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La investigación acción pedagógica (IAPE).

¿Una modalidad de investigación? ¿O un dispositivo pedagógico?

Rafael Avila Penagos

Profesor titular UPN1

Resumen

Este trabajo continúa afinando tanto el procedimiento metodológico como la

fundamentación de una modalidad de investigación acción pedagógica (IAPE) puesta a
prueba en dos experimentaciones, cada una de dos años de duración. Su pretensión es
encontrar una forma de articulación entre la Universidad y la Escuela mediante un
trabajo co-operativo entre los agentes de las dos organizaciones. Se destacan cuatro
de sus rasgos distintivos: i) ejercicio intensivo en objetivación del discurso por medio
de prácticas escriturales, ii) ejercicio intensivo en objetivación de la práctica
pedagógica con la ayuda de una videograbación, iii) ejercicio intensivo de
argumentación e interlocución crítica entre pares. Y iv) ejercicio intensivo en
objetivación de las maneras de conversar entre pares. Se ponen en relieve dos
resultados, pedagógica y políticamente significativos: i) sacar al maestro de su
aislamiento en el aula (ámbito privado) para integrarlo al colectivo (ámbito público), y
ii) construir un puente de intercambio público entre los saberes de la Universidad y
los de la escuela, con el propósito de subsanar la injusticia cognitiva de la exclusión de
maestros en los procesos formativos. El trabajo termina con una pregunta de final
abierto: ¿Cómo conceptualizar la IAPE? ¿Como una modalidad de la investigación
socio-cultural? o ¿como un dispositivo pedagógico?

Palabras claves

Investigación acción pedagógica, práctica pedagógica cooperativa, interlocución

crítica entre pares, dispositivo pedagógico.

1
Doctor en Sociología de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Magíster en Dirección Universitaria.
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Profesor de la Maestría y del Doctorado en Educación en la
Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de la Especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación
social. Investigador del CIUP. Miembro de los Comités editoriales de las Revistas: Colombiana de Sociología
(Universidad Nacional) y Pedagogía y Saberes ( UPN). E-mail: losavila@yahoo.fr
 2
1- El propósito de este trabajo

La Universidad que hoy llamamos “moderna” es la responsable de haber provocado un

epistemicidio de incalculables consecuencias para las sociedades antes denominadas
“subdesarrolladas” y hoy llamadas “emergentes” por razones de cortesía. No soy yo el
que ha acuñado esa categoría que, es preciso decirlo claramente, suscita enormes
resistencias emocionales y epistemológicas. Su autor, el Profesor Boaventura de
Sousa Santos, se refiere con ella a ese conjunto de procesos por medio de los cuales
la ciencia moderna expulsó del ámbito universitario las prácticas sociales y los
agentes sociales alternativos que cuestionaban su privilegio, legitimado con esa sutil
distinción entre conocimiento (episteme) y opinión (doxa), que no es otra cosa que una
estrategia de distinción y de posicionamiento que presenta como natura lo que en
realidad es resultado de una forma de la cultura.

Con esa expulsión o exclusión del ámbito universitario, la mayoría de la población

activa de nuestros países ha sido colocada en una situación de desventaja inicial con
respecto a la herencia cultural y a la posibilidad de decir su palabra en los escenarios
donde se toman las decisiones concernientes a la res pública. Y a esa desventaja
inicial hay que llamarla por su nombre: una injusticia social y cognitiva que es preciso
reconocer primero, e intentar subsanar luego.

“El vínculo entre injusticia social e injusticia cognitiva será una de las ideas que más
resistencia encontrará en la universidad, toda vez que esta fue históricamente el
gran agente del epistemicidio cometido contra los saberes locales, legos, indígenas,
populares, en nombre de la ciencia moderna” ( De Sousa Santos, La universidad del
Siglo XXI, pg 67).

En este trabajo continúo afinando tanto el procedimiento metodológico como la

fundamentación de una modalidad de investigación acción pedagógica (IAPE en
adelante) que hemos puesto a prueba en dos experimentaciones, cada una de dos años
de duración, con el fin de compartir, con la comunidad académica, lo que podría
denominarse un dispositivo de articulación entre la Universidad y uno de esos agentes
sociales excluidos y puestos al margen de la universidad moderna: los maestros con
sus conocimientos, experiencias y prácticas alternativas.

Se trata de una propuesta que tiene sus antecedentes en un Proyecto anterior2. Y

más recientemente en el proyecto desarrollado con el Colegio Fundación Santa María,
una organización privada, dedicada a la educación de niños y niñas de los estratos 2 y

2
Ver Avila Penagos Rafael (compilador), La investigación acción pedagógica. Experiencias y lecciones. Ediciones
Antropos, Bogotá, 2003.
 3
3, en un sector de Bogotá (Colombia) con la aprobación y colaboración de sus
directivos. Seis maestras y su directora constituyeron el Grupo de Referencia con el
cual interactuamos, desde el comienzo hasta el final del Proyecto, durante los años
2003 y 20043.

2- El pre-supuesto de la racionalidad técnica

El primer obstáculo con el que hay que lidiar para montar una experimentación como la
que hicimos es el pre-supuesto de la racionalidad técnica. El modelo dominante de los
procesos de formación profesional, no solo en educación, sino en todas las otras
profesiones, parte del supuesto de que la práctica profesional es el resultado de una
apropiación de conocimientos provenientes de diferentes disciplinas que, en un
segundo momento, se “aplican” a la comprensión y solución de los problemas propios de
cada campo de acción. La destreza profesional resulta, entonces, de un aprendizaje
prolongado de esta “importación” de conocimientos disciplinarios y de un paciente
ejercicio de entrenamiento en su “aplicación” a los problemas específicos de cada
práctica profesional.

Este supuesto fundacional de la racionalidad técnica, “durante mucho tiempo ajeno a

un examen crítico”, como dijera el Profesor Donald Schon 4, ha gozado de amplia
legitimidad y buen recibo en nuestro medio académico. Más aún: es gracias al
despliegue de esta racionalidad que la práctica profesional puede ostentar el status
de “cientificidad” que la distingue de otras prácticas, no legitimadas ni reconocidas
socialmente por medio de diplomas (Ejs: el tegua en medicina, el tinterillo en el
derecho, etc.). Por esta razón, el solo intento de proponer otro modelo de
racionalidad para construir conocimiento útil para la práctica profesional se configura
como un atrevimiento que despierta todo tipo de sospechas.

Consciente de estos riesgos, me atreví a diseñar y proponer el primer borrador de

una metodología de formación para la práctica reflexiva , inspirado en la racionalidad
constructivista, con la pretensión de mostrar la validez de otro camino metodológico
de producción de conocimiento útil para la práctica profesional. Concebí dicha
metodología como una caja de herramientas, capaz de interrogar las prácticas
específicas de los educadores y de producir un conocimiento adecuado o pertinente
para resolver los dilemas de su práctica, partiendo del supuesto de que la experiencia

3
Nos referimos al Proyecto DSI-020-03, “Las prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores”,
diseñado y ejecutado por nuestro equipo desde el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional
(CIUP) en Bogotá, Colombia. Equipo responsable del Proyecto: Rafael Ávila Penagos (investigador principal). Daniel
Torres Ardila (coinvestigador). Milena Barrios Martínez y María Claudia Soler (asistentes de investigación). Mauricio
Pérez Abril (asesor). Gloria Lara Vargas (auxiliar de videograbación).

4
Ver Donald Schon, La formación de profesionales reflexivos, Ed. Paidós, Barcelona, 1992
 4
de los educadores abunda en saberes implícitos que pueden ser explicitados mediante
una reflexión colectiva de los pares. Fue así como propuse montar una modalidad de la
IAPE, inspirada en una racionalidad diferente: la constructivista, a la manera de una
hipótesis que debía ser sometida a experimentación colectiva.

La experimentación estuvo orientada por tres principios :

a) Aprender haciendo. Un principio tomado del pedagogo John Dewey, que

traducido libremente podría significar: solo se aprende a investigar
investigando.
b) Mejorar el hacer reflexionando. Un principio tomado de E. Durkheim, para
quien la pedagogía es “una cierta manera de reflexionar” sobre los problemas
de la práctica educativa. Y
c) Potenciar la reflexión mediante la interlocución crítica entre pares. Un
principio que valora el intercambio de experiencias entre pares, en un
ambiente de conversación sobre lo que tienen en común: su práctica
profesional5.

3- La perspectiva fundante de la experimentación

Puesto que se trataba de hacer una experimentación en el ámbito de las ciencias

socioculturales, y no en el ámbito de las ciencias naturales, tenía muy claro, desde el
comienzo, que dicha experimentación debería fundarse e inspirarse en una
perspectiva epistemológica y en una lógica no positivistas.

En tal sentido, el experimento estuvo orientado e inspirado, desde sus comienzos, por
la epistemología y por la lógica constructivista del conocimiento y de los lazos
sociales. Del conocimiento porque se trataba de producir conocimiento a partir de y
sobre las prácticas de enseñanza de los maestros. Y de los lazos sociales porque se
trataba de construir un equipo para construir conocimiento, y de generar condiciones
de reflexividad para aprender a mirar-se y observar-se 6.

La adopción de esta perspectiva implicaba comprender que el objeto de estudio, el

método, las técnicas y los aprendizajes que se van acumulando se encuentran en

5
La expresión “interlocución crítica entre pares” fue acuñada por Fabio Jurado (1999) para referirse al “atreverse
a socializar la experiencia con una actitud dispuesta a remover, si es el caso, dispositivos que pueden no haber sido
los más apropiados en la descripción analítica”.
6
Sobre la epistemología de las prácticas de observación que nos inspira ver: Ávila Penagos Rafael, La observación
una palabra para desbaratar y re-significar. Hacia una epistemología de la observación. En Rev. Pedagogía y
Saberes, No. 20, UPN, Bogotá, 2004, pgs. 97-106. Ver también mi artículo: Epistemología de las prácticas de
observación, en “La investigación en las ciencias sociales. Técnicas de recolección de información”, Páramo Pablo
(compilador), Universidad Piloto de Colombia, Bogotá, 2008.
 5
permanente construcción y re-construcción. En otras palabras: son el resultado de
sucesivas aproximaciones que implican reiterativos enfoques y re-enfoques de la
mirada, también en construcción.

Esta lógica del trabajo, fundamentada en una racionalidad constructivista, supone un

enfoque y un estilo constructivista de aproximación a la cultura escolar, al interior
del cual categorías claves del oficio del maestro y del investigador en educación son
conceptualizadas de manera particular. La educación es entendida como práctica
constructora, de-constructora y re-constructora de cultura. El maestro y la escuela
como mediaciones que se interponen entre el sujeto y la cultura. Las relaciones
pedagógicas como el núcleo dinámico del trabajo cooperativo, movido por la voluntad
de saber, común a las dos partes. El proyecto pedagógico, explícito o implícito, como
una concreción, en última instancia, de un arbitrario cultural (Bourdieu). Y el currículo
y el plan de clase como dos formas del libreto elaborado por los maestros para ser
puestos en la escena de la escuela, o en el aula, según el caso.

4- El desencuentro entre lenguajes

La articulación entre el lenguaje de los investigadores y el lenguaje de los

investigados constituye un problema central de la investigación social , concebida como
un desafío de interacción entre sujetos y entre voces provenientes de diferentes
ámbitos discursivos y culturales; más relacionado con la articulación de escuchares
que con la articulación de mirares7.

Mi hipótesis es que esta situación se parece, en más de un punto, a la situación en que

se encuentra un emigrante cuando se ve expuesto a una experiencia inter-cultural.
Los aparatos auditivos de los unos pueden estar bien dispuestos para captar los
mensajes de los aparatos fonadores de los otros, pero la mediación linguística no
funciona. Ni el léxico ni el código regulador funcionan. Todos, alguna vez, hemos
tenido esa penosa experiencia de la incomunicación y el desencuentro.

Es lo que le sucedió a nuestro equipo al llegar al nuevo escenario de investigación.

Recién comenzamos el proceso de interacción con las maestras, durante las primeras
sesiones, experimentamos el primer desencuentro de nuestras subjetividades.
Habíamos celebrado los acuerdos necesarios con las directivas para poner en marcha
el proyecto, y contábamos con su apoyo. No había razones ni indicadores para argüir
resistencia, activa o pasiva, por parte de las maestras. Al contrario: los corazones

7
Entendemos el “escuchar” como el comprender de la tradición hermenéutica, con la connotación del “escuchar” en
la escuela de biólogos como Maturana y Varela.
 6
estaban llenos de buenas intenciones, pero una barrera, no desvelada aún, bloqueaba
nuestra comunicación.

Parecíamos desacoplados, disonantes y desavenidos. Estuvimos al borde de la fricción,

pero logramos controlarnos. Ellas estaban en el ambiente propio de su escuela,
nosotros veníamos de la Universidad, y más específicamente de una Universidad
formadora de Maestros, la Universidad Pedagógica Nacional. Ellas trabajaban con una
población de niños y niñas entre 5 y 7 años de edad en proceso de alfabetización,
nosotros trabajábamos con jóvenes entre 17 y 22 años, ya alfabetizados, y en
proceso de formación para llegar a ser maestros. Ellas querían enseñarles algo a los
niños, nosotros pretendíamos enseñarles algo a ellas. Cada grupo traía, bajo el brazo,
su paquete de “verdades”.

Las maestras y su directora hablaban un lenguaje y nosotros otro. Mientras ellas

hablaban de enseñanza, de “tópicos generativos”, de “metas de comprensión”, de
“desempeños de comprensión” y de “evaluación del dominio de los desempeños”;
nosotros hablábamos de investigación acción, de reflexión sobre las prácticas, de
ideas previas, de diseño, de observación de segundo orden, de aprender a mirar y a
escuchar, etc. Nuestra invitación a reflexionar sobre las prácticas de enseñanza de la
lectura y la escritura producía disonancias auditivas y cognitivas en los oídos de un
grupo de maestras dedicadas a la enseñanza de la lectura y la escritura. En suma:
éramos dos mundos, dos imaginarios, dos lenguajes, dos culturas. El proyecto nos
ponía cara a cara para contrastar e intercambiar nuestros saberes. Y no estábamos
dispuestos a perder esa oportunidad. Decidimos, entonces, hacerle frente al desafío.

Fue muy lentamente que comenzamos a entender que el Colegio Fundación Santa
María había adoptado una pauta teórico-metodológica para orientar sus procesos de
formación: el marco teórico de La Enseñanza para la Comprensión, y que las palabras
más frecuentes en su conversación eran las “piezas” de ese sistema teórico. Nos
pusimos entonces una doble tarea: comprender la enseñanza para la comprensión, y
hacer comprender el “dispositivo pedagógico” que nosotros llevábamos para
ofrecerles. Dicho de otra manera: o les ayudábamos a comprender nuestro lenguaje,
y nos esforzábamos por comprender el suyo, o corríamos el riesgo de perecer en el
intento. Exactamente lo mismo que es preciso hacer cuando uno se ve expuesto a una
experiencia inter-cultural.

5- Los aprendizajes que nos abrieron a la comunicación.

Aprendimos, entonces, que la enseñanza para la comprensión (EPC en adelante)

atribuye a la palabra “comprensión” un significado diferente al que le atribuye la
tradición hermenéutica. Aquella construye su propia concepción de la comprensión
 7
por oposición a una concepción representacional de la misma. Mientras esta última
supone, básicamente, que existe una representación (mapa o modelo mental) que
media el razonamiento, y un “esquema de acción” que guía nuestras acciones, la EPC
concibe la comprensión como “capacidad de desempeño flexible a partir de lo que uno
sabe”; y mientras la concepción representacional concibe el desempeño como un
indicador de que el estudiante está orientado por una representación adecuada, para
la EPC el desempeño es la expresión misma de la comprensión. Establece, sin
embargo, una distinción entre desempeño y capacidad de desempeño, atribuyéndole al
sujeto una cierta capacidad de maniobra, según el contexto en que se mueve.

En coherencia con sus respectivas posiciones, los dos paradigmas tienen diferentes
concepciones del aprendizaje. El paradigma representacional lo concibe como una
construcción de representaciones adecuadas para la acción (constructivismo de las
representaciones), mientras el paradigma de la EPC lo concibe como una construcción
de un repertorio de capacidades para el desempeño flexible (constructivismo de las
competencias). Para la construcción de ese repertorio propone un marco didáctico,
estructurado alrededor de cuatro elementos: a- los tópicos generativos (lo que vale la
pena aprender) b- las metas de comprensión (los logros a los que apunta el trabajo del
maestro) c- los desempeños de comprensión propiamente dichos, procedimentalmente
distribuidos, para el aprendizaje, en cuatro fases: exploración, investigación guiada,
profundización, síntesis; y finalmente d- la evaluación diagnóstica de los niveles de
dominio de los desempeños8, de acuerdo con unos parámetros que oscilan entre el
nivel del novato y el nivel de la maestría.

Bien distinto, y para otros propósitos, era (es) el dispositivo pedagógico que nosotros
traíamos para ofrecerle a las maestras. Era (es) una modalidad de la Investigación
Acción Pedagógica que una maestra del Proyecto anterior había bautizado como
“Aluna”9. Un experimento de trabajo colectivo y, por ende, interactivo, cuyo propósito
central es lograr que los maestros aprendan a observar sus propias prácticas
(observación de segundo orden) y tomen conciencia de las concepciones teóricas que
orientan o subyacen a sus procedimientos didácticos, con el fin de plantearse
alternativas de mejoramiento.

8
Ver David Perkins, ¿Qué es la comprensión? En Martha Stone (compiladora) La enseñanza para la comprensión,
Ediciones Paidós, Barcelona, 1999, pgs. 69-92.
9
Ver Avila Penagos Rafael (compilador) Aluna: una experiencia de formación de maestros para la investigación. En
La Investigación-Acción Pedagógica, experiencias y lecciones, ya citada. Y Avila Penagos Rafael, La produccción
de conocimiento en la investigación acción pedagógica (IAPE). Balance de una experimentación. En Educaçao e
Pesquisa, Revista da Facultade de Educaçao da Universidade de Sao Paulo (Brasil), Volume 31, número 3, 2005, pgs.
503-519.
 8
En conclusión, aprendimos que se trataba de dos lenguajes académicos, diferentes
entre sí, que habían construido dos herramientas de trabajo, también diferentes
entre sí, diseñadas para propósitos diferentes pero, a la postre, complementarios.
La primera (la EPC) es un lenguaje y una herramienta para mejorar los procesos de
enseñanza de los maestros. La segunda (IAPE) es un lenguaje y una herramienta para
generar, entre los maestros, el hábito de la reflexión sobre sus propias prácticas .
Bourdieu diría: el hábito de la objetivación del sujeto de la práctica (pedagógica).
Para superar el bloqueo de la comunicación, cada una de las partes debía esforzarse
por comprender el lenguaje de los otros.

6- El procedimiento metodológico puesto a prueba

Para esta segunda experimentación respetamos el procedimiento diseñado para la

primera. Solo introdujimos una variación, a nuestro juicio necesaria y significativa.
Una vez presentada la secuencia, explicaremos la variación:

1. Cada maestro, individualmente, y por escrito, elabora un Diseño de Clase.

2. Cada maestro socializa su propio Diseño de Clase ante sus pares, con el fin de
recibir retroalimentación. Esta socialización ocurre en un escenario colectivo
que denominamos “talleres de Reflexión”. Simultáneamente un actor auxiliar
registra la experiencia de interlocución en un audio-video.
3. Cada maestro reelabora su Diseño de Clase, a partir de la retroalimentación
recibida en el Taller de Reflexión.
4. Cada maestro realiza su clase (pone en escena su diseño). Y simultáneamente
un actor auxiliar registra la experiencia de aula en un audio-video.
5. Cada maestro observa, individualmente, la videograbación de su clase y toma
notas sobre los aspectos que más le han llamado su atención.
6. Cada maestro escribe un texto (que llamamos “paper”) a partir de sus notas,
destacando los aspectos que más llamaron su atención en el proceso de auto-
observación, y los sentimientos que experimentó al observarse en el monitor.
7. Cada maestro socializa este “paper” ante sus pares, en el escenario colectivo
de los talleres de reflexión, y presenta apartes del video para ilustrarlo. Allí
recibe una nueva retroalimentación. Simultáneamente un actor auxiliar
registra la experiencia de interlocución en el audio-video.
8. Todos los maestros observan las video-grabaciones de la interlocución (sobre
diseños y sobre los “papers”), centrando su atención, no en los temas-objeto
de esas conversaciones, sino en sus maneras de conversar.
 9
9. Todos los maestros se dividen el trabajo, para reunir sus conclusiones y
aprendizajes, y elaborar cooperativamente el informe correspondiente a este
ciclo. Toman como punto de apoyo y referente objetivo, los dos registros
antes señalados.
10. Todos los maestros se reúnen a leer el informe de ciclo, con el fin de
establecer en qué medida recoge la experiencia de trabajo y los aprendizajes
alcanzados. Y se le hacen los ajustes del caso.
11. Planeación del nuevo ciclo.

7- ¿Ajuste o innovación?
Decíamos que se introdujo una variación. ¿Cuál? La que aparece en el número 8
(ocho) de la secuencia. La idea surgió como resultado de las prácticas de
observación de las videograbaciones. Al intercambiar nuestras interpretaciones,
los investigadores entendimos que había una veta significativa sin explorar ni
explotar: las maneras como las maestras conducían sus conversaciones sobre sus
prácticas profesionales. Los indicadores de los registros eran elocuentes. Era
necesario conducir a las maestras a centrar su atención sobre ese tópico. Lo
veíamos como parte del trabajo que nos habíamos propuesto, se trataba de crear
una nueva condición para auto-observarse. El dispositivo debía ser capaz de
visibilizar ese aspecto de la interlocución.
Disponíamos de dos magníficos soportes: el registro de la interlocución sobre el
diseño, y el registro de la interlocución sobre los “papers”. Sugerimos entonces un
procedimiento en dos momentos: primero sentarse a observar los registros,
centrando la atención sobre las maneras de conversar, y dejando de lado los
temas sobre los que se había conversado. Bastaba mirar y escuchar las
grabaciones. Y segundo: expresar lo que oían y veían, manifestando los
sentimientos que surgían y apostando una valoración de los hechos. En otras
palabras: estábamos invitándolos, en un primer momento, a focalizar su atención
sobre sus maneras de conversar y, en un segundo momento, a conversar sobre sus
maneras de conversar. Todo apuntaba, obviamente, a buscar las maneras de
civilizar las prácticas de conversación entre pares que tienen una comunidad de
práctica profesional.
El ajuste se convirtió en innovación. Habíamos accedido a una de las claves para
construir la reflexividad de los maestros, y para re-construir su manera de mirar
y de mirar-se. Se trataba, nada más y nada menos, que de convertir el lenguaje en
parte del problema que es preciso comprender y resolver, cuando de examinar las
prácticas se trata. Ya lo habíamos dicho, pero no sobra repetirlo: “No es posible
objetivar el sujeto de la práctica, sin objetivar el lenguaje del sujeto” (Ávila
 10
2005: 506). La manera de nombrar y de nombrar-se no es, no puede ser
indiferente a la estructura de su práctica.

8- Las prácticas de observación y el soporte de la videograbación

El uso de la cámara para la grabación, que es audio y video al mismo tiempo, fue
un recurso clave y una herramienta fundamental para el registro de la
información, y para el análisis posterior, tanto de las prácticas pedagógicas de los
maestros como de las interlocuciones realizadas entre éstos en torno a los
problemas del diseño o del desempeño en aula. El material audiovisual obtenido
pasa a ser ordenado y archivado para que, tanto los maestros como el equipo
directivo puedan recuperar, en cualquier momento del proceso, sus experiencias
de reflexión e interlocución, las cuales constituyen el punto de partida empírico y
el referente común para el análisis y la interpretación.

Disciplinas como la medicina y la psiquiatría han inventado en el decurso de su

historia la forma de objetivar su práctica. La pedagogía, sin embargo, ha llegado
un poco tarde a este proceso. En este sentido, el maestro no ha tenido la
oportunidad de observar su obra desde afuera, tal como lo han hecho otras
disciplinas, para poder apreciar y reflexionar sobre lo que hace.

La video-grabación, que es también audio-grabación, viene a llenar un vacío en este

sentido, porque logra objetivar la obra del maestro, su actuación, su cuerpo, su
gesticulación, sus modos de interacción con los estudiantes, sus modos de
conversación con sus pares, etc. Y le ofrece una experiencia de reconocimiento de
su propia existencia, en el escenario que le es propio. En el video se ve como
retratado, física y sicológicamente, y está en condiciones de comparar la
experiencia de verse en el espejo con la experiencia de verse en el video.

La función que cumple la cámara y la que cumple el video son complementarias. La

función de la cámara es registrar la actuación del maestro y de los estudiantes en
el aula. En este proceso de registro, el ingreso de la cámara al escenario
pedagógico, puede producir un efecto sobre la actuación del maestro y de los
estudiantes, por el hecho de sentirse observados, tal como lo expresan algunas de
ellas, lo cual puede corregirse, hasta cierto punto, con un proceso de inducción
para reducir su influencia sobre los actores.

La función del video, en cambio, es la de sacar la clase del escenario del aula,
para llevarla, en primera instancia, a un ámbito de reflexión individual, en donde
el maestro pueda verse a sí mismo desde afuera, en condiciones diferentes, y
retroceder la película cuantas veces sea necesario para mirar-se, una y otra vez.
 11
Y en segunda instancia, la lleva a un ámbito de reflexión colectiva, en donde el
maestro, junto con sus colegas, pueden observar lo que él ha hecho y formularle
las observaciones y sugerencias que consideran convenientes. Se puede, entonces
considerar el video como una objetivación de la práctica pedagógica con esa
doble función.

Si la escritura del diseño permite objetivar el pensamiento del maestro, para

trasladarlo del ámbito subjetivo y privado al ámbito objetivo y público
(objetivación del pensamiento), el video hace lo mismo con la actuación del
maestro, al trasladar la clase del ámbito privado al ámbito público (objetivación
de la práctica).

El video como objetivación de la práctica, permite construir un camino

metodológico para la observación del maestro en acción, permitiendo un
acercamiento más directo al objeto de estudio y de reflexión (la práctica
pedagógica), y convirtiéndose en un referente objetivo para la discusión entre los
maestros y los investigadores10. En este sentido, no se discute o reflexiona sobre
lo que el maestro dice que hace sino sobre lo que el maestro hace efectivamente
en su clase.

Debido a la complejidad de lo que ocurre en el aula, de la cual hace parte el

maestro, la experiencia de observación del video permite reconocer algunos
aspectos relevantes que se pueden pasar por alto en el momento de la clase, pero
que pueden ser recuperados a través del video. En este sentido, el video ofrece la
ventaja de poner al maestro en mejores condiciones para la observación,
porque no tiene que centrar su atención en el contenido de su clase, ni en el
procedimiento didáctico que quiere implementar, ni en el plan B, y ni siquiera en la
disciplina que tanto lo desgasta. Su atención queda liberada de un conjunto de
distractores que le permiten focalizar su atención donde lo necesita.

Esta enorme ventaja, no suficientemente valorada por investigadores y maestros,

ofrece la posibilidad de detenerse cuantas veces quiera, retroceder, fragmentar
y descentrar su mirada, fijando su atención en otros aspectos que no habían
llamado su atención a primera vista. Por ejemplo, centrar su atención sobre las
diferencias y particularidades de un estudiante, sin la presión de lo que ocurre en
el aula. De esta manera, el video se convierte en una herramienta que amplia su
mirada y potencia su forma de mirar la complejidad de su interacción con sus
estudiantes en el aula.

10
No sobraría mencionar que el camarógrafo despliega su subjetividad cuando escoge los ángulos desde donde
registra las imágenes. Aunque también es cierto que estaba sometido a un conjunto de parámetros
previamente fijados para su trabajo.
 12

9- Como práctica de auto-observación y hetero-observación.

Es posible entender el video como un texto más complejo que el escrito, porque
combina la imagen auditiva con la visual, y porque está abierto a la posibilidad de
lecturas múltiples. Diferentes actores, desde diferentes puntos de vista, pueden:
“retroceder la película” para verla cuantas veces sea necesario, cambiar el centro
de atención en cada oportunidad, fragmentar el texto (video) en múltiples partes
para detallar y hacer una lectura más fina de una escena particular, etc.

De esta manera el video hace posible ejercicios de auto-observación y de hetero-

observación. En la auto-observación el maestro, como sujeto individual, se pone
ante la objetivación de su práctica, para analizarse a sí mismo. No debe
confundirse con la introspección. En esta última práctica el objeto de análisis
reposa en el interior del sujeto, y sólo él puede tener acceso a dicho objeto. En el
caso de la auto-observación, la práctica del maestro ha sido objetivada mediante
el video y, por tanto, está afuera del sujeto. Precisamente porque es una
objetivación de la práctica del sujeto, afuera del sujeto, otros sujetos (sus pares
o los investigadores) pueden tener acceso a la observación de su práctica, a través
del material audiovisual. De modo que el video se convierte en un referente
objetivo y común para que diferentes sujetos puedan observar lo mismo.

Algunas de las afirmaciones de las maestras son elocuentes al respecto:

“Ayuda a recapacitar en forma de crítica constructiva sobre el quehacer

pedagógico” (M1).

“Da la oportunidad de análisis individual y grupal” (M1).

“Es útil porque, como profesora, veo los errores que he cometido y lo positivo de
la clase [...] cómo me desempeño y poder corregir los errores, retomar los
aciertos para continuar. Se analizan los momentos de la clase para saber si lo
planeado se está cumpliendo” (M2).

[El video] es de gran importancia porque me muestra qué cambios puedo y debo
hacerle a mis actividades” (M3).

“Ver cómo es la disciplina y cómo mejorarla” (M3).

“Me da margen para darme cuenta que debo estar pendiente de todos y de cada
uno, tanto del que trabaja rápido como del que tiene dificultad” (M3).
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“Una autocrítica constructiva [...] y una forma para ver debilidades y fortalezas”
(M6).

10- ¿Aplicación o re-invención?

La modalidad de la IAPE que hemos puesto a prueba se revela como un dispositivo

bien equipado para que los maestros se escuchen entre sí, y para sinergizar sus voces
en función de un proyecto común. Cultiva la argumentación y la interlocución crítica
entre pares. Mejora las competencias para la escritura, lenguaje universal del saber
en la Academia. Estimula lo que Habermas llama la “racionalidad de la acción” para
escudriñar y reorientar las prácticas de los maestros. Contribuye a objetivar el
sujeto de la práctica pedagógica, y a desarrollar el hábito de la reflexión. Favorece el
aprendizaje del trabajo en equipo, sin olvidar la necesaria distribución de
responsabilidades personales e intransferibles. Proporciona, en fin, un escenario
original de interlocución crítica, mediada por textos escritos que objetivan el
pensamiento de los maestros (el diseño o el paper según el caso) e ilustrada con
episodios de la videograbación que objetivan la práctica de los maestros y sirven de
referente objetivo para la discusión.

No es, sin embargo, una herramienta metodológica que pueda ser transferida a otros
contextos, mediante la copia, la aplicación o la re-plicación rígidas, sin el beneficio de
la imaginación. Es, más bien, una especie de partitura metodológica, susceptible de
variaciones, ad-aptaciones y re-invenciones que, como todas las partituras, no
pueden ponerse en ejecución sin la mediación de un intérprete cualificado. Si es
partitura, contiene las instrucciones suficientes para ser legible y comunicable. Es
posible, entonces, volver a ponerla en escena como una obra de arte, cuantas veces se
quiera, a condición de encontrar el intérprete capaz de re-crearla, re-presentarla y
re-posicionarla en un nuevo contexto.

11- Dos impactos importantes

Pero los dos impactos culturales más importantes que registra este balance, y que
definitivamente hacen de esta propuesta metodológica una innovación estratégica
para el futuro de la institución escolar, son los siguientes:

i) que logra sacar la práctica pedagógica del aula (un escenario individual y privado) y
la lleva a un escenario colectivo y público de discusión, para hacer de ella un ejercicio
profesional cooperativo y responsable, de cara a una sociedad que exige
transparencia y rendición de cuentas (accountability). Es el carácter cooperativo y
público del ejercicio profesional el que puede llevar a potenciar la dimensión solidaria
 14
del gremio y su responsabilidad política como fuerza capaz de contribuir a una
reforma intelectual y moral de la sociedad. Un magisterio fragmentado y una
práctica pedagógica encerrada en el aula es la mejor de las fórmulas para des-activar
el potencial contra-hegemónico de un gremio como el de los educadores. Y

ii) que logra derrumbar los muros epistémicos y emocionales, cuidadosa pero
arbitrariamente construidos, entre la universidad y la escuela para mantener
marginados y excluidos los saberes que construyen los maestros en la institución
escolar. Y comienza a construir los puentes necesarios para romper ese aislamiento.

Sobre la necesidad de crear puentes entre las universidades y las escuelas reales nos
pronunciamos ya en el proyecto de investigación sobre los Proyectos educativos
institucionales (PEI), en 1999, en donde dijimos literalmente, en sus conclusiones:

“Dado que el escenario del Grupo de Referencia puso en evidencia la fecundidad y la

conveniencia de un escenario de interlocución entre la Universidad, por medio de sus
investigadores, y la institución escolar, por medio de sus maestros, se impone la necesidad de
diseñar una política de articulación entre las dos instituciones para romper el aislamiento en
que se encuentran, la una con respecto a la otra, por medio de anillos retroactivos que
favorezcan su mutua retrolimentación. Nos referimos más específicamente a la articulación
entre Facultades de Educación e instituciones escolares” (Ver: La utopía de los PEI en el
laberinto escolar, Ediciones Antropos, Bogotá, 1999, pg 275).

Y luego, al terminar el primer proyecto de investigación sobre la investigación acción

(2002), volvimos a retomar la idea, esta vez de una manera más explícita:

“Cuando un asesor, como es mi caso, pertenece a y se mueve en el ámbito

universitario, lo que hace al asesorar maestros que investigan en un ámbito escolar, es fungir
como puente entre el conocimiento que circula en el mundo universitario y el conocimiento que
circula en el mundo escolar. La experiencia resulta benéfica para ambas partes. El maestro
universitario puede conocer lo que realmente acontece en las escuelas, y comienza a entender
que las facultades de educación elaboran sus proyectos de formación profesional, de espaldas
a la experiencia de las escuelas reales. Por otra parte, el maestro de educación básica se
oxigena con los planteamientos teóricos que se ventilan en la universidad y, a su vez, puede
hacer valer la pertinencia de su experiencia y de su conocimiento ante los académicos que
legislan para la escuela, de espaldas a la escuela.

Este rol de tender puentes, o de construir anillos retroactivos entre la Universidad y la

Escuela, se revela de suprema importancia, como estrategia metodológica, para fomentar
proyectos de investigación inter-institucionales que faciliten la circulación bidireccional de los
saberes y los códigos propios de cada ambiente institucional. Y, por ello, estamos convencidos
de que debería convertirse en política oficial de instituciones como IDEP, Colciencias y todos
los Centros de investigación de las Universidades, privadas u oficiales” (hasta aquí lo que
dijimos en Julio del 2002, al terminar el proyecto, negrillas en el original). ( Ver “ La
 15
Investigación acción pedagógica. Experiencias y lecciones, Ed. Antropos, Bogotá, 2003, pgs.
306-307).

Hoy, 10 años después, cuando tengo la oportunidad de leer a De Sousa Santos, en su

sugestivo ensayo sobre “La Universidad en el Siglo XXI” (Casa de las Américas 2006),
en donde acusa a la Universidad moderna de ser “el gran agente del epistemicidio
cometido contra los saberes locales” (op.cit. pg. 67) me siento muy cercano a su
propuesta de la “ecología de saberes”, con la cual aspira a subsanar dicho
epistemicidio, una mezcla de injusticia social e injusticia cognitiva que terminó
marginalizando y excluyendo a los grupos sociales de los ámbitos universitarios.

De Sousa Santos reconoce la ecología de saberes como “una profundización de la

investigación acción…(y la conceptualiza) como una forma de extensión en sentido
contrario, desde afuera de la Universidad hacia adentro. Consiste en la promoción de
diálogos entre el saber científico y humanístico,…con los saberes legos, populares,
tradicionales, urbanos, campesinos…provenientes de culturas no occidentales…que
circulan en la sociedad” (pg. 66).

Pues bien, a esa “forma de extensión en sentido contrario, desde afuera de la

universidad hacia adentro”, yo propongo nombrarla como la función de in-tensión (con
ese) por oposición a la función de extensión, con lo cual quiero significar lo que ya
había sugerido con respecto al saber de los maestros en la escuela, traerlo desde el
afuera de la escuela hasta el adentro de la Universidad, para hacerle justicia a la
exclusión de los saberes de los maestros en el mundo académico. Construir puentes, y
no muros entre los dos saberes. Porque no es suficiente exportar hacia la sociedad el
conocimiento que se produce en la universidad. Es necesario, además, im-portar hacia
la universidad el conocimiento que producen los maestros y, en general, todos los
movimientos sociales, para cuestionar el encerramiento del saber universitario y
dinamizar, por múltiples vías, el potencial contra-hegemónico de estos movimientos.

12- La IAPE como “dispositivo pedagógico”

En el curso de las diferentes escrituras que he intentado para conceptualizar la

IAPE, me he esforzado por demostrar que ella no se reduce a una simple técnica de
cualificación profesional de los maestros sino que, además, es legítimo
conceptualizarla como un auténtico modo de producción de conocimiento y, por tanto,
como una modalidad peculiar de investigación socio-cultural : aquella en que el
maestro o la maestra actúan, a la vez, como el sujeto y el objeto de la investigación, a
partir de la generación de condiciones para la reflexión sobre su práctica.
 16
No he afirmado que la producción de conocimiento opere “a partir de la práctica” o “a
partir de la realidad”, como si estas produjeran mecánicamente el conocimiento, o
como si estas “exudaran” el conocimiento de manera mecánica. Lo que he afirmado es
que la producción de conocimiento se hace posible porque la metodología genera las
condiciones “para la reflexión sobre la práctica”. Es decir: genera las condiciones
para que el maestro o maestra tome conciencia de la in-adecuación o insuficiencia de
un conocimiento anterior, al confrontarlo con las exigencias de su práctica.

La pregunta que ahora me planteo y que, intencionalmente he reservado para el cierre

de este artículo, es la siguiente: ¿Es posible ensayar a pensarla de otro modo
(autrement)? ¿es posible, además, conceptualizar la IAPE como un dispositivo
pedagógico? Mi respuesta inicial y provisional es positiva.

Para lograr este propósito voy a cambiar de punto de vista. Es decir: voy a ubicar mi
vista en otro punto. En lugar de mirarla desde una perspectiva investigativa, voy a
trasladarme a una perspectiva pedagógica . Dicho de otro modo: en lugar de
conceptualizarla como una modalidad de producción de conocimiento, voy a
conceptualizarla como una modalidad de producción de la subjetividad. Me ubico
entonces, en una perspectiva teórica, de inspiración foucaultiana, para re-construir mi
mirada de la IAPE. En vez de mirarla como un lugar cultural en donde acontece una
práctica investigativa, quiero ahora mirarla como un lugar cultural en donde acontece
una práctica pedagógica.

A este lugar cultural voy a llamarlo un “dispositivo pedagógico”. Entiendo por tal
“cualquier lugar (cultural) en que se constituye o se transforma la experiencia de sí.
Cualquier lugar (cultural) en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el
sujeto establece consigo mismo” (Larrosa 1995: 291).

Un dispositivo pedagógico es, entonces, un lugar cultural complejo, diseñado o pre-

parado para favorecer la ocurrencia de “una determinada forma de problematización
de las prácticas pedagógicas orientadas a la construcción y la transformación de la
subjetividad” (Larrosa 1995: 263). Se trata, en consecuencia, de un lugar cultural que
construye el ambiente para problematizar esas prácticas, “de una cierta manera”.
Manera o modo de aproximación que bien podemos llamar una metodología de
problematización.

Las prácticas-objeto de esa problematización son, en este caso concreto, las

prácticas pedagógicas. Entiendo por tales, no aquellas prácticas en donde se enseña o
aprende un cuerpo de conocimientos que viene desde el exterior, sino aquella forma
de la práctica en donde “se elabora o re-elabora alguna forma de relación reflexiva
del educando consigo mismo” (Ib. Pg. 260-261). A la primera modalidad de prácticas
 17
las llamaré prácticas de enseñanza, y a la segunda modalidad las llamaré prácticas
pedagógicas, sensu stricto. La especificidad de estas consiste, pues, en una cierta
forma de inducir una relación reflexiva del educando consigo mismo. Una preocupación
que ya estaba presente en la escritura de la experimentación anterior cuando
conceptualizamos a la IAPE como “un artefacto cultural diseñado para generar
condiciones de reflexión sobre las prácticas pedagógicas” (Ávila 1995: 505).

Cambiada la perspectiva (el lugar de la mirada) cambia el objeto de la mirada (la

práctica objeto de la mirada) y cambia la manera de problematizar esa práctica (la
metodología de problematización). ¿desde dónde la miramos? ¿qué miramos? y ¿cómo
la miramos? aparecen como preguntas inter-relacionadas, en ese “lugar cultural”
llamado dispositivo pedagógico que, a la vez, que visibiliza sus articulaciones,
visibiliza también sus distinciones.

De modo que el dispositivo pedagógico “abre el objeto a la mirada y abre, a la vez, el

ojo (al objeto) que mira” (Larrosa pg. 298). Configura un encuadramiento, o una
ecología de la mente, que pre-para al sujeto para mirar, y pre-para al objeto para ser
mirado. Produce, entonces, una especie de desdoblamiento de la mente que le permite
ser, a la vez, el sujeto y el objeto de la escritura, el sujeto y el objeto de la
observación, y el sujeto y el objeto de la conversación. O, para decirlo de otra
manera: crea las condiciones necesarias para construir y re-construir la subjetividad
de las maestras y maestros. Y, por ende, su identidad profesional y su comunidad de
sentido.

Es el cambio de mirada el que nos conduce a la conceptualización de lo que es un

dispositivo pedagógico, y a la re-conceptualización de lo que son las prácticas
pedagógicas sensu stricto, como prácticas formadoras y trans-formadoras de la
subjetividad, y no meramente como prácticas depositadoras de contenidos de saber
en una subjetividad previamente constituida. Es decir: no solamente como prácticas
que modifican los modos de representar el mundo, sino como prácticas que construyen
y modifican la subjetividad misma del ser humano, vale decir: la ontología y la
ontogénesis del ser humano.

A la pregunta inicial, de forma disyuntiva: ¿Cómo conceptualizar la IAPE? ¿Como una

modalidad de la investigación socio-cultural? o ¿como un dispositivo pedagógico?
Respondo en una forma conjuntiva: es posible visualizar una modalidad de
investigación socio-cultural como un dispositivo pedagógico. O, a la inversa: es posible
visualizar un dispositivo pedagógico como una modalidad de producción de
conocimiento.

13- La reflexividad, una condición no negociable

 18

Decía arriba que esta “partitura metodológica” es susceptible de innumerables

variaciones, todas las que puedan imaginar los investigadores, pero con una sola
condición, no negociable: que generen condiciones para la reflexividad 11.

Las prácticas escriturales no son un ejercicio para escribir sobre cualquier cosa, son
para escribir sobre sus prácticas. Son para narrar-se para contar-se, para decir-se,
para expresar-se, para exponer-se.

Las prácticas de observación no son para observar cualquier cosa, son para observar
sus propias prácticas, su propia actuación, su propio lenguaje, su propio cuerpo, etc.
Son para observar-se, para ver-se, para mirar-se.

Las prácticas de interlocución no son para conversar sobre cualquier tema, son para
conversar sobre sus prácticas de aula, su manera de interactuar con los estudiantes,
sus maneras de conversar entre pares, etc. No son solamente para formular críticas,
y ni siquiera solamente para recibir críticas, son para criticar-se, auto-criticar-se,
juzgar-se, valorar-se. Sobre todo cuando conversan sobre sus maneras de conversar.

Todas ellas, como el espejo que le hace dar vuelta a la luz, y nos devuelve un reflejo
objetivado (una objetivación) de nuestro cuerpo, nos devuelven formas diferentes de
objetivación que nos ponen por delante ( ob-iacere) las maneras de escribir, las
maneras de actuar y las maneras de conversar, con el propósito siempre práctico de
re-formarlas o trans-formarlas, a la luz de un determinado “arbitrario cultural”,
elegido entre muchos, pero siempre ubicado y posicionado en un campo, siempre
conflictivo, de luchas culturales.

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ÁVILA PENAGOS, Rafael, La produccción de conocimiento en la investigación

11
Entiendo por reflexividad la propiedad de hacer reflejar, o reflectar es decir: de hacer cambiar de
dirección la luz y devolver la imagen, o una objetivación de la imagen.
 19
acción pedagógica (IAPE). Balance de una experimentación. En Educaçao e
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