Semana 4 Educación, pedagogía y didáctica

Semana 4

Educación, pedagogía y didáctica

Compilación de: Prof. Dr. Ronald Humberto Medina

 Semana 4 Educación, pedagogía y didáctica

Educación y Pedagogía
La educación ha sido considerada como un proceso de formación, de humanización y en
ese sentido desde que el hombre existe, la necesidad de formarse, de educarse, está
íntimamente ligada a su condición humana, al crecimiento como individuo, como ser
social.
La educación es un proceso consciente y no consciente, se da con la interacción del
hombre con el hombre, con la naturaleza y con su entorno. En ese sentido es comprensible
que pueda ser pensado, intencional o no lo sea. Cuando existe una intencionalidad, cuando
se piensa, cuando se construyen ideas, concepciones, estructuras, comienzan a aparecer
los signos de una teoría, una disciplina. Para esto,
Flórez (1994), establece cinco criterios de elegibilidad, que permiten distinguir una teoría
propiamente pedagógica de una que no lo es:
● Definir el concepto de hombre que se quiere formar, o meta esencial de formación
humana.
● Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes en
el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y
secuencia.
● Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar
el proceso de desarrollo.
● Descripción de las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones
entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
● Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces (pp. 114-115).
La educación no es solamente objeto de estudio de la pedagogía, aunque se considera a
la pedagogía como la disciplina de la educación, la psicología, la filosofía, la sociología,
la economía, la antropología y la política, son disciplinas que se ocupan de la educación,
son dimensiones del fenómeno educativo. Pero la pedagogía aparece como la ciencia
“propia” de la educación.
En el proceso de humanización del hombre se entrecruzan e interactúan los procesos
naturales y los procesos sociales, haciendo de la humanización un proceso de crecimiento
individual y social.

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La comunidad educativa científica, ha ido construyendo discursos sobre la educación, de

acuerdo a sus propias interpretaciones. Quizás todos esos discursos sean necesarios para
ir edificando la ciencia o las ciencias de la educación. Pero lo cierto es que la filosofía, la
sociología, la economía, la antropología y la sicología, entre otras, no son ciencias de la
educación; son ciencias, con su objeto y sistema de hipótesis propios, no necesariamente
relacionados con la educación. Esa es una diferencia fundamental con la pedagogía, la
didáctica y el currículum, que son discursos de la educación y sobre la educación.
Nacieron a partir de una reflexión sobre la educación y su objeto es la educación.
(Malagón. Rodríguez, J. J. (2019)
La educación es la acción que realizan las personas mientras que la pedagogía es la
reflexión sobre esa acción que orienta la práctica educativa. El objeto de estudio de la
Pedagogía es la educación, es a ella a quién intenta comprender.
En conclusión, la pedagogía es una ciencia humana que forma parte del conjunto de
ciencias que buscan comprender el entorno y la esencia de los seres humanos para que
podamos vivir mejor. Es una ciencia porque posee un objeto de estudio, métodos para
abordarlo y un conjunto sistemático y coherente de leyes y principios con un lenguaje
particular, que puede ser aplicado a la práctica educativa.
Un pedagogo o una pedagoga, es un estudioso del problema educativo que reflexiona y
revisa continuamente lo que hace para que responda cada vez mejor a lo que busca.
No hay pedagogía cuando no se reflexiona sobre la práctica. La Pedagogía es el conjunto
sistemático de verdades demostradas acerca de la educación. (Víctor García Hoz, 1999)
Si vamos a hablar de Pedagogía paraguaya, no podemos dejar de recordar a Piaget, por
más que él no se considere a sí mismo un pedagogo, aunque en sus ideas se basen la
Escuela Nueva o Escuela Activa.
El Hombre, Sujeto y Objeto de la Educación.
Se toma el hecho educativo como tal y sin tener en cuenta, más que en forma accesoria,
sus múltiples conexiones con las distintas esferas de la realidad humana. Sin embargo,
esas conexiones son tan importantes que prácticamente nos ha sido imposible eliminarlas
por completo, y así las hemos visto emerger a cada momento.
Lo que sucede es que la educación no puede definirse en abstracto, sino con referencia
a lo que constituye la realidad del hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya señalado,
de dar con un concepto muy general, vacío del contenido, o de permanecer en una idea
que, aunque restringida, no conoce otros caminos para que los de la pura especulación.

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La pedagogía exige el concepto general y especulativo de la educación y por eso hemos

hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira a tener de ella una idea precisa
que permita ubicarla en el seno de la concreta vida humana. Esta exigencia fundamental
es otro procedimiento para lograr una serie de conceptos de la educación quizás mucho
más fructífero y accesible que el utilizado hasta aquí.
No queremos, ni podemos por la índole de este manual, hacer un razonamiento
complicado. Preferimos el camino más cierto, el que comienza directamente por llamar,
"realidad del hombre" o, si se quiere, solo "realidad humana".
Comúnmente se entiende por mundo al medio, la circunstancia frente a la cual y en la
cual vive y se desarrolla al ser humano. Tal vez esta interpretación sea parcial en la
medida de que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropológico (es decir, desde
el punto de vista del hombre o anthropos).
El hombre es un sujeto que se reconoce tal delante del otro sujeto.
La relación intersubjetiva es la primera y más importante para que el hombre se sienta
persona, reconozca su dignidad y valor. En la relación con los demás, a través del
lenguaje, se realiza a la persona como Ser con los demás. Del yo y del tú, surge el
Nosotros. Pedro Chinaglia-1995)
La Educación. (Proceso y Producto).
En la institución propiamente dicha no hay contacto directo de hombre a hombre, sino un
vínculo externo entre maestro y alumno, subordinadamente ambos a la ley del bien
cultural o materia de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un contacto meramente
intelectual y mediato en el que la dirección del proceso está determinada por la estructura
del contenido.

La educación va mucho más allá. No puede prescindir de la instrucción, ni del bien, pero
apunta el valor que tras de ese bien se oculta. Así, por ejemplo, más que el conocimiento

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estricto del hecho histórico le interesan las energías espirituales (entusiasmo, admiración,
respeto, patriotismo. etc.) que ese hecho puede despertar. Pero para lograrlo no se fija
exclusivamente en la ley del contenido a transmitir sino parcialmente en las capacidades
y disposiciones que el alumno tiene para aprehender a realizarlo.
En ella hay relación directa de hombre a hombre, en la cual la influencia del educador
parte del educando, entra en contacto con él y lo eleva o se eleva conjuntamente con él a
la pesca del valor que todo bien cultural encierra. Desde este punto de vista es,
propiamente hablando, una "conducción espiritual". La educación más que el intelecto,
apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale de una influencia
intencional y metódica que se centra sobre el educando, y que hace del contenido a
transmitir un medio para el desarrollo de las potencias del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto que de la educación da el ya citado Taborda: "Hacer deliberado y
querido, regido por un pensamiento específico y propio que se propone formar y fomentar
a un ser humano de acuerdo a sus posibilidades valiosas"
Partiendo del significado de la palabra educación como sinónimo de formación y del valor
como el significado socialmente positivo de algo para satisfacer necesidades humanas
Límites de la Educación
De tanto escuchar hablar de límites en simposios de educación, en seminarios con
sociólogos, psicólogos, pedagogos, profesores, en artículos de prensa, en programas de
televisión, en discursos de ministros, en reuniones de padres de familia, me viene a la
mente (resemantizando), una conocida frase de Carlos Marx: “Hasta ahora los pensadores
no han hecho más que interpretar la educación, ahora se trata de realizarla.”
Hay que inclinarse sobre el tema de los límites educativos, reflexionarlo en forma
responsable y argumentativa, para saber a qué realidad aluden y, sobre todo, para
tomarlos en cuenta en la práctica educativa, y asumir los roles y desafíos que demanda la
situación actual. Así se valora la acción de educar a pesar de las incertidumbres y
ambigüedades del momento, pero con capacidad de optar en contextos concretos, con
propuestas que demuestren amor por los chicos reales, no desencarnados y ficticios.
¿Por qué el tema de los límites hoy se hace tan agudo? ¿Por qué el sentido del límite pasó
a ser una temática candente en educación?
Porque se percibe una carencia de ellos. Como cuando una persona pierde una pierna y
entonces toma conciencia de que tenerla es mejor y más útil que no tenerla.

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La educación camina con dos piernas: una es la libertad del sujeto para construir su vida;
la otra pierna son los límites que le dan consistencia y rumbo a la libertad. El camino
sobre el cual transita la persona es el contexto de vida histórico social, allí comparte con
otros la aventura de su existencia.
Defender de manera estrictamente principista la idea de una educación construida sobre
límites difusos, equivale a bajar los brazos ante una actividad humana y social exigente,
que, por lo mismo, depende también de valores más esenciales y sólidos a los que aspira
una sociedad.
Toda educación (formal o no formal), tiene razón de ser, porque hoy existen personas
concretas y reales (niños, adolescentes y jóvenes) que necesitan de adultos educadores
que asumen como referentes códigos constructivos, no los precarios y débiles de la
permisividad cultural, con ellos los chicos no crecen. Desde esta visión, educar siempre
es una práctica realizada a contrapelo de la cultura.
En sentido general, los límites o fronteras indican aquello que “separa una cosa de otra”.
Señalan el lugar donde algo termina y empieza una realidad diferente y separada.
Pero el límite puede ser también “un lugar de paso” para dirigirse a otro territorio, hacia
una dirección o a una realidad complementaria del lugar de proveniencia. Las fronteras
siempre exigen prestar atención a los bordes de un nuevo territorio donde es necesaria
una acomodación, una adaptación o un cambio.
En educación la palabra límites asume todas estas connotaciones y adquiere un
significado simbólico o metafórico, como sucede en otros ámbitos cuando se habla, por
ejemplo, de límites ideológicos, o de fronteras políticas, de límites religiosos, etc.
(Zecchetto, V. 2014).
Educación y Cultura
El criterio que podríamos denominar culturalista (enfoque de la educación como hecho
de cultura) es quizá uno de los que más ricas consecuencias puede aportar al planteo del
problema del concepto de la educación. Pero para aplicarlo es imprescindible insistir en
el ya expuesto significado de la cultura, en sus formas objetiva y subjetiva, en el sentido
de los bienes y valores culturales.
El enfoque culturalista de la educación es insospechable y muy difícil de abarcar en todas
sus proyecciones. Por esa causa lo mejor es intentar la sistematización de los conceptos
principales de la educación a la luz de ese enfoque, teniendo en cuenta sólo las líneas

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evidentes de la relación que los alimenta. En este caso servirán de punto de apoyo las dos
formas de la cultura (objetiva y subjetiva)
Los conceptos de la educación desde el punto de vista cultural son en esencia:
● Bien de la cultura.
● Síntesis de la cultura
● Transmisión de la cultura.
● Individualización de la cultura.
● Transformación de la cultura.
Individualización de la cultura
La transmisión cultural se propone hacer carne en el sentido de los bienes culturales de la
comunidad, sostiene. La individualización de la cultura es, y debe ser, el producto de la
transmisión cultural. Como ha dicho Hermann Nolh: "La educación es el aspecto
subjetivo de la cultura, la firma interior, la actitud espiritual del alma que puede acoger
todo lo que viene de afuera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria y transformar
todas las acciones desde esta vida unitaria"

Transformación de la cultura.
Sin embargo, la educación no puede ni debe conformarse simplemente con transmitir y
subjetivizar la cultura existente. Si solo eso hiciera se quedaría en la mitad del camino.
Ya No lo deja entrever en la última parte del concepto antes transcrito, la cultura es el
fruto del encuentro dinámica entre subjetividad y objetividad, y la educación debe ayudar
a ese dinamismo no limitándose a transmitir los bienes dados, sino suscitando en el
hombre una capacidad renovadora de la cultura de su tiempo, una voluntad de mejorarla.
Nuevamente es Sprager quien nos facilita un concepto que reúne de dos últimas funciones
de la educación: "voluntad despertada por el amor generoso en el alma de otro, para
desarrollar desde dentro la total receptividad de valores y su total capacidad creadora de
valores"
Principios de intervención educativa.
¿Qué es una intervención educativa?
Según, Feliz. (2009), en la actualidad, sobre todo en contextos educativos no académicos,
es frecuente hablar de intervención educativa. Mientras, en contextos más académicos,
son más tradicionales otros términos como enseñanza, aprendizaje o instrucción.

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Intervenir tiene muchas acepciones, aunque no nos interesa como verbo transitivo. Un
educador no interviene algo; acaso interviene para alguien o algo, con alguien o algo o
sobre alguien o algo. Estos son todos sentidos intransitivos:
● Tomar parte, participar, colaborar o contribuir en un proceso.
● Ofrecer o proponer su facultad o capacidad para realizar una actividad.
● Interceder o mediar por alguien.
● Interponerse entre dos o más que están en desacuerdo.
Este cuarto aspecto no es baladí ya que enlaza adecuadamente con la idea de
acompañamiento, mediación, participación, ofrecimiento, intercesión, interposición,
comunicación o interacción. Todas ellas hacen justicia a su origen compuesto (intervenir,
es decir, venir entre) y entroncan muy oportunamente con las perspectivas
contemporáneas de la educación a la vez que sitúan al educador en una posición muy
pertinente tanto antropológica como deontológicamente. Ahora bien, la intervención es
tanto la acción como el efecto de intervenir. Veamos el interés de este matiz. (p.89)
La intervención como acción y como efecto.
Como decimos, una intervención es tanto la acción como el efecto de intervenir. Esta
primera particularidad es importante. La acción nos remite al proceso entendido como
desarrollo de una actividad, eso es, al hacer mientras sucede. Ello nos deriva a un campo
semántico de suma importancia para la actividad didáctica: la acción, la actividad, el acto,
la actuación, el curso, el desarrollo, el ejercicio, el encuentro, la energía, el entusiasmo,
la evolución, la fase, el hecho, la labor, la maniobra, la marcha, la mediación, el medio,
el movimiento, la obra, la operación, la participación, el procedimiento, el procesamiento,
la serie, la sucesión, el suceso, la tarea, la técnica, el trabajo, la transformación o el
tratamiento. Las acepciones centradas en el efecto no son menos interesantes. El efecto
nos remite a lo que resulta del proceso. Así enlazamos con otro campo semántico: la
alteración, el beneficio, el cambio, la conclusión, la consecuencia, el corolario, la
deducción, la derivación, el desenlace, el efecto, la elaboración, el fruto, el impacto, la
impresión, la inferencia, la producción, el producto, el provecho, el rendimiento, el
resultado o la secuela.
Consecuentemente, esta segunda perspectiva nos aboca a observar lo que se logra o no y
si se alcanza voluntariamente o no. Ambas perspectivas son relevantes: la educación es
un proceso intencional y, por tanto, deseado, deseable, esperado, pretendido. Deseamos
los efectos que consideramos valiosos. Por eso, lo prevemos, lo preparamos, lo

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planificamos, lo programamos, lo diseñamos. En ese sentido, lo deseado ha de ser valioso,

apreciable, provechoso, beneficioso, conveniente, oportuno, pertinente, adecuado para la
persona. No se puede entender la educación si no es para la plenitud de la persona, para
su crecimiento, su perfección, su avance, su mejora y su progreso, tanto individual como
socialmente.
Pero para entender este efecto de integración y síntesis educativa que se produce en la
persona individuo-sociedad, no podemos descuidar la primera de las dimensiones a las
que nos abocó el análisis de la palabra intervención: el proceso. No vale cualquier camino
para alcanzar la meta. No puede servir cualquier vía para alcanzar un fi n. No puede
equipararse cualquier itinerario por el simple hecho de que se van a conseguir los mismos
efectos. Del mismo modo que los efectos son relevantes y por ello los transformamos en
metas, los medios no lo son menos. Y ello es así porque trabajamos con personas. La
persona es siempre la referencia: el marco y el dibujo, el medio y el fin, la salida y la
llegada, el punto de partida y la meta.
En definitiva, nos remite a un esquema tan potente como simple en Educación: el medio
y el fin. En sí mismo, este esquema conlleva muchos otros, pero nos queremos centrar en
esencia sobre ellos mismos y sobre la implicación que conlleva para el educador.
¿Cómo debo ser para ser un buen educador? ¿Qué debo conocer? ¿Qué debo hacer?
¿Qué debo decir? ¿Cómo debo hacerlo? ¿Qué debo creer? Éstas son las cuestiones
que nos vamos a plantear en este epígrafe: las habilidades del educador.
¿Qué son las habilidades?
Unas habilidades son la disposición para responder a una situación con destreza y arte.
Un educador es hábil porque, en una situación determinada, responde con destreza y arte.
No basta, pues, responder, ni siquiera basta conseguir un determinado resultado.
No hay habilidad si no se realiza de una forma adecuada. Nos encontramos con la
consecución de lo que se pretende, pero también con la forma en que se consigue.
Recurriendo al citado y muy polivalente heurístico, podemos pensar en la Educación
como la organización de medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se
debe definir con dos dimensiones, que entendemos deben ser complementarias:
● Por su eficiencia para conseguir un fin que se ha definido y que se entiende que es
valioso en términos educativos.
● Por su proximidad a un patrón conductual acorde a unos valores, que se da por óptimo.

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No puede entenderse la habilidad sólo desde una de las

perspectivas: no es habilidad la competencia de alcanzar fines a
través de cualquier medio, ni es habilidad la utilización de unos
medios independientemente de los efectos que éstos tengan.
Aunque tradicionalmente se ha centrado la Didáctica
especialmente en esta segunda faceta los medios, creemos que no debe descuidarse la
anterior. En efecto, ¿para qué queremos medios estupendos si los fines atentan contra la
dignidad humana o desprecian los valores más esenciales de las personas? Una adecuada
combinación nos parece la posición adoptada. Pero no es nuestro propósito plantearlo en
términos absolutos sino explicitar las bases sobre las que desarrollamos este epígrafe.
Nuestra propuesta se desarrolla en consecuencia.
La habilidad se basa sobre un soporte previo, sin dudas, que podemos llamar aptitud y
que podemos definir como el talento o cualidad de la que dispone una persona para
determinada actividad. Se supone que una aptitud existe antes de la formación y de la
experiencia. Sin embargo, es difícil discernir su etiología y excede nuestro propósito en
este tema. Queremos decir que es difícil distinguir la proporción de una aptitud que
realmente corresponde a lo innato o congénito y la parte que se adquiere o desarrolla
debido a la experiencia a partir de las potencialidades que tenemos al nacer. Estas
potencialidades deberían ser las aptitudes, pero ¿quién se atreve a decir si las aptitudes
que observamos de una persona son realmente congénitas o debidas a su experiencia?
Habilidades para la intervención.
Si una habilidad es la disposición para responder a una situación con destreza y arte,
podría definirse como una competencia desarrollada con destreza que manifiesta una
capacidad. Integramos de este modo otros tres conceptos básicos de actualidad en el
campo de la intervención profesional: capacidades, destrezas y competencias.
Una capacidad supone una disposición natural. Podemos hablar porque disponemos de la
potencialidad para ello cuando nacemos. No puede hablar cualquier animal.
Nosotros, los seres humanos, tenemos esa capacidad, del mismo modo, los delfines tienen
la capacidad de comunicarse de un modo que no entendemos, porque no estamos
capacitados para ello. Por otra parte, una misma capacidad puede conllevar realizaciones
prácticas muy diferentes. Nuestra capacidad para hablar no ha producido una única forma
de hacerlo sino multitud. La capacidad faculta para un abanico de posibles realizaciones
prácticas. La noción de potencialidad que subyace a la de capacidad es muy ilustrativa:

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la potencialidad ni se desarrolla unívocamente ni tiene por qué desarrollarse. Es evidente

que las capacidades son enunciados muy genéricos. Por ello cuando enunciamos
objetivos en términos de capacidades los expresamos en infinitivo, una forma verbal que
hace referencia a la acción de un modo vago e indeterminado.
La destreza conlleva una determinada forma de proceder. Supone un buen hacer. La
destreza supone un arte, maestría o cualidad con que se hace algo. La destreza es, en
nuestro análisis, la parte cualitativa del procedimiento. Este valor implícito es importante.
Su pone que no cualquier realización de la capacidad es hábil. Consecuentemente, cabe
plantearse cuál es el criterio que nos indica lo que es una destreza y lo que deja de serlo.
De alguna forma, nos remite a la necesidad de tener un criterio para evaluar lo que
observamos. En este sentido, parece que el normotipo, la referencia utilizada, debe
centrarse en mayor medida en la orientación criterios de la evaluación antes que
normativa (Castillo y Cabrerizo, 2003, como lo citó Feliz. T. 2009, p 89).
Una evaluación normativa tiene por referencia el grupo o población en el que se da un
comportamiento para evaluarlo; una evaluación criterial se rige por un criterio o patrón
establecido, porque se cree que es el adecuado o pertinente, aunque no sea el más común
o el más frecuente. Este criterio puede ser el que se consigan unos objetivos previstos.
Sería diestra aquella persona que alcanza mejor unos objetivos.
Sin embargo, ello nos retrotrae a la vieja cuestión de los fines y los medios: ¿cualquier
fin justifica los medios? Desde el punto de vista educativo, de ningún modo. El medio, la
forma o la vía por la que se alcanza el objetivo es tan importante como el alcanzarlo.
Forma parte del contenido del aprendizaje. Adiestra en los procedimientos e impregna de
valores. Consecuentemente, el criterio no puede ser sólo y exclusivamente la eficiencia,
el alcanzar el objetivo con más facilidad. El criterio debe ser dual: debe valorar también
la forma, el modo, el proceso, la vía, el itinerario, el procedimiento, el método, la
vivencia, el transcurso, el desarrollo. El problema reside en considerar cómo se valora el
proceso. Y en ello entran los principios educativos de la intervención y su fundamentación
científica. Pero sería demasiado simple si no estuviésemos implicando principios
personales y/o profesionales, con claras reminiscencias valorales. ¿Por qué el sentido
lúdico, por qué la individualización, por qué la creatividad? Entramos entonces en un
terreno complejo pero que necesariamente debemos abordar. Por ello, el tema de las
habilidades requiere una atención muy específica, especialmente desde la Didáctica.

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Enfoques curriculares
Según, Román, y Díez (2.001), el enfoque curricular puede variar de acuerdo con la
política educativa y las intencionalidades sociales; por esta razón el docente debe conocer
diferentes enfoques además del vigente, pues esto permitirá asumir cualquier información
que se plantee en este campo. Siguiendo los planteamientos de Magenzo
(1.986 y Pinto 1.987, como lo citó Román y Díaz, 2001, p 335) se incluye una descripción
de los enfoques seleccionados, en términos del énfasis teórico que los sustenta.
Enfoque Psicologista
Este enfoque se centra en los análisis psicológicos del individuo, los cuales pueden
adoptar un carácter conductista, personalista, etc., de acuerdo con la concepción del
individuo que se maneje. Los fundamentos que lo sustentan son sólo las teorías
específicas del desarrollo de la psicología del campo, de la psicología clínica, genética
etc.
Enfoque Academicista e intelectualista.
Se centra en la valoración de contenido cultural sistematizado y en el proceso de
transmisión de ese contenido, que permite la imposición de ese capital cultural. Acentúa
el carácter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura universal,
visualizada como asignaturas aisladas. Por tanto, se privilegia la formación intelectual del
individuo. Se sustenta teóricamente en la filosofía y las ciencias sociales que justifican la
división del trabajo y de la cultura.
Enfoque Tecnológico.
El enfoque pretende alcanzar mayor racionalidad en el proceso de transmisión de los
contenidos educacionales para que este sea más eficiente. Los fundamentos teóricos que
lo sustentan provienen de la psicopedagogía y la filosofía educacional conductista y
pragmática.
Enfoque Socio-reconstruccionista.
Pretende este enfoque transformar la educación en un proceso de socialización o
culturización de la persona. Por ello se centra en el individuo como realidad sociocultural
y en la sociedad como realidad sistemática e institucional. Los sustentos teóricos son las
orientaciones funcionales estructuralistas que visualizan la sociedad como un sistema de

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interrelaciones funcionales y estructurales que se basan en el liberalismo idealista, el

estructuralismo antropológico, la economía política y la cibernética social.
Enfoque Dialéctico.
Este enfoque enfatiza en el carecer de acción socialmente productiva de la educación
Asume como esencial en el currículo la praxis como medio de relación entre el sujeto y
la realidad. La praxis se conceptualiza en forma diferente según se planee desde la
perspectiva del idealismo o el materialismo; eso genera diferentes opciones dentro del
enfoque dialéctico. Además, puede asumir fundamentos teóricos de la teoría científica
provenientes de la filosofía política, la economía política y de la sociología de la acción.
Con el propósito de analizar estos enfoques de manera comparativa y explicarlos, se
presentan en un cuadro donde se caracteriza cada enfoque en relación con la forma en
que se visualiza algunos de los elementos del currículo.
Globalización e interdisciplinariedad- Un paradigma interpretativo.
Según, Palos (1998), el marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales para
analizar la realidad social y el currículum responde a una concepción diferente de la
ciencia y de sus finalidades, del desarrollo y de la educación. En los últimos años está
emergiendo un nuevo paradigma científico que pone en cuestión el modelo neopositivista
que ha dominado la producción científica y la investigación en las últimas décadas. Estos
esbozos de un nuevo paradigma recogen principios del paradigma humanista, del
paradigma crítico y de los principales postulados ecológicos. Desde el paradigma
humanista se sitúa al ser humano con todos sus atributos en el centro de todas las cosas y
actividades, como productor y producto, y se critica a la sociedad tecnológica su
dogmatismo y su supuesta objetividad y neutralidad científica. Se considera que para
comprender el mundo se han de tener en cuenta los significados de los conocimientos
adquiridos, de los sucesos y de los procesos sociales, y también de las razones y las
intenciones subjetivas de las personas. Por tanto, se intenta reconciliar la ciencia social
con el ser humano, lo objetivo con lo subjetivo y el idealismo con el materialismo. Por
otro lado, se subraya el carácter holístico y sistémico de la ciencia y por ello busca formas
de interpretación global de las relaciones entre el ser humano y su medio. Desde el
paradigma crítico se considera que la sociedad no es neutra y que ésta es el resultado del
proceso histórico a través del cual las personas, los grupos humanos en general y los
grupos de poder, la han organizado y transformado. En este proceso las personas han
tomado decisiones, aparentemente por necesidades propias, pero en realidad como una

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respuesta y como un pilar de los intereses de los grupos que detectan el poder. Por ello se
puede considerar que la sociedad es una construcción social susceptible de ser alterada
mediante la intervención de los ciudadanos. Por tanto, se parte del cuestionamiento y de
la reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia
y se toma postura ante los actos de injusticia y discriminación (p 22)
Desde la pedagogía crítica se considera que la escuela es un agente de transformación
social, pero para ello, entre otras cosas, se ha de aceptar que la selección de los contenidos
curriculares contiene una carga ideológica implícita y que por tanto se han de analizar.
Por otro lado, como agente de transformación social, el proyecto educativo de la escuela
ha de estar vinculado a la comunidad en la que se inscribe y ha de participar de la vida de
esta. Por ello una de las líneas de actuación fundamentales desde la pedagogía crítica es
la reflexión y la participación democrática. Asimismo, se considera que la subjetividad
es fruto de la experiencia, de la influencia de las relaciones sociales y del marco
sociocultural en que se desenvuelven los alumnos, y por tanto la construcción de los
conocimientos de las personas son de naturaleza esencialmente social. Unos
conocimientos que se van reconstruyendo a
partir de la experiencia y participación de los
alumnos en la construcción de la sociedad
(A. Yuste, y otros 1994); (P. Benejam,1997
como lo citó en Palos, 1998, p 22).

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