOLAR

FASE 2 FASE 4
• Detección • Plan de • Evaluación y
inicial intervención seguimiento del
(Diagnóstica) • Evaluación /Programa de • Planeación plan de
psicopedagógic enriquecimiento didáctica intervención
a (Diseño y
realización)

FASE 1 FASE 3 FASE 5

ELEMENTOS DE LAS NORMAS DE CONTROL ESCOLAR

Norma específica 3.13: Anexo 6. Numeral 2.1 Norma específica 4.9: Norma específica 1.10: Norma específica 3.3:
Atención de alumnos con Inciso “b”: Contenido del Plan de Evaluación de los Integración del
discapacidad, TEA, Sujetos, Propósitos y Intervención y del aprendizajes como expediente del
TDAH, aptitudes condiciones de la Programa de fuente para la planeación educando.
sobresalientes o con evaluación Enriquecimiento. docente. 3.7.4: Responsabilidad
dificultades severas de psicopedagógica. del director del plantel en
aprendizaje, de conducta 4.8.1: Adecuaciones a la conformación del
o de comunicación. Los siete rubros que las evaluaciones desde Anexo 6. Numeral 6: Portafolio de Evidencias.
3.12: Detección Inicial en indaga la evaluación el momento de elaborar Plan de Intervención o
psicopedagógica. el Plan de Intervención o Programa de 4.3: Períodos de
CAM. evaluación.
Programa de Enriquecimiento como
Anexo 6: Numeral 2.1: Los siete rubros que Enriquecimiento. un insumo para la 4.8.2: Procedimientos
Los dos aspectos indaga la evaluación planeación cotidiana de para la Acreditación y
principales de la psicopedagógica de 4.6: Ajustes a la los docentes. Promoción Anticipada.
identificación de los alumnos con aptitudes evaluación que deben (APA)
educandos. sobresalientes. comunicarse al padre del
4.8.2: Registro de
alumno. Anexo 1. Definiciones:
Numeral 2.1 Inciso “a”: avances del educando
Anexo 6. Numeral 4: No. 8: Aprendizaje
Las acciones de la como evidencia para el
Elaboración del Informe Anexo 6. Numeral 6: esperado. El referente
Detección Inicial. portafolio.
de Evaluación Contendido y para la planificación y la
Psicopedagógica. elaboración del Plan de evaluación en el aula. 4.9.1, 4.9.2 y 4.9.3:
Determinación si se Avances del
Intervención.
aplica o no la evaluación aprovechamiento en
Anexo 1. Definiciones: No. 82: Programa de
psicopedagógica. (en educación preescolar,
No. 58: Evaluación Numeral 5.1.: estudios de educación
escuelas de educación primaria y secundaria.
psicopedagógica. Contenido y elaboración básica.
básica)
del Programa de Anexo 6. Numeral 1.2:
Anexo 1. Definiciones: No. 65: Informe de Enriquecimiento para Contenido del Portafolio
No. 27: Detección Inicial evaluación alumnos con aptitudes de Evidencias.
No. 64: Informe de psicopedagógica. sobresalientes.
Numeral 5.2:
Detección Inicial Anexo 1. Definiciones: Elaboración del
No. 74: Plan de expediente de APA.
Intervención.
Anexo 1. Definiciones:
No. 65: Programa de No. 62: Expediente del
Enriquecimiento para educando.
alumnos con aptitudes
sobresalientes. No. 75: Portafolio de
evidencias.

31
A continuación se transcriben textualmente los elementos de las Normas de Control Escolar
que configuran las acciones para realizar la detección inicial de alumnos con discapacidad,
trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, como la
primera fase de la intervención didáctica en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas
de Educación Básica, cuenten o no con servicio de USAER. Para respetar el texto original de
las Normas de Control Escolar se coloca la cita correspondiente al final de cada párrafo.

Aspectos principales de la identificación de los educandos que presentan

discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de
atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o comunicación. El director de la escuela debe propiciar que
la identificación de estos educandos se realice de manera conjunta y contextual entre los
docentes y demás personal involucrado en la atención de estos alumnos, considerando dos
momentos:
a) Detección inicial y,
b) Evaluación psicopedagógica. (Anexo 6. Numeral 2.1. Normas de Control Escolar)

Detección inicial. Proceso por el que el director de la escuela, los docentes y demás
personal involucrado en la atención de los educandos con discapacidad, trastorno del espectro
autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad aptitudes sobresalientes, dificultades,
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación identifican si el educando requiere o
no de una evaluación psicopedagógica. La detección inicial se realiza al inicio del ciclo escolar
o cuando el educando ingrese a la escuela y este proceso debe llevarse a cabo de manera
breve. En el Anexo 6 se detallan las técnicas y herramientas específicas a seguir. (Definición 27.
Anexo 1. Normas de Control Escolar)

Acciones para la Detección Inicial de los educandos que presentan discapacidad,

trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o comunicación, en los
Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica.

La Detección Inicial debe considerar:

a) La condición de discapacidad u otras que podrían afectar el desempeño académico y social
del educando.
b) Los antecedentes escolares.
c) Evaluación inicial o diagnóstica del grupo.

En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Primaria, se utilizarán

las siguientes técnicas y herramientas:
I. Actividades exploratorias.
II. Nominación libre del docente de aula regular.
III. Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV. Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes en educación primaria
(versión revisada, 2010).
32
 V. Entrevistas al educando, madre, padre de familia o tutor(a) y docentes.

En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Secundaria, se utilizarán

las siguientes técnicas y herramientas:
I. Inventario de intereses para educandos en educación secundaria.
II. Cuestionario para los docentes.
III. Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV. Entrevista al educando.
V. Entrevista a la madre o al padre de familia. (Anexo 6. Numeral 2.1. Inciso “a”. Normas de Control
Escolar)

Alumnos que ingresan a Centros de Atención Múltiple. Los educandos con

discapacidad a quienes las escuelas de educación regular no se han podido integrar debido a
que requieren de ajustes significativos y de apoyos generalizados y/o permanentes, podrán
ingresar en cualquier momento del ciclo escolar a los Centros de Atención Múltiple (CAM), en
los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Será responsabilidad del personal del CAM
realizar durante el primer mes posterior al ingreso del educando, un Informe de Detección
Inicial, un Informe de Evaluación Psicopedagógica y un Plan de Intervención que permita
determinar los apoyos específicos que requieren los educandos, con base en el Plan y los
Programas de Estudio para la Educación Básica: correspondientes a los niveles de preescolar,
primaria y secundaria que integran el tipo básico. De esta manera podrá elaborarse un Plan de
Intervención que contemple fortalezas y debilidades del educando y al mismo tiempo permita
satisfacer sus necesidades de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.
El Director del CAM será responsable de solicitar al educador, a la educadora, al docente de
grupo, según corresponda, el Portafolio de Evidencias de cada uno de los educandos, el cual
incluye el Informe de Detección Inicial, el Informe de Evaluación Psicopedagógica y el Plan de
Intervención. Lo anterior, protegiendo la privacidad de la documentación del educando, así
como de los datos sensibles en términos de la normatividad aplicable. (Normas de Control
Escolar 3.12)

Informe de Detección Inicial. Documento que recupera la información recabada por el

personal de la institución educativa que intervengan en la Detección Inicial. En él se precisan
los requerimientos para continuar el proceso de atención educativa del alumnado con
discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación. (Definición 64. Anexo 1. Normas de Control Escolar)

Con base en el Informe de Detección Inicial el director de la escuela, los docentes y

demás personal involucrado en la atención de los educandos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación;
determinan si la escuela puede prevenir, minimizar o eliminar las Barreras para el
Aprendizaje y la Participación (BAP) a través de ajustes y por lo tanto no se requiere de una
Evaluación Psicopedagógica. (Anexo 6. Numeral 2.1. Inciso “a”, párrafo final. Normas de Control Escolar)

33
Precisiones sobre la detección inicial en los centros de atención múltiple y
en las escuelas de educación básica

Derivado de los elementos indicados por las normas de control escolar que han sido citados
textualmente en el apartado anterior, se presentan las precisiones elementales que se deben
tomar en cuenta para llevar a cabo la detección inicial de la población escolar con discapacidad,
trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes
sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación.

1. La detección inicial es un proceso breve que se realiza al inicio del ciclo escolar o cuando
el alumno ingresa a la escuela, en ambas posibilidades, su implementación no debe
exceder de un mes.

2. En la detección inicial (al igual que en todas las fases de la intervención didáctica) de los
alumnos con discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención
e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación, el director de la escuela debe propiciar que esta fase se lleve a
cabo de manera conjunta y contextual entre los docentes y demás personal
involucrado en la atención de estos alumnos,

3. La detección inicial se realiza una sola vez en la historia escolar del alumno con
discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación. La
detección inicial contempla las siguientes acciones:
a) Descripción de la condición de discapacidad u otras condiciones que podrían estar
afectando el desempeño académico y/o social del alumno,
b) Descripción de los antecedentes escolares del alumno y
c) Aplicación de la evaluación diagnóstica del grupo.

4. Para la detección inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes NO se emplean las tres
acciones señaladas en el punto anterior, para esta población escolar se contemplan las
acciones indicadas en el Anexo 6, numeral 2.1. de las normas de control escolar, que
seguidamente se presentan.

En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Primaria, se utilizarán

las siguientes técnicas y herramientas:
I. Actividades exploratorias.
II. Nominación libre del docente de aula regular.
III. Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV. Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes en educación
primaria (versión revisada, 2010).
V. Entrevistas al educando, madre, padre de familia o tutor(a) y docentes.

34
 En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Secundaria, se
utilizarán las siguientes técnicas y herramientas:

I. Inventario de intereses para educandos en educación secundaria.

II. Cuestionario para los docentes.
III. Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV. Entrevista al educando.
V. Entrevista a la madre o al padre de familia.

5. La detección inicial de los alumnos que cursan la educación preescolar, que pueden
manifestar posibles aptitudes sobresalientes, se lleva a cabo de acuerdo a los
procedimientos e instrumentos que incluyen la Propuesta para educandos con aptitudes
sobresalientes, SEP, 2022.

6. Al concluir las acciones concernientes a la detección inicial se realiza el informe

correspondiente, el cual debe presentar información clara, breve y precisa sobre los
hallazgos que hasta el momento se han obtenido con los instrumentos utilizados.

7. Además de la información a la que se refiere la precisión anterior, en el informe de la

detección inicial de los alumnos de educación básica (inicial, preescolar, primaria y
secundaria), los agentes educativos involucrados en esta fase de la intervención
didáctica (detección inicial) DEBEN INDICAR si es necesario realizar la evaluación
psicopedagógica, para lo cual se redacta por qué y para qué se aplicará.

En el caso de los alumnos de Centros de Atención Múltiple, la evaluación

psicopedagógica DEBE SER APLICADA invariablemente al concluir la detección inicial.

Para ambos escenarios (alumnos de escuelas de educación básica y de CAM), la

evaluación psicopedagógica parte de la información que se tiene registrada en el informe
de la detección inicial; de tal manera que su aplicación no inicia de cero, al contrario, ya
está en proceso desde la primera acción de la detección inicial.

8. Para los alumnos de Centros de Atención Múltiple y para los alumnos de las escuelas
de educación básica con discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
de comunicación SE DISEÑA el plan de intervención a partir del informe de la detección
inicial; es decir, no es necesario esperar a que se concluya con la evaluación
psicopedagógica, apegándose a las siguientes variables:

a) Para los alumnos de nuevo ingreso al CAM que durante el primer mes del ciclo escolar
por razones justificadas no se haya concluido con la evaluación psicopedagógica, se
procede al diseño e implementación del plan de intervención, en el cual se
contemplarán las acciones correspondientes a la evaluación psicopedagógica, misma
que debe concluirse en el tiempo correspondiente al mismo periodo que se está
trabajando. Los períodos están delimitados en las normas de control escolar de la
siguiente manera. Primer período: Del comienzo del ciclo escolar hasta el final del mes

35
 de noviembre, Segundo período: Del comienzo del mes de diciembre hasta el final del
mes de marzo, y Tercer período: Del comienzo del mes de abril hasta el final del ciclo
escolar.

b) Para los alumnos de las escuelas de educación básica que se acordó realizar la
evaluación psicopedagógica, se debe diseñar e implementar el plan de intervención a
partir del informe de la detección inicial; dicha evaluación forma parte de las acciones
que integran el plan de intervención, debiéndose concluir en el transcurso del mismo
periodo que se está trabajando.

c) En los escenarios que mencionan los incisos a y b, el plan de intervención debió

diseñarse a partir del informe de la detección inicial, de tal manera que, al concluir la
evaluación psicopedagógica, el plan de intervención debe ser reorientado y/o
enriquecido con los resultados que se obtengan.

9. Para los alumnos con aptitudes sobresalientes de CAM y de las escuelas de educación
básica se diseña y se implementa el programa de enriquecimiento a partir del informe
de la detección inicial, optando por la evaluación psicopedagógica ante las siguientes
situaciones:

a) Cuando el docente de grupo y los demás agentes educativos que intervienen en la

atención del alumno, acuerdan que necesario realizar la evaluación psicopedagógica;
ello se notifica en el informe de la detección inicial, explicando por qué y para qué se
realizará.

b) Cuando las acciones del programa de enriquecimiento no están dando los resultados
previstos y se hace pertinente profundizar el conocimiento en los procesos de
desarrollo propios del alumno, así como en los contextos donde se desenvuelve y/o
la metodología didáctica empleada para su atención.

c) Cuando después de trabajar, al menos POR UN CICLO ESCOLAR COMPLETO el

programa de enriquecimiento, el alumno es candidato al proceso de acreditación y
promoción anticipada conforme a lo que establecen los Lineamientos para la
acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes
sobresalientes en educación básica, publicados por la SEP.

d) En estos escenarios, la evaluación psicopedagógica debe abordar los rubros

indicados por las normas de control escolar para los alumnos con aptitudes
sobresalientes, teniendo presente que dichos rubros NO son los mismos que se
consideran para evaluar a la población escolar con discapacidad, trastornos del
espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta o de comunicación.

10. A los alumnos con discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit
de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de

36
aprendizaje, de conducta o de comunicación que son CONTINUANTES en la atención,
ya no se realiza detección inicial, debido a que esta ya fue aplicada, a ellos únicamente
se aplica la evaluación diagnóstica que al inicio del ciclo escolar se aplica a todos los
alumnos.

37
Instrumentación didáctica de la detección inicial de alumnos con
discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de
atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o comunicación (no aplica para alumnos con probabilidad de aptitudes
sobresalientes)

Tomando como referente los elementos citados textualmente de las Normas de Control Escolar,
se deriva la instrumentación didáctica para llevar a cabo la detección inicial de los educandos
que presentan discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o comunicación en los Centros
de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica, cuenten o no con servicio de
USAER.

Las Normas de Control Escolar en el numeral 2.1. del Anexo 6, otorgan al director del plantel
educativo la facultad y la responsabilidad de propiciar y constatar que la detección inicial y todo
el proceso de atención del educando con discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno
por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación considere los contextos lleve a cabo de manera
conjunta y contextual entre todos los agentes educativos con que cuenta la escuela, dándole
seguimiento constante.
La misma normatividad indica que la detección inicial es un proceso breve y una práctica
educativa inclusiva, al indicar que esta fase de la intervención didáctica se realice mediante el
trabajo conjunto del docente titular del grupo y los demás agentes educativos involucrados en
la atención del alumno.

La detección inicial de escolar con discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
comunicación en los Centros de Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica
considera la realización de tres acciones, de manera simultánea o en secuencia. A continuación,
se presenta la propuesta de su instrumentación.

Acción a): Aplicación de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo.

La evaluación diagnóstica se aplica para identificar los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos que poseen al iniciar el ciclo escolar respecto a las
asignaturas del nivel educativo y el grado escolar que cursan, además, sirve para detectar
las barreras que algunos alumnos enfrentan y a partir de ello definir los apoyos que requieren
para continuar su proceso de enseñanza y de aprendizaje.

La evaluación diagnóstica se diseña a partir de los aprendizajes esperados correspondientes a

las asignaturas nivel educativo y al grado escolar que el alumno va a cursar.

38
 CON QUÉ CUÁNDO QUIÉN
(FUENTES DE INFORMACIÓN) (FECHA O PERÍODO) (RESPONSABLES)

Para llevar a cabo la evaluación diagnóstica
del grupo es factible emplear:
• Diseño de actividades específicas que
permitan evaluar los aprendizajes
esperados con los aprendizajes
fundamentales a explorar.
• Guías para la observación dentro del aula y
en diversas actividades escolares.
• Anotaciones del diario de trabajo
pedagógico de los docentes.
• Trabajos y cuadernos del alumno.
A partir de la Diseñar, aplicar y calificar la evaluación
primera semana del diagnóstica del grupo es una acción que
ciclo escolar o corresponde al docente titular del grupo
cuando el alumno y a los demás agentes educativos que
ingresa al plantel atienden al alumno, mediante el trabajo
escolar, sin coordinado y en conjunto.
excederse de un
mes. En las escuelas de educación básica que
cuentan con USAER, el personal de
USAER trabaja conjuntamente con el
docente de grupo en el diseño,
aplicación y evaluación de los resultados
de la evaluación diagnóstica; brindando,
además, la asesoría, la orientación y el
acompañamiento que resulten
necesarios y pertinentes, sin sustituir la
titularidad del docente de grupo.

Acción b): Rescatar los antecedentes escolares del alumno.

En esta acción de la detección inicial se rescata la información relativa a la educación que ha

tenido el alumno en instituciones formales y no formales, explicando en forma breve, clara y
precisa la implicación que tienen los datos encontrados con su situación escolar actual.

CON QUÉ CUÁNDO QUIÉN

(FUENTES DE INFORMACIÓN) (FECHA O PERÍODO) (RESPONSABLES)

Para rescatar la información referente a la A partir de la
atención educativa que previamente ha tenido primera semana del
el alumno es recomendable utilizar las ciclo escolar
siguientes fuentes: cuando el alumno
ingresa al plantel
• La madre de familia, el padre o el tutor del escolar, sin
alumno. excederse de un
• Los agentes educativos que han brindado mes.
atención en los ciclos escolares anteriores.
• El expediente del alumno donde pudiera
existir observaciones y sugerencias en la o
las boletas de calificaciones, anotaciones
realizadas por el docente de grupo, reportes
de aprendizaje, entre otros.
• El instrumento viable para rescatar los
antecedentes escolares del alumno que
pueden contribuir en la explicación de su
situación escolar actual, es la entrevista.
Rescatar los antecedentes escolares del
educando es una acción que
o corresponde al docente titular del grupo
y a los demás agentes educativos que
atienden al alumno, mediante el trabajo
coordinado y en conjunto.
En las escuelas de educación básica que
cuentan con USAER, el personal de
USAER trabaja conjuntamente con el
docente de grupo, también asesora,
orienta y acompaña al docente de grupo
para indagar y registrar los antecedentes
escolares del alumno que atienden de
manera conjunta.

39
Acción c): Identificar la condición de discapacidad u otras condiciones que podrían
afectar el desempeño académico y social del educando.
Esta acción se pone en marcha cuando a partir de la evaluación diagnóstica o durante el ciclo
escolar, el docente de grupo observa que el desempeño académico y/o social del alumno no
tiene los progresos esperados, por lo tanto, se hace necesario indagar, obtener y registrar
información relativa a la condición del alumno. Para orientar este procedimiento pedagógico se
sugiere consultar el glosario del Anexo 1 de las mismas normas apoyarse en las características
que definen cada una de las condiciones que incluye el Anexo 7 de las Normas de Control
Escolar que presenta la clasificación para el alumnado con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, trastornos o dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación.

Para indagar, obtener y registrar la información relacionada con la condición que presenta o se
presume que podría estar presentando el alumno, se selecciona y se emplea el instrumento o
los instrumentos pertinentes que permitan identificar en tiempo breve y lo más objetivamente
posible, las características propias del alumno; lo anterior, con el propósito fundamental de
explicar por escrito la manera en que esta condición se relaciona con el desempeño escolar del
alumno, y a partir de ello visualizar cuál es la atención adecuada a las características
identificadas en el alumno. En ningún momento y bajo ningún motivo se debe identificar y
describir la condición del alumno para asignarle una etiqueta.

La selección de las fuentes de información y los instrumentos a emplear para indagar la

condición del alumno debe tomar en cuenta la condición y la edad del alumno, así como los
contextos donde se desenvuelve. En la siguiente tabla se mencionan de forma enunciativa, más
no limitativa, las fuentes y los instrumentos que pueden ser utilizados para identificar la
condición del alumno que puede estar relacionada con su desempeño académico y/o social.

CON QUÉ CUÁNDO QUIÉN

(FUENTES E INSTRUMEENTOS) (FECHA O PERÍODO) (RESPONSABLES)

Entre las fuentes que se tienen al alcance Desde la primera semana de Identificar la condición de
para para obtener información respecto a la clases del inicio del ciclo discapacidad u otras
condición personal del alumno se escolar, ya que se tienen las (condiciones) que podrían
encuentran: condiciones para observar en afectar el desempeño
• La madre de familia, el padre y/o tutor del clases el desempeño académico y social del
alumno. académico y social del alumno. educando es una acción
corresponsable y coordinada
• Los agentes educativos que lo han atendido Cuando el alumno ingresa al entre el docente titular del
o lo atienden en la actualidad.
plantel escolar o en cualquier grupo y los demás agentes
• El expediente del alumno donde pueden momento del ciclo escolar, sin educativos que atienden al
encontrarse su cartilla nacional de salud, excederse de un mes de alumno.
reportes médicos, observaciones y tiempo para concluir la fase de
sugerencias en la boleta de calificaciones, detección inicial. En las escuelas de educación
entre otros. básica que cuentan con
USAER, el personal de
En cuanto a los instrumentos factibles de USAER trabaja
aplicar, estos deben estar enfocados a su conjuntamente con el
edad y condición, entre ellos pueden estar: docente de grupo, lo asesora,
• Guías de observación y registro sobre el orienta y acompaña para
desarrollo infantil y adolescente indagar y registrar las

40
 • Escalas del desarrollo características que pueden
configurar la condición de
• Entrevistas discapacidad u otra condición
• Listas de cotejo que esté afectando el
• Rúbricas desempeño académico y/o
• Los cuadernos y trabajos del alumno social del alumno que
atienden de manera conjunta.
Para apoyar la detección inicial de alumnos
con trastorno del espectro autista (TEA) se
sugiere emplear el instrumento denominado
Guía de observación para la detección
inicial del autismo que se incluye como
Anexo 1 de este capítulo.

En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Primaria, las normas de
control escolar indican se utilicen las siguientes técnicas y herramientas:
I. Actividades exploratorias.
II.Nominación libre del docente de aula regular.
III.
Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV.Inventario para la detección de las aptitudes sobresalientes en educación primaria
(versión revisada, 2010).
V. Entrevistas al educando, madre, padre de familia o tutor(a) y docentes. (Anexo 6. Numeral
2.1. Inciso “a”. Normas de Control Escolar)

Para el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes de Educación Secundaria, las normas
indicar se utilicen las siguientes técnicas y herramientas:
I. Inventario de intereses para educandos en educación secundaria.
II. Cuestionario para los docentes.
III. Análisis de evidencias y productos tangibles.
IV. Entrevista al educando.
V. Entrevista a la madre o al padre de familia. (Anexo 6. Numeral 2.1. Inciso “a”. Normas de Control
Escolar)

Respecto a los alumnos con aptitudes sobresalientes que cursan la educación preescolar, las
normas de control escolar no indican las técnicas ni las herramientas a utilizar para su detección
inicial.

En julio 2022, la SEP publicó la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con aptitudes
sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, la cual contó con la participación de
docentes representativos de todos los estados de la república, incluido Tabasco, a través de
las aportaciones de David Alberto Valencia Hernández, director de la USAER 48, ubicada en
Villa El Triunfo, Balancán, Tabasco; autor del libro “K´AJALÍN modelo de intervención de la
espiral caótica para alumnos con espectro de sobredotación (2022).

41
En este contexto, la detección inicial y la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes
se debe efectuar conforme a lo que plantea la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con
aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, misma que se puede consultar y
descargar en: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-de-Atencion-Educativa-AS-pdf.

NOTA IMPORTANTE:

Para enriquecer la detección inicial de los alumnos con aptitudes sobresalientes, también se
sugiera consultarse y apoyarse en el libre “K´AJALÍN: Modelo de intervención de la espiral
caótica para alumnos con espectro de sobredotación”, del autor Tabasqueño David Alberto
Valencia Hernández, publicado en 2022 por Hola Publishing Internacional. De las páginas 110
a la 143.

42
 Informe de la detección inicial

Con la información recabada en las tres acciones de la detección inicial de alumnos con
discapacidad, trastornos del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o comunicación se realiza el informe
correspondiente a esta fase de la intervención didáctica, sin olvidar que el primer documento
del expediente del alumno es el Aviso de privacidad.

Estructura y contenido del Informe de detección inicial de alumnos con discapacidad,

trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación (no aplica para
alumnos con aptitudes sobresalientes)

1. Datos de identificación
Nombre completo:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
CURP:
Nombre y domicilio de la escuela:
Nivel educativo:
Grado:
Grupo:
Ciclo escolar:
Correo institucional:
Padre:
Madre:
Tutor (parentesco):
Domicilio:
Número de contacto del tutor oficial:
Docente titular del grupo:
Período en que se realiza la detección inicial:

2. Fortalezas y debilidades propias del alumno. Con base en la información recabada en las
tres acciones de la detección inicial, se presentan de manera clara, breve y precisa cuáles
son las fortalezas y debilidades que hasta el momento han sido identificadas en el
desempeño académico y social del alumno, entendiendo que las fortalezas y las debilidades
son inherentes al alumno, es decir, no se refieren a lo que sucede en el medio ambiente que
lo rodea.

FORTALEZAS: Son las capacidades, habilidades, actitudes, destrezas, intereses, estilos de

aprendizaje y demás características personales del alumno sobre las cuales se basará la
intervención didáctica para su adecuada atención.

43
 DEBILIDADES: En estricto sentido pedagógico, son las necesidades específicas del alumno
en relación a la condición personal que presenta. En este punto, la condición del alumno se
toma únicamente como un referente para enfocar la intervención didáctica, en ningún
momento se tomará como pretexto para evadir la responsabilidad de su adecuada
atención.

ACCIÓN DE LA FORTALEZAS DEBILIDADES

DETECCIÓN INICIAL IDENTIFICADAS IDENTIFICADAS

Evaluación
diagnóstica
Antecedentes
escolares
Condición del
alumno
(caracterización)

3. Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrenta el alumno (amenazas). Las

BAP NO SON PROPIAS DEL ALUMNO, son los factores que existen en su entorno y que
al interactuar con ellos afectan, limitan o impiden su participación y su aprendizaje (A las
BAP se les denomina también amenazas). En este apartado se describe cuáles son las BAP
que el entorno le presenta, explicando de manera breve, clara y precisa cómo afectan el
desempeño académico y social del alumno en el salón de clases, el plantel escolar, la familia
y la comunidad

AMENAZAS: Son los aspectos, circunstancias, actitudes, recursos y factores desfavorables

encontrados en el aula, la escuela y la familia que obstaculizan y/o limitan la atención del
alumno de acuerdo a sus características y necesidades personales; a estas amenazas se les
conoce como Barreras para el Aprendizaje y la Participación del alumno.

DE QUÉ MANERA LAS BAP AFECTAN EL

CONTEXTO BAP IDENTIFICADAS DESEMPEÑO ACADÉMICO Y SOCIAL
DEL ALUMNO
Salón de
clases
Plantel
escolar
Familia y
comunidad

44
4. Necesidades educativas específicas detectadas y apoyos que se requieren para la
atención del alumno (oportunidades). Las necesidades educativas específicas se refieren
a lo que el alumno necesita aprender. En este apartado se redactan de forma breve, clara y
precisa cuáles son las necesidades educativas específicas que hasta el momento han sido
detectadas. Asimismo, se indican los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y
curriculares que se requieren implementar para la atención de la alumna o del alumno.

CONTEXTOS NECESIDADES EDUCATIVAS APOYOS REQUERIDOS PARA SU ATENCIÓN

ESPECÍFICAS DETECTADAS
Salón de
clases
Plantel
escolar
Familia y
comunidad

En un sentido amplio, los recursos, son las áreas de oportunidad que se tienen al alcance
para apoyar, favorecer y potencializar la atención del alumno.

ÁREAS DE OPORTUNIDAD: Las áreas de oportunidades están alrededor del alumno. Son los
aspectos, circunstancias, actitudes, recursos y factores positivos encontrados en el aula, la
escuela, la familia y la comunidad que pueden emplearse como apoyo para fortalecer la
atención del alumno.
Respecto a los recursos que se necesitan para que el alumno logre los propósitos educativos
pueden estar los siguientes: Recursos profesionales: Docentes frente a grupo, docentes
de apoyo, otros profesionales, mentores, etcétera. Recursos materiales: Mobiliario,
prótesis, material didáctico, material tecnológico, etcétera. Recursos arquitectónicos:
Rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera. Recursos curriculares:
Adecuaciones en el tiempo o las estrategias de enseñanza, la metodología, los recursos, las
formas de evaluación, los contenidos de la enseñanza.

5. Especificar si se requiere aplicar la evaluación psicopedagógica. Para las alumnas y los

alumnos de las escuelas de educación básica, es indispensable especificar si los agentes
educativos involucrados en la atención de la alumna o alumno consideran necesario aplicar
la evaluación psicopedagógica para continuar su atención, explicando porqué y para qué se
realizará. Independientemente de que se decida necesario aplicar la evaluación
psicopedagógica, a partir del informe de la detección inicial se procede a la elaboración e
implementación del plan de intervención, tal como se indica en el Capítulo IV de este
documento.

Para los alumnos de CAM, a partir del informe de la detección inicial se procede a la
elaboración e implementación del plan de intervención, tal como se indica en el Capítulo IV
de este documento. La evaluación psicopedagógica se aplica como parte de las acciones del
plan de intervención para profundizar en la indagatoria más puntual de los factores que

45
 pueden estar afectando el desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y/o del desempeño
escolar de la alumna o del alumno; a partir de los resultados se actualizará el plan de trabajo
que ya se tiene en marcha.

6. Lugar y fecha de elaboración del informe de detección inicial

7. Nombre y firma del personal involucrado en la detección inicial

NOTA IMPORTANTE:

El informe de la detección inicial de los alumnos con aptitudes sobresaliente de educación

preescolar, primaria y secundaria se realiza conforme a lo indicado en la Propuesta “Atención
educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y
secundaria”, publicada por el área de Educación Especial de la Dirección General de
Desarrollo Curricular, adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de
Educación Pública, en agosto 2022.
Ubicándose específicamente en las páginas 85 a la 88.

La liga para consultar y descargar la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con

aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, se encuentra en la siguiente
dirección electrónica: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-de-Atencion-Educativa-AS.pdf

46
Formato del Informe de detección inicial de alumnos con discapacidad, trastorno del
espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas
de aprendizaje, conducta o de comunicación (no aplica para alumnos con aptitudes
sobresalientes)

1. Datos de identificación
Nombre completo:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
CURP:
Nombre y domicilio de la escuela:
Nivel educativo:
Grado:
Grupo:
Ciclo escolar:
Correo institucional:
Padre:
Madre:
Tutor (parentesco):
Domicilio:
Número de contacto del tutor oficial:
Docente titular del grupo:
Período en que se realiza la detección inicial:

2. Fortalezas y debilidades propias del alumno

ACCIÓN DE LA FORTALEZAS DEBILIDADES

DETECCIÓN INICIAL IDENTIFICADAS IDENTIFICADAS

Evaluación
diagnóstica

Antecedentes
escolares

Condición del
alumno
(caracterización)

47
3. Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrenta el alumno (amenazas)

DE QUÉ MANERA LAS BAP AFECTAN EL

CONTEXTO BAP IDENTIFICADAS DESEMPEÑO ACADÉMICO Y SOCIAL DEL
ALUMNO
Salón de
clases
Plantel
escolar
Familia y
comunidad

4. Necesidades educativas específicas detectadas y apoyos que se requieren para la

atención del alumno (oportunidades)

NECESIDADES EDUCATIVAS
CONTEXTOS ESPECÍFICAS DETECTADAS APOYOS REQUERIDOS PARA SU ATENCIÓN

Salón de
clases
Plantel
escolar
Familia y
comunidad

5. Especificar si se requiere aplicar la evaluación psicopedagógica. Para las alumnas y los

alumnos de las escuelas de educación básica, es indispensable especificar si los agentes
educativos involucrados en la atención de la alumna o alumno consideran necesario aplicar
la evaluación psicopedagógica para continuar su atención, explicando porqué y para qué se
realizará. Independientemente de que se decida necesario aplicar la evaluación
psicopedagógica, a partir del informe de la detección inicial se procede a la elaboración e
implementación del plan de intervención, tal como se indica en el Capítulo III de este
documento.

Para los alumnos de CAM, a partir del informe de la detección inicial se procede a la
elaboración e implementación del plan de intervención, tal como se indica en el Capítulo III
de este documento. La evaluación psicopedagógica se aplica como parte de las acciones del
plan de intervención para profundizar en la indagatoria más puntual de los factores que
pueden estar afectando el desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y/o del desempeño
escolar de la alumna o del alumno; a partir de los resultados se actualizará el plan de trabajo
que ya se tiene en marcha.

6. Lugar y fecha de elaboración del informe de detección inicial

7. Nombre y firma del personal involucrado en la detección inicial

48
NOTA IMPORTANTE:

El informe de la detección inicial de los alumnos con aptitudes sobresaliente de educación

preescolar, primaria y secundaria se realiza conforme a lo indicado en la Propuesta “Atención
educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y
secundaria”, publicada por el área de Educación Especial de la Dirección General de
Desarrollo Curricular, adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de
Educación Pública, en agosto 2022. Ubicándose específicamente en las páginas 85 a la 88
que indican el procedimiento para la detección inicial y en las páginas 85 a la 88 se localiza el
formato para el informe de la detección inicial de esta población escolar.

La liga para consultar y descargar la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con

aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, se encuentra en la siguiente
dirección electrónica: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-de-Atencion-Educativa-AS.pdf

49
Funciones de los agentes educativos durante el proceso de intervención didáctica con
los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación; en
cumplimiento de las Normas de Control Escolar

Fase 1 de intervención didáctica: Detección inicial

AGENTE FUNCIÓN CUÁNDO DÓNDE CON QUÉ

EDUCATIVO

Director de ▪ Propicia que la identificación ▪ Inicio del ▪ Sesiones de ▪ Bitácora de

CAM y de estos educandos se ciclo escolar CTE y en acuerdos del CTE.
Escuelas de realice de manera conjunta o cuando sea reuniones de ▪ Cronogramas de
Educación y contextual entre los necesario en organización atención de los
Básica. docentes y demás personal el transcurso escolar. docentes
involucrado en la atención. del ciclo ▪ Reunión con titulares, maestro
escolar. padres. de apoyo
▪ Visitas a los pedagógico y de
grupos. comunicación.
▪ Agenda mensual
de trabajo social
y psicología.

▪ Solicita y valida el ▪ Primera ▪ Direcciónde ▪ Mecanismo que

cronograma de atención al semana de la escuela o tiene establecido
maestro de apoyo clases. espacio que la escuela.
pedagógico y al de determine.
comunicación, en el cual se
deben señalar los días y los
horarios en los que se
atenderán los grupos de la
escuela a su cargo.

▪ Solicita la agenda mensual ▪ Primera ▪ Direcciónde ▪ Mecanismo que

al área de Trabajo social y semana de la escuela o tiene establecido
psicología, para cada mes. espacio que la escuela.
involucrarse en el determine.
seguimiento de la atención
que se brinda a los alumnos
de su escuela.

▪ En el caso del director de ▪ Una vez que ▪ Espacios ▪ Informe de la

educación primaria, el docente destinados detección inicial.
determina en conjunto con titular en para tal ▪ Evidencias:
los docentes titulares, conjunto con efecto. evaluación
personal de la USAER y el personal diagnóstica y
demás personal involucrado de USAER ha alguna evaluación
en la atención de los concluido que se haya
alumnos, si la escuela puede con la aplicado para
prevenir, minimizar o detección profundizar el
eliminar las BAP a través de inicial. diagnóstico
ajustes y por lo tanto no se pedagógico.

50
 requiere de una Evaluación
Psicopedagógica.

▪ Verifica la integración formal, ▪ Agosto y ▪ En el salón ▪ Expediente

oportuna y adecuada del septiembre de clases del individual de cada
expediente del alumno, a . docente alumno.
cargo del docente titular y la titular.
colaboración del personal
que atiende al alumno.
▪ Valida el Registro de ▪ A finales ▪ Espacios de ▪ Registro de
Información de los Alumnos del mes de trabajo Información de
que han sido definidos entre septiembre conjunto Alumnos definida
los docentes titulares y . con el por los docentes
demás personal para su docente titulares y
atención conjunta. titular y personal de la
personal de USAER.
la USAER.
▪ Preside,con la presencia de ▪ En el ▪ Espacio ▪ Agenda de puntos
los docentes titulares y transcurso propio y a tratar en la
demás personal involucrado del mes de pertinente reunión.
en la atención del alumno, septiembre del plantel ▪ Registro de
. escolar. información de
▪ la primera reunión de Alumnos de la
información pedagógica con
escuela.
los padres de familia de los
alumnos.

▪ Informa a la madre, el padre ▪ En la primera ▪ Salón de ▪ Expediente de los

o tutor del alumno que las reunión clases o alumnos.
evaluaciones escolares del pedagógica espacios
alumno se adecuarán con con los que se
criterios que se ajustan a sus padres de determine.
características, capacidades e familia y en
intereses; dichos criterios de las reuniones
evaluación se describen en el trimestrales
plan de intervención o de
programa de comunicació
enriquecimiento, con el n de
propósito de favorecer su resultados.
desempeño escolar.

▪ Promueve y mantiene ▪ En agosto y ▪ Espacio de ▪ Libreta de visita del

comunicación efectiva, así septiembre. la dirección plantel.
como el trabajo conjunto del plantel, ▪ Libreta de vivistas
para asegurar que la salones de del director de la
prestación de los servicios de clases o el USAER.
apoyo se apegue a lo espacio ▪ Libreta de actas y
establecido en las normas de pertinente. acuerdos de la
control escolar y resulte eficaz escuela.
durante el proceso de la
detección inicial.

51
Docente titular ▪ Determina en conjunto con el ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Anexo 1 “Glosario
de CAM o de personal involucrado en la septiembre de clases, de Términos
Escuela de atención del alumno, la o cuando principalme Educativos”
Educación presunción diagnóstica de la sea nte.
Básica.
▪ Anexo 7
condición de discapacidad u necesario. “Clasificación para
otras que pueden influir en el el alumnado”,
desempeño académico y propios de las
social del alumno. Normas de Control
Escolar.
▪ Información del
expediente del
alumno.

▪ Rescata,en conjunto con el ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Información del

personal involucrado, los septiembre o de clases, expediente del
antecedentes escolares del cuando se principalme alumno.
alumno que atienden. presente el nte. ▪ En diálogos con la
caso. familia,

▪ Elabora, organiza, aplica y ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Fichas

califica en conjunto con el septiembre o de clases, descriptivas, en los
personal involucrado, la cuando se principalme casos de alumnos
evaluación diagnóstica del presente el nte. continuantes.
alumno. caso. ▪ Instrumentos de
evaluación propios
del docente titular
o diseñados en
conjunto con el
personal de
USAER.

▪ Elabora en conjunto con el ▪ Durante ▪ En espacios ▪ Los insumos

personal el personal agosto y destinados obtenidos al
involucrado en la atención septiembre o para esta indagar la
del alumno, el informe de cuando se actividad condición y los
detección inicial; presente el conjunta. antecedentes
presentando de manera caso. escolares del
breve, clara y precisa la alumno; así como
información relativa a las el resultado de la
tres acciones de la detección evaluación
inicial, apegándose a la diagnóstica.
estructura y contenido
planteada en este
documento.

▪ Integracon la colaboración ▪ En el ▪ En el salón ▪ El sistema de

del personal involucrado en transcurso de clases del archivo propio del
la atención del alumno, el del mes de alumno. docente titular, en
informe de la detección septiembre. conjunto con el
inicial al portafolio de
evidencias, el cual forma

52
 parte del expediente del personal de la
alumno. Dicho expediente USAER.
permanece en el salón de
clases para ser actualizado y
consultado por los
involucrados en la atención.

▪ Entrega al director del ▪A finales del ▪ En el lugar ▪ El instrumento de

plantel el Registro de mes de que le sea registro que le sea
Información de Alumnos de septiembre. indicado indicado.
su grupo que han sido oficialmente.
identificados en conjunto con
el personal que también
atiende al alumno.

▪ Participa en la primera ▪ En el ▪ En un ▪ Agenda de puntos

reunión de información transcurso espacio que a trabajar y los
pedagógica que el director de del mes de sea expedientes de los
la escuela organiza y preside septiembre. pertinente y alumnos, si es
para informar a los padres de propio de la necesario.
familia de la atención que sus escuela. ▪ Registro de
hijos recibirán atención. Información de
Alumnos.

Maestro de ▪ Retoma el registro de los ▪ Primera ▪ En la(s) ▪ Estadística del

Apoyo alumnos continuantes del semana de escuela(s) ciclo escolar
Pedagógico ciclo escolar anterior y se clases. que se anterior, fichas
coordinan con el docente atienden. descriptivas,
titular para definir las expediente del
acciones que de acuerdo a su alumno.
área implementará durante
la detección inicial.
▪ Realiza las acciones ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Instrumentos
acordadas el docente titular agosto y de clases, diseñados por el
para apoyar en la septiembre. principalmen docente titular o
actualización de la te. propios de su área
información de los alumnos de atención para
continuantes durante la fortalecer la
detección inicial. detección inicial.

▪ Mantiene comunicación ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Instrumentos

fluida con los docentes agosto y de clases, diseñados por el
titulares para participar en la septiembre. principalme docente titular o
detección inicial de los nte. propios de su área
alumnos que ingresarán al de atención para
servicio de la USAER, fortalecer la
apoyando durante los días detección inicial.
que señala su cronograma de
atención.
▪ Trabajade manera conjunta ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Cronograma de
con el docente titular de septiembre de clases, atención:
grupo, lo asesora, orienta y o cuando principalme indicando grupo,
acompaña para determinar nte. día y horario.

53
 en conjunto el presunto sea ▪ En el aula ▪ Tomando como
diagnóstico de la condición necesario. de recursos referentes el Anexo
de discapacidad u otra para los 1 “Glosario de
condición que pueden influir casos que Términos
en el desempeño académico y resulta Educativos” y el
social del alumno. sumamente Anexo 7
necesario, “Clasificación para
previo el alumnado”,
acuerdo con propios de las
el docente Normas de Control
titular y del Escolar.
conocimient ▪ Información del
o del expediente.
director del
plantel
escolar.
▪ Apoya al docente titular, en la ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Información del
recolección de los septiembre de clases, expediente del
antecedentes escolares del o cuando principalme alumno.
alumno, mediante el trabajo se presente nte. ▪ En diálogos con la
conjunto. el caso. familia.
▪ Apoyándose en el
resto del equipo de
apoyo.

▪ Trabaja conjuntamente con ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Fichas

el docente titular del grupo, lo septiembre de clases, descriptivas, en los
asesora y lo orienta durante o cuando principalme casos de alumnos
la elaboración, aplicación y se presente nte. continuantes.
calificación de la evaluación el caso. ▪ Instrumentos de
diagnóstica de los alumnos evaluación propios
continuantes y de aquellos del docente titular.
que serán de nuevo ingreso al
servicio de la USAER.
▪ Instrumentos de
evaluación
diseñados con el
docente titular.
▪ Instrumentos de
evaluación
proporcionados al
docente titular por
el personal de la
USAER.

• Elabora el informe de ▪ Durante ▪ En espacios ▪ Los insumos

detección inicial de manera agosto y destinados obtenidos al
conjunta con el docente septiembre para esta indagar la
titular del grupo; o cuando actividad condición y los
presentando de manera se presente conjunta. antecedentes
breve, clara y precisa la el caso. escolares del
información indicada en alumno; así como
este mismo documento. el resultado de la
evaluación

54
 diagnóstica,
precisando los
requerimientos del
alumno en los
contextos: aúlico,
escolar y familiar.

▪ Integra de manera ▪ En el ▪ En el salón ▪ El sistema de

coordinada con el docente transcurso de clases del archivo propio del
titular, el informe de la del mes de alumno. docente titular, en
detección inicial al portafolio septiembre conjunto con el
de evidencias, que forma . personal de la
parte del expediente del USAER.
alumno.
▪ Entrega al director del ▪ A finales ▪ En el lugar ▪ Elinstrumento de
plantel y al director de la del mes de que le sea registro que le sea
USAER el Registro de septiembre indicado indicado.
Información de Alumnos que . oficialmente
han sido identificados en .
conjunto con los docentes del
plantel.
▪ Apoya y participa con el ▪ En el ▪ En un ▪ Agenda de puntos
director de la escuela en la transcurso espacio que a trabajar.
primera reunión de del mes de sea ▪ Registro de
información pedagógica con septiembre pertinente y Información de
los padres de familia de los . propio de la Alumnos.
alumnos que la USAER escuela.
atenderá de manera conjunta
con la escuela.
▪ Solicita y coordina ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Registro de los
oportunamente, mediante los agosto y de clases, alumnos
mecanismos establecidos por septiembre principalme continuantes y los
la USAER, la intervención de . nte. de nuevo ingreso
los integrantes del equipo que se definen
técnico para apoyar la conjuntamente con
detección inicial en los casos el docente titular.
que resulta necesario.
Maestro de ▪ Elabora su agenda mensual ▪ Primera ▪ Sede del ▪ Partiendo de las
Comunicación. de atención (trabajo social y semana de CAM, la necesidades de
psicología), definiendo de clases. USAER o cada escuela y de
Trabajo Social. manera general las acciones escuela la organización
a realizar durante los días regular. interna de la
Psicólogo(a) laborales de cada mes, USAER.
debiendo ser debidamente
validada por la dirección del
plantel y de la USAER, para
el personal de este servicio.
El maestro de comunicación
elabora cronograma de
atención.

55
 ▪ Retoma el registro de los ▪ Primera ▪ En las ▪ Estadística del
alumnos continuantes del semana de escuelas ciclo escolar
ciclo escolar anterior y junto clases. que se anterior, fichas
con el director de la escuela y atienden. descriptivas,
el docente titular se coordina expediente del
para definir las acciones que alumno.
de acuerdo a su área
implementará durante la
detección inicial.

▪ Realiza las acciones ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Instrumentos

acordadas para apoyar desde agosto y de clases, diseñados por el
su área de atención en la septiembre principalme docente titular o
actualización de la . nte. propios de su área
información de los alumnos de atención para
continuantes durante la fortalecer la
detección inicial. detección inicial.

▪ Mantiene comunicación ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Instrumentos

fluida con el docente titular agosto y de clases, diseñados por el
para participar en la septiembre principalme docente titular o
detección inicial de los . nte. propios de su área
alumnos de nuevo ingreso, de atención para
apoyando desde su área de fortalecer la
atención durante los días detección inicial.
señalados en su agenda
mensual.

▪ Participa de manera ▪ Durante ▪ En el salón ▪ Información

coordinada con el docente agosto y de clases o obtenida a través
titular en la elaboración septiembre espacio que de los
conjunta del informe de . determinen instrumentos
detección inicial de nuevo apropiado aplicados durante
ingreso al servicio. para esta la detección inicial.
actividad.
▪ Participa en la primera ▪ En el ▪ En un ▪ Agenda de puntos
reunión de información transcurso espacio que a trabajar y los
pedagógica que el director de del mes de sea expedientes de los
la escuela y docente titular septiembre pertinente y alumnos, si es
del grupo realizan con los . propio de la necesario.
padres de familia de los escuela.
alumnos que son atendidos.

Director de la ▪ Organiza internamente con el ▪ Previo o en ▪ Sede de la ▪ Normas de control

USAER. equipo de apoyo técnico la primera USAER o el escolar, estadística
(Maestro de apoyo semana de espacio que del ciclo escolar
pedagógico, trabajo social, clases. determinen. anterior,
psicólogo, maestro de instrumentos de
comunicación) las acciones evaluación con los
conjuntas a realizar en las que cuenta la
escuelas atendidas durante USAER.
la detección inicial.

56
▪ Solicita y valida el ▪ Primera ▪ Sede de la ▪ Mecanismo que
cronograma de atención a los semana de USAER o el tiene establecido la
maestros de apoyo clases. espacio que USAER.
pedagógico y de determine.
comunicación, en el cual se
deben señalar los días y los
horarios en los que se
atenderán los grupos de la(s)
escuela(s) a su cargo. Este
cronograma de atención
también debe ser validado
por el director de la escuela
regular y de inmediato
entregarlo a los docentes de
grupo.

▪ Solicita y valida la agenda ▪ Primera ▪ Sede de la ▪ Agendas

mensual del área de trabajo semana de USAER o el anteriores, diario
social y psicología, en la cual cada mes. espacio que de trabajo
se indican las fechas y de determine. pedagógico,
manera general las acciones bitácoras de
a realizar en las escuelas reuniones.
atendidas.

▪ Realiza visitas de ▪ Durante ▪ En las ▪ Agenda mensual

acompañamiento para agosto y escuelas del director de la
orientar y asesorar el trabajo septiembre atendidas USAER,
de detección inicial que en . por la cronograma del
conjunto con el docente USAER. maestro de apoyo y
titular realizan el maestro de de comunicación,
apoyo pedagógico, trabajo agenda mensual de
social, psicología y maestro trabajo social y
de comunicación en las psicología.
escuelas que atiende la
USAER.

▪ Coordina al equipo de apoyo ▪ En sus ▪ Escuelas ▪ Agenda mensual

técnico de la USAER visitas de regulares del director de la
(maestro de apoyo acompaña atendidas USAER,
pedagógico, trabajo social, miento. por la cronograma del
psicología y maestro de USAER. maestro de apoyo y
comunicación) para que la de comunicación,
detección inicial de los agenda mensual de
alumnos se lleve a cabo de trabajo social y
manera conjunta con los psicología, diario
docentes titulares en el salón de trabajo
de clases. pedagógico del
equipo de apoyo
técnico.

▪ Verificaque el equipo de ▪ En sus ▪ Escuelas ▪ Expedientes de los

apoyo técnico de la USAER, visitas de regulares alumnos
colabore con el docente atendidas contemplados en el

57
 titular en la integración del acompaña por la Registro de
expediente de cada alumno miento. USAER. Información de
atendido al concluir la Alumnos.
detección inicial; el cual
queda bajo resguardo del
docente titular, para ser
consultado y actualizado por
los involucrados en la
atención del alumno.

▪ Brinda asesoría a los ▪ En sus ▪ Escuelas ▪ Registro de

docentes titulares y al equipo visitas de regulares Información de
técnico de la USAER en la acompaña atendidas Alumnos indicado.
captura del Registro de miento. por la
Información de Alumnos, USAER.
hasta validar su concentrado
final.

▪ Organiza en coordinación ▪ Fecha ▪ Escuelas ▪ Agenda de puntos

con el director de la escuela definida regulares a tratar en la
regular, la primera reunión para la atendidas reunión.
pedagógica con los padres de reunión. por la ▪ Registro de
familia de los alumnos que USAER. Información de
atiende la USAER Alumnos.
conjuntamente con la
escuela.

▪ Mantiene comunicación ▪ En sus ▪ Escuelas ▪ Agenda mensual

cercana y permanente con visitas de regulares del director de la
los directivos de las escuelas acompaña atendidas USAER,
atendidas, con el propósito miento. por la cronograma del
de valorar la eficacia del USAER. maestro de apoyo y
servicio durante la detección de comunicación,
inicial, asimismo, detectar agenda mensual de
necesidades del centro trabajo social y
escolar y establecer psicología, diario
acuerdos. de trabajo
pedagógico del
equipo de apoyo
técnico.

58
 Anexo 1 del Capítulo II

GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA DETECCIÓN INICIAL DEL AUTISMO

La presente guía de observación se emplea para la detección inicial de conductas del espectro autista
en alumnos que cursan educación inicial, preescolar, primaria o secundaria en los Centros de Atención
Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica. Puede ser aplicada en el hogar y en los ambientes
escolares donde se desenvuelve el alumno de manera cotidiana.

INDICACIÓN:
Seleccione la respuesta que le parece refleja la conducta natural del alumno y al concluir el registro
lea la sección de pautas para configurar la presunción diagnóstico, con base en lo observado.
Aplicado en: Salón de clases Hogar Otro lugar _______________________________
Nombre del(a) alumno(a): _____________________________________________________________
Fecha de nacimiento: ____________________________ Edad: __________________ Sexo: ________
Escuela: _______________________________________________ Grado y grupo: _______________
Aplicado por: _________________________________ Fecha: ________________________________
General
ÁREA DE COMUNICACIÓN Nunca Ocasional mente
1 Responde a su nombre
2 Ecolalia (repite la palabra o frase que escucha)
3 Ausencia de lenguaje verbal para establecer intencionalmente la
comunicación social
4 Sonríe a otros
General
ÁREA SOCIAL Nunca Ocasional mente
5 Es capaz de relacionarse con otros niños o adultos.
6 Establece contacto visual.
7 Prefiere jugar solo.
8 Socializa con sus pares y con personas adultas
Nunca Ocasional General
ÁREA DEL COMPORTAMIENTO mente
9 Presenta estereotipias: mece el cuerpo, aletea las manos, gira en
círculos.
10 Alinea objetos.
11 Muestra marcada preferencia por objetos específicos.
12 Logra imitar movimientos motrices de patear, cachar, saltar.
ÁREA SENSORIAL Nunca Ocasional General
mente
Muestra hipersensibilidad (se lleva las manos a los oídos porque le
13 alteran los ruidos, se altera cuando no le agradan los colores o los
sabores, cuando le molestan las etiquetas de la ropa, baja tolerancia
al contacto físico)
Muestra hiposensibilidad (se golpea constantemente la cabeza sin
14 sentir dolor físico, necesita estimular alguna parte de su cuerpo para
recibir información sensorial)

59
PAUTAS PARA OBTENER UNA PRESUNCIÓN DIAGNÓSTICA DE CARACTERÍSTICAS
AUTISTAS, A PARTIR DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN
Al concluir el registro de la observación, coloque la cantidad de respuestas obtenidas en cada área:

NÚMERO DE RESPUESTAS INTERPRETACIÓN

ÁREA
Nunca Ocasional Generalmente Si en las áreas de Comunicación y Social
predominan las respuestas de “nunca” y
Comunicación “ocasional”.
Si en las áreas de Comportamiento y Sensorial
Social predominan las respuestas de “generalmente” y
“ocasional”
Entonces, el alumno(a) tiene rasgos característicos
Comportamiento de la condición del Trastorno del Espectro Autista
que hacen pertinente aplicar instrumentos
específicos, acordes a su edad, tales como: M-
CHAT (Aplica para TEA de edad preescolar), Inventario
Sensorial de las Dimensiones del Espectro Autista (IDEA), Guía
Portage, Escala de desarrollo psicomotor Gesell.

Precisiones para continuar la atención de la alumna o del alumno a quien se le configura una presunción
diagnóstica de la condición de trastorno del espectro autista:

Esta guía de observación es una herramienta para complementar la información obtenida en la evaluación
diagnóstica del grupo y en los antecedentes del alumno; a partir de estos elementos se está en condiciones de
elaborar el informe de la detección inicial.

En el caso de la alumna o del alumno con una presunción diagnóstica de trastorno del espectro autista, es
pertinente diseñar e implementar el plan de intervención acorde a las características identificadas en informe de la
detección inicial, conforme a lo indicado en el Anexo 6 de las normas de control escolar.

En los CAM, por normatividad se aplica la evaluación psicopedagógica para profundizar en lo que se ha obtenido
en la detección inicial.

En las escuelas de educación básica, tengan o no servicio de USAER, el docente titular del grupo y los demás
agentes educativos involucrados en la atención de la alumna o del alumno deciden si es necesario aplicar la
evaluación psicopedagógica.

En ambos escenarios, la evaluación psicopedagógica se realiza para profundizar sobre las características,
fortalezas, necesidades educativas específicas y las barreras que limitan u obstaculizan su aprendizaje y
participación.

La realización de la evaluación psicopedagógica será parte del plan de intervención que se diseña a partir del
informe de la detección inicial, de tal forma que los resultados que van obteniendo son un insumo para
complementar dicho plan, sin interrumpir ni pausar la atención del alumno o alumna.

La evaluación psicopedagógica del alumno con características de la condición del espectro autista se realiza
conforme a lo indicado en el Anexo 6 de las normas de control escolar, pudiendo emplear pruebas formales y no
formales; entre los instrumentos formales se sugiere aplicar los siguientes:

▪ Criterios del DSM-V

▪ M.CHAT
▪ IDEA
▪ Caracterización de la persona con la condición de autismo
Villahermosa, Tabasco. Agosto 2022

60
 CAPÍTULO III

La evaluación psicopedagógica

En los términos que establece el Anexo 6 de las normas de control escolar, la evaluación
psicopedagógica es la segunda fase de la intervención didáctica.

Este capítulo inicia con la transcripción textual de los elementos que las normas de control
escolar delimitan para la realización de la evaluación psicopedagógica en los Centros de
Atención Múltiple y en las Escuelas de Educación Básica (cuenten o no con USAER), al final de
cada transcripción textual se coloca la cita que refiere el documento origina de donde se toma
el texto; a partir de esta información el presente capítulo consta de las siguientes secciones:
Elementos de las normas de control escolar para la evaluación psicopedagógica
Precisiones para la realización de la evaluación psicopedagógica
Instrumentación de la evaluación psicopedagógica
Estructura y contenido del informe de evaluación psicopedagógica
Funciones de los agentes educativos en la evaluación psicopedagógica

Elementos de las normas de control escolar para la evaluación psicopedagógica

Evaluación Psicopedagógica: Proceso en el que profesionales de la educación con la

participación de padres de familia o tutores, valoran y conocen las características del alumno
en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las
barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos
educativos.
Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el
contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del
alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las
distintas asignaturas. Con base en los resultados y hallazgos de la evaluación psicopedagógica,
los distintos profesionales involucrados en la atención del alumno y su familia diseñan el Plan
de Intervención. (Definición 58. Anexo 1. Normas de Control Escolar)

La evaluación psicopedagógica es un proceso que se realiza únicamente para aquellos alumnos

que se considere que requieren ser evaluados de manera más puntual debido a que por alguna
razón su desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y/o desempeño escolar se ve afectado,
y su aplicación requiere de la intervención de diversos agentes educativos, no solo el maestro
de grupo o de apoyo de USAER.

61
En este sentido, independientemente del proceso o nombre que reciba esta evaluación, su
propósito fundamental debe ser profundizar tanto en las particularidades de los alumnos (para
conocerlos de manera integral y precisar sus fortalezas, debilidades, capacidades, destrezas y
necesidades educativas específicas con el fin de determinar los apoyos que requiere), como en
la evaluación de los contextos; es decir identificar las Barreras para el Aprendizaje y la
Participación que enfrentan, seleccionar las estrategias, métodos, técnicas, materiales
especializados, así como la participación de directivos, docentes, profesionales de la educación
especial, madres y padres de familia o tutores. Por lo tanto, para llevarla a cabo es necesario
contar con condiciones como: espacio de trabajo, recursos materiales y humanos; y que se
destine un tiempo razonable para su aplicación que permita desarrollar el Plan de intervención
que de ésta se derive, en el mismo ciclo escolar. (Anexo 6. Numeral 21. Inciso “b”. Normas de Control
Escolar)

Todos los educandos de los Centros de Atención Múltiple de educación básica deben contar
con la Evaluación Psicopedagógica y un Plan de Intervención, con base en lo antes descrito.
Los estudiantes de CAM laboral deben contar con una evaluación que brinde la información
necesaria para identificar sus habilidades, aptitudes e intereses para ofrecerles el programa de
capacitación laboral pertinente. (Anexo 6. Numeral 6, párrafo final. Normas de Control Escolar)

Para el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes, y con la finalidad de conocer a
profundidad los dos momentos de la identificación (Detección inicial y Evaluación
psicopedagógica) de estos educandos en educación primaria, se podrá consultar el documento
“Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes” (SEP, 2006).
Los educandos con aptitudes sobresalientes que reciben un modelo de atención de
enriquecimiento, también pueden ser candidatos al proceso de aceleración; siempre y cuando
cumplan con los requisitos y el procedimiento establecido en los Lineamientos para la
Acreditación, Promoción y Certificación Anticipada de los Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes. Para el proceso de Acreditación y Promoción Anticipada es indispensable
realizar la evaluación psicopedagógica. (Anexo 6. Numeral 21. Inciso “b”, párrafo final. Normas de Control
Escolar)

NOTA PROPIA:
La “Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes” (SEP, 2006) ha sido sustituida por la Propuesta “Atención educativa a
estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, se
encuentra en la siguiente dirección electrónica: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-de-Atencion-Educativa-AS.pdf

62
Los principales rubros de la evaluación psicopedagógica de alumnos con discapacidad,
trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, dificultades
severas de aprendizaje, conducta o de comunicación) son los siguientes:
I. Datos personales

II. Motivo de evaluación

III. Conducta durante la evaluación

IV. Antecedentes del desarrollo del alumno, respecto a:

 Embarazo de la madre
 Antecedentes heredo-familiares
 Desarrollo motor
 Desarrollo del lenguaje
 Historia médica
 Historia escolar
 Situación familiar

V. Situación actual del alumno:

a) Evaluar a través de pruebas formales y no formales, las siguientes áreas del desarrollo:
 Intelectual
 Motriz
 Comunicativo-lingüístico
 De adaptación e inserción social
 Socioemocional

• Evaluar con base en el currículo, los aprendizajes que el educando ha adquirido,

haciendo énfasis en sus procesos de aprendizaje.
• Evaluar la disposición del alumno para el estudio y las estrategias que aplica durante su
desempeño escolar, así como su motivación para aprender
• Obtener información relacionada con el entorno del educando: contexto escolar (aula y
escuela) y contexto socio-familiar.
VI. Interpretación de resultados. En este rubro:
• Se precisan, describen y analizan las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que
el alumno enfrenta en el aula, la escuela y la familia; explicando de dónde surgen.

• Se precisan las necesidades específicas del alumno en el aula, la escuela y la familia.

VII. Conclusiones y toma de decisiones. En este rubro se precisa:

• El papel que desempeñarán los docentes y demás personal involucrado en la atención
del educando.

63
 • Las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar para transformar sus
prácticas, culturas y políticas en favor de la equidad y la inclusión de este y otros
educandos.
• Las acciones específicas para el educando que implementarán los docentes y demás
personal involucrado, en su atención. (Anexo 6. Numeral 2.1. Inciso “b”. Normas de Control
Escolar)

Los principales rubros de la evaluación psicopedagógica de alumnos con aptitudes

sobresalientes son los siguientes:
I. Datos personales

II. Motivo de evaluación

III. Conducta durante la evaluación

IV. Antecedentes del desarrollo del alumno, respecto a:

 Embarazo de la madre
 Antecedentes heredo-familiares
 Desarrollo motor
 Desarrollo del lenguaje
 Historia médica
 Historia escolar
 Situación Familiar

V. Situación actual del alumno. Este rubro considera lo siguiente:

 Contexto familiar
 Contexto escolar
 Contexto social
 Desarrollo físico
 Desarrollo cognitivo
 Desarrollo socioafectivo
 Evaluación de los aprendizajes
 Creatividad

VI. Interpretación de resultados. En este rubro:

• Se precisan, describen y analizan las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que
el alumno enfrenta en el aula, plantel escolar y familia; explicando de dónde surgen.
• Se precisan las necesidades específicas del alumno en el aula, plantel escolar y familia.

64
VII. Conclusiones y toma de decisiones. En este rubro:
• Se precisa y se redacta el papel que desempeñarán los docentes y demás personal
involucrado en la atención del educando.
• Se precisan y describen las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar
para transformar sus prácticas, culturas y políticas en favor de la equidad y la inclusión
de este y otros educandos.
• Se precisan y describen las acciones específicas para el educando que implementarán
los docentes y demás personal involucrado, en su atención. (Anexo 6. Numeral 2.1. Inciso “
b”. Normas de Control Escolar)

Informe de evaluación psicopedagógica. Documento que recupera la información recabada

por los profesionales de la educación y en el que se precisan los recursos profesionales
(docentes frente a grupo, docentes de apoyo, otros profesionales, mentores, etcétera),
materiales (mobiliario, prótesis, material didáctico, material tecnológico, etcétera),
arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y curriculares
(adecuaciones en el tiempo o las estrategias de enseñanza, la metodología, los recursos, las
formas de evaluación, los contenidos de la enseñanza) que se necesitan para que el alumno
logre los propósitos educativos. (Definición 65. Anexo 1. Normas de Control Escolar)

Elaboración del informe de evaluación psicopedagógica. La información obtenida de la

Evaluación Psicopedagógica deberá quedar plasmada en el Informe de Evaluación
Psicopedagógica. Este documento deberá describir las BAP que enfrenta el educando, sus
necesidades específicas y los apoyos y recursos que requiere a nivel individual, escolar y
familiar. De este Informe se generará el Plan de Intervención que implica la selección de
estrategias, métodos, técnicas y materiales especializados; ajustes razonables; el trabajo
colaborativo y asesoría entre docentes, directivos, padres y madres de familia o tutores.

En el Informe de Evaluación Psicopedagógica y en el Plan de Intervención se deben señalar los

nombres de los profesionales que participaron. (Anexo 6. Numeral 4. Normas de Control Escolar)

65
Precisiones sobre la evaluación psicopedagógica, derivadas de las Normas
de Control Escolar

¿A quién se aplica la evaluación psicopedagógica?

En las escuelas de educación básica, la evaluación psicopedagógica se aplica a los alumnos que han
concluido la detección inicial y el docente de grupo y los demás agentes educativos involucrados en su
atención educativa consideran que la información obtenida no es suficiente, por lo cual acuerdan que es
necesario evaluar de manera más profunda los factores que están afectando su desarrollo cognitivo,
emocional, social, físico y/o el desempeño escolar.

En los Centros de Atención Múltiple, las normas de control escolar determinan que la evaluación
psicopedagógica se aplica a todos los alumnos, inmediatamente después de concluir la detección inicial.

La evaluación psicopedagógica también se aplica a los educandos con aptitudes sobresalientes de tipo
intelectual que durante uno o más ciclos escolares han recibido exitosamente un programa de
enriquecimiento y son propuestos como candidatos al proceso de aceleración, denominado Acreditación
y Promoción Anticipada.

¿Para qué se aplica la evaluación psicopedagógica?

Para conocer de manera integral al educando y así definir sus fortalezas, capacidades, destrezas,
intereses, motivaciones para aprender, nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas y
necesidades educativas específicas con el fin de determinar los apoyos que requiere.

Para profundizar en la evaluación de los contextos (salón de clases, en el plantel escolar y fuera de la
escuela) e identificar las BAP que limitan o impiden el aprendizaje y la participación del alumno; a partir
de ello, se define o replantea el plan de intervención o el programa de enriquecimiento que incluirá los
recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos.

¿Quiénes participan en realización de la evaluación psicopedagógica?

En la realización de la evaluación psicopedagógica participan los profesionales de la educación con los

que cuenta el CAM o la escuela de educación básica (docente de grupo, docente de educación física,
docente de inglés, docente de artes, docente de apoyo pedagógico, docente de comunicación, trabajo
social, psicólogo, director del plantel); la participación de padres de familia o tutores es fundamental en
la realización de la evaluación psicopedagógica.
Las escuelas de educación básica que no cuentan con personal capacitado para la realización de
pruebas psicológicas formales, la dirección del plantel escolar pública o particular con autorización,
puede dirigirse a la Dirección de Educación Especial para solicitar la aplicación de dichas pruebas o

66
canalizar al educando a alguna institución especializada; lo anterior, con fundamento en el numeral 3.2.
del Anexo 6 de las normas de control escolar, que a la letra dice: “En caso de no contar con el personal
capacitado para la realización de pruebas formales, el (la) Director(a) de la institución educativa pública
o particular con autorización solicitará al personal de Educación Especial de la Entidad, la aplicación de
dichas pruebas o asesoría para canalizar al educando con alguna institución o especialista”.

¿Cuánto tiempo se debe emplear para realizar evaluación psicopedagógica?

Se emplea un tiempo razonable para que los resultados de su aplicación permitan, en el mismo ciclo
escolar, diseñar, desarrollar o reorientar el plan de intervención o programa de enriquecimiento que de
ésta se derive. Según las normas de control escolar, este tiempo razonable no debe exceder el primer
mes del ciclo escolar o el mes posterior al ingreso del alumno; sin embargo, este tiempo puede
extenderse hasta por un período de tres meses, cuando por razones justificadas no se logra concluir.

Los períodos están delimitados en las normas de control escolar de la siguiente manera:
Primer período: Del comienzo del ciclo escolar hasta el final del mes de noviembre
Segundo período: Del comienzo del mes de diciembre hasta el final del mes de marzo
Tercer período: Del comienzo del mes de abril hasta el final del ciclo escolar.

¿Qué debe contener el informe de la evaluación psicopedagógica?

Las normas de control escolar indican que el informe de la evaluación psicopedagógica se realiza de
manera clara, breve y precisa, presentando la información respectiva a:
• Datos generales del alumno
• Motivo de la evaluación
• Conducta del alumno durante toda la evaluación
• Antecedentes del desarrollo
• Situación actual
• Interpretación de resultados
• Conclusiones y toma de resultados
• Lugar, fecha, nombre y firma de quienes intervienen

En el rubro “Interpretación de resultados” del informe de la evaluación psicopedagógica se precisan las

fortalezas, capacidades, destrezas, intereses, motivaciones para aprender, nivel de competencia
curricular en las distintas asignaturas y necesidades educativas específicas del alumno. Seguidamente
se determinan y se describen las BAP que enfrenta en el salón de clases, en el plantel escolar, la familia
y fuera de la escuela explicando de dónde surgen dichas barreras.

El rubro “Conclusiones y toma de decisiones” define los recursos que requiere a nivel individual, escolar
y familiar de tipo: profesionales (docentes frente a grupo, docentes de apoyo, otros profesionales,
mentores, madres y padres de familia o tutores), materiales (mobiliario, prótesis, material didáctico,
material tecnológico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y
curriculares (adecuaciones en el tiempo o las estrategias de enseñanza, la metodología, los recursos,
las formas de evaluación, los contenidos de la enseñanza)

67
La elaboración del informe de la evaluación psicopedagógica contempla también las acciones que la
escuela en su conjunto deberá implementar para transformar sus prácticas, culturas y políticas en favor
de la equidad y la inclusión de la población escolar que enfrenta BAP; especificando, además, las
acciones específicas que los docentes y demás agentes educativos involucrado implementarán para la
atención integral del alumno.

Finalmente, el informe de la evaluación psicopedagógica debe señalar la fecha de elaboración y los

nombres de los profesionales que participaron en la evaluación en ella, señalando el número de cédula
profesional de la psicóloga o psicólogo que ha aplicado la o las pruebas psicológicas formales, en caso
de haberlas requerido.

¿Cada cuánto tiempo se actualiza la evaluación psicopedagógica?

La evaluación psicopedagógica se conforma de siete rubros y cada uno de ellos contiene un número
determinado de aspectos a considerar, en este contexto, cuando el desempeño social o académico del
alumno no muestre los progresos esperados en el plan de intervención o programa de enriquecimiento,
será conveniente actualizar los rubros V “Situación actual”, VI “Interpretación de resultados” y VII
“Conclusiones y toma de decisiones”; en los aspectos que sean necesarios y pertinentes.

68
Instrumentación de la evaluación psicopedagógica
Esta sección contiene la descripción detallada de los aspectos que integran los siete rubros de la
evaluación psicopedagógica de alumnos con discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por
déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación,
con la finalidad de orientar paso a paso el proceso de su aplicación. Asimismo, se incluye un cuadro con
las fuentes y los instrumentos que se sugieren emplear para obtener la información pertinente a los
aspectos de cada rubro.

I. Datos personales del alumno

Este rubro comprende los datos personales que identifican al alumno, siendo necesario que
previo a este apartado se coloque la hoja con el aviso de privacidad, en los términos que
ordena la Ley general de protección de datos en posesión de sujetos obligados.

Nombre completo:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
CURP:
Nombre y domicilio de la escuela:
Nivel educativo:
Grado:
Grupo:
Ciclo escolar:
Correo institucional:
Padre:
Madre:
Tutor (parentesco):
Domicilio:
Número de contacto del tutor oficial:
Docente titular del grupo:
Período en que se realiza la evaluación psicopedagógica:

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL RUBRO I RESPONSABLE (S)

Para obtener los datos personales que identifican al alumno, es factible El docente de grupo,
consultar: con apoyo de los otros
• Acta de nacimiento, registro de inscripción y reinscripción, cartilla agentes educativos que
nacional de vacunación, boleta de evaluación e informe de detección intervienen.
inicial que se encuentran en el expediente del alumno.

• Entrevista a la madre, padre o tutor del alumno.

69
 II. Motivo de la evaluación psicopedagógica

En este rubro se explica de manera breve, clara y precisa por qué y para qué se realiza la
evaluación psicopedagógica, es decir, se describen los motivos por los cuales el docente
de grupo y los demás agentes educativos involucrados en la atención del alumno, con el
acompañamiento del director de la escuela, determinaron aplicar la evaluación
psicopedagógica.

Es oportuno revisar el expediente del alumno para buscar si existen sugerencias,

recomendaciones, acuerdos o datos referidos a la necesidad de aplicar la evaluación
psicopedagógica

Si por alguna razón, el docente de grupo y el director del plantel no participaron en la

decisión de realizar la evaluación psicopedagógica, es importante mencionarlo, así como
los motivos por las cuales no se han involucrado.

Con el propósito de evitar la carga administrativa, la información que se recabe en este

rubro se transcribirá textual en el informe de la evaluación psicopedagógica, por tal motivo,
se sugiere que la redacción sea breve, clara y precisa.

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL RUBRO II RESPONSABLE (S)

Para precisar el motivo de la evaluación psicopedagógica del alumno, El docente de grupo y

es pertinente: docente de apoyo
• Remitirse al informe de detección inicial para consultar el apartado pedagógico, con la
donde se explica por qué y para qué aplicar la evaluación colaboración de los
psicopedagógica. agentes educativos
que participan en la
• Revisar el expediente del alumno para buscar si existen sugerencias, evaluación.
recomendaciones, acuerdos o datos referidos a la necesidad de
aplicar la evaluación psicopedagógica.

• Consultar el plan de intervención o programa de enriquecimiento que

ha sido diseñado a partir del informe de la detección inicial, para saber
si están contempladas las acciones propias de la evaluación
psicopedagógica como parte de dicho plan.

III. Conducta del alumno durante la evaluación psicopedagógica

En este rubro, el docente de grupo y los agentes educativos que participan en la aplicación
de la evaluación psicopedagógica, describen en forma clara, breve y precisa la conducta,
la actitud, la disposición al trabajo, la comunicación verbal y no verbal manifestada por el
alumno en los diferentes contextos y tiempos que dura el proceso de evaluación.

70
 También se registran de manera general las condiciones en que se lleva a cabo la evaluación. Es
importante señalar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el rendimiento del
alumno en los distintos contextos y momentos en que se efectúa la evaluación.
Otra información relacionada directamente con la conducta del alumno es el compromiso asumido
por la familia durante la evaluación, por lo tanto, es importante mencionarla.
La aportación de cada agente involucrado describa en este rubro permitirán contrastar información
respecto a la conducta del alumno, lo cual será un aporte importante para el rubro V Interpretación
de resultados.

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL RUBRO III RESPONSABLE (S)

Tomando en cuenta que en la evaluación psicopedagógica, además del Todos los que
docente de grupo, intervienen otros agentes educativos, es factible que participan en la
cada participante lleve: evaluación.
• Registro escrito de los comportamientos, la actitud, la disposición al
trabajo, la comunicación verbal y no verbal que manifiesta el alumno
en los diferentes contextos y tiempos que dura el proceso de
evaluación, para conjuntarlo al momento de realizar el informe de
evaluación.

• Diario de trabajo con las anotaciones específicas del comportamiento

del alumno en el salón de clases y en los espacios donde es evaluado,
así como de la participación de la familia.

IV. Antecedentes del desarrollo

En este rubro se describe de manera breve, clara y precisa la información relevante relativa a los
antecedentes del desarrollo del alumno, en los siguientes aspectos:

 Embarazo de la madre:
• Edad de la madre durante el embarazo
• Duración
• Complicaciones
• Medicación
• Parto natural o cesárea
• Estados emocionales de la madre durante el embarazo
• Alimentación de la madre durante el embarazo
• Eventos críticos vividos por la madre en el transcurso del embarazo (caídas,
accidentes, divorcio)

 Antecedentes heredo-familiares:
• Algún familiar con una condición similar o con otra condición (madre, padre,
hermanos, abuelos)

71
 Desarrollo motor:
• Edad de aparición del gateo
• Edad en que logró la succión
• Edad en que realizó los movimientos voluntarios de cabeza y extremidades
• Edad en que logró caminar
• Presentó dificultades para dominar su lateralidad
• En relación con sus hermanos, cómo ha sido su desarrollo motriz.

 Desarrollo del lenguaje:

• Lloró al nacer
• Tuvo balbuceo
• Aparición de las primeras palabras
• Edad en que logró la estructuración gramatical
• Alteraciones en el aparato fono articulador
• Dificultades de respiración
• Dificultades de audición
• Dificultades para comprender

 Historia médica:
• El momento del nacimiento
• Tuvo monitoreo médico del crecimiento
• Medicamentos aplicados
• Accidentes ocurridos
• Cirugías aplicadas
• Hospitalizaciones
• Enfermedades crónicas o degenerativas
• Problemas de salud que ha padecido
• Tipo de estudios que le han realizado
• Tratamientos médicos recibidos y logros obtenidos
• Servicio médico, si ha tenido

 Historia escolar
• Instituciones educativas formales y no formales donde ha asistido
• Nivel(es) educativo(s) que ha cursado
• Logros escolares
• Dificultades durante su escolarización
• Ha repetido algún ciclo escolar

 Situación familiar:
• Número de hermanos
• Lugar que ocupa entre los hermanos
• Apoyo familiar que ha recibido
• Tipo de convivencia familiar

72
 • Dificultades en la convivencia (sana, conflictuada…)
• Tipo de familia (nuclear, extendida, reestructurada)
• Actividades recreativas, productivas y religiosas de la familia

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL RUBRO IV RESPONSABLE (S)

Es importante reconocer que los antecedentes son un referente para El área de trabajo
comprender la situación integral del caso, por lo tanto, es pertinente social de manera
concretarse en lo más relevante, evitando caer en la exhaustividad de conjunta con el
datos carentes de utilidad; para ello se puede utilizar: docente de grupo, en
caso de no contar
• Estudio social aplicado a la madre, padre o tutor del alumno; en con este servicio,
algunos casos hay personas que cuidan al alumno que pueden contar otro agente
con la información que se busca obtener. educativo puede
apoyar su aplicación.
• Entrevista que contemple los siete aspectos que conforman los
antecedentes del desarrollo, la cual se aplique de forma directa a la También es factible
madre del alumno, al padre o alguna persona cercana que tenga que entre los
información sobre estos siete aspectos. agentes educativos
involucrados en la
• Resumen médico que pudiera encontrarse en el expediente del atención del alumno
alumno. se organicen para
recabar determinado
• Informe de la detección inicial que debe estar en el expediente bloque de
personal del alumno, bajo el resguardo del docente titular del grupo. información.

V. Situación actual del alumno

• Evaluar a través de pruebas formales y no formales las siguientes áreas del

desarrollo:

 Desarrollo intelectual. Este aspecto de la evaluación psicopedagógica centra su

estudio en indagar:
• La capacidad cognitiva del alumno para actuar de forma propositiva e intencional,
para pensar racionalmente y para enfrentarse eficazmente a su medio.
• Los procesos de memoria, análisis, síntesis, razonamiento lógico y resolución de
problemas.

 Desarrollo motriz. En este aspecto se observa el desempeño del alumno para identificar las
destrezas motoras gruesas y finas que posee para realizar las actividades de la vida diaria y en
su desempeño escolar:
• Distintos movimientos y posturas al desplazarse en distintas direcciones.
• Conocimiento corporal y el uso que se hace de éste .
• Capacidad sensoperceptiva. (A través de los sentidos recibe la información del
mundo exterior y genera respuesta motriz)
• Caminar y correr con la coordinación y equilibrio adecuado.

73
 • Dominio de la lateralidad
• Realizar trazos al dibujar caminos y marcar contornos.
• Coordinación global. Se refiere a la coordinación corporal de manera general.
• Coordinación óculo-manual. Es la coordinación ojo-mano.
• Coordinación óculo-pedal. Es la coordinación ojo-pie

 Desarrollo comunicativo-lingüístico. En este aspecto se observa el desempeño del

alumno para:
• Determinar la etapa lingüística en que se encuentra el alumno, indicando si es propia
para su edad cronológica.
• Describir su capacidad de comprensión del lenguaje
• Explicar cómo es su comunicación con las personas adultas y sus pares, enfatizando
cómo es su expresión oral.
• Mencionar si presenta problemas específicos de lenguaje en algún nivel de lenguaje
(fonológico, sintáctico, semántico, pragmático), explicando en qué consiste el
problema.

 Desarrollo de adaptación e inserción social. En este aspecto se investiga la capacidad

del alumno para:
• Integrarse a un grupo social.
• Relacionarse con personas desconocidas.
• Mostrar flexibilidad para la convivencia.
• Evitar imponer su voluntad a los demás y ceder en ocasiones.
• Resolver conflictos
• Tolerar y/o aceptar a personas que piensan diferente a él.

 Desarrollo socioemocional. En este aspecto se identifica y se explica cuál es la capacidad

del alumno para:
• Comprender, identificar y expresar sus emociones de una manera adecuada.
• Manifestar su identidad personal.
• Expresar su autoestima y seguridad en sí mismo
• Aceptar la responsabilidad de sus propios actos.
• Manejar su tolerancia a la frustración.
• Escuchar y ser empático con los demás.

74
 PRUEBAS PSICOLÓGICAS FORMALES PARA EVALUAR LAS ÁREAS DEL DESARROLLO
INDICADAS EN EL RUBRO V “SITUACIÓN ACTUAL”

ÁREAS DEL MOMENTO DE LA

SESIONES
DESARROLLO QUE EPP EN QUE SE
RANGO DE ASPECTOS DEL PARA SER
NOMBRE DE LA EVALÚA EMPLEA
EDAD QUE DESARROLLO QUE APLICADA
PRUEBA INTEL MO SOCI LENG INICIO SEGUIMI
ECTU TRI AL UAJE APLICA EVALÚA
AL Z ENTO
Guía Portage X X X X De 1 a 6 X
años
(Aplica también para
el TEA)
Dibujo de la Figura X X 5 a 12 años Personalidad, nivel de X 20 minutos
Humana desarrollo y maduración,
Koppitz su entorno, actitudes y
preocupaciones.
Estados emocionales,
Dibujo de la Figura x A partir de Personalidad, su X 20 minutos
Humana los 14 años entorno, actitudes y
Machover preocupaciones.
Estados emocionales
Goodenough -Harris X x x 3 a 10 años Mide la capacidad x 10 Minutos
intelectual, habilidades
perceptuales y de
observación.
WISC I V X 6 a los 16 Comprensión verbal, x 60 a 90
años razonamiento minutos (En
Cuando un alumno perceptual, memoria de CAM 3
con AS obtiene un C.I. trabajo, velocidad de sesiones)
de 120 en adelante, se procesamiento.
considera candidato
para APA.
WPPSI III X 2 años 6 Cociente intelectual X 30 a 50
meses hasta Cociente verbal minutos
Cuando un alumno los 7 años 7 Cociente de ejecución dependiend
obtiene un C.I. de 130 meses Velocidad de o del rango
en adelante, se procesamiento de edad y la
considera candidato Lenguaje general condición
para Acreditación y Funcionamiento del alumno.
Promoción Anticipada intelectual general
(APA)

Test de la familia X Evalúa el estado 30 minutos

5 a 16 años emocional del niño con X
respecto a su adaptación
a su medio familiar
Test Gestáltico X x 4 a 12 años Nivel de maduración de X 20 minutos
visomotor de Bender, la percepción viso-motriz
versión Koppitz y posibles disfunciones,
madurez para el
aprendizaje, diagnosticar
posible lesión cerebral,
habilidad motora
manual.
Personalidad y factores
emocionales.
X 12 a 65 años Mide la capacidad 30 a 60
Test de Matrices intelectual, habilidades minutos
Progresivas, Escala perceptuales, de X
General de Raven observación,
razonamiento analógico
X 4.2 a 11.8 Mide la capacidad 30 a 60
Test de Matrices
años intelectual, habilidades minutos
Progresivas de
perceptuales, de X
Raven, Escala
observación,
Coloreada
razonamiento analógico

75
Reynols X 3 a 94 años Desarrollo cognitivo, x 40 minutos.
capacidad de memoria, En CAM 2 o
razonamiento verbal, no más
verbal. sesiones
X X x 7 a 12 años Evalúa 11 funciones Si la
entre ellas cognitivas aplicación es
(atención, percepción, completa, 2
memoria), comunicativas sesiones de
(procesamiento 90 minutos.
Baneta fonológico, repetición), X
escolares (lectura, Si se aplican
gramática, aritmética) y solo ciertas,
componentes motores y escalas,
sensoriales) emplea 20
minutos.
TEST A.B.C. X 5 -6 años Verificación de la x 15 minutos
Lorenzo Filho Primera madurez necesaria para
Editorial Kapelusz semana de aprendizaje de la lectura
ingreso a la y escritura. Coordinación
primaria visomotora, memoria
inmediata, memoria
motora, memoria
auditiva, memoria lógica,
pronunciación,
coordinación motora,
atención y fatigabilidad
Cuestionario CEAL- X 4 a 14 años Acercamiento al X 15 minutos
TDAH diagnóstico del trastorno
de Hiperactividad,
rescatando los 3
subtipos.
Hiperactividad
Inatención y mixto.
Cuestionario de x 4 a 14 años Conocer de forma más x 15 minutos
comportamiento especifica el
problemático del comportamiento del
alumno/a alumno, posibles causas
para aplicar al que lo originan a partir de
maestro los datos que aporte el
docente titular
Escala de estimación x 4 a14 años Evalúa rasgos de x 15 minutos
familiar conducta del niño de
manera parcial a partir
de los datos que aporte
la familia o tutor.
Es necesario hacer una
tabla de análisis de las
respuestas para integrar
mayor información al
diagnostico
Escala de desarrollo X X X X 4 semanas Maduración, desarrollo X 20 minutos
psicomotor Gesell a 5 años de diferentes áreas
motriz, lenguaje y
(Aplica también para personal-social
TEA)
Escala de habilidades X X X X 3 años en Lenguaje, autocuidado, 20 minutos
adaptativas adelante de la vida en el hogar.
Habilidades sociales
Escala de exploración X x 4 a 14 años Evalúa rasgos x 30 minutos
de áreas del cognitivos, sociales, de
alumno/a cuidado personal,
para aplicar al maestro afectivo.
Se contesta junto con el
maestro titular.
x 4 a14 años Se rescata las actitudes x 30 minutos
Escala de actitudes del alumno ante el
del alumno en el aula trabajo escolar, ante el
profesor, ante los
compañeros.

76
 Se contesta junto con el
maestro titular
Persona bajo la lluvia x 4 años en Detección de situaciones X 25 a 30
adelante traumáticas que puedan Minutos
haber sufrido
X X x 3 a 90 años CI interacción motriz, Aproximado
alta coincidencia 20 minutos
estadística con CI WISC
R, WAIS R
VMI (Prueba) X
CI de percepción visual
(sub prueba)
CI Coordinación motriz
(sub prueba)
X X 6 a 15 años Evalúa la socialización 20 minutos
de niños y adolescentes. aproximado
BAS 1 y 2 (1 es para 4 aspectos positivos /
maestros y 2 para facilitadores:
padres) Liderazgo, Jovialidad,
Sensibilidad social,
Esta prueba se aplica Respeto-autocontrol
para fundamentar el 3 de aspectos negativos
X
proceso de / perturbadores /
acreditación y inhibidores, agresividad
promoción anticipada – terquedad, apatía –
de alumnos con retraimiento, ansiedad –
aptitudes timidez.
sobresalientes. 1 apreciación global de
la socialización: criterial
– socialización
X X 11 a 19 años Evalúa la socialización 20 minutos
BAS 3 (adolescente)
de adolescente. aproximado
Esta prueba se aplica
Consideración con los
para fundamentar el
demás.
proceso de
Autocontrol en las
acreditación y X
relaciones sociales.
promoción anticipada
Retraimiento social.
de alumnos con
Ansiedad social/
aptitudes
Timidez.
sobresalientes)
Liderazgo y Sinceridad.
X 8 años hasta Elementos de la 30 a 90
adultos personalidad y áreas de minutos
Test HTP X
conflicto personal, social
y familiar
x X A partir 5-6 Valorar la severidad y 45 minutos
años profundidad de los aproximados
rasgos autistas que , siempre y
presenta una persona. cuando se
M-CHAT (Aplica para Útil para confirmar tengan
TEA de edad rasgos del Espectro claros los
preescolar) Autista o porque se x conceptos
tenga sospecha del que la
Definir las condiciones conforman.
del alumno en las áreas
que contempla el
instrumento.

X X Cualquier Útil para confirmar Sesiones de

edad, desde rasgos del Espectro 45 minutos
inicial hasta Autista o porque se aproximado
Inventario de las secundaria tenga sospecha de ello.
Dimensiones del
Espectro Autista Valorar la severidad y
X
(IDEA) profundidad de los
rasgos autistas que
presenta una persona.

Definir las condiciones

del alumno en las áreas

77
 que contempla el
instrumento

x 6 a 12 a Medir los principales Aproximado

rasgos del TDAH 15 minutos
Evaluación del
(trastorno por déficit de
Trastorno por Déficit
atención con
de Atención con X
hiperactividad) y de los
Hiperactividad
trastornos de conducta
(EDAH) (inventario)
que puedan coexistir con
este.
6 a en Evaluar el nivel y Aproximado
adelante naturaleza de la 5 minutos
ansiedad en niños y
X adolescentes.
Escala de Ansiedad
Manifiesta
•Ansiedad fisiológica X
en Niños (Revisada)
•Inquietud/hipersensibili
CMAS-R
dad
• Preocupaciones
sociales/concentración
• Mentira.
8 a 14 a CI de inteligencia fluida Aproximado
X (No verbal) 40 minutos
Factor “G” Validez de X
correspondencia a CI
general

• Evaluar con base en el currículo, los aprendizajes que el educando ha adquirido,

haciendo énfasis en sus procesos de aprendizaje
Para explorar qué saben y pueden hacerlos alumnos, identificar en qué se requiere avanzar
y los aspectos en los que se requiere trabajar sistemáticamente es necesario que se planeen,
se lleven cabo y se evalúen actividades basadas en los aprendizajes esperados de todas las
asignaturas correspondientes al grado escolar que actualmente cursa el alumno. Como
resultado de esta exploración se procede a:
• Determinar qué ha aprendido hasta este momento.
• Establecer qué falta por aprender.
• Explicar cómo emplea los procesos de análisis, síntesis y procesamiento de la información
• Mencionar qué tipo de ayuda requiere para aprender.

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EVALUAR LA

RESPONSABLE (S)
COMPETENCIA CURRICULAR DEL ALUMNO
Es oportuno recalcar que, si bien es cierto, en este aspecto se busca El docente de grupo,
explorar qué sabe y qué puede hacer el alumno, identificar en qué se docente de apoyo
requiere avanzar y los aspectos en los que se requiere trabajo pedagógico, docente
sistemático, es también igual de importante observar, reconocer y de comunicación,
evaluar la actuación didáctica del docente de grupo y de los demás psicólogo, trabajo
agentes educativos que intervienen en la atención y la evaluación; por social, docente
ello se requiere contar con: educación física, de
• La(s) planeación(es) didácticas del docente grupo. artes e inglés; en
• El diario de trabajo pedagógico del docente de grupo y de caso de contar con
quienes atienden conjuntamente al alumno. estos servicios de
apoyo.

78
 • Las observaciones y sugerencias registradas periódicamente en
la boleta de evaluación.
• Registros plasmados en la hoja de avances y resultados del plan
de intervención o del programa de enriquecimiento.
• Registro de observaciones realizadas por el docente de grupo y
demás agentes educativos.

• Evaluar la disposición del alumno para el estudio y las estrategias que aplica
durante su desempeño escolar, así como su motivación para aprender.

Este aspecto de la evaluación psicopedagógica se centra en investigar y documentar:

• Cuál es y cómo es el estado anímico del alumno para trabajar en el aula, en la escuela
y fuera de ella (búsqueda activa de nueva información, satisfacción por sus logros,
aburrimiento).
• Interés del alumno para asistir a la escuela.
• Las situaciones, ambientes, horarios, etcétera, que motivan al alumno para participar y
aprender.
• Las estrategias de aprendizaje que emplea: explorar, cuestionar, experimentar, imitar,
repetir, etcétera)

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EVALUAR LA

RESPONSABLE (S)
DISPOSICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DEL ALUMNO
La información que se requiere para solventar este aspecto de la El docente de grupo,
evaluación psicopedagógica se puede indagar en: docente de apoyo
• El diario de trabajo pedagógico del docente de grupo y de pedagógico, docente
quienes atienden conjuntamente al alumno. de comunicación,
• Las observaciones y sugerencias registradas periódicamente
psicólogo, trabajo
social, docente
en la boleta de evaluación. educación física, de
• Registros plasmados en la hoja de avances y resultados del artes e inglés; en
plan de intervención o del programa de enriquecimiento. caso de contar con
• Registro de observaciones realizadas por el docente de grupo estos servicios de
y demás agentes educativos. apoyo.
• Lista de asistencia del docente de grupo.
• Rescatar datos obtenidos en alguna prueba psicológica que se
haya aplicado y se relacionen con este aspecto.

• Obtener información relacionada con el entono del educando: contexto escolar (el
aula y la escuela) y contexto socio-familiar. Este aspecto rescata información
específica de los elementos que existen, de manera visible o no, en los contextos donde
se desempeña el alumno, organizando los hallazgos en:

79
Contexto del aula:
• Actitud del docente de grupo y demás agentes educativos, respecto a la condición,
desempeño académico y social del alumno en el aula.
• Expectativa del docente de grupo hacia la participación y el aprendizaje del alumno.
• Práctica pedagógica del docente de grupo (planeación didáctica diversificada,
materiales, agrupamientos, tiempos, evaluación).
• Ambiente de aprendizaje en el salón de clases.
• Actitud de los compañeros de grupo hacia el alumno y de éste hacia ellos.
• Ayuda entre los alumnos y hacia el alumno.
• Se tiene plan de bienvenida a los alumnos con discapacidad.

Contexto de la escuela:
• Actitud de los docentes y demás agentes educativos del plantel escolar, respecto a la
condición, desempeño académico y social del alumno en el plantel escolar.
• Actitud del alumnado de toda la escuela hacia el alumno, y de éste hacia ellos.
• Trabajo colaborativo del director y el personal del plantel escolar para transformar las
prácticas, las culturas y las políticas en favor de la equidad y la inclusión.
• Relación entre el personal de la escuela, la familia del alumno y las demás familias.
• Vinculación de la escuela con las instituciones de la localidad en beneficio del alumnado
y del alumno, en específico.
• Condición de la infraestructura física de la escuela y su impacto en la atención educativa
del alumnado y del alumno evaluado, en particular.

Contexto socio-familiar:
• Expectativa de la familia hacia la educación de su hijo(a).
• Disposición de la familia (madre, padre, tutor, hermanos) para apoyar la educación del
alumno.
• Relación de la familia con el docente de grupo y demás agentes educativos
involucrados en la atención del alumno.
• Situación económica de la familia y su relación con la atención del alumno.
• Accesibilidad a instituciones y recursos de la comunidad para favorecer la atención del
alumno.

FUENTES E INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EVALUAR LOS

RESPONSABLE (S)
CONTEXTOS DEL ALUMNO
Por la naturaleza y complejidad de los contextos que se analizan, es El director de la
pertinente apoyarse en: escuela, personal
• Apartado del estudio social, respecto al contexto socio-familiar. docente, personal
administrativo,
• Cuestionario 1” Indicadores” que se localiza en el documento personal de USAER;
en caso de contar
“índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la con este servicio en

80
 participación en las escuelas”. Edición del año 2000. Página 100; las escuelas de
también se puede localizar como “Guía para la Educación educación básica.
Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los
centros escolares”. Edición del año 2015. Página 180

• Diagnóstico de los ámbitos del Programa Escolar de Mejora

Continua de la escuela.

VI. Interpretación de resultados. En este rubro:

• Se precisan, describen y analizan las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que
el alumno enfrenta en el aula, plantel escolar y familia; explicando de dónde surgen.
• Se precisan las necesidades específicas del alumno en el aula, plantel escolar y familia.

Para realizar el Rubro VI Interpretación de resultados se sugiere aplicar el siguiente análisis

FODA a la información recabada en los rubros IV y V, lo cual permite obtener información clara,
precisas y de verdadera utilidad para la atención del alumno.

ASPECTOS FAVORABLES DEL ASPECTOS DESFAVORABLES DEL

ALUMNO ALUMNO

FORTALEZAS DEBILIDADES
ORIGEN INTERNO

Todo lo positivo y favorable que es Aspectos y circunstancias del alumno

(aspectos de la persona)

propio del alumno: capacidades (lo que
puede hacer), estilos de aprendizaje, ritmo
de aprendizaje, aprendizajes curriculares
adquiridos, formas de comunicación,
intereses, gustos, comportamiento…
que lo colocan en una posición
desfavorable: situaciones de riesgo,
miedos, limitantes físicas, cognitivas,
emocionales; dificultades severas, falta
de motivación….

OPORTUNIDADES AMENAZAS
ORIGEN EXTERNO

Factores del ambiente circundante al Lo que proviene del ambiente que

(Aspectos del ambiente)

alumno que resultan positivos y rodea al alumno y atentan contra su

favorables: Respecto al salón de clases acceso, permanencia, participación,
Respecto a la escuela aprendizaje y egreso oportuno de la
Respecto a la familia escuela: Barreras que enfrenta en el
Respecto a la comunidad salón de clases, a nivel de plantel escolar,
en la familia y la comunidad

81
 FORTALEZAS

Las fortalezas corresponden únicamente al niño, nada tienen que ver con lo que existe el
en medio que lo rodea. En este entendido, las fortalezas se refieren a las capacidades,
habilidades, actitudes, destrezas, intereses, estilos de aprendizaje y demás características
personales del alumno sobre las cuales se basará la intervención didáctica para su
adecuada atención.
DEBILIDADES
Las debilidades corresponden al alumno, similar a las fortalezas, nada tienen que ver con
lo que hay en su medio ambiente. En estricto sentido pedagógico, las debilidades son las
necesidades específicas del alumno en relación a la condición personal que presenta. En
este punto, la condición del alumno se toma únicamente como un referente para enfocar la
intervención didáctica, en ningún momento se tomará como pretexto para evadir la
responsabilidad de su adecuada atención.

ÁREAS DE OPORTUNIDAD
Las áreas de oportunidades están alrededor del alumno, son los aspectos positivos que
pueden emplearse como apoyo para favorecer su atención; aquí consideran las
circunstancias, actitudes, recursos y factores positivos encontrados en el aula, la escuela,
la familia y la comunidad.

AMENAZAS
Las amenazas están alrededor del alumno, son los aspectos, las circunstancias, actitudes,
recursos y factores desfavorables encontrados en el aula, la escuela y la familia que
obstaculizan y/o limitan la atención del alumno de acuerdo a sus características y
necesidades personales; a estas amenazas se les conoce como Barreras para el
Aprendizaje y la Participación del alumno.

VIII. Conclusiones y toma de decisiones. En este rubro:

• Se precisa y se redacta el papel que desempeñarán los docentes y demás personal
involucrado en la atención del educando.
• Se precisan y describen las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar
para transformar sus prácticas, culturas y políticas en favor de la equidad y la inclusión
de este y otros educandos.
• Se precisan y describen las acciones específicas para el educando que implementarán
los docentes y demás personal involucrado, en su atención

82
3.4. Estructura y contenido del informe de la evaluación psicopedagógica

A partir de aplicar el análisis FODA a la información obtenida por los distintos agentes
educativos participantes en la evaluación psicopedagógica, en colegiado se realiza el
informe de la evaluación psicopedagógica, el cual debe ser claro, preciso y sin caer detalles
que no son de utilidad para su atención.

A continuación, se brindan orientaciones puntuales para realizar el informe de la evaluación

psicopedagógica, recomendando que su redacción se clara y precisa, sin caer en la
exposición de información que no sea de utilidad para la adecuada atención del alumno.

I. Datos personales del alumno

Nombre completo:
Sexo:
CURP:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Grupo sanguíneo:
Nivel educativo:
Correo institucional:
Escuela:
Domicilio de la escuela:
Grado:
Grupo:
Ciclo escolar:
Padre:
Madre:
Tutor (parentesco):
Domicilio:
Número de contacto con el tutor oficial:
Periodo de tiempo empleado para la evaluación psicopedagógica:

II. Motivo de la evaluación psicopedagógica

Redactar de manera breve, clara y precisa por qué y para qué se realiza la evaluación
psicopedagógica, es decir, se describir los motivos por los cuales el docente de grupo y los
demás agentes educativos involucrados en la atención del alumno, con el acompañamiento
del director de la escuela, determinaron aplicar la evaluación psicopedagógica.

83
Si por alguna razón, el docente de grupo y el director del plantel no participaron en la
decisión de realizar la evaluación psicopedagógica, es importante mencionarlo, así como
los motivos por las cuales no se han involucrado.

III. Conducta del alumno durante la evaluación psicopedagógica

El docente de grupo y los agentes educativos que participan en la aplicación de la
evaluación psicopedagógica, describen en forma clara, breve y precisa la conducta, la
actitud, la disposición al trabajo, la comunicación verbal y no verbal manifestada por el
alumno en los diferentes contextos y tiempos que dura el proceso de evaluación.
Se registran de manera general las condiciones en que se lleva a cabo la evaluación. Es importante
señalar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el rendimiento del alumno en los
distintos contextos y momentos en que se efectúa la evaluación.
Otra información relacionada directamente con la conducta del alumno es el compromiso asumido
por la familia durante la evaluación, por lo tanto, es importante mencionarla.
Las aportaciones de cada agente involucrado permitirán contrastar información respecto a la
conducta del alumno, lo cual será un aporte importante para el rubro V Interpretación de resultados.

IV. Antecedentes del desarrollo: Embarazo, antecedentes heredo-familiares,

desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, historia médica, historia escolar y
situación familiar

V. Situación actual

VI. Interpretación de resultados

A partir del análisis FODA aplicado a la información de los rubros IV y V se procede a la

interpretación de los resultados, redactando las Fortalezas, Debilidades, Áreas de
oportunidad y Amenazas que colegiadamente han sido identificadas durante el proceso de
evaluación.

DURANTE LA
EVALUACIÓN FORTALEZAS DEBILIDADES
PSICOPEDAGÓGICA IDENTIFICADAS IDENTIFICADAS

Antecedentes del
desarrollo: Embarazo,
antecedentes heredo-
familiares, desarrollo
motor, desarrollo del
lenguaje, historia
médica, historia

84
 escolar y situación
familiar

Situación actual del

alumno: áreas del
desarrollo,
competencia curricular,
disposición y
estrategias de estudios

DURANTE LA EXPLICACIÓN BREVE,

EVALUACIÓN BAP IDENTIFICADAS CLARA Y PRECISA DE
PSICOPEDAGÓGICA (amenazas) DÓNDE SURGEN
Salón de clases

Plantel escolar

Familia y comunidad

NECESIDADES
DURANTE LA EDUCATIVAS ESPECÍFICAS APOYOS REQUERIDOS
EVALUACIÓN DETECTADAS PARA SU ATENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA (áreas de oportunidad)
Salón de clases

Plantel escolar

Familia y comunidad

Los recursos que el alumno requiere a nivel individual, escolar y familiar, pueden ser de tipo:
profesionales (docentes frente a grupo, docentes de apoyo, otros profesionales, mentores, madres
y padres de familia o tutores), materiales (mobiliario, prótesis, material didáctico, material
tecnológico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y
curriculares (adecuaciones en el tiempo o las estrategias de enseñanza, la metodología, los
recursos, las formas de evaluación, los contenidos de la enseñanza)

VII. Conclusiones y toma de decisiones

Teniendo claridad en las fortalezas y las áreas de oportunidad que han sido identificadas,
se plantea de manera clara, breve, precisa y factible cuáles son las acciones que se deciden

85
 poner en marcha para superar las debilidades del alumno y al mismo tiempo minimizar o
eliminar las BAP que han sido identificadas; esto es, elaborar el plan de intervención que
debe:
a) Describir las acciones que la escuela debe implementar de manera conjunta para
transformar o mejorar las prácticas, las culturas y las políticas en beneficio de la equidad
y la inclusión del educando en cuestión y de toda la comunidad escolar. Para este
apartado se pueden consultar como apoyo los materiales del índice de inclusión 2000,
la Estrategia de Equidad e Inclusión 2018 y la Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva 2019; mencionados en el capítulo I de este documento.

b) Describir puntualmente las acciones que los agentes educativos encargados de la

atención del alumno deben realizar para que logre los propósitos educativos, acorde a
sus características, capacidades, intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. En cada acción
propuesta se debe indicar quién será el responsable de llevarla a cabo.

VIII. Lugar, fecha, nombre y firma de quienes participaron en la evaluación

psicopedagógica

En este apartado es importante que se incluya a la madre, al padre, tutor o la persona que
representa oficialmente al alumno como un indicador de estar involucrado en la atención
del educando, asimismo, es necesario que el personal de psicología que aplicó una prueba
formal señale por escrito el número de su cédula profesional.

NOTA IMPORTANTE:
La evaluación psicopedagógica para los alumnos con aptitudes sobresalientes se realiza de
acuerdo a lo establecido en la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con aptitudes
sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, se encuentra en la siguiente dirección
electrónica: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-
de-Atencion-Educativa-AS.pdf, de las páginas 30 a la 40.
El informe de evaluación psicopedagógica para los alumnos con aptitudes sobresalientes que
son propuestos para la acreditación y promoción anticipada se elabora conforme a lo indicado
en las normas de control escolar, en el Anexo 9 Lineamientos para la acreditación, promoción
y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica.

86
Formato del Informe de evaluación psicopedagógica de alumnos con discapacidad,
trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación (no aplica para
alumnos con aptitudes sobresalientes)

Datos personales del alumno

Nombre completo:
Sexo:
CURP:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Grupo sanguíneo:
Nivel educativo:
Correo institucional:
Escuela:
Domicilio de la escuela:
Grado:
Grupo:
Ciclo escolar:
Padre:
Madre:
Tutor (parentesco):
Domicilio:
Número de contacto con el tutor oficial:
Periodo de tiempo empleado para la evaluación psicopedagógica:

I. Motivo de la evaluación psicopedagógica

Redactar de manera breve, clara y precisa por qué y para qué se realiza la evaluación
psicopedagógica, es decir, se describir los motivos por los cuales el docente de grupo y los
demás agentes educativos involucrados en la atención del alumno, con el acompañamiento
del director de la escuela, determinaron aplicar la evaluación psicopedagógica.

Si por alguna razón, el docente de grupo y el director del plantel no participaron en la

decisión de realizar la evaluación psicopedagógica, es importante mencionarlo, así como
los motivos por las cuales no se han involucrado.

Conducta del alumno durante la evaluación psicopedagógica

El docente de grupo y los agentes educativos que participan en la aplicación de la
evaluación psicopedagógica, describen en forma clara, breve y precisa la conducta, la
actitud, la disposición al trabajo, la comunicación verbal y no verbal manifestada por el
alumno en los diferentes contextos y tiempos que dura el proceso de evaluación.

87
Se registran de manera general las condiciones en que se lleva a cabo la evaluación. Es importante
señalar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el rendimiento del alumno en los
distintos contextos y momentos en que se efectúa la evaluación.
Otra información relacionada directamente con la conducta del alumno es el compromiso asumido
por la familia durante la evaluación, por lo tanto, es importante mencionarla.
Las aportaciones de cada agente involucrado permitirán contrastar información respecto a la
conducta del alumno, lo cual será un aporte importante para el rubro V Interpretación de resultados.

Interpretación de resultados

DURANTE LA
EVALUACIÓN FORTALEZAS DEBILIDADES
PSICOPEDAGÓGICA IDENTIFICADAS IDENTIFICADAS

Antecedentes del
desarrollo: Embarazo,
antecedentes heredo-
familiares, desarrollo
motor, desarrollo del
lenguaje, historia
médica, historia
escolar y situación
familiar

Situación actual del

alumno: áreas del
desarrollo,
competencia curricular,
disposición y
estrategias de estudios

DURANTE LA EXPLICACIÓN BREVE,

EVALUACIÓN BAP IDENTIFICADAS CLARA Y PRECISA DE
PSICOPEDAGÓGICA (amenazas) DÓNDE SURGEN
Salón de clases

Plantel escolar

Familia

Comunidad

88
 DURANTE LA NECESIDADES APOYOS REQUERIDOS
EVALUACIÓN EDUCATIVAS ESPECÍFICAS PARA SU ATENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA DETECTADAS
(áreas de oportunidad)
Salón de clases

Plantel escolar

Familia

Comunidad

Conclusiones y toma de decisiones

Teniendo claridad en las fortalezas y las áreas de oportunidad que han sido identificadas,
se plantea de manera clara, breve, precisa y factible cuáles son las acciones que se deciden
poner en marcha para superar las debilidades del alumno y al mismo tiempo minimizar o
eliminar las BAP que han sido identificadas; esto es, elaborar el plan de intervención que
debe:
c) Describir las acciones que la escuela debe implementar de manera conjunta para
transformar o mejorar las prácticas, las culturas y las políticas en beneficio de la equidad
y la inclusión del educando en cuestión y de toda la comunidad escolar. Para este
apartado se pueden consultar como apoyo los materiales del índice de inclusión 2000,
la Estrategia de Equidad e Inclusión 2018 y la Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva 2019; mencionados en el capítulo I de este documento.

d) Describir puntualmente las acciones que los agentes educativos encargados de la

atención del alumno deben realizar para que logre los propósitos educativos, acorde a
sus características, capacidades, intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. En cada acción
propuesta se debe indicar quién será el responsable de llevarla a cabo.

Lugar, fecha, nombre y firma de quienes participaron en la evaluación

psicopedagógica

89
Funciones de los agentes educativos durante el proceso de intervención didáctica con
los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación; en
cumplimiento de las Normas de Control Escolar

Fase 2 de intervención didáctica: Evaluación psicopedagógica, en caso de ser

acordada por la escuela en conjunto con la
USAER.

AGENTE FUNCIÓN CUÁNDO DÓNDE CON QUÉ

EDUCATIVO

Director de ▪ Determina en conjunto con ▪ En agosto y ▪ Escuela que ▪ Informe de

CAM y de la los docentes y el personal septiembre. dirige. detección inicial
escuela de que atiende al alumno, los de cada alumno.
educación alumnos que al concluir la
básica. detección inicial requieren la
aplicación de la evaluación
psicopedagógica.

▪ Gestiona el espacio ▪ Las fechas ▪ En la ▪ Cronograma y

apropiado para la aplicación definidas para la escuela. agenda de
de las pruebas formales que aplicación. trabajo de los
se determinan necesarias involucrados.
para profundizar en la
evaluación integral del
alumno.

▪ Informa previamente al tutor ▪ Previo a las ▪ La dirección ▪ Cronograma y

del alumno sobre la fechas de la de la agenda de
aplicación de la evaluación aplicación. escuela o el trabajo de los
psicopedagógica en espacio que involucrados.
coordinación con el docente determine ▪ Informe de
titular y el personal pertinente. detección inicial.
involucrado en su atención.

▪ Verifica que el proceso de ▪ Durante la ▪ Salón de ▪ Normas de

aplicación de la evaluación aplicación de la clases y el control escolar.
psicopedagógica se apega a lo evaluación espacio
establecido en las normas de psicopedagógica. donde se ▪ Instrumentos
control escolar y se realiza en realiza. aplicados
los tiempos que el docente durante la
titular y el personal evaluación.
involucrado en la atención
del alumno.

▪ Coordina con el docente ▪ Al contar con la ▪ Salón de ▪ Instrumentos

titular y el personal que información clases o el que se aplicaron
participa en la evaluación integral de los espacio que durante la
psicopedagógica, la aspectos que determine. evaluación
elaboración del informe han sido psicopedagógica.
correspondiente, evaluados entre
asegurándose de cumplir lo los involucrados.

90
 dispuesto en las normas de
control escolar.
▪ Organiza una reunión breve ▪ Al concluir con ▪ En la ▪ El expediente del
para que el docente titular y la realización de escuela. alumno con la
el personal que atiende al la evaluación evaluación
alumn realicen la devolución psicopedagógica. aplicada.
de información obtenida en
la evaluación
psicopedagógica al tutor del
alumno evaluado; haciendo
de su conocimiento lo que se
trabajará a partir de los
resultados.

▪ En el caso de las escuelas de ▪ En agosto y ▪ Espacio de ▪ Libreta de visita

educación básica, promueve septiembre. la dirección del plantel.
y mantiene comunicación del plantel, ▪ Libreta de vivistas
efectiva, así como el trabajo salones de del director de la
conjunto con el director de la clases o el USAER.
USAER para asegurar que la espacio ▪ Libreta de actas y
prestación de los servicios de pertinente. acuerdos de la
apoyo se apegue a lo escuela.
establecido en las normas de
control escolar y resulte
eficaz durante el proceso de
la evaluación
psicopedagógica.

Docente titular ▪ Aporta sus elementos al ▪ En agosto y ▪ En el salón ▪ Informe de la

de CAM y de concluir la detección inicial septiembre. de clases o detección inicial.
escuela de para determinar en conjunto en el espacio
educación con el director de la escuela y que se
básica. demás personal a qué determine.
alumnos es necesario aplicar
la evaluación
psicopedagógica.
▪ Convoca al tutor del alumno ▪ Previo a la ▪ Salón de ▪ Informe de
al que se determina aplicar la realización de la clases. detección inicial.
evaluación psicopedagógica y evaluación
en conjunto con el personal psicopedagógica.
de involucrado en la atención
del alumno informa cuáles
son los motivos, el propósito
y la participación de éstos
durante el proceso.

▪ Acuerda con el personal del ▪ Previo a la ▪ En el salón ▪ Anexo 6 de las

equipo interdisciplinario cuál aplicación de la de clases. normas de
o cuáles son los aspectos que evaluación control escolar,
le corresponden evaluar con psicopedagógica. como guía de
mayor profundidad como orientación.
parte de la evaluación
psicopedagógica.

91
 ▪ Realiza la evaluación más ▪ Durante la ▪ En el salón ▪ Instrumentos de
profunda y detallada de los realización de la de clases. evaluación
aspectos le corresponden en evaluación propios o
la aplicación de la evaluación psicopedagógica. compartidos con
psicopedagógica, contando la USAER.
con la asesoría y orientación
del personal que está
involucrado en la atención
del alumno.

▪ Participa con el director del ▪ Al contar con la ▪ Salón de ▪ Información que

plantel escolar y demás información clases o el se ha recopilado
personal en la elaboración integral de los espacio que en el proceso de
conjunta del informe de aspectos que determine. evaluación más
evaluación psicopedagógica, han sido profunda.
asegurándose de cumplir lo evaluados entre
dispuesto en las normas de los involucrados.
control escolar.

▪ Convoca al tutor del alumno ▪ Al finalizar la ▪ Salón de ▪ Expediente del

evaluado y en coordinación evaluación clases o alumno con la
con el director de la escuela y psicopedagógica. espacio que evaluación
el personal involucrado, determinen. psicopedagógica
participa en la devolución de aplicada.
los resultados de la
evaluación psicopedagógica,
así como en la explicación del
trabajo a realizar a partir de
dicha evaluación.

Maestro de ▪ Aporta los elementos ▪ Al concluir la ▪ En el salón ▪ Informe de la

Comunicación. específicos de su área de detección inicial de clases o detección inicial.
atención al concluir la de cada alumno. en el espacio
Trabajo Social. detección inicial y en que se
coordinación con el director determine.
Psicólogo. de la escuela, el docente
titular y los demás
Maestro de integrantes, analizan la
apoyo situación del alumno y en
pedagógico conjunto determinan si es
necesario aplicar la
evaluación psicopedagógica.

▪ Participa con el director de la ▪ Previo a la ▪ Salón de ▪ Informe de

escuela y el docente titular realización de la clases. detección inicial.
en la plática donde se evaluación
informa al tutor del alumno psicopedagógica.
al cual se le aplicará la
evaluación psicopedagógica,
cuáles son los motivos, el
propósito y la participación
de cada uno de ellos durante
el proceso.

92
 ▪ Acuerda con el docente ▪ Previo a la ▪ En el salón ▪ Anexo 6 de las
titular y los demás aplicación de la de clases. normas de
integrantes cuál o cuáles son evaluación control escolar,
los aspectos que de acuerdo psicopedagógica. como guía de
a su área específica le orientación.
corresponden evaluar con
mayor profundidad en la
evaluación psicopedagógica.

▪ Realiza la evaluación más ▪ Durante la ▪ En el salón ▪ Instrumentos de

profunda y detallada de los realización de la de clases. evaluación
aspectos específicos que a su evaluación ▪ En el propios o
área de atención le psicopedagógica. espacio que compartidos con
corresponde en la realización sea otro integrante
de la evaluación pertinente de la USAER.
psicopedagógica, brindando cuando se
asesoría y orientación al trate de
docente titular en los evaluaciones
aspectos que sean formales.
necesarios.

▪ Elabora conjuntamente con ▪ Al contar con la ▪ Salón de ▪ Información que

el docente titular y los demás información clases o el se ha recopilado
integrantes de la escuela, el integral de los espacio que en el proceso de
informe de evaluación aspectos que determine. evaluación más
psicopedagógica, han sido profunda.
asegurándose de cumplir lo evaluados entre
dispuesto en las normas de los involucrados.
control escolar.

▪ Participa con el director de la ▪ Al finalizar la ▪ Salón de ▪ Expediente del

escuela, el docente titular y evaluación clases o alumno con la
demás personal que atiende psicopedagógica. espacio que evaluación
al alumno en la plática donde determinen. psicopedagógica
se hace la devolución de los aplicada.
resultados de la evaluación
psicopedagógica al tutor del
alumno evaluado;
explicándole el trabajo a
realizar a partir de dicha
evaluación.

Director de la ▪ Participa en el análisis que el ▪ En agosto y ▪ Salón de ▪ Informe de

USAER director de la escuela, los septiembre, al clases o el detección inicial
docentes, el personal de la concluir la espacio que de cada alumno.
USAER y demás personal detección inicial. se
involucrado en la atención determine.
del alumno realizan de la
información obtenida en la
detección inicial para
determinar en conjunto si el
alumno requiere la
aplicación de la evaluación
psicopedagógica.

93
▪ Promueve y orienta la ▪ En agosto y ▪ Salón de ▪ Informe de
definición de cuál o cuáles septiembre, al clases o el detección inicial
son los aspectos que le concluir la espacio que de cada alumno.
corresponden evaluar con detección inicial. se ▪ Normas de
mayor profundidad al determine. Control Escolar.
docente titular, a cada una
de las áreas de atención de la
USAER y demás personal
que atiende al alumno, para
llevar a cabo la evaluación
psicopedagógica de manera
conjunta.

▪ Acompaña al director de la ▪ En agosto y ▪ Salón de ▪ Informe de

escuela, docente titular, septiembre. clases o el detección inicial
personal de la USAER y espacio que de cada alumno,
demás personal involucrado se para la reunión
en la evaluación determine. previa.
psicopedagógica del alumno; ▪ Informe de la
en la reunión previa para evaluación
informar al tutor sobre los psicopedagógica.
propósitos de la evaluación,
así como en la reunión
posterior a la conclusión de
la misma, para informar los
resultados, las acciones a
implementar y los
compromisos que se
requieren asumir.

▪ Acompaña, asesora y orienta ▪ En agosto y ▪ Salón de ▪ Instrumentos

el proceso de evaluación septiembre. clases o el propios de cada
psicopedagógica, en la cual espacio que agente educativo
los involucrados en la se y área de
atención del alumno, determine. atención
profundizan y detallan los participante en
aspectos específicos que a su la evaluación.
área de atención le
corresponde valorar.

▪ Acompaña, orienta y apoya la ▪ En agosto y ▪ Salón de ▪ Información

elaboración conjunta del septiembre. clases o obtenida en el
informe de evaluación espacio que proceso de
psicopedagógica que realizan determinen. evaluación.
el director de la escuela, el ▪ Normas de
docente titular, los Control Escolar.
integrantes de la USAER y
demás personal involucrado
en la evaluación
psicopedagógica,
asegurándose de cumplir lo
dispuesto en las normas de
control escolar.

94
▪ Facilita y mantiene ▪ En agosto y ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita
comunicación efectiva, así septiembre. dirección del del plantel.
como el trabajo conjunto con plantel, ▪ Libreta de vivistas
el director de la escuela para salones de del director de la
asegurar que la prestación de clases o el USAER.
los servicios de apoyo se espacio ▪ Libreta de actas y
apegue a lo establecido en las pertinente. acuerdos de la
normas de control escolar y escuela.
resulte eficaz durante la
aplicación de la evaluación
psicopedagógica.

95
 CAPÍTULO IV
Plan de intervención/Programa de enriquecimiento

Las normas de control escolar indican cuáles son los elementos para elaborar el
Plan de Intervención para la atención de NNA con discapacidad, trastorno del
espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, dificultades
severas de aprendizaje, de comunicación o de conducta en los CAM y en las
Escuelas de Educación Básica.
En la siguiente sección se citan textualmente las normativas que configuran el
diseño del plan de intervención, con el propósito de precisar su contenido y derivar
la estructura que debe tener al momento de su elaboración.

El Plan de Intervención se elabora a partir de las fortalezas y necesidades especificadas

en el Informe de Evaluación Psicopedagógica o el Informe de Detección Inicial,
respectivamente, incluyendo aquellas acciones que realizará la familia. (Norma de Control Escolar
4.9)

Plan de Intervención. Documento que resulta del Informe de Detección Inicial y del Informe
de Evaluación Psicopedagógica (en caso de que la haya), y que organiza el trabajo del director
de la escuela, los docentes y demás personal involucrado en la atención de los educandos con
discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación;
a lo largo del ciclo escolar, en el marco del Programa Escolar de Mejora Continua de la escuela.

El Plan de Intervención incorpora las diversas estrategias que conforman la atención

especializada en los diferentes contextos en que se desenvuelve el educando: áulico, escolar,
extraescolar y familiar. En este también se especifican los apoyos y recursos que se deben
brindar; incluyendo los ajustes al currículo como contextualizar, diversificar y concretar
temáticas para potenciar el acceso al currículo y el alcance de los aprendizajes. El Plan de
Intervención junto con la Boleta de Evaluación permite la toma de decisiones respecto a la
promoción del educando. (Definición 74. Anexo 1. Normas de Control Escolar)

Elaboración del Plan de Intervención. Será elaborado por los docentes, los profesionales
de la educación especial (cuando se cuente con este apoyo) y demás personal
involucrado en la atención del educando y que participaron en la Evaluación
Psicopedagógica. Este implica la selección de estrategias, métodos, técnicas y materiales
especializados; ajustes razonables; el trabajo colaborativo y asesoría entre docentes, directivos
y padres y madres de familia.

96
El Plan de Intervención:

• Parte del Informe de Detección Inicial y del Informe de Evaluación Psicopedagógica, en caso
que se haya realizado.

• Establece el papel que desempeñarán los docentes y demás personal involucrado en la

atención del educando.

• Define las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar para transformar sus
prácticas, culturas y políticas en favor de la equidad y la inclusión de este y otros educandos.

• Define las acciones específicas para el educando que implementarán los docentes y demás
personal involucrado, en su atención.

• Es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza continuamente durante el ciclo

escolar.

• Es un insumo para la planeación cotidiana de los docentes.

• Es un insumo en la toma de decisiones del consejo técnico escolar. (Anexo 6. Numeral 6. Normas
de Control Escolar)

El Plan de Intervención debe ser un instrumento de trabajo que se consulte y actualice

continuamente durante el ciclo escolar. Se sugiere sea un insumo en la toma de decisiones del
consejo técnico escolar. (Anexo 6. Numeral 4. Normas de Control Escolar)

Promoción en el caso de alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con

dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación: Se atenderá
conforme a lo siguiente:
El docente deberá realizar las adecuaciones pertinentes a las evaluaciones escolares en
congruencia con el Plan de Intervención o Programa de Enriquecimiento.

La evaluación del aprendizaje deberá realizarse de manera interdisciplinaria con los criterios
que establecerán conjuntamente el Director de la institución educativa pública o particular con
autorización, el docente de grupo y el personal de educación especial, en caso de que lo haya,
tomando como base el avance en los propósitos establecidos en el Plan de Intervención o
Programa de Enriquecimiento. (El Programa de Enriquecimiento se elabora para NNA con
aptitudes sobresalientes).
En todos los casos, los resultados del educando que muestren sus avances y se hayan
utilizado para evaluarlo, se anexarán al Portafolio de Evidencias, como respaldo de dicho
proceso y sobre estas evidencias se evaluará el avance. (Norma de Control Escolar 4.8., 4.81. y

97
4.8.2 vinculada con el Anexo 6. Numeral 1.2: Informe del Plan de Intervención indicado como parte del Portafolios
de Evidencias del alumno)

Acuerdos que deben plasmarse en el Plan de Intervención. En el caso de educandos con

discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno del déficit de atención e hiperactividad,
aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación;
atendiendo a los principios de equidad e inclusión, el Director de la institución educativa pública
o particular con autorización o el docente de grupo en coordinación con el personal de
educación especial, en caso de que lo haya, podrán ajustar los criterios de acreditación
establecidos en el presente Título.
Para ello, los docentes que atiendan a un educando con discapacidad, , trastorno del espectro
autista, trastorno del déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación deberán acordar e informar a la
madre, el padre de familia o tutor los criterios de evaluación que se ajustarán, con la
intención de favorecer el mejor desempeño del educando.
Estos acuerdos deberán establecerse en el Plan de Intervención desde el inicio del ciclo escolar
o cuando se incorpore el alumno a la escuela. (Norma de Control Escolar 4.6)

Intervención educativa para el alumnado con aptitudes sobresalientes: Para los efectos
de ésta se deberá atender lo siguiente:

5.1. Elaboración del Programa de Enriquecimiento: El Programa de Enriquecimiento será

elaborado por el (la) docente de grupo y de apoyo (en caso de que lo haya); se elabora a
partir del Informe de Detección Inicial y del Informe de Evaluación Psicopedagógica,
cuando el educando cuente con éste.

El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones

planeadas estratégicamente para flexibilizar el currículo, y así dar respuesta a las
potencialidades y necesidades de los educandos con aptitudes sobresalientes. Dichas
acciones brindan al educando la oportunidad de lograr un desarrollo integral de acuerdo
con sus intereses, fortalezas y debilidades.
El Programa de Enriquecimiento considera generalmente los tres tipos de enriquecimiento
(en el aula, en la escuela y fuera de la escuela); ya que son complementarios y todos
tienen como objetivo favorecer el desarrollo integral de los educandos.
De acuerdo con el nivel educativo, se recomienda que se implementen los tipos de
enriquecimiento en el siguiente orden de prioridad:
a) Preescolar, en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.
b) Primaria, en la escuela, en el aula y fuera de la escuela.
c) Secundaria, fuera de la escuela, en la escuela y en el aula. (Anexo 6. Numeral 5.1. Normas
de Control Escolar)

98
Precisiones sobre el plan de intervención y el programa de enriquecimiento

1. El plan de intervención y el programa de enriquecimiento son el documento donde se

plasma de manera clara, precisa y concreta lo que se trabajará durante el ciclo escolar o
el tiempo que sea necesario para minimizar o eliminar las barreras que no permiten la
participación plena y el aprendizaje del alumno.

2. El plan de intervención se elabora para la atención de los alumnos que presentan

discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de comunicación o de conducta.

3. El programa de enriquecimiento se elabora para la atención de los alumnos con aptitudes

sobresalientes.

4. El plan de intervención o el programa de enriquecimiento SE DEBEN ELABORAR a partir

del informe de la detección inicial, bajo la premisa que para los alumnos de CAM se deberá
aplicar la evaluación psicopedagógica como parte de las acciones del plan de
intervención. Este mismo criterio se aplica para los alumnos de educación básica a los
que se decida aplicar la evaluación psicopedagógica.

5. Bajo el criterio definido en el punto anterior, al concluir la evaluación psicopedagógica

(como parte de las acciones del plan de intervención o del programa de enriquecimiento),
se actualizarán las acciones que resulten pertinentes en dicho plan o programa.

6. La elaboración del plan de intervención o programa de enriquecimiento es responsabilidad

compartida de todos los agentes educativos que tienen a su cargo la atención del alumno,
incluida la madre, el padre o el tutor, teniendo claro que el docente titular del grupo es
quien lidera su elaboración, aplicación, seguimiento y evaluación; contando con el
acompañamiento y la verificación del director de la escuela.

7. El plan de intervención debe contemplar las acciones que se implementarán para

minimizar o eliminar las BAP que han sido identificadas en el salón de clases, el plantel
escolar, la familia y la comunidad; indicando los recursos, los responsables y los tiempos
en que se realizará cada actividad.

8. El plan de intervención o el programa de enriquecimiento debe mencionar cómo se

evaluará el aprovechamiento del educando, precisando cuáles serán las adecuaciones
que se harán a la evaluación.

9. Cada acción del plan de intervención o del programa de enriquecimiento se lleva a la

práctica a través de la planeación didáctica que el docente de grupo elabora para la
atención del grupo en su conjunto, debiendo realizar las adecuaciones necesarias para el
educando que ha sido diseñado el plan o programa.

99
10. El seguimiento y la evaluación de cada una de las acciones del plan de intervención o
programa de enriquecimiento se lleva a cabo mediante la HOJA DE AVANCES Y
RESULTADOS que se agrega(n) para que cada responsable de las acciones
REGISTREN DE PUÑO Y LETRA el avance y/o el resultado obtenido al realizar la acción.

11. El plan de intervención y el programa de enriquecimiento forman parte del expediente del
alumno, el responsable de su resguardo es el docente titular del grupo y estará en
constante consulta para su cabal cumplimiento; es un documento activo, no es un
documento para archivar.

12. Las acciones que en plan de intervención se contemplan para que la escuela en su
conjunto implementará para transformar sus prácticas, culturas y políticas, se ponen en
práctica a través del Programa Escolar de Mejora Continua.

13. Las actividades que en plan de intervención se contemplan para la atención del alumno,
se ponen en práctica a través de la planeación didáctica semanal o quincenal, según se
elabore en la escuela.

100
Estructura y contenido del Plan de Intervención para la atención de NNA con
discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación en
los CAM y en las Escuelas de Educación Básica.

I. Datos generales
Nombre de la escuela
Nivel educativo y zona escolar:
Nombre completo del(a) alumno(a):
Ciclo escolar, Grado y Grupo:
Docente titular del grupo:
Personal involucrado en el plan de intervención:
Fecha de elaboración del plan de intervención:

II. Acciones que conforman el plan de intervención

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos

sus prácticas y favorecer la inclusión periodo

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos

sus culturas y favorecer la inclusión periodo

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos

sus políticas y favorecer la inclusión periodo

Acciones específicas para el educando Responsable Fecha o Recursos

que implementará el docente titular del periodo
grupo y cada uno de los agentes
educativos que atienden al alumno
(docente de apoyo pedagógico, docente
de comunicación, psicólogo, trabajo
social, docente de educación física,
madre, padre o tutor del alumno…)

III. Fecha, lugar, nombre uy firma de los que intervienen en el plan de intervención

101
IV. Hoja de avances y resultados

a) La hoja de avances y resultados representa el Informe del Plan de Intervención que indica
el Anexo 6. Numeral 1.2 de las Normas de Control Escolar. Además, da cumplimiento a la
Norma de Control Escolar 4.8.1 donde se establece que “En todos los casos, los
resultados del educando que muestren sus avances y se hayan utilizado para evaluarlo,
se anexarán al Portafolio de Evidencias, como respaldo de dicho proceso y sobre estas
evidencias se evaluará el avance”.
b) Durante el ciclo escolar se registran los avances y los resultados que se van logrando en
cada una de las acciones que conforman el Plan de Intervención o programa de
enriquecimiento, de acuerdo a las fechas en que han sido programadas.
c) El registro de avances y resultados se realiza a mano, en hojas que se van integrando al
Plan de Intervención o programa de enriquecimiento. El registro lo efectúan la o las
personas responsables de las acciones planteadas.
d) Si durante el ciclo escolar es necesario implementar nuevas acciones, éstas se registran
en la hoja de avances y resultados, indicando el responsable y la fecha o período de
realización.
e) Previo a las fechas marcadas oficialmente para la evaluación trimestral (marzo, abril y julio),
es necesario y oportuno consultar los avances y resultados que han sido registrados para
tomarlos como sustento de la calificación que se asignará al educando.
f) Al finalizar el ciclo escolar se agrega, en la hoja de avances y resultados, un apartado
titulado “ACCIONES DE CONTINUIDAD PARA EL SIGUIENTE CICLO ESCOLAR 202_ –
202_”.
g) En el apartado de acciones de continuidad para el siguiente ciclo escolar 202_ – 202_,
se redactan las acciones que se trabajarán, indicando el motivo por el cual se
implementarán, así como el contexto, las fechas y los responsables de su realización.
h) Para cerrar el trabajo del ciclo escolar, en la hoja de avances y resultados firman los
agentes educativos que están involucrados en las acciones del Plan de intervención.
i) Lo contemplado en los incisos “f”, “g” y “h” corresponden a lo que típicamente de
denominaba informe final; es decir, al cumplir cabalmente lo indicado para el registro de
los avances y resultados SE ESTÁ CUBRIENDO lo correspondiente a los informes
parciales y final que anteriormente se elaboraban.
j) Al iniciar el siguiente ciclo escolar, se retoma el Plan de Intervención a través de las
acciones de continuidad, es decir, se reanuda la intervención de manera inmediata, ya
que en este caso no se realiza la detección inicial.
k) Es facultad del director del plantel escolar de CAM y de escuelas de educación básica
constatar que los agentes involucrados en la atención del educando cumplan cabalmente
con las acciones del Plan de Intervención.

102
 Formato de la hoja de avances y resultados

FECHA, NOMBRE Y
AVANCE O RESULTADO DE FIRMA DEL
ACCIÓN PLANEADA SU REALIZACIÓN RESPONSABLE

NOTA IMPORTANTE:

Para profundizar en los elementos del programa de enriquecimiento se sugiere apegarse a lo

establecido en la Propuesta “Atención educativa a estudiantes con aptitudes
sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria”, se encuentra en la siguiente dirección
electrónica: https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/Gui%CC%81a-
de-Atencion-Educativa-AS.pdf, de la página 42 a la 65; de donde se deriva el formato
respectivo.

103
Formato para el plan de intervención de alumnos con discapacidad, trastorno del
espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas
de aprendizaje, conducta o de comunicación (no aplica para alumnos con aptitudes
sobresalientes)

Datos generales
Nombre de la escuela
Nivel educativo y zona escolar:
Nombre completo del(a) alumno(a):
Ciclo escolar, Grado y Grupo:
Docente titular del grupo:
Personal involucrado en el plan de intervención:
Fecha de elaboración del plan de intervención:

Acciones que conforman el plan de intervención

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos
sus prácticas y favorecer la inclusión periodo

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos

sus culturas y favorecer la inclusión periodo

Acciones de la escuela para transformar Responsable Fecha o Recursos

sus políticas y favorecer la inclusión periodo

Acciones específicas para el educando Responsable Fecha o Recursos

que implementará el docente titular del periodo
grupo y cada uno de los agentes
educativos que atienden al alumno
(docente de apoyo pedagógico, docente
de comunicación, psicólogo, trabajo
social, docente de educación física,
madre, padre o tutor del alumno…)

Lugar, fecha, nombre y firma de los que intervienen en el plan de intervención

104
Hoja de avances y resultados

FECHA, NOMBRE
ACCIÓN PLANEADA AVANCE O RESULTADO DE Y FIRMA DEL
SU REALIZACIÓN RESPONSABLE

105
Funciones de los agentes educativos durante el proceso de intervención didáctica con
los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación; en
cumplimiento de las Normas de Control Escolar

Fase 3 de intervención didáctica: Plan de intervención (para alumnos con alguna

condición de discapacidad, dificultad severa de
aprendizaje, conducta o comunicación).

Programa de enriquecimiento (para alumnos con

aptitudes sobresalientes).

AGENTE FUNCIÓN CUÁNDO DÓNDE CON QUÉ

EDUCATIVO

Director de ▪ Coordina la elaboración ▪ En los meses de ▪ Salón de clases o ▪ Informe de la

CAM y de conjunta del plan de agosto y espacio que se detección inicial o
escuela de intervención que debe septiembre. determine. el informe de la
educación realizar el docente titular y evaluación
básica. demás personal involucrado psicopedagógica,
en la atención del alumno en caso que la
evaluado, partiendo del escuela haya
informe de la detección decidido
inicial o del informe de la realizarla.
evaluación psicopedagógica,
en caso que la escuela haya
decidido realizar. Debe
considerar que para el caso
de los alumnos con
aptitudes sobresalientes se
elabora el programa de
enriquecimiento.

• Verifica que el plan de ▪ En los meses de ▪ Salón de clases o ▪ Informe de la

intervención cumpla con agosto y espacio que se detección inicial o
los siguientes elementos septiembre. determine. el informe de la
indicados en el presente evaluación
documento. Así como los psicopedagógica,
criterios de evaluación que en caso que la
se ajustan para valorar los escuela haya
avances del decidido realizar.
aprovechamiento escolar ▪ Plan de
del alumno durante el intervención
ciclo escolar, mismos que elaborado.
servirán para definir su ▪ Programa de
promoción al finalizar el enriquecimiento
mismo. elaborado para
los alumnos con
• Verifica el seguimiento de aptitudes
las acciones se registra en sobresalientes.

106
 la Hoja de Avances y
Resultados que se incluye
en el plan de intervención
o programa de
enriquecimiento.

NOTA: El programa de
enriquecimiento para
alumnos con
aptitudes
sobresalientes se
elabora con los
mismos elementos
que indicados en la --
----.

▪ Corrobora que en el plan de ▪ En agosto y ▪ Salón de clases o ▪ Plan de

intervención o programa de septiembre. al espacio que se intervención y
enriquecimiento quede concluir la determine. programa de
estipulado los criterios de detección inicial enriquecimiento
evaluación, que se ajustan o la evaluación
de acuerdo a las psicopedagógica.
características, capacidades
e intereses del alumno.

▪ Informa al tutor que la ▪ En la primera ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de los

evaluación escolar del reunión espacios que se alumnos.
alumno se adecuará pedagógica con determine.
tomando en cuenta los los padres de
criterios de evaluación que familia y en las
han sido ajustados y reuniones
registrados en el plan de trimestrales de
intervención o programa de comunicación de
enriquecimiento, con el resultados.
propósito de favorecer su
desempeño escolar de
acuerdo a sus
características, capacidades
e intereses.

▪ Promueve y mantiene ▪ En agosto y ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

comunicación efectiva, así septiembre. dirección del del plantel.
como el trabajo conjunto plantel, salones ▪ Libreta de
para asegurar que la de clases o el vivistas del
prestación de los servicios espacio director de la
de apoyo se apegue a lo pertinente. USAER.
establecido en las normas ▪ Libreta de actas y
de control escolar y resulte acuerdos de la
eficaz durante la escuela.
elaboración del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento.

107
Docente titular ▪ Elabora el plan de ▪ En agosto y ▪ Salón de clases o ▪ Informe de la
de CAM y de intervención o programa de septiembre. el espacio que detección inicial o
escuela de enriquecimiento de manera determinen. el informe de la
educación conjunta con los demás evaluación
básica. agentes educativos psicopedagógica,
involucrados en la atención según sea el caso.
del alumno evaluado,
partiendo del informe de la
detección inicial o del
informe de la evaluación
psicopedagógica, en caso
que la escuela haya
decidido realizarla.

▪ Integra el plan de ▪ En agosto y ▪ En el salón de ▪ Plan de

intervención como parte del septiembre. clases. intervención o
portafolio de evidencias del programa de
expediente del alumno, enriquecimiento,
considerándolo un según sea el caso.
instrumento que se debe
aterrizar mediante la
planeación didáctica
cotidiana de los
involucrados y que,
además, debe tomarse en
cuenta para valorar los
avances del
aprovechamiento escolar y
la promoción del alumno al
finalizar el ciclo escolar.
▪ Lleva a cabo las acciones ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Plan de
del plan de intervención o escolar. clases. intervención o
del programa de ▪ En los espacios programa de
enriquecimiento, que le que se enriquecimiento,
corresponden, en contemplen en el según sea el caso.
coordinación con los demás plan de
agentes educativos intervención o el
involucrados; realizando los programa de
ajustes que sean necesarios enriquecimiento.
para lograr los resultados
esperados al finalizar el ciclo
escolar.
Maestro de ▪ Orienta y elabora ▪ En agosto y ▪ Salón de clases o ▪ Informe de la
apoyo conjuntamente con el septiembre. el espacio que detección inicial o
pedagógico. docente titular, el plan de determinen. el informe de la
intervención o programa de evaluación
Maestro de enriquecimiento, partiendo psicopedagógica,
Comunicación. del informe de la detección según sea el caso.
inicial o del informe de la
Trabajo Social. evaluación
psicopedagógica, en caso
Psicólogo. que la escuela haya
decidido realizar.

108
 ▪ Colabora con el docente ▪ En agosto y ▪ En el salón de ▪ Plan de
titular en la integración del septiembre. clases. intervención o
plan de intervención o programa de
programa de enriquecimiento,
enriquecimiento como parte según sea el caso.
del portafolio de evidencias
que forma parte del
expediente del alumno,
considerándolo un
instrumento que se debe
aterrizar mediante la
planeación didáctica
cotidiana de los
involucrados y que,
además, debe tomarse en
cuenta para valorar los
avances del
aprovechamiento escolar y
la promoción del alumno al
finalizar el ciclo escolar.

▪ Lleva a cabo las acciones ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Plan de

del plan de intervención o escolar. clases. intervención o
del programa de ▪ En los espacios programa de
enriquecimiento, que le que se enriquecimiento,
corresponden, en contemplen en el según sea el caso.
coordinación con el docente plan o el
titular, los demás programa,
integrantes de la USAER y respectivamente.
otro personal involucrado;
realizando los ajustes que
sean necesarios para lograr
los resultados esperados al
finalizar el ciclo escolar.

Director de la ▪ Acompaña, orienta y ▪ En agosto y ▪ Salón de clases o ▪ Informe de la

USAER. asesora la elaboración septiembre. el espacio que detección inicial o
conjunta del plan de determinen. el informe de la
intervención o del programa evaluación
de enriquecimiento entre el psicopedagógica,
docente titular, el equipo de según sea el caso.
apoyo técnico pedagógico de
la USAER y demás personal ▪ Libreta de visitas
involucrado en la atención del director de la
del alumno; partiendo del USAER.
informe de la detección
inicial o del informe de la
evaluación
psicopedagógica, en caso
que la escuela haya
decidido realizarla;
verificando que el plan de
intervención cumpla con lo

109
 indicado en el presente
documento.

▪ Corrobora que el equipo de ▪ En agosto y ▪ En el salón de ▪ Plan de

apoyo técnico pedagógico de septiembre. clases. intervención o
la USAER apoye al docente programa de
titular en la integración del enriquecimiento,
plan de intervención o según sea el caso.
programa de
enriquecimiento como parte
del portafolio de evidencias
del expediente del alumno,
recalcándoles que es un
instrumento que se debe
aterrizar mediante la
planeación didáctica
cotidiana de los
involucrados y que además,
debe tomarse en cuenta
para valorar los avances del
aprovechamiento escolar y
la promoción del alumno al
finalizar el ciclo escolar.

▪ Monitorea que los ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Plan de

integrantes de la USAER escolar. clases. intervención o
llevan a cabo las acciones ▪ En los espacios programa de
del plan de intervención o que se enriquecimiento,
del programa de contemplen en el según sea el caso.
enriquecimiento que le plan o el ▪ Libreta de visitas
corresponden, en programa, del director de la
coordinación con el docente respectivamente. USAER.
titular y los demás agentes ▪ Diario de trabajo
educativos involucrados; pedagógico del
realizando los ajustes que equipo técnico
sean necesarios para lograr pedagógico de la
los resultados esperados al USAER.
finalizar el ciclo escolar.

▪ Facilita y mantiene ▪ En agosto y ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

comunicación efectiva, así septiembre. dirección del del plantel.
como el trabajo conjunto plantel, salones ▪ Libreta de
con el director de la escuela de clases o el vivistas del
para asegurar que la espacio director de la
prestación de los servicios pertinente. USAER.
de apoyo se apegue a lo ▪ Libreta de actas y
establecido en las normas acuerdos de la
de control escolar y resulte escuela.
eficaz durante la
elaboración del plan de
intervención o del programa
de enriquecimiento.

110
 CAPÍTULO V

Planeación didáctica

Programa de Estudios. Documento que desarrolla los contenidos de cada una de las
asignaturas o áreas del plan de estudios. Regula la relación profesor-alumno, explicitando con
un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, contenidos de enseñanza, métodos
didácticos, distribución del tiempo y los criterios de evaluación y acreditación. (Anexo 1. Definición
82. Normas de Control Escolar)

Cada programa de estudio de la educación básica es un recurso fundamental para orientar la

planeación, la organización y la evaluación de los procesos de aprendizaje en el aula de cada
asignatura y área de desarrollo. Su propósito principal es guiar, acompañar y orientar a los
maestros para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en cada
programa. Todos los programas de estudio tienen una organización semejante e incluyen al
menos las siguientes secciones: La descripción, los propósitos generales, los propósitos
específicos por nivel educativo, el enfoque pedagógico, la descripción de los organizadores
curriculares, las orientaciones didácticas, las sugerencias de evaluación, la dosificación de
Aprendizajes esperados a lo largo de la educación básica, Aprendizajes esperados por grado
escolar, las orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación específicas. (Programas de
estudios 2017. Página 149 a 153)

Aprendizaje esperado. Es un descriptor de logro que define lo que se espera de cada

estudiante. Constituye un referente para la planificación y evaluación en el aula. (Norma de Control
Escolar 1.10)

Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el
grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos, están redactados en la tercera
persona del singular con el fin de poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento
comienza con un verbo que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual es
necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeño de cada estudiante.
(Programas de estudios 2017. Página 114)

La planeación de los aprendizajes. El proceso de planeación es una herramienta fundamental

de la práctica docente, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los
Aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes. Este proceso está
en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor anticipar cómo llevará a cabo
el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el maestro piense acerca de la variedad de

111
formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear
actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo que atiende.
(Programas de estudios 2017. Página 125)

La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya que

demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren anticipar,
investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar, tomar decisiones,
manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y materiales con los que
cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos.
(Programas de estudios 2017. Página 126)

Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la planeación de

cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la comunicación de la
evaluación a las familias:
• Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre.
• Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar.
• Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar. (Programas de estudios 2017. Página 126)

Currículo inclusivo. Este Plan (Plan y Programas de estudios para la Educación Básica) se
sitúa en el marco de la educación inclusiva, que plantea que los sistemas educativos han de
estructurarse para facilitar la existencia de sociedades más justas e incluyentes. En ese sentido,
la escuela ha de ofrecer a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus
necesidades particulares, reconociendo que ello…Personalizar es respetar, comprender y
construir sobre la singularidad de cada persona en el marco de ambientes colaborativos
entendidos como una comunidad de aprendizaje, donde todos se necesitan y se apoyan
mutuamente. (Programas de estudios 2017. Página 95)

Precisiones sobre la planeación didáctica

1. La planeación didáctica, llamada también planeación de los aprendizajes, es la ruta que guía
el trabajo que el docente y los alumnos llevan a cabo con el propósito de lograr los
aprendizajes esperados.

2. La planeación didáctica puede ser semanal o quincenal, dependiendo de los acuerdos que
cada plantel escolar toma bajo el liderazgo del director.

3. No existe un formato único para la planeación didáctica, sin embargo, debe cubrir al menos
los siguientes elementos:
a) Datos de la escuela
b) Elementos curriculares
c) Secuencia didáctica
d) Criterios e instrumento de evaluación

112
4. Las acciones que en plan de intervención se contemplan de manera específica para la
atención del alumnado que enfrenta BAP, se llevan a la realización a través de la planeación
didáctica semanal o quincenal, según lo tenga establecido cada escuela.

5. La planeación didáctica inclusiva debe contemplar en la secuencia didáctica las actividades

diversificadas para los alumnos que requieren de ajustes o adecuaciones y las metodologías
específicas para los alumnos con discapacidad y trastorno del espectro autista.

6. Contemplar actividades diversificadas en la planeación didáctica, es responder a la diversidad

de los sujetos con la diversificación de la pedagogía, es la ruptura de rutinas igualitarias,
homogeneizadoras, es romper con la consideración de que todos los alumnos son de una misma
edad son iguales.
La planeación didáctica diversificada emplea de manera creativa e innovadora materiales, recursos,
secuencias didácticas, propuestas metodológicas, tiempos, formas de interacción, espacios, entre
otros, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los alumnos, enfatizando los
que enfrentan BAP.

7. Las metodologías específicas son un recurso viable para fortalecer el aprendizaje de los
alumnos con discapacidad, implica recursos y acciones articuladas que despliega el docente
de grupo en coordinación con otros agentes educativos para dar respuesta a las necesidades
básicas de los alumnos que presentan discapacidad, ofreciéndoles la oportunidad de
acceder a una formación integral, a través del aprendizaje del sistema Braille, aprendizaje de
la Lengua de Señas Mexicanas, etcétera.

113
 Estructura y contenido sugerido para elaborar la planeación didáctica
1. DATOS DE LA ESCUELA
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

2. ELEMENTOS CURRICULARES, TIEMPO Y RECURSOS

Campo o Área

Aprendizaje esperado

Propósito del nivel

Número de sesiones y fecha(s)

Duración de cada sesión en horas

Recursos

INICIO
Actividades para recuperar los saberes previos de los alumnos, así como las que
emplea para dar a conocer lo que se va a trabajar, con qué criterios se va a evaluar el
trabajo y cuáles son los recursos a utilizar; dichas actividades se redactan de manera
3. SECUENCIA clara, precisa, articuladas entre sí y formulan relaciones claras entre los niños, los
DIDÁCTICA contenidos y el docente.

Redacción de las Se describe en qué momento se trabaja en equipos, parejas, individual y grupal. La
actividades de redacción es clara, precisa, articulada entre sí y expresan las relaciones entre los
aprendizaje, niños, los contenidos y el docente
llamadas también
situaciones DESARROLLO
didácticas o
Las actividades de aprendizaje (situaciones didácticas o consignas) que se diseñan
consignas.
deben representar verdaderos retos para los alumnos, estas actividades se redactan
de tal manera que expliciten el ¿Qué hacer?, ¿Cómo hacerlo?, ¿Con qué hacerlo?,
¿Para qué hacerlo?; además, en su redacción mencionan con claridad cuáles son las
adecuaciones para los alumnos que enfrentan BAP.

Se menciona cómo se realimentará a los alumnos ante sus errores y se describe en qué
momento se trabaja en equipos, parejas, individual y grupal. La redacción es clara,
precisa, articulada entre sí y expresan las relaciones entre los niños, los contenidos y
el docente.

CIERRE
Las actividades de cierre describen con claridad y precisión la manera en que los
alumnos, incluidos los que enfrentan BAP, presentarán sus trabajos finales. De igual

114
 manera, describen cómo se dará la realimentación ante los errores que cometan los
alumnos durante su proceso de aprendizaje.

Se menciona y se incluye el instrumento de evaluación que será aplicado para evaluar

el logro del aprendizaje esperado alcanzado por los alumnos.

Los indicadores de evaluación que conforman el instrumento diseñado para evaluar el

nivel de logro alcanzado por los alumnos deben ser suficientes y estar acordes con el
contenido del aprendizaje esperado y la evidencia solicitada. También se contemplan
y se describen las adecuaciones que se hacen a los indicadores de evaluación para los
alumnos que enfrentan BAP.

MUY IMPORTANTE: La redacción de cada actividad de aprendizaje (llamada también situación didáctica o consigna)
en el inicio, desarrollo y cierre, debe mencionar cómo es la organización de los alumnos:
(individual, en pares, equipos o grupal); así como los espacios donde realizan, los recursos
a emplear y los tiempos estimados para su aplicación.

Rúbrica para orientar y realimentar la planeación didáctica

NIVELES DE DESEMPEÑO
INDICADORES
SATISFACTORIO SUFICIENTE INSUFICIENTE
(10) (8) (5)
Incluye los datos suficientes y Incluye datos que no No incluye los datos que
Datos de la apropiados para identificar la identifican con claridad a la se requieren para
escuela escuela. escuela. identificar a la escuela.

Se mencionan el número de Se mencionan las fechas en Únicamente se

sesiones y las fechas en que que se trabajará la mencionan las fechas en
se trabaja la secuencia secuencia didáctica, que se trabajará la
Tiempo, didáctica, precisando el omitiendo el número de secuencia didáctica. Los
espacios y tiempo en horas y los sesiones, tampoco se recursos a emplear para
recursos espacios donde se realizan indica el tiempo en horas el trabajo de la
las actividades; asimismo se que se empleará; se secuencia didáctica se
mencionan a detalle los mencionan de forma presentan en un listado
recursos (humanos, general los recursos y los que no tiene relación con
didácticos, materiales, espacios a emplear para el el contenido de las
tecnológicos) a emplear para trabajo de la secuencia actividades descritas.
el trabajo de las actividades didáctica.
de aprendizaje.
Los elementos curriculares Se contemplan los tres Los elementos
están completos: Campo de elementos curriculares: curriculares están
formación académica/Área Campo de formación incompletos y los que se
Elementos de desarrollo personal y académica/Área de presentan no son
curriculares social; aprendizaje esperado; desarrollo personal y coherentes entre ellos.
propósito del nivel. En su social; aprendizaje
presentación, los elementos esperado; propósito del
nivel; pero no se aprecia la

115
 curriculares tienen coherencia interna entre
coherencia entre ellos. ellos.
Las actividades descritas para Las actividades descritas Las actividades descritas
recuperar los saberes contemplan recuperar los no contemplan
previos de los alumnos, así saberes previos de los recuperar los saberes
como las que emplea para dar alumnos y precisa los previos de los alumnos,
a conocer lo que se va a recursos a utilizar, tampoco dan a conocer
trabajar, con qué criterios se mencionan cómo se dará a lo que se va a hacer, ni
Inicio de la va a evaluar el trabajo y conocer lo que van a con qué criterios se va a
secuencia cuáles son los recursos a trabajar los alumnos, pero evaluar el trabajo,
utilizar se redactan de omite con qué criterios se mencionan algunos
didáctica manera clara, precisa, va a evaluar el trabajo. La recursos a utilizar. Las
articuladas entre sí y redacción es clara, aunque actividades se presentan
formulan relaciones claras no hay articulación entre a manera de listado, sin
entre los niños, los las actividades; tampoco articulación y sin indicar
contenidos y el docente. formulan relaciones claras las relaciones entre los
entre los niños, los niños, los contenidos y el
contenidos y el docente. docente.

Las actividades de Las actividades de Las actividades de

aprendizaje (situaciones aprendizaje (situaciones aprendizaje (situaciones
didácticas o consignas) didácticas o consignas) didácticas o consignas)
representan verdaderos retos están redactadas conforme se redactan sin apegarse
para los alumnos y están a los elementos de ¿Qué?, a los elementos de
redactadas conforme a los ¿Cómo?, ¿Con qué?, ¿Para ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Con
elementos de ¿Qué?, qué?, pero no representan qué?, ¿Para qué?;
¿Cómo?, ¿Con qué?, ¿Para verdaderos retos para los tampoco mencionan
qué?; además, en su alumnos. No mencionan cuáles son las
redacción mencionan con cuáles son las adecuaciones para los
Desarrollo de claridad cuáles son las adecuaciones para los alumnos que enfrentan
la secuencia adecuaciones para los alumnos que enfrentan BAP. No describen si el
didáctica alumnos que enfrentan BAP. BAP. Se describe en qué trabajo es en equipos,
Se menciona cómo se momento habrá trabajo en parejas, individual y
realimentará a los alumnos equipos, parejas, grupal. Además, omiten
ante sus errores y se describe individual y grupal, pero se mencionar cómo se
en qué momento se trabaja en omite mencionar cómo se realimentará a los
equipos, parejas, individual y realimentará a los alumnos alumnos ante sus
grupal. La redacción es clara, antes sus errores. La errores, la redacción de
precisa, articulada entre sí y redacción es clara pero las actividades se hace a
expresan las relaciones entre falta articulación entre manera de listado sin
los niños, los contenidos y el ellas; tampoco expresan las articulación, sin
docente. relaciones entre los niños, expresar las relaciones
los contenidos y el docente. entre los niños, los
contenidos y el docente.
Las actividades describen La redacción de las Las actividades que se
con claridad y precisión la actividades donde los describen no mencionan
manera en que los alumnos, alumnos presentarán sus de qué manera los
incluidos los que enfrentan trabajos finales es confusa, alumnos presentarán sus
BAP, presentarán sus trabajos falta explicitar cómo lo trabajos finales. Se omite
finales. De igual manera harán los alumnos que describir cómo se dará la
describe cómo se dará la enfrentan BAP. Tampoco se realimentación ante los
realimentación ante los describe cómo se dará la errores que cometan los
errores que cometan los realimentación ante los alumnos. No se

116
Cierre de la alumnos durante su proceso
secuencia de aprendizaje. Se menciona
y se incluye el instrumento de
didáctica evaluación que será aplicado
para evaluar el logro del
aprendizaje esperado
alcanzado por los alumnos.
Los indicadores de
evaluación que conforman el
instrumento diseñado para
evaluar el nivel de logro
alcanzado por los alumnos
Indicadores son suficientes y están
de evaluación acordes con el contenido del
aprendizaje esperado y la
evidencia solicitada. Se
contemplan y se describen
las adecuaciones de los
indicadores de logro para los
alumnos que enfrentan BAP.
errores. Se menciona el
instrumento de evaluación
que será aplicado para
evaluar el logro alcanzado,
pero o se incluye.
Los indicadores de
evaluación que conforman
el instrumento diseñado
para evaluar el nivel de
logro alcanzado por los
alumnos no son suficientes,
tienen poca coherencia con
el contenido del
aprendizaje esperado y la
evidencia solicitada. Se
omite describir cuáles son las
adecuaciones de los
indicadores de logro para los
alumnos que enfrentan BAP.
menciona, ni se incluye
el instrumento de
evaluación que será
aplicado para evaluar el
logro alcanzado.
Los indicadores de
evaluación propuestos
para evaluar el nivel de
logro alcanzado por los
alumnos consisten en un
listado de enunciados
desligados del
contenido del
aprendizaje esperado y
de la evidencia. Se omite
adecuar indicadores de
logro para evaluar a los
alumnos que enfrentan
BAP.
117
Funciones de los agentes educativos durante el proceso de intervención didáctica con
los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación; en
cumplimiento de las Normas de Control Escolar

Fase 4 de intervención didáctica: Planeación didáctica (elaboración y desarrollo)

AGENTE FUNCIÓN CUÁNDO DÓNDE CON QUÉ

EDUCATIVO

Director CAM y ▪ Verifica que el docente ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Planeación

de escuela de titular y demás agentes escolar. clases. didáctica del
educación educativos involucrados en docente titular.
básica la atención de los alumnos
incluyen en su planeación ▪ Diario de trabajo
didáctica, situaciones de pedagógico del
aprendizaje para aterrizar maestro de
las acciones del plan de aprendizaje y del
intervención o el programa equipo de la
de enriquecimiento, con el USAER.
propósito de eliminar las
barreras que limitan el
aprendizaje y la
participación del alumno.

▪ Brinda acompañamiento al ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Planeación

trabajo pedagógico del escolar. clases. didáctica del
docente titular y demás docente titular.
agentes educativos
involucrados en la ▪ Diario de trabajo
atención de los alumnos pedagógico del
durante el desarrollo de su maestro de
planeación didáctica, aprendizaje y del
realizando las equipo de la
observaciones, USAER.
orientaciones y
sugerencias oportunas ▪ Registro
para el logro de las personal del
acciones propias del plan director.
de intervención o del
programa de
enriquecimiento.

▪ En el caso de la escuela de ▪ Durante el ciclo ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

educación básica, escolar. dirección del del plantel.
promueve y mantiene plantel, salones ▪ Libreta de
comunicación efectiva, así de clases o el vivistas del
como el trabajo conjunto espacio director de la
con el director de la USAER pertinente. USAER.
para asegurar que la
prestación de los servicios

118
 de apoyo se apegue a lo ▪ Libreta de actas
establecido en las normas y acuerdos de la
de control escolar y resulte escuela.
eficaz durante ejecución de
las acciones del plan de
intervención o el programa
de enriquecimiento, a
través de la planeación
didáctica.
▪
Docente titular ▪ Realiza su planeación ▪ Durante el ciclo ▪ El que se ▪ Planeación
de CAM y de didáctica, partiendo del escolar. determine. didáctica.
escuela de programa de estudio
educación correspondiente a su
básica. grado, incluyendo
situaciones de aprendizaje
que aterricen las acciones
que le corresponden del
plan de intervención o del
programa de
enriquecimiento, con el
propósito de eliminar las
barreras que limitan el
aprendizaje y la
participación del alumno.
(semanal, quincenal o
según lo establecido
oficialmente)

▪ Desarrolla su planeación ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Planeación

didáctica a través de las escolar. clases o los didáctica.
situaciones de aprendizaje espacios que se
en las que aterriza las consideran en la
acciones que le planeación
corresponde del plan de didáctica.
intervención o del
programa de
enriquecimiento;
coordinando el trabajo con
los agentes involucrados
en la atención del alumno,
para garantizar el
cumplimiento de dichas
acciones.

▪ Recaba las evidencias que ▪ Durante el ▪ En el salón de ▪ Expediente del

muestran el avance del desarrollo de las clases. alumno.
alumno con el personal actividades
involucrado y las integra al cotidianas.
expediente del alumno que
tiene bajo su resguardo en
el salón de clases.

119
Maestro de ▪ Comparte la planeación ▪ Durante el ciclo ▪ Salón de clases. ▪ Planeación
apoyo didáctica del docente escolar. didáctica del
pedagógico. titular, las analizan en docente titular.
conjunto y definen las
Maestro de adecuaciones, ▪ Cronograma de
Comunicación. diversificaciones y/o atención:
estrategias específicas que aprendizaje y
Trabajo Social. dicha planeación requiere, comunicación.
mismas que se
Psicólogo. implementarán para el ▪ Agenda
cumplimiento de las mensual:
acciones del plan de trabajo social y
intervención o del psicólogo.
programa de
enriquecimiento que le
corresponden al docente
titular; asimismo,
establecen de común
acuerdo los apoyos que su
área de atención brindará
en el salón de clases
durante el desarrollo de la
planeación didáctica del
docente titular, ya sea
semanal, quincenal o
según lo establecido
oficialmente.

▪ Registra en forma breve, ▪ Durante el ciclo ▪ Salón de clases. ▪ Diario de trabajo

clara y precisa en su diario escolar. pedagógico del
de trabajo pedagógico, los maestro de
apoyos que acuerda apoyo
brindar al docente titular pedagógico, de
durante el desarrollo de su comunicación,
planeación didáctica; trabajo social o
debiendo rescatar la firma psicólogo.
del docente titular al
concretarse dichos apoyos.

▪ Retoma la o las acciones ▪ Fechas ▪ Salón de clases o ▪ Plan de

del plan de intervención o estipuladas en el el espacio que se intervención y/o
del programa de plan de determine. programa de
enriquecimiento que le intervención o enriquecimiento.
corresponden a su área de programa de
atención y de acuerdo a la enriquecimiento. ▪ Diario de trabajo
fecha o período de pedagógico de
ejecución se coordina con cada integrante
el docente titular y demás del equipo.
personal involucrado en la
atención del alumno para
planear el desarrollo de
éstas; efectuando en su
diario de trabajo
pedagógico el registro
breve, claro y preciso de los

120
 acuerdos establecidos,
mismos que le comunican
al director del plantel.

▪ Desarrolla las actividades ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Diario de trabajo

previamente planeadas, escolar. clases o los pedagógico.
pegándose a las espacios que se
actividades, los tiempos y acuerden. ▪ Hoja de avances
los recursos establecidos y resultados del
para dar cumplimiento al plan de
plan de intervención o intervención o
programa de programa de
enriquecimiento. Los enriquecimiento.
avances y resultados se
comparten con el director
del plantel, el docente
titular y se registran en la
hoja de avances y
resultados que incluye el
plan o programa
contempla para el
seguimiento del mismo.

▪ Recaba las evidencias que ▪ Durante el ▪ En el salón de ▪ Expediente del

muestran el avance del desarrollo de las clases. alumno.
alumno, las comparte con actividades
los demás agentes cotidianas.
educativos involucrados en
la atención del alumno y
las integra al expediente
del alumno que tiene bajo
su resguardo en el salón de
clases.

Director de la ▪ Acompaña, orienta y ▪ Durante el ciclo ▪ Salón de clases. ▪ Planeación

USAER. asesora a los integrantes escolar. didáctica del
de la USAER en la docente titular.
definición conjunta de las
adecuaciones, ▪ Plan de
diversificaciones y/o intervención o
estrategias específicas que programa de
el docente titular debe enriquecimiento.
implementar en su
planeación didáctica al
realizar las acciones del
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento que le
corresponden;
constatando que los
apoyos que brindarán al
docente titular queden
registrados en el diario de
trabajo pedagógico.

121
▪ Verifica y motiva el ▪ Durante el ciclo ▪ Salón de clase o ▪ Diario de
cumplimiento de los escolar. espacios que se trabajo
apoyos que los integrantes contemplan en la pedagógico del
de la USAER acuerdan planeación equipo de apoyo
brindar al docente titular didáctica. técnico.
en el salón de clases para
la puesta en práctica de
adecuaciones,
diversificaciones y/o
estrategias específicas
durante el desarrollo de su
planeación didáctica.

▪ Constata que los ▪ Durante el ciclo ▪ Salón de clases. ▪ Diario de trabajo

integrantes de la USAER escolar. pedagógico del
rescatan en su diario de equipo de apoyo
trabajo pedagógico, la técnico.
firma del docente titular
que avala el cumplimiento
de los apoyos acordados
para el desarrollo de su
planeación didáctica.

▪ Corrobora que los ▪ En las fechas ▪ Salón de clases o ▪ Plan de

integrantes del equipo estipuladas en el el espacio que se intervención o
técnico de apoyo plan de determine. programa de
pedagógico retoman la o intervención o enriquecimiento.
las acciones del plan de programa de
intervención o del enriquecimiento. ▪ Diario de trabajo
programa de pedagógico del
enriquecimiento que equipo de apoyo
corresponden a su área de técnico.
atención y que de acuerdo
a la fecha o período de
ejecución se coordinan
para planear el desarrollo
de dichas acciones;
asimismo, revisa que los
acuerdos establecidos se
registran en su diario de
trabajo pedagógico en
forma breve, clara y
precisa.

▪ Brinda acompañamiento ▪ Durante el ciclo ▪ En el salón de ▪ Diario de trabajo

para que la ejecución de los escolar. clases o los pedagógico del
acuerdos contraídos por espacios que se equipo de apoyo
equipo de apoyo técnico determinen. técnico.
pedagógico se apeguen a
las actividades, los tiempos
y los recursos establecidos
para dar cumplimiento al
plan de intervención o
programa de

122
 enriquecimiento;
constatando que los
avances y resultados se
compartan con el director
del plantel, el docente
titular y se registran en la
hoja que incluye el plan o
programa contempla para
el seguimiento del mismo.

▪ Revisa periódicamente los ▪ En visitas de ▪ En el salón de ▪ Expedientes del

expedientes de los acompañamiento. clases. alumno.
alumnos para constatar ▪ Instrumento de
que se realiza el registro de visita o
los avances y resultados, verificación que
asimismo, constata que los emplea.
avances registrados se
avalan con las evidencias
correspondientes.

▪ Facilita y mantiene ▪ Durante el ciclo ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

comunicación efectiva, así escolar. dirección del del plantel.
como el trabajo conjunto plantel, salones ▪ Libreta de
con el director de la escuela de clases o el vivistas del
para asegurar que la espacio director de la
prestación de los servicios pertinente. USAER.
de apoyo se apegue a lo ▪ Libreta de actas
establecido en las normas y acuerdos de la
de control escolar y resulte escuela.
eficaz durante la
elaboración y desarrollo de
la planeación didáctica.

123
 CAPÍTULO VI

Evaluación y seguimiento

Elementos normativos para la evaluación y el seguimiento de la atención de

NNA con discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit
de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de comunicación o de conducta.

Evaluación de los aprendizajes. Es un proceso de valoración sistemático y planificado que en

función de un criterio permite conocer a través de diferentes estrategias cómo el estudiante
organiza, estructura y usa sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas
de diversa complejidad e índole.
Por otro lado, constituye la fuente de información de la planeación docente, para retroalimentar
su práctica pedagógica. Asimismo, posibilita a los educandos, madres y los padres de familia o
tutores, realizar acciones para mejorar el desempeño de niñas, niños y adolescentes. (Norma de
Control Escolar 1.10)

Expediente del Educando: Instrumento en el cual el docente reporta y reúne información

valiosa acerca de cada educando, evidencias de hechos importantes de su historia personal.
(Anexo 1. Definición 62. Normas de Control Escolar)

Datos personales sensibles: El aviso de privacidad señalará expresamente que se trata de

este tipo de datos, las áreas generadoras de información deberán mantener y especificar la
confidencialidad de dichos datos.
a) Las instituciones educativas públicas y particulares con autorización que deban recabar
datos sensibles de los alumnos durante su estancia en el servicio escolar, deberán ser
bloqueados dichos datos una vez que se agote el fin para el que fueron recabados (Ejemplo:
comportamiento, estado de salud o religión). Esta norma será aplicable también a datos no
sensibles como (domicilio, teléfono, correo electrónico u otros datos de ubicación). De esta
forma, una vez que el educando concluya sus estudios o procesos de acreditación y
certificación, solo se conservarán en los archivos escolares los datos relacionados con su
situación académica; es decir, aquellos relacionados con la certificación de estudios y el
aprovechamiento escolar, lo cual, se justifica en la solicitud de duplicados o de informes de
antecedentes escolares que en lo futuro solicite o se gestione a favor del educando.
b) En cualquier caso, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización, así
como las autoridades educativas deberán garantizar a los educandos, y a la madre, al
padre de familia o tutor, el derecho de acceso, rectificación, cancelación y oposición al
tratamiento de datos personales, mediante los procedimientos que la normatividad
aplicable determine, resguardando en todo momento la confidencialidad de los datos
personales. (Norma de Control Escolar 1.14)

124
Aviso de privacidad: Documento a disposición del titular de forma física, electrónica o en
cualquier formato generado por el responsable, a partir del momento en el cual se recaben sus
datos personales, con el objeto de informarle los propósitos del tratamiento de los mismos. (Ley
General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados. DOF: 26 de enero de 2017)

Datos personales sensibles: Aquellos que se refieran a la esfera más íntima de su titular, o
cuya utilización indebida pueda dar origen a discriminación o conlleve un riesgo grave para
éste. De manera enunciativa más no limitativa, se consideran sensibles los datos personales
que puedan revelar aspectos como origen racial o étnico, estado de salud presente o futuro,
información genética, creencias religiosas, filosóficas y morales, opiniones políticas y
preferencia sexual. (Ley General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados. DOF: 26 de enero de
2017)

Integración del expediente del educando. Requisitos de inscripción y reinscripción: Para

los diversos grados o niveles que integran la Educación Básica, será necesario cumplir con lo
siguiente, según corresponda: (Norma de Control Escolar 3.3.)
Nivel Edad de ingreso al Documentación para los tres Documentación adicional por
Educativo primer grado niveles educativos nivel educativo
Preescolar Contar con tres I. Solicitud de inscripción o I. Boleta de evaluación de
años cumplidos al reinscripción (Anexo No. 3 de las educación preescolar, en su
31 de diciembre del Normas de Control Escolar) versión física o electrónica.
año de inicio del
ciclo escolar como ll. Copia certificada del acta de ll. Constancia del último grado
edad mínima. nacimiento, acta de nacimiento en cursado debidamente
línea o documento equivalente. firmada por el Director, con el
No habrá dispensa sello del plantel educativo.
de edad. En su caso, acta de nacimiento o
documento equivalente expedido en III. Documento académico
el extranjero, con o sin apostilla o expedido extranjero.
legalización.

III. Clave Única de Registro de

Población (CURP).

IV. Cartilla Nacional de Salud.

125
Primaria Contar con seis I. Certificado de educación
años cumplidos al V. Y de así requerirlo el plantel preescolar.
31 de diciembre del educativo, también presentarán II. Boleta de evaluación del
año de inicio del fotografías recientes, tamaño grado cursado, en su
ciclo escolar como infantil, de frente con el rostro versión física o electrónica.
edad mínima. descubierto, en blanco y negro, o III. Informe de calificaciones de
color, estudios parciales de
No habrá dispensa primaria, en su versión
de edad. VI. Educandos con discapacidad, física o electrónica.
trastorno del espectro autista, IV. Constancia de último grado
trastorno por déficit de atención e cursado.
hiperactividad, aptitudes V. Oficio de formalización de la
sobresalientes, dificultades Acreditación y Promoción
severas de aprendizaje, de Anticipada.
conducta o de comunicación, VI. Documento de transferencia
presentar: del estudiante migrante
binacional México-EUA de
a) Oficio de Formalización de la Educación Primaria.
VII. Documentos académicos
Acreditación y Promoción que respalden los estudios
Anticipada (Solo para alumnos cursados en el país de
con aptitudes sobresalientes). procedencia.

b) Portafolio de Evidencias:
• Informe de detección inicial, en
su caso.
• Informe de evaluación
psicopedagógica. (Si fue
aplicada)
• Plan de Intervención.
Secundaria I. General y I. Certificado o certificación de
Técnica: • Programa de enriquecimiento, educación primaria, en su
menores de 15 en el caso de los alumnos con versión física o electrónica.
años. aptitudes sobresalientes. II. Revalidación de estudios de
• Expediente de educación primaria.
II. Telesecundaria: Acreditación y Promoción III. Boleta de evaluación del
menores de 16 Anticipada (APA). Este grado cursado, en su versión
años. expediente deberá conformarse física o electrónica.
de acuerdo con lo establecido en IV. Constancia del último grado
III. En servicios cursado.
los Lineamientos para la
educativos de V. Oficio de formalización de la
comunidades acreditación, promoción y Acreditación y Promoción
rurales e certificación anticipada de Anticipada.
indígenas y alumnos con aptitudes VI. Documento de transferencia
centros sobresalientes en Educación del estudiante migrante
escolares para Básica. binacional México-EUA de
población educación secundaria.
migrante que VII. Informe de calificaciones de
carezcan de estudios parciales de
servicios secundaria.
educativos para VIII. Constancia(s) de
adultos: examen(es) de
menores de 18 regularización debidamente
años. autorizada(s), en su versión
física o electrónica.
IX. Documentos académicos
que respalden los estudios
cursados en el país de
procedencia.

126
La falta de la documentación mencionada no será obstáculo para el ingreso o reingreso de los
alumnos a los servicios de Educación Básica.
La autoridad escolar del plantel y/o personal de la institución educativa pública o particular con
autorización, deberá integrar el expediente del alumno con el apoyo de la madre, padre de
familia o tutor. (Norma de Control Escolar 3.3.1)

Responsabilidad del Director en la integración del expediente: En el caso de la

reinscripción, si el educando cursó el grado inmediato anterior en la misma escuela, el Director
de la institución educativa pública o particular con autorización verificará sus antecedentes
académicos en el archivo de la escuela, sin requerirle mayor documentación a la madre, el
padre de familia o tutor.
Es responsabilidad del Director de la institución educativa pública o particular con autorización,
comprobar que el expediente del educando se encuentre completo. (Norma de Control Escolar 3.3.4)

Elaboración del Expediente de Acreditación y Promoción Anticipada: Para aquellos

educandos que lo requieran, se deberá conformar de acuerdo con lo establecido en los
Lineamientos para la Acreditación, Promoción y Certificación Anticipada de los Alumnos con
Aptitudes Sobresalientes. (Anexo 6. Numeral 5.2. Normas de Control Escolar)

Portafolio de evidencias: Instrumento en el cual el docente responsable del grupo, reúne y

reporta la información acerca de cada alumno con discapacidad, trastorno del espectro autista,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta o de comunicación. El portafolio puede contener (según el alumno
del que se trate), el Informe de Detección Inicial, el Informe de Evaluación Psicopedagógica, el
Programa de Enriquecimiento, el Plan de Intervención, las evidencias del proceso de
evaluación, entre otros. (Anexo 1. Definición 75. Normas de Control Escolar 3.3.4)

Portafolios de evidencias de alumnos provenientes de otra escuela: Cuando el educando

con discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, proviene de otra escuela; el (la) Director(a) de la institución educativa pública o
particular será responsable de solicitar a la madre, al padre de familia o tutor(a) el Portafolio de
Evidencias que incluye:
a) El informe de detección inicial
b) El informe de evaluación psicopedagógica, en caso de haberse aplicado.
c) El informe del programa de enriquecimiento (en el caso de alumnos con aptitudes
sobresalientes).
d) El informe del plan de intervención.

Lo anterior, protegiendo la privacidad de la información contenida en la documentación del

educando. En caso de que la institución o nivel anterior no cuente con la documentación
respectiva, el (la) Director(a) de la institución educativa pública o particular con autorización

127
tomará las acciones necesarias para conformar el Portafolio de Evidencias del educando. (Anexo
6. Numeral 1.2 Normas de Control Escolar)

Responsabilidad del Director en la conformación del Portafolios de evidencias. En el caso

de los educandos con discapacidad, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de
atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación
que no cuenten con el informe de detección inicial, informe de evaluación psicopedagógica y
plan de intervención/programa de enriquecimiento, el Director de la institución educativa pública
o particular con autorización, deberá instruir al grupo interdisciplinario y al personal docente
para conformarlo.

En el caso de los educandos con aptitudes sobresalientes que no cuenten con el informe de
detección inicial o un programa de enriquecimiento, el Director de la institución educativa
pública o particular con autorización, deberá instruir al grupo interdisciplinario y al personal
docente para conformarlo. De igual manera se deberá elaborar el informe de evaluación
psicopedagógica y el programa de enriquecimiento para aquellos educandos con aptitudes
sobresalientes que así lo requieran. (Norma de Control Escolar 3.7.4)

Los responsables de entregar esta documentación (a la madre, al padre de familia o tutor) son
el director de la institución educativa pública o particular con autorización, el docente y el
personal de educación especial, en caso de que lo haya.
En caso de no contar con portafolio de evidencias, será responsabilidad del Director de la
institución educativa pública o particular con autorización, solicitar que se conforme el portafolio
de evidencias del educando, con los documentos descritos en la Norma 3.3, según
corresponda. (Norma de Control Escolar 3.16)

Obligación de evaluar: Es obligación de las instituciones educativas públicas o particulares

con autorización, evaluar el desempeño de los educandos de conformidad con lo establecido
en las disposiciones aplicables.

Asimismo, la evaluación habrá de tomar en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural y de

capacidades en los alumnos. De igual manera, tiene la función de conducir a la mejora del
aprendizaje, así como a la reflexión sobre el mejoramiento de la práctica docente. Esta
evaluación será sistemática, periódica, formativa y sumativa. Sus resultados serán
considerados para adoptar las medidas procedentes en apoyo al proceso de aprendizaje de los
alumnos. (Norma de Control Escolar 4.2)

Periodos de evaluación y comunicación de resultados: Los docentes responsables de

registro asentarán sus valoraciones en la boleta de evaluación y comunicarán los resultados a
las familias en cada uno de los tres periodos del ciclo escolar correspondiente, conforme se
indica en la siguiente tabla: (Norma de Control Escolar 4.3)

128
 REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS
PERIODOS DE EVALUACIÓN
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
PRIMERO
Del comienzo del ciclo escolar y hasta el final del Los últimos cuatro días hábiles del mes de noviembre.
mes de noviembre.
Los últimos cuatro días del mes de marzo, o en su caso, los
SECUNDO
cuatro días anteriores al comienzo de las vacaciones de
Del comienzo del mes de diciembre hasta el final
primavera, lo que ocurra primero en el ciclo escolar
del mes de marzo.
correspondiente.
TERCERO
Los últimos cuatro días hábiles del ciclo escolar que
Del comienzo del mes de abril y hasta el final del
corresponda.
ciclo escolar.

Los días para la comunicación de resultados a los alumnos y a las madres y padres de familia
o tutores serán señalados en los calendarios escolares del ciclo escolar respectivo. (Norma de
Control Escolar 4.3.1)

La comunicación a las madres y padres de familia o tutores de los resultados de las

evaluaciones parciales, y la entrega de la boleta de evaluación al final del ciclo escolar, no limita
su derecho a informarse sobre el desempeño y desarrollo de sus hijos o pupilos en cualquier
momento. Tampoco limita a los docentes y directivos para convocar a los padres de familia o
tutores a la escuela cuando lo consideren necesario. (Norma de Control Escolar 4.3.2)

Avance del aprovechamiento escolar en el caso del alumnado con discapacidad,

trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación: Para efectos del avance del aprovechamiento escolar, se considerará lo que a
continuación se prevé para cada nivel educativo:

Educación Preescolar. El docente de grupo tomará como referencia para reportar el avance
del aprovechamiento escolar del educando el plan de intervención o el programa de
enriquecimiento. (Norma de Control Escolar 4.9.1)

Educación Primaria. El docente de grupo tomará como referencia para reportar el avance del
aprovechamiento escolar del educando el plan de intervención o el programa de
enriquecimiento. (Norma de Control Escolar 4.9.2)

Educación Secundaria. Los profesores de cada asignatura tomarán como referencia para
reportar el avance del aprovechamiento escolar del educando el plan de intervención o el
programa de enriquecimiento. (Norma de Control Escolar 4.9.3)

129
Precisiones sobre la evaluación y el seguimiento

1. El seguimiento de la atención del alumno consiste en documentar los avances que progresivamente
va teniendo el alumno durante el ciclo escolar.

2. La responsabilidad de llevar el seguimiento y realizar la evaluación del alumno recae en el docente

titular y los demás agentes educativos involucrados en su atención.

3. El portafolio de evidencias es una parte del expediente de cada alumno y debe contener:
a) El informe de detección inicial
b) El informe de evaluación psicopedagógica, en caso de haberse aplicado.
c) El informe del programa de enriquecimiento (en el caso de alumnos con aptitudes
sobresalientes).
d) El informe del plan de intervención, entre otros documentos.

4. Debe existir un solo expediente para cada alumno, el cual debe estar bajo el resguardo del
docente titular de grupo.

5. El expediente del alumno debe contener el aviso de privacidad, como primer documento en
su contenido.

6. El expediente del alumno podrá ser consultado por cualquiera de los agentes educativos que
atienden al alumno, las veces que sea necesario, sin que tenga que sacarse del sitio donde
está resguardado.

7. El plan de intervención y su respectiva hoja de avances y resultados forma parte del

portafolio de evidencias, en la cual se deberá llevar el registro de los logros que se van
teniendo al realizar las acciones que lo conforman.

8. La responsabilidad de entregar en el plantel escolar el expediente y la documentación propia

del portafolio de evidencias a la madre, al padre de familia o tutor es del director de la
institución educativa pública o particular con autorización, el docente y el personal de
educación especial, en caso de que lo haya.

9. Cuando un alumno ingresa a la escuela sin contar con el portafolio de evidencias, será
responsabilidad del director de la institución educativa pública o particular con autorización,
solicitar que se conforme, con los documentos descritos en la Norma 3.3, según
corresponda.

10. El docente titular del grupo es el responsable de asentar las valoraciones en la boleta de
evaluación, pudiendo solicitar a los demás agentes educativos que le brinden sus
observaciones y sugerencias para ser asentadas en este documento.

11. La hoja de avances y resultados es el instrumento que se implementa como informe periódico de
los logros que se van teniendo en las acciones que se contemplan en el plan de intervención, misma
que se requisita conforme a lo indicado en el Capítulo IV de este documento.

130
Funciones de los agentes educativos durante el proceso de intervención didáctica con
los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación; en
cumplimiento de las Normas de Control Escolar

Fase 5 de intervención didáctica: Evaluación y seguimiento (Hoja de Avances y

Resultados)

AGENTE FUNCIÓN CUÁNDO DÓNDE CON QUÉ

EDUCATIVO

Director de ▪ Recalca al docente titular ▪ Final de mes: ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de

CAM y de que en la boleta de noviembre, el espacio que se los alumnos.
escuela de evaluación registre las marzo y fin de determine.
educación observaciones que sean ciclo escolar.
básica. pertinentes, ya que esa
información es de utilidad
para la reunión de informe
periódico de resultados a
los padres de familia.

▪ Organiza y preside, con la ▪ Final de mes: ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de

participación del docente noviembre, el espacio que se los alumnos.
titular y el personal marzo y fin de determine.
involucrado en la atención ciclo escolar.
del alumno, las tres
reuniones con los padres de
familia, en las cuales
comunica los resultados del
desempeño escolar de los
alumnos.

▪ Corrobora que el docente de ▪ Acorde a las ▪ En el salón de ▪ Hoja de avances

grupo en coordinación con fechas de las clases. y resultados
el personal involucrado acciones incluida en el
registre los avances y programadas. plan de
resultados de las acciones intervención o
que han sido programa de
implementadas, conforme a enriquecimiento.
las fechas establecidas en el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento,
incluyendo las evidencias
que demuestran los
avances y resultados que se
describen en los registros.

▪ Solicita al docente titular y ▪ Previo a cada ▪ Salón de clases y ▪ Registros que

demás agentes educativos sesión ordinaria espacio del CTE. señala la sesión
involucrados en la atención que así lo ordinaria de
del alumno, la información marque la CTE.

131
 considerada en las sesiones metodología del
ordinarias de Consejo CTE.
Técnico Escolar, para
analizarla en colegiado y
tomar las decisiones que
sean pertinentes y
necesarias para reajustar el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento.

▪ Organiza en conjunto con el ▪ Primera semana ▪ Salón de clase o ▪ Expediente de

docente titular y demás de julio. espacio que se alumnos, libreta
agentes educativos determine. de vivitas,
involucrados en la atención estadística final
del alumno, la rendición de de
cuentas que se ofrece a los aprovechamiento
tutores al finalizar el ciclo escolar, entre
escolar. otras.

▪ Coordina la reunión ▪ Final del ciclo ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del

colegiada entre el docente escolar. espacio que se alumno.
titular, personal de la determine.
USAER y demás agentes
educativos para evaluar los
logros, las dificultades y los
pendientes del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento, y a partir
de este análisis definir la
situación académica
relacionada con la
promoción del alumno al
siguiente grado escolar.

▪ En el caso de las escuelas ▪ Durante el ciclo ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

de educación básica, escolar. dirección del del plantel.
promueve y mantiene plantel, salones ▪ Libreta de
comunicación efectiva, así de clases o el vivistas del
como el trabajo conjunto espacio director de la
con el director de la USAER pertinente. USAER.
para asegurar que la ▪ Libreta de actas
prestación de los servicios y acuerdos de la
de apoyo se apegue a lo escuela.
establecido en las normas
de control escolar y resulte
eficaz durante ejecución de
las acciones del plan de
intervención o el programa
de enriquecimiento, a
través de la planeación
didáctica.

132
Docente titular ▪ Participa en las tres ▪ Final de mes: ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de
de CAM y de reuniones con los padres de noviembre, el espacio que se los alumnos.
escuela de familia, que el director de la marzo y fin de determine.
educación escuela organiza para ciclo escolar.
básica. comunicar los resultados
del desempeño escolar de
los alumnos.

▪ Convoca al tutor del alumno ▪ Cuando sea ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del
cuando sea necesario necesario. dirección del alumno.
comunicarle alguna plantel.
situación relacionada con la
atención de su
representado.

▪ Registra, en coordinación ▪ Acorde a las ▪ En el salón de ▪ Hoja de avances

con el personal que atiende fechas de las clases. y resultados
al alumno los avances y acciones incluida en el
resultados de las acciones programadas. plan de
que han sido intervención o
implementadas, conforme a programa de
las fechas establecidas en el enriquecimiento.
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento,
incluyendo las evidencias
que demuestran el avance
que se registra.

▪ Recaba, organiza y ▪ Previo a cada ▪ Salón de clases y ▪ Registros que

proporciona al director de la sesión ordinaria espacio del CTE. señala la sesión
escuela, la información que así lo ordinaria de
considerada para las marque la CTE.
sesiones ordinarias de metodología del
Consejo Técnico Escolar, CTE.
para analizarla en colegiado
y tomar las decisiones que
sean pertinentes y
necesarias para reajustar el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento.

▪ Participa en la reunión ▪ Final del ciclo ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del

colegiada de fin de ciclo escolar. espacio que se alumno.
escolar que organiza el determine.
director del plantel y demás
agentes educativos para
evaluar los logros, las
dificultades y los
pendientes del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento, y a partir
de este análisis definir la

133
 situación académica
relacionada con la
promoción del alumno al
siguiente grado escolar.

▪ Organiza en conjunto con el ▪ Primera semana ▪ Salón de clase o ▪ Expediente de

director de la escuela y de julio. espacio que se alumnos, libreta
demás agentes educativos determine. de vivitas,
involucrados en la atención estadística final
del alumno, la rendición de de
cuentas que se ofrece a los aprovechamiento
tutores al finalizar el ciclo escolar, entre
escolar. otras.

Maestro de ▪ Participa en las tres ▪ Final de mes: ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de

apoyo reuniones que el director de noviembre, el espacio que se los alumnos.
pedagógico. la escuela organiza para marzo y fin de determine.
comunicar a los padres de ciclo escolar.
Maestro de familia, los avances y los
Comunicación. resultados que se obtienen
al trabajar las acciones del
Trabajo Social. plan de intervención o
programa de
Psicólogo. enriquecimiento.

▪ Convoca, de común ▪ Cuando sea ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del

acuerdo con el docente necesario. dirección del alumno.
titular, al tutor del alumno plantel.
cuando sea necesario
comunicarle alguna
situación relacionada con la
atención de su
representado.

▪ Registra, en coordinación ▪ Acorde a las ▪ En el salón de ▪ Hoja de avances

con el docente titular y fechas de las clases. y resultados
demás agentes educativos acciones incluida en el
involucrados en la atención programadas. plan de
del alumno, los avances y intervención o
resultados de las acciones programa de
que su área de atención va enriquecimiento.
teniendo, conforme a las
fechas establecidas en el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento,
incluyendo las evidencias
que demuestran el avance
que se registra.

▪ Recaba, organiza y ▪ Previo a cada ▪ Salón de clases y ▪ Registros que

proporciona al director del sesión ordinaria espacio del CTE. señala la sesión
plantel la información que que así lo ordinaria de
solicita en las sesiones marque la CTE.

134
 ordinarias de Consejo metodología del
Técnico Escolar, para CTE.
analizarla en colegiado y
tomar las decisiones que
sean pertinentes y
necesarias para reajustar el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento.

▪ Participa en la reunión ▪ Final del ciclo ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del

colegiada organizada por el escolar. espacio que se alumno.
director de la escuela y en la determine.
que también participan el
docente titular y demás
agentes educativos para
evaluar los logros, las
dificultades y los
pendientes del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento, y a partir
de este análisis definir la
situación académica
relacionada con la
promoción del alumno al
siguiente grado escolar.

▪ Organiza en conjunto con el ▪ Primera semana ▪ Salón de clase o ▪ Expediente de

director de la escuela, de julio. espacio que se alumnos, libreta
docente titular y demás determine. de vivitas,
agentes educativos estadística final
involucrados en la atención de
del alumno, la rendición de aprovechamiento
cuentas que se ofrece a los escolar, entre
tutores al finalizar el ciclo otras.
escolar.

Director de la ▪ Colabora en la ▪ Final de mes: ▪ Salón de clases o ▪ Expediente de

USAER. organización y realización noviembre, el espacio que se los alumnos.
de las tres reuniones con los marzo y fin de determine.
padres de familia, en las ciclo escolar.
cuales el director de la
escuela comunica los
resultados del desempeño
escolar de los alumnos;
respecto al desarrollo de las
acciones del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento, contando
la participación del docente
titular y los integrantes de
la USAER.

135
▪ Corrobora que el personal ▪ Acorde a las ▪ En el salón de ▪ Hoja de avances
de la USAER, en fechas de las clases. y resultados
coordinación con el docente acciones incluida en el
titular registran los avances programadas. plan de
y resultados de las acciones intervención o
que han sido programa de
implementadas, conforme a enriquecimiento.
las fechas establecidas en el
plan de intervención o
programa de
enriquecimiento,
incluyendo las evidencias
que demuestran los
avances mencionados en
los registros.

▪ Corrobora y motiva a que el ▪ Previo a cada ▪ Salón de clases y ▪ Registros que

personal de la USAER sesión ordinaria espacio del CTE. señala la sesión
proporcione al director del que así lo ordinaria de
plantel la información que marque la CTE.
solicita para las sesiones metodología del
ordinarias de Consejo CTE.
Técnico Escolar, las cuales
sirven para el análisis
colegiado y la toma de las
decisiones que sean
pertinentes y necesarias
para reajustar el plan de
intervención o programa de
enriquecimiento.

▪ Colabora en la organización ▪ Final del ciclo ▪ Salón de clases o ▪ Expediente del

y la coordinación de la escolar. espacio que se alumno.
reunión colegiada entre el determine.
docente titular, personal de
la USAER y demás agentes
educativos para evaluar los
logros, las dificultades y los
pendientes del plan de
intervención o programa de
enriquecimiento, y a partir
de este análisis definir la
situación académica
relacionada con la
promoción del alumno al
siguiente grado escolar.

▪ Organiza en conjunto con el ▪ Primera semana ▪ Salón de clase o ▪ Expediente de

director de la escuela, de julio. espacio que se alumnos, libreta
personal de la USAER y determine. de vivitas,
demás agentes educativos estadística final
involucrados en la atención de
del alumno, la rendición de aprovechamiento
cuentas que se ofrece a los

136
 tutores al finalizar el ciclo escolar, entre
escolar. otras.

▪ Facilita y mantiene ▪ Durante el ciclo ▪ Espacio de la ▪ Libreta de visita

comunicación efectiva, así escolar. dirección del del plantel.
como el trabajo conjunto plantel, salones ▪ Libreta de
con el director de la escuela de clases o el vivistas del
para asegurar que la espacio director de la
prestación de los servicios pertinente. USAER.
de apoyo se apegue a lo ▪ Libreta de actas
establecido en las normas y acuerdos de la
de control escolar y resulte escuela.
eficaz durante la evaluación
y seguimiento de la
atención del alumno.

137
 CAPÍTULO VII

Estrategias de apoyo, modalidades de atención e instrumentos

En este capítulo se precisan las estrategias de apoyo que el CAM y la USAER debe realizar en
conjunto con los agentes educativos para fortalecer la transición del enfoque de la educación
especial a la educación inclusiva, asimismo, se puntualizan las modalidades de atención que
la USAER debe implementar adecuadamente en los planteles de educación básica.

También se recalca cuáles son los instrumentos técnicos que el personal de CAM y USAER
debe elaborar y mantener sistemáticamente en orden, como parte de sus responsabilidades.

Estrategia de comunicación interna para el trabajo colaborativo entre la

escuela y la USAER
Es facultad del director de la escuela de educación básica verificar que la intervención didáctica
de la USAER se realice prioritariamente en el salón de clases, mediante el trabajo conjunto
entre los integrantes del equipo de apoyo técnico pedagógico y el docente titular; lo anterior
debe ser fortalecido por el director de la USAER, asumiendo la responsabilidad de coordinarse
con el director de la escuela donde se presta el servicio de apoyo. En este sentido, se presenta
la siguiente estrategia de comunicación para que el director de la USAER promueva la fluidez
en la atención:

Momento 1: El maestro de apoyo pedagógico, en trabajo conjunto con el director y docentes

de la escuela que atiende, capta al inicio del ciclo escolar y en cualquier fecha del mismo, la
población que será atendida por la USAER. Para canalizarla a alguna área de atención, el
maestro de apoyo en conjunto con el docente titular, anotan en la hoja de avances y resultados
que forma parte del expediente del alumno, la fecha y el motivo por el cual solicita la
intervención del área de atención. El expediente del alumno permanece en el salón clases.
Momento 2: El maestro de apoyo pedagógico canaliza al alumno habiendo cumplido el
momento 1. El área que recibe el caso tiene que registrar la fecha y la forma en que inicia la
atención del caso.
Momento 3: El área que recibió la canalización trabaja en los aspectos pertinentes del alumno
y en el menor tiempo posible devuelve la información al maestro de apoyo pedagógico; de
inmediato ambos reportan la información al docente titular.
Momento 4: De manera conjunta, maestro de apoyo y el área que devuelve la información,
reportan al docente titular del grupo la información recabada y acuerdan las acciones a
implementarse para atender en colegiado al alumno; esta información tiene que registrarse en
la hoja de avances y resultados que se encuentra en el expediente del alumno.

138
 Estrategias de apoyo

ESTRATEGIA Acompañamiento Asesoría Orientación

Es “estar ahí” en las Es un proceso sostenido Es la acción de dirigir o

aulas y en la escuela de ayuda consentida y encaminar a alguien
para identificar, de acompañamiento hacia un fin
analizar, explicar y mediante acciones determinado.
nombrar las BAP y, en orientadas a la mejora
consecuencia, a aquella de las prácticas También permite
población que precisa profesionales de los establecer de manera
de apoyos diferenciados docentes, directivos, negociada acuerdos
y específicos. personal técnico y, con relación a:
¿Qué es? eventualmente de las • Los propósitos de la
Significa “estar familias de los alumnos. asesoría y el
próximos o junto” a: los acompañamiento
docentes, directivos, • Los tiempos a
alumnos y familia. emplear
• La metodología de
Cuando se acompaña, trabajo a
se trabaja con el otro. determinarse,
• El papel de los
profesionales de la
escuela.

Acompañar es trabajar Es pasar de una Buscar de manera

con el otro en estrategia de asesoría a conjunta cómo y con
proximidad y cercanía la escuela, a la asesoría qué identificamos y
con los contextos en la escuela, es decir, decidimos eliminar o
escolar, aúlico y socio “trabajar con el otro” en minimizar las barreras
¿Qué familiar. lugar de prescribir ideas, para el aprendizaje y la
implica? observaciones o participación que
sugerencias para que enfrentan los alumnos.
ese otro ponga en
práctica.

El acompañamiento, es A los docentes, La orientación en las

un apoyo se ofrece a: directivos, personal escuelas, las aulas y las
¿A quién se docentes, directivos, técnico y, familias se propone
dirige? alumnos y familia; en los eventualmente a las construir y proponer
procesos de: gestión, familias de los alumnos. acciones específicas la
enseñanza, atención de los
aprendizaje, evaluación, alumnos.
planeación.

139
Modalidades de atención de la USAER en las escuelas de educación básica

Intervención prioritaria en el salón de clases

En agosto de 2108, la Secretaría de Educación Pública presentó la estrategia de equidad e
inclusión para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o dificultades severas de
aprendizaje, conducta o comunicación. En el apartado transición de la educación especial a la
educación inclusiva, la estrategia de equidad e inclusión determina que nuestro Sistema
Educativo Nacional debe abandonar paulatinamente los modelos de atención en los que estos
alumnos reciben educación segregada en escuelas regulares; tanto en la identificación de sus
necesidades, la atención educativa, la evaluación de los logros de aprendizaje, los apoyos
necesarios, así como en el cuidado de los niños, pues lo anterior lo ejerce mayormente el
personal de educación especial.
En este contexto, se recalca que la intervención didáctica de la USAER debe privilegiar el
trabajo de apoyo dentro del salón de clases, tal como lo planteó la SEP desde el año 2006, a
través de las orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial, y que actualmente se encuentra establecido en las normas de control escolar.

Intervención en el aula de recursos para situaciones muy específicas.

Respecto al uso del aula de recursos, será utilizada únicamente para situaciones muy
específicas, apegándose a lo que se planteó desde el año 2006 en las orientaciones generales
para el funcionamiento de los servicios de educación especial, que a la letra dice: “Aula de
recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de
educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros;
en este espacio se cuenta con material didáctico para ser utilizado con maestros y alumnos
que (enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación).

El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos, sólo
en casos específicos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas
que están establecidas en (el plan de intervención o programa de enriquecimiento); por
ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulación; alumnos ciegos
para que dominen el ábaco Crammer; alumnos con discapacidad motora para establecer un
tablero de comunicación. Es necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula
de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares. (Páginas 56-57)

Apoyos complementarios o extracurriculares fuera de la escuela

En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de
apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo
vinculación con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la
escuela. Por ejemplo, algún servicio de rehabilitación física para un alumno con discapacidad

140
motora que ayude establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere;
atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio médico
(optometrista, audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos específicos requerido por el
alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etcétera); participación
de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en
otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros. (Página
57)

Los Centros de Atención Múltiple ofrecen apoyo complementario a los alumnos integrados en
una escuela de educación regular que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación,
asociadas a alguna condición de discapacidad y derivado de ello requieren apoyos específicos
que la misma escuela o la misma USAER no le puede ofrecer: adquisición del sistema Braille,
uso del ábaco Crammer, orientación y movilidad para alumnos ciegos; enseñanza de la lengua
de señas mexicana o el establecimiento de un sistema de comunicación alternativa para
alumnos sordos; desarrollo de habilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales para
alumnos con discapacidad intelectual; entre otros.
La duración de este tipo de apoyo complementario se determina por del grado de desarrollo de
las competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la
educación regular, o bien cuando el maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la
ayuda específica en el contexto de la escuela de educación regular.

Instrumentos técnicos específicos que son responsabilidad del equipo de

apoyo durante la intervención didáctica, en CAM y en USAER

INSTRUMENTO FUNCIÓN FRECUENCIA CONTENIDO

TÉCNICO QUE APLICA DE Y UTILIDAD
ELABORACIÓN

Cronograma de • Maestro titular Al inicio del ciclo Señala los días de la semana, los
atención. de grupo de escolar, horarios, los grupos que se
CAM realizando los atienden y la modalidad de
• Docente de ajustes que atención. Contiene la firma del
apoyo surjan. responsable, el visto bueno del
pedagógico. director de la escuela y director de
la USAER; procediendo a
• Docente de entregarlo a cada docente con el
comunicación que se trabaja.

Agenda • Director de Primera semana Indica en forma general las

mensual. CAM y de cada mes. acciones que se programan para el
USAER. mes. La agenda se resguarda, ya

141
 • Trabajo que en algún momento puede
social. servir de referente y de consulta.
• Psicólogo.

Registro de • Maestro titular Inicio y final del Información oficial de la escuela y

Información de de grupo de ciclo escolar. de la USAER, los datos básicos del
Alumnos. CAM. alumno, su condición, situación
• Docente de escolar.
apoyo
pedagógico y
colaboración
del equipo.

Diario de trabajo • Maestro titular Durante el ciclo Menciona día a día en forma breve,
pedagógico. de grupo de escolar. clara y precisa:
CAM
• Docente de • Las actividades diarias que se
apoyo realizan.
pedagógico.
• Docente de • Los apoyos acordados y
comunicación brindados al docente titular dentro
• Trabajo y fuera del salón de clases para
social. que éste cumpla las acciones del
• Psicólogo. plan de intervención o programa
de enriquecimiento que le
competen.

• Las actividades que como

integrante del equipo de apoyo le
corresponde realizar para aterrizar
el plan de intervención o programa
de enriquecimiento.

• Notas u observaciones que

resultan oportunas.

Libreta de visitas. • Director de Durante el ciclo Describe las actividades técnicas

CAM y escolar. del director durante sus visitas a
USAER los grupos y a las escuelas, para el
caso del director de USAER.

142
Bibliografía

(1948, ONU) Declaración Universal de los Derechos Humanos

(1989, UNICEF) Convención sobre los Derechos del Niño

(1990, UNESCO) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de

Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje
(1994, UNESCO) Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre Necesidades
Educativas Especiales
(2000, UNESCO) Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes

(2005, UNESCO) Directrices para la inclusión: Garantizar el Acceso a Educación para

Todos. (Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All

(2006, ONU) Convención de las Naciones Unidas sobre los Derecho de las Personas
con Discapacidad

(SEP, 2006) Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de

educación especial
(2009, UNESCO) Directrices sobre políticas de inclusión en la educación
(2010, SEP-CONAFE) Materiales del Programa de Inclusión Educativa Comunitaria

(SEP, 2011) Modelo de Atención para los Servicios de Educación Especial

(2012, SEP) Serie Educación Pertinente e inclusiva. La discapacidad en Educación
Indígena
(2015, UNESCO) Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS)
(2017, UNESCO) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación
(1917, Congreso de la Unión) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
específicamente en su Artículo 3º, reformado el 15 de mayo 2019.
(2017, SEP) Modelo Educativo. Equidad e Inclusión
(2017, SEP) Ruta para la implementación del modelo educativo

143
(2017, SEP) Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio
para educación básica

(2018, SEP) Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos

con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o comunicación

(2019, SEP) Estrategia Nacional de Educación Inclusiva

(2019, SEP) Normas específicas de control escolar relativas a la inscripción,

reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación
básica

(SEP, 2022) Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes:

preescolar, primaria y secundaria

144