UNIDAD 4

Estructura de la unidad

Estrategias didácticas

Aprendizaje Basado Aprendizaje Basado Aprendizaje Basado

en Proyectos en Problemas en Casos
Es importante iniciar la reflexión recordando la declaración de la
Unesco, donde afirma que la educación es para toda la vida, y
no solo para toda la vida, sino a lo ancho y a lo largo de la vida;
una educación que traspasa fronteras, que es oblicua, visual e
instantánea, sincrónica o asincrónica, sin bordes, ilimitada,
donde podemos articular las aulas (tradicionales) convertidas
en laboratorios de investigación formativa en pro del
aprendizaje de los estudiantes.

Gros (2015) nos presenta un concepto de educación, sin

costuras; es quizá el reconocimiento de que hay un movimiento
hacia la unidad de la diversidad, es una educación que integra
paradigmas conceptuales, experiencias del conocimiento y las
tecnologías con la diversidad y la inclusión.
En la sociedad del conocimiento toma auge la didáctica a través
de la investigación como estrategia de aprendizaje colectivo;
además, es la clave para el aprendizaje colaborativo entre los
estudiantes; el nuevo enfoque de la didáctica invita a la creación
de espacios de aprendizaje para el examen de las teorías, para el
diseño de modelos e innovaciones que propicien la creatividad y
el emprendimiento.

La función de la educación ฀lo había dicho Paulo Freire฀ no consiste

en llenar el cerebro de los estudiantes de datos como una caneca
de basura para que en la evaluación repita lo que le han arrojado,
sino por el contrario, la educación es un proceso que se logra a
partir de equipos de investigación entre estudiantes que
examinan la realidad de la sociedad con la rigurosidad que exige
el desarrollo del pensamiento científico; implica, por tanto,
fortalecer estrategias que propician la participación autónoma del
estudiante.
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr)
El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia de
enseñanza-aprendizaje donde el estudiante es el protagonista
de la construcción de sus conocimientos; es una propuesta
basada en situaciones cotidianas y sociales del contexto del
estudiante, en la que a partir de un proceso de investigación
autónoma el estudiante puede resolver un problema, generar
una creación específica o expresar un resultado de análisis.

El docente cumple la función de orientador y los estudiantes son

los responsables del proceso de aprendizaje. El desarrollo de las
actividades de clase se organiza a través de preguntas libres,
que no obedecen necesariamente a una disciplina específica,
sino a un conocimiento universal. Mediante el análisis de la
información del proyecto y de las reflexiones realizadas en el
laboratorio colaborativo, el estudiante adquiere competencias
de múltiples áreas fundamentales, competencias ciudadanas y
competencias de emprendimiento.

Vera (2017) reafirma que en los movimientos de la escuela activa

existe un consenso en reconocer a John Dewey como el abuelo
del Aprendizaje Basado en Proyectos. Hace dos siglos comenzó
a trabajar en el aula con conceptos como democracia,
integración de la teoría y la práctica y el ejercicio de la autonomía
como constructora de proyectos. Lo interesante del
pensamiento de Dewey es su anticipación visionaria a la
incorporación de una variedad de currículos alimentados por la
cultura y la sociedad, más allá de las propuestas curriculares
institucionalizadas, es decir, a la medida de la población
estudiantil, a través de una ruta de proyectos propios de la
sociedad del conocimiento.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) tiene como

finalidad el aprendizaje mediante equipos de investigación
sobre los problemas, cuya solución implica que los
estudiantes los identifiquen, fundamenten, planeen, creen,
innoven, implementen y evalúen sus soluciones, y que
encuentren una aplicación en el mundo real, más allá de los
muros del aula de clase (Galeana, 2016). El ABPr tiene cinco
fases de implementación para el desarrollo de competencias:
1. Comprensión y presentación del proyecto.

2. Análisis de la relevancia del proyecto en el contexto propio

del estudiante.

3. Búsqueda de información para resolver las preguntas

orientadoras del proyecto.

4. Comprensión de la información y aplicación conceptual a la

solución del proyecto.

5. Solución de las preguntas del proyecto y formulación de

nuevas preguntas.
Características del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr)

De los planteamientos de Galeana (2016), Ciro (2012), Dickinson

et al. (1998), Katz & Chard (1989), Martin & Baker (2000) y
Thomas (1998) se han propuesto las siguientes características
para enriquecer el papel del Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABPr):

Están centrados en el estudiante: el estudiante es el

actor del aprendizaje. En forma individual y en
equipo explora, investiga, deduce, infiere, construye,
innova y través del emprendimiento contribuye al
desarrollo de la sociedad del conocimiento.
El proyecto trabaja con problemas del mundo real:
desencadena el aprendizaje de manera significativa por
su ubicación contextual, donde la motivación despierta el
interés del equipo para trabajar en posibles soluciones.

Poseen un inicio, un desarrollo y un final: antes de

implementar un proyecto, el equipo de estudiantes ha
construido la estructura y estrategia del proyecto con
todos sus componentes, previo a la ejecución de este.
El proyecto tiene un significado: es concertado, explicable
y observable por el equipo en su entorno. Puede ser
diseñado para resolver un problema a través de la
conciliación, permite la investigación, la lluvia de ideas, la
creatividad, el pensamiento divergente, la innovación del
experimento, la equivocación y el emprendimiento.

El proyecto se alimenta con la investigación: los equipos

de estudiantes realizan las investigaciones. Es importante
usar buscadores académicos y trabajar con redes
académicas de reconocida calidad.
Produce un producto tangible o intangible que se pueda
socializar: del desarrollo del proyecto surge un producto que
soluciona un problema social, o de la biodiversidad
(naturaleza), o del hombre, o de las ciencias de las
tecnologías o del arte.

Conexiones entre lo académico y la vida, o la vida y lo

académico: durante la ejecución del proyecto el equipo de
estudiantes parte de los problemas de la realidad y crea
soluciones para explicarla.

Oportunidades para la reflexión y autoevaluación: el

estudiante construye competencias superiores alrededor
del desarrollo del pensamiento científico, del manejo de
lenguajes simbólicos y de la innovación.
 El (ABPr) promueve el aprendizaje autónomo: le permite al
equipo de estudiantes el ejercicio de la autonomía, pensar,
investigar y actuar con base en el diseño de un proyecto,
elaborado por ellos mismos y con el diseño de estrategias
definidas para dar una solución a un interrogante. También
les permite aprender en la diversidad al trabajar con
estudiantes ubicados en diferentes contextos, culturas y
pensamientos.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

De acuerdo con Vera (2017), en relación con los orígenes del ABP
diversos autores coinciden en señalar que se dio en la Facultad
de Medicina de la Universidad McMaster, Canadá, en las
décadas de los años sesenta y setenta. Morales y Landa (2004)
afirman que médicos docentes, bajo la urgencia de revisar las
estrategias de enseñanza de la medicina, buscaron revolucionar
los procesos educativos, más allá de las clases magistrales y el
maremágnum de información clínica.

Con el ABP se busca, de acuerdo con Coll (1988), que los

estudiantes logren establecer profundas y significativas
conexiones entre el conocimiento previo y el nuevo, es decir, el
aprendizaje significativo, acompañado de cambios en la
motivación de los estudiantes.

Este justamente es un punto fundamental, puesto que la

motivación intrínseca es un elemento prioritario para que los
estudiantes se interesen por los contenidos y por la forma en que
se propone su aprendizaje.
Otro elemento fundamental del ABP es su relación con las
propuestas de Piaget, en cuanto que los problemas por resolver
generan conflicto cognitivo y la motivación de los estudiantes
por llegar a nuevos procesos de equilibrio o nuevos niveles de
conocimiento y comprensión de la realidad. Sin conflictos
difícilmente surgirá la necesidad de movilizar el esfuerzo
cognitivo para aprender.

De otro lado, la interacción en grupos para la solución de

problemas genera aprendizaje cooperativo gracias a la
mediación semántica y a los procesos de andamiaje por los que
los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender. Para
Vygotsky (Álvarez y Del Río, 2000), el aprendizaje es producto de
la influencia cultural y de la interacción social en contextos
históricos específicos. Así, una función primordial del docente es
la de propiciar el diálogo, la colaboración, la cooperación y el
trabajo en equipo como estrategia para la interacción simbólica
y el consecuente aprendizaje a partir de la movilización de la
zona de desarrollo próximo.

Aprendizaje basado en casos (ABC)

Son innumerables los científicos que han asumido los casos
como una manera de entender la naturaleza, la sociedad y al
mismo ser humano. Entre los principales pioneros que han
asumido en los últimos siglos el estudio de caso como una
forma de aprender se encuentran Marx, con sus estudios sobre
el caso del capitalismo en Inglaterra (1867/2015); Weber y sus
investigaciones sobre el caso de la ética protestante y el
capitalismo (1904/2015); Durkheim, en sus estudios sobre el caso
del suicidio (1897/2016); Sigmund Freud, con el estudio de la
mente humana y el reconocimiento de la fuerte influencia de la
sexualidad en la psique humana, elementos que le permitieron
formular su teoría psicoanalítica (Gunderman, 2004), y Herbert
Spencer, quien fue el primer sociólogo que lo utilizó (Solano,
2005).

A mediados del siglo XX, Robert K. Merton puso los cimientos

para marcar el origen del estudio de caso de manera formal
dentro de las ciencias sociales (Díaz, Mendoza y Porras, 2011). Sus
estudios sobre las relaciones entre el puritanismo y el desarrollo
de la ciencia en Inglaterra dieron lugar a un sustancial avance en
materia de la metodología del estudio de caso.
Específicamente en el campo de las ciencias de la educación el
trayecto de la historia del estudio de caso se inicia en 1908 en la
Harvard Bussiness Scholl. Edwin F. Gay introdujo la
metodología del caso como método de enseñanza para
mejorar la calidad de la educación (Crespo, 2009).

Para retomar los usos de los estudios de caso a finales del siglo
XX, particularmente en las décadas de 1980 y 1990, se
destacan las investigaciones encabezadas por Yin (2003), por
Stake (1999), y por Villarreal y Landeta (2010), principalmente.
Así mismo, los aportes en el contexto latinoamericano
provienen de Sarabia (Martínez, 2006) y Bonache (1999), entre
otros.
Christensen y Hansen (1987, citados por Flyvbjerg, 1985)
resaltan la relevancia de los estudios de caso en los procesos
educativos, así como las falencias generalizadas en el sistema
educativo, en los siguientes términos:

En una situación de enseñanza, la apropiada selección de

estudios de caso puede ayudar a que el estudiante alcance un
buen nivel de competencia, mientras que los hechos y reglas
independientes del contexto lo llevan apenas al nivel de
principiante. Sólo algunas instituciones de estudios superiores
han comprendido las consecuencias de esto. Una de ellas es
la Universidad de Harvard, en la cual tanto la enseñanza como
la investigación en las escuelas profesionales están basadas
en gran medida sobre la idea de que el conocimiento de casos
es esencial para el aprendizaje humano.
Así mismo, otros autores han manifestado ventajas significativas
en los estudios de caso en cuanto a que buscan soluciones que
pueden ser abordadas por individuos y grupos, y sus narrativas
generan motivación hacia el análisis del significado (Caramon y
Martínez, 2004).

Después de este breve recorrido por las estrategias didácticas,

cabe mencionar que el impacto de la revolución de las
tecnológicas de la información y comunicación (TIC) propicia la
articulación entre teoría y práctica, lo que permite crear las
condiciones para trabajar con las inteligencias múltiples, los
estilos y los ritmos de aprendizaje, la inclusión y la diversidad, con
el fin de encaminar a los estudiantes a construir sus ideas, a
derrumbar sus equivocaciones, a delinear sus esquemas,
modelos, mapas y sistemas, a contrastar teorías, profundizar
paradigmas, buscar datos desde constructos y convertirlos
en información para la construcción de conocimientos
explícitos.

En este sentido, el Dr. Ángel Pérez Gómez, en su libro

Educarse en la era digital (2012), refuerza esta percepción, al
indicar que el objetivo de la educación no debe ser la
acumulación y memorización de información, sino la
construcción de representaciones, crear situaciones
didácticas y usar la información de las redes de manera
estratégica, con historias, casos y proyectos en situaciones
reales.
Por tal motivo, una de las tareas fundamentales del docente
es el desarrollo de actividades y materiales para ayudar al
estudiante a que aprenda a observar, hacer predicciones,
elaborar hipótesis, comprobarlas y, a través de la
hermenéutica, deducir planteamientos teóricos parciales.
Como es claro, el docente debe crear los espacios para que
los estudiantes vivan en contextos de investigación
formativa mediante equipos de trabajo.

La tarea del docente es compleja; debe actuar para

desarrollar en cada estudiante sus capacidades de orden
superior, es decir, el pensar, evaluar, sintetizar, seleccionar y
priorizar, en síntesis, desarrollar el pensamiento científico.
Esta es una educación que involucra al estudiante en un
trabajo permanente de investigación, que realiza
actividades y tiene en cuenta sus experiencias, sus
conocimientos previos, sus vivencias, dándole un
significado y un sentido a sus aprendizajes. La enseñanza y el
aprendizaje son procesos donde se construyen y
reconstruyen los diferentes conocimientos e involucran el
desarrollo o la adquisición de competencias para mejorar la
calidad de vida de los seres humanos.