Libro Psico Educa

Sumario │
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CAPÍTULO
LA PSICOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN Y
EL DESEMPEÑO DOCENTE
1. Qué vamos a ver en este capítulo

2. ¿Qué es la «psicología de la educación»?
2.1. ¿Por qué interesa la psicología de la educación a los educadores?
2.2. ¿De qué se ocupa la psicología de la educación?
2.2.1. Definición y objeto de estudio de la «psicología de la educación»
2.2.2. La psicología de la educación y otros campos relacionados
2.2.3. La psicología de la educación no es solo psicología escolar: los diferentes
contextos de desarrollo y la educación formal e informal
2.2.3.1. Los diferentes contextos de desarrollo
2.2.3.2. La educación formal e informal y la nueva ecología del aprendizaje
3. La relación entre la psicología de la educación y la práctica educativa

3.1. La relación entre la psicología y la educación
3.1.1. Historia de la relación entre la psicología y la educación
3.1.2. Las tres dimensiones de la psicología de la educación
3.1.3. La psicología de la educación y la enseñanza efectiva
3.2. La relación entre los profesionales de la psicología y de la enseñanza
4. Reflexiones finales
Referencias bibliográficas
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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA
1. QUÉ VAMOS A VER EN ESTE CAPÍTULO
Comenzamos este capítulo poniéndonos en el lugar de Carmen, una maestra de ter-

cero de primaria. Carmen está en clase con sus alumnos. Están haciendo ejercicios de
multipli-cación. Marta, una alumna, le dice que no entiende bien por qué 5 × 4 = 20,
pero también 10 × 2 = 20. Marta parece cansada con el ejercicio y resopla soltando el
lápiz. Jorge, un compañero que se sienta al lado de Marta, se ríe y dice que es algo en
realidad muy sencillo. Carmen manda callar a Jorge y le explica a Marta de otro modo
el porqué. Marta dice que cree que ahora lo ve más claro. Otra alumna llama a Carmen
y esta se acerca a comprobar qué le ocurre.
Por la tarde, volviendo a casa, Carmen se pregunta por qué Marta no entendía bien
el ejercicio y cómo podría ayudarla de la mejor manera. No está muy convencida de que
ahora Marta efectivamente lo haya visto más claro. Este pensamiento la lleva a preguntarse:
¿Expliqué el tema en clase de una manera que no ayudó a que todos com-
prendieran? ¿Elegí los mejores ejercicios? ¿El libro de texto que usamos este
curso es el mejor que podríamos haber escogido? ¿Debería comenzar el tema
por problemas que despierten más el interés de niños como Marta y les ayuden
a entender la multiplicación desde su aplicación práctica? Pero también es
cierto que, a Jorge, por ejemplo, le parece muy sencillo tal como está explicado.
¿Por qué? ¿Qué le hace comprenderlo mejor? ¿Tendrá algo que ver con que a
Jorge le encantan las matemáticas y Marta se queja a menudo? ¿Cuándo empezó
a gustarle a uno y a no gustarle a la otra? ¿Fue antes o después de que Jorge
empezara a comprender tan bien y Marta comenzara a encontrar tantas difi-
cultades? Tal vez a Marta no le ha llegado su momento de comprender bien la
multiplicación porque es la menor de la clase. Por cierto, las risas de Jorge no
me han gustado nada. ¿Hice bien en decirle solo que debía callarse? Tal vez
podría haberle obligado a que le pidiera perdón a su compañera, pero ¿habría
ayudado eso a mejorar la situación y el clima de respeto entre compañeros que
quiero que haya en la clase y en el colegio en general? Con lo bien que trabajan
en grupo a veces y cómo otras tienen tan poco en cuenta los sentimientos de
los demás. ¿Estará afectando esta burla a la autoestima de Marta? Ella parece
tener asumido que las matemáticas no son lo suyo y ni siquiera parece haberle
importado lo que decía Jorge. ¿Es más grave que le importe o que no le importe?
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M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente
Creo que debería hablar con los padres de Marta en la próxima tutoría, pero,
en realidad, sé que les será difícil ayudar a su hija porque ninguno puede estar en
casa por las tardes y no estoy segura de si los abuelos serían capaces. De todas
formas, ¿sería conveniente hablar primero con otros profesores más expertos
que yo o con la orientadora por si me ayudan con estas dudas antes de plan-
tearle a los padres el problema? Creo que será lo mejor.
Este último pensamiento deja a Marta más tranquila y comienza a planificar de qué
manera va a presentar el mes que viene la pequeña investigación que les va a proponer a
sus alumnos sobre cómo era la vida de sus abuelos de niños. Volvamos por un momento
a lo que piensa Carmen:
¿Cómo voy a presentárselo a los chicos? ¿Serán capaces de hacerla en

grupos? En este caso, Marta va a tener una ventaja porque conoce muy bien a
sus dos abuelos maternos y seguro que les plantea preguntas muy interesantes.
Podría hacer equipo con Jorge. Sería buena idea. Se me ocurre que si esta inves-
tigación sale bien y los niños aprenden y disfrutan, el curso que viene la podría
enmarcar en un proyecto más amplio y salir al barrio o invitar a gente mayor
para que los niños simulen una entrevista de televisión o un debate entre gente
que haya tenido infancias muy diferentes.
Estas ideas animan a Carmen y se ilusiona pensando que sería una oportunidad para
trabajar las competencias sociales y cívicas. Realmente, esta es la competencia que más le
gusta promover porque ¿no es ese el objetivo principal de la escuela? Nuevas reflexiones
le vienen a la mente, pero, entre tanto, su autobús ha llegado a la parada. Mañana le dará
otra vuelta a estos temas.
Esta escena, que nos ha acercado a las preocupaciones, reflexiones e ilusiones de un día
cualquiera de una maestra de primaria nos va a permitir introducir qué es la psicología de
la educación y por qué es un campo de conocimiento relevante para las cuestiones que
se plantea la protagonista de nuestro ejemplo. En las siguientes páginas, comenzaremos
definiendo la «psicología de la educación», aclarando su objeto de estudio y su distin-
ción con otras disciplinas relacionadas. A continuación, veremos por qué se trata de una
disciplina no solo teórica, sino también aplicada, y concluiremos planteando cómo es la
relación entre los profesionales de la psicología y los docentes en los contextos escolares.
Iremos viendo ejemplos y conviene que no olvidemos la escena con la que hemos comen-
zado. Antes de continuar con este capítulo, de hecho, sería un buen ejercicio pensar qué
respuesta se daría el lector respecto a las preguntas que se lanza a sí misma Carmen.
Seguramente, las dudas llevarán a nuevas preguntas que este capítulo y todos los que
integran este manual ayudarán –al menos hasta cierto punto‒ a resolver.
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2. ¿QUÉ ES LA «PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN»?
2.1. ¿ POR QUÉ INTERESA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A

LOS EDUCADORES?
La maestra con la que comenzábamos este capítulo se pregunta por cuestiones que
resultan relevantes para todo aquel que se aproxime al mundo de la educación. Tiene
interés por saber más sobre variables de diverso tipo: se pregunta sobre las capacidades
actuales de sus alumnos, para saber si puede pedirles determinadas tareas; quiere saber
de qué manera están aprendiendo y si es una forma adecuada de hacerlo; le preocupa que
las relaciones entre los propios niños a veces sean de tanta ayuda para su aprendizaje y
bienestar y otras supongan una dificultad; querría saber más acerca de la relación que
podría mantener con las familias, porque tiene en cuenta que son el agente principal de
socialización y, además, le asaltan dudas sobre cómo adaptar su actuación a las caracte-
rísticas que considera más individuales de sus alumnos (cómo se ven a sí mismos, sobre
qué se muestra más capaz cada uno, por qué asuntos están más interesados, etc.).
Estas cuestiones que preocupan a nuestra protagonista tienen que ver con el desarrollo de
sus alumnos, con sus procesos de aprendizaje, con las relaciones interpersonales o con las dife-
rencias individuales. Estos son campos de conocimiento ricos en investigaciones y propuestas.
Se trata de conocimientos que nos ayudan a comprender e intervenir en el complejo pro-
ceso educativo y son, por ello, de gran interés para una de las ramas de la psicología: la
psicología de la educación. Nuestra protagonista sabe que tener más conocimiento en este
campo podría ayudarla a ser una docente más eficaz, que logre, a su vez, ayudar a todos
sus alumnos a ser más competentes y autónomos. ¿Qué tienen en común estos aspectos
que inquietan a nuestra maestra? Vamos a verlo con más detalle para enmarcar la impor-
tancia que tiene para un docente adentrarse en el estudio de la psicología de la educación.
Nos podemos referir a las preocupaciones de Carmen como «variables» (capacidades,

relaciones, aprendizajes, emociones, nivel de desarrollo, características individuales, etc.)
porque, en efecto, varían entre personas y cambian a lo largo de la vida de las personas. El
dicho popular «cada persona es un mundo» nos recuerda esta perspectiva. También vemos
con claridad que una misma persona, desde que nace, va adquiriendo capacidades cada
vez más complejas y específicas de los seres humanos; va aprendiendo de formas dife-
rentes, se relaciona con los otros de manera distinta y, además, sus representaciones sobre
el mundo y sobre sí mismo, sus emociones y sus motivaciones, también van cambiando.
Pero ¿sucede todo ello independientemente de lo que ocurre alrededor de cada indi-
viduo? No. Sabemos que existe relación entre las variables que hemos comentado y el
ambiente en el que cada uno vivimos. «Los otros significativos», es decir, las personas con
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las que cada uno tenemos una relación más estrecha o que, en el caso de un niño, atienden a
sus necesidades, tienen una influencia destacada, ya que los cambios ocurren especialmente
gracias a las relaciones entre personas. Todos estamos inmersos en una cultura determinada,
con convenciones, normas y artefactos culturales diferentes. Es más, todos construimos la
cultura de la que somos parte. Los otros y la cultura, como veremos más adelante, en los
capítulos 2 y 3, tienen mucho que ver con las inquietudes de nuestra maestra.
En definitiva, las preguntas que se planteaba Carmen presentan fundamentalmente dos

elementos en común: que tienen que ver con conocer mejor ciertas «variables», es decir,
aspectos que cambian, y, además, que no ocurren en el vacío, sino estrechamente ligadas
al «contexto» en el que vive cada uno de sus alumnos. La psicología de la educación se
ocupa precisamente de generar y de integrar conocimientos sobre variables relevantes en los
procesos educativos que se observan siempre en interacción con un determinado contexto,
formando un sistema complejo de relaciones. Su objetivo es contar con este conocimiento
para diseñar, planificar y poner en práctica procesos de enseñanza y aprendizaje eficaces.
En las siguientes páginas vamos a comprender con más detalle de qué se ocupa la
psicología de la educación como campo de conocimiento que se interesa por todo lo que
acabamos de comentar y que, por tanto, ayuda a los docentes a responder a las preguntas
de nuestra maestra.
2.2. ¿DE QUÉ SE OCUPA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?
2.2.1. Definición y objeto de estudio de la «psicología de la educación»
Las cuestiones que hemos tratado en el apartado anterior se pueden sintetizar en la

definición que aporta Coll (2008): «La psicología de la educación se ocupa de los pro-
cesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación
en actividades educativas» (p. 48). Como explica el mismo autor, esta breve definición
tiene importantes implicaciones. Entender de este modo cuál es el objeto de estudio de
esta disciplina es asumir lo siguiente:
• Pertenece al campo de conocimiento de la psicología, pues se interesa por

procesos de cambio en las personas. En el ejemplo anterior, veíamos cómo
Carmen estaba tratando de entender mejor la mente de sus alumnos, sus
emociones, comportamientos y relaciones interpersonales. En concreto, ella
ponía el foco en los cambios en sus procesos de aprendizaje y en cómo se
relacionan con sus formas de enseñar. Este es precisamente el conocimiento
que podemos considerar el pilar fundamental de la psicología de la educación.
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• Necesita de otras disciplinas. Aunque el estudio de esos cambios es un claro

objetivo de la psicología, otras disciplinas tienen mucho que aportar a la
comprensión de cómo y por qué se producen en contextos educativos. La
sociología, la antropología, la filosofía o la didáctica son ejemplos de disci-
plinas que aportan marcos de análisis de la realidad educativa muy potentes,
que son complementarios a los de la psicología. Nuestra maestra, en último
término, también se pregunta por el sentido de la educación. Sabe que su
clase está inmersa en una sociedad compleja, en un país y un continente con
determinadas características, o tiene interés también por saber cómo enseñar
a sus alumnos a multiplicar con un buen método. Ninguno de estos campos
de conocimiento relacionados con la educación es ajeno a los demás.
• La psicología de la educación no es solo psicología de la instrucción o psico-
logía escolar. Pese a que comenzábamos este capítulo con las dudas de una
docente, bien podríamos haberlo empezado con las dudas de una madre o de
un padre, de una monitora en un campamento de verano o de un joven que
cuida niños algunas tardes de sábado. Todos ellos son agentes educativos.
Además, aunque vemos muy claramente la importancia de los procesos de
cambio en los niños y adolescentes, los cambios producto de situaciones
educativas se dan también en personas adultas. Un formador de trabajadores
en una empresa se hará también preguntas que la psicología de la educa-
ción ayuda a responder. En adelante nos vamos a centrar especialmente en
el contexto escolar. Pese a ello, es importante comprender que la psicología
de la educación no solo es de ayuda en el ámbito escolar, ni exclusivamente
para la intervención instruccional: contribuye en muchos otros contextos
en los que se produce aprendizaje. Además, dentro de la escuela, no solo
ayuda a promover el aprendizaje en las distintas asignaturas, sino a analizar
e intervenir sobre diferentes facetas de la vida escolar.
• La psicología de la educación es una disciplina aplicada, no es meramente
teórica: como hemos visto, contribuye, en coordinación con otras disci-
plinas, a generar conocimiento por medio de investigaciones acerca de
esos procesos de cambio. Sin embargo, también aporta conocimiento con-
creto sobre el diseño de intervenciones que promuevan los cambios más
beneficiosos. Además, ayuda a saber cómo ponerlos en práctica concreta-
mente, puesto que aporta herramientas útiles para prevenir o resolver pro-
blemas educativos allí donde suceden. Por ejemplo, como veremos en los
capítulos 5 y 6, el conocimiento propio de la psicología de la educación
puede ayudar a analizar por qué un grupo de alumnos está siendo poco res-
petuoso con un compañero. También aporta un bagaje de conocimiento
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necesario para que un psicólogo o psicopedagogo pueda ayudar a poner

en marcha en un colegio programas específicos para mejorar las relaciones
entre iguales y construir escuelas más inclusivas.
Hasta ahora hemos enmarcado por qué es de interés para la maestra de nuestro
ejemplo el conocimiento que aporta la psicología de la educación. Además, hemos par-
tido de una definición que nos da una visión global sobre qué es esta disciplina. En el
próximo apartado nos detendremos en algunos de estos aspectos: profundizaremos en
cuál es el objeto de estudio de la psicología de la educación y la compararemos con otras
disciplinas estrechamente relacionadas.
2.2.2. La psicología de la educación y otros campos relacionados
Veíamos hasta ahora que la psicología de la educación es una disciplina que tiene
un especial interés por los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cualquier caso, no
es la única: la psicología de la instrucción, una rama más específica de la psicología del
aprendizaje, y la didáctica son campos de conocimiento que también se centran en el
estudio y en la intervención sobre dichos procesos. Vamos a abordar primero de qué se
ocupan estas disciplinas para aclarar después sus relaciones y distinciones con la psico-
logía de la educación.
La «didáctica» puede definirse como «la ciencia de la educación que estudia e inter-
viene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación inte-
lectual del educando» (Mallart i Navarra, 2001, p. 7). Existen otras muchas definiciones
de «didáctica» que resaltan su carácter teórico y también aplicado o su interés por el
análisis y puesta en prácticas de procesos intencionales de enseñanza para lograr finali-
dades educativas que la sociedad se ha propuesto alcanzar en distintas áreas de conoci-
miento. Por tanto, se habla de «didácticas» en plural, pues, por ejemplo, la didáctica de
las matemáticas es diferente de la didáctica de la lengua.
Para Chevallard (1998), la didáctica, en general ‒aunque este autor estudió en con-
creto la didáctica de las matemáticas‒, implica una transformación de los conocimientos:
una sociedad identifica y refleja en el currículo cuáles son los contenidos de saberes que
deben ser enseñados (por ejemplo, el concepto matemático de «distancia») y, a partir de
entonces, comienza «la transposición didáctica», es decir, un proceso de transformación que
convierte ese saber en objeto de enseñanza. Este proceso varía a menudo con el tiempo,
pues los objetos de enseñanza no son los mismos ni se tratan siempre de la misma manera
en las aulas, pese a que los saberes originales no varíen. No es lo mismo el concepto de
«distancia» enunciado por el matemático que lo teorizó que el concepto de «distancia» que
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se enseña en las aulas de infantil, primaria o secundaria. Tampoco se enseñaba de la misma

manera hace varias décadas que en nuestros tiempos. Por supuesto, los saberes originales
tienen y deben tener una estrecha relación con los objetos de enseñanza, pero no son exac-
tamente el mismo saber. En definitiva, lo que nos interesa destacar es que la didáctica se
centra en las relaciones entre los saberes que se considera que deben ser enseñados y las
modificaciones que son necesarias para que puedan ser objeto de enseñanza en las aulas.
La psicología de la instrucción, por su parte, se ocupa de estudiar los procesos y

resultados del aprendizaje, orientados a adquirir competencia y disposición para pensar
y resolver problemas en un determinado dominio de conocimiento en escenarios instruc-
cionales y educativos, así como de conocer la naturaleza y el diseño de los ambientes
más apropiados para que se den dichos procesos de aprendizaje (De la Corte, 2001).
Durante las últimas décadas se ha desarrollado una gran cantidad de investigación

psicológica sobre, en definitiva, cómo funciona la mente de un aprendiz en su proceso de
adquirir conocimiento, especialmente, en el campo de las ciencias, las matemáticas o la lec-
tura y la escritura. Esto ha sido posible gracias a que la psicología cognitiva, un área de la
psicología, había ido generando, a su vez, un sólido conocimiento acerca del funcionamiento
de la memoria, la atención o la motivación humanas. Podemos decir que la psicología de
la instrucción ha aprovechado ese bagaje de conocimiento de la psicología cognitiva para
esclarecer cómo un aprendiz progresa desde un estado de conocimiento dado a otro estado
de conocimiento más similar al de un experto. Además, esto ha permitido desarrollar inves-
tigaciones acerca de las condiciones de la instrucción que hacen este proceso más eficaz.
¿Cuáles son las diferencias entra la didáctica y la psicología de la instrucción? Según

Pozo (1993), en el plano de la práctica, la «didáctica» ha estado tradicionalmente más
vinculada a la formación y a la acción docente, hasta el punto de que se entiende que
un docente es ante todo un conocedor de la didáctica, es decir, alguien que sabe cómo
ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos en una o varias disciplinas. Por el con-
trario, la «psicología» ha empezado a contribuir a la formación docente más tarde y solo
más recientemente se ha asumido que es de gran utilidad para el trabajo de un profesor
en las aulas. Se podría decir que un docente siempre se ha considerado como un didacta,
aunque ahora entendemos que también debe ser algo psicólogo.
En el plano de la investigación, según el mismo autor, tradicionalmente la didáctica

deriva del conocimiento disciplinar específico, mientras que la psicología se interesa por
la adquisición de conocimiento en términos más generales. Es decir, la didáctica ha estado
muy centrada en el conocimiento de las disciplinas concretas y en cómo enseñar esos
conocimientos, mientras que la psicología se ha interesado por el aprendizaje humano,
considerando que pueden estudiarse sus principios de manera relativamente independiente
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Sumario │
de aquello que concretamente estuviera aprendiendo una persona. Solo en épocas más
recientes ha surgido la «psicología de la instrucción», y esta se ha ocupado del apren-
dizaje en las aulas de contenidos específicos. También la didáctica ha ampliado el foco
para considerar el conocimiento disciplinar en el contexto más amplio de capacidades
o competencias más generales de las personas. Las dos disciplinas, con sus especifici-
dades, proviniendo de tradiciones e historias muy distintas, han ido convergiendo. Esto
es así porque se ha ido teniendo mayor conciencia de la importancia de conocer cómo los
alumnos, en definitiva, construyen sus capacidades aprendiendo no en abstracto, sino a
partir de contenidos concretos de aprendizaje en una cultura determinada y con la ayuda
de otras personas. Profundizaremos sobre estas cuestiones en el capítulo 2, cuando expli-
quemos qué significa entender el aprendizaje desde el constructivismo.
¿Qué tienen por tanto en común la didáctica y la psicología de la instrucción? Como

decíamos al inicio, ambas disciplinas se interesan por la enseñanza y el aprendizaje, en
concreto, de contenidos escolares específicos. Este es, según Coll (1993), un «espacio
de problema» compartido entre la didáctica y la psicología de la instrucción.
Retomemos brevemente algunas de las preguntas que se formulaba nuestra maestra.

Una de ellas era por qué una alumna suya no logra comprender la relación entre la suma y
la multiplicación. Esta pregunta la lleva a otra: ¿cómo podría ayudarla? Para responder a
esas inquietudes le harían falta, por un lado, nociones acerca de qué ocurre en la mente de
alguien experto en multiplicar; por otro lado, tendría que formarse una hipótesis acerca
de qué conocimientos tiene ahora mismo la alumna y cuáles de los necesarios le faltan; por
último, debería saber cómo proporcionar las mejores ayudas posibles para promover que
la alumna, como novata que es, avance hacia una competencia propia de una experta. La
maestra necesita, por tanto, conocimientos muy específicos acerca de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje escolares; en concreto, acerca de cómo se aprende y se enseña mejor a
multiplicar. La didáctica y la psicología de la instrucción aportan respuestas en este sentido.
Hemos visto hasta ahora que la didáctica y la psicología de la instrucción tienen

diferencias y convergencias a la hora de analizar y proponer intervenciones sobre los
procesos educativos. Pero ¿aportan todas las respuestas a las cuestiones que se planteaba
la maestra al inicio del capítulo? Podemos ver que solo algunas. Otras preguntas tras-
cienden claramente los ámbitos de la didáctica y de la psicología de la instrucción. Estas
dos disciplinas comparten intereses y son importantes para la psicología de la educación,
pero no son la psicología de la educación.
¿En qué son diferentes entonces la psicología de la instrucción y la psicología de la edu-

cación? Se trata de una buena pregunta, pues, de hecho, el origen de la última proviene de
un interés por el campo de la instrucción, por entender cómo se aprende y se enseña mejor
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│ Sumario
en las escuelas. Sin embargo, la «psicología de la educación» es un campo más amplio,

que incluiría a la psicología de la instrucción. Si entendemos que la psicología de la educa-
ción estudia los procesos de cambio de las personas cuando participan en actividades edu-
cativas, cabe preguntarnos: ¿todos los cambios que observamos son nuevos aprendizajes
de contenidos específicos? y ¿todas las actividades educativas son actividades escolares?
Si respondemos que no, entendemos entonces que la psicología de la educación comparte
parte de su objeto de estudio con la psicología de la instrucción, pero no se agota ahí. Las
variables que decíamos que interesan a la psicología de la educación son, en definitiva,
cambios en los procesos de aprendizaje, desarrollo y socialización, producto de experien-
cias educativas (Coll, 2008). Y estos cambios no ocurren solo por la participación de los
alumnos en un aula en la que se sigue un currículo; ocurren también en contextos fami-
liares, en los lugares de trabajo, en los grupos de actividades e, incluso, si nos fijamos en los
alumnos de un aula escolar, ocurren no solo por lo que hace el docente para enseñarles en un
determinado dominio de conocimiento. Por ello, para conocer bien esos cambios y ayudar
a mejorar los procesos educativos, no solo estrictamente escolares, no nos sirve única-
mente el conocimiento sobre la instrucción o la didáctica específica. Podríamos decir que
la psicología de la educación abre el foco para tratar de comprender cómo mejorar la edu-
cación y la enseñanza y para hacer avanzar el conocimiento y las teorías psicológicas.
2.2.3. L
a psicología de la educación no es solo psicología escolar: los dife-
rentes contextos de desarrollo y la educación formal e informal
A continuación, vamos a fijarnos en los diferentes contextos de desarrollo de las

personas y en los tipos de prácticas educativas que podemos encontrar. Esto nos va a
permitir entender por qué es necesario, para la psicología de la educación y para cual-
quier educador, pensar más allá de lo que ocurre en un aula alrededor de unos conte-
nidos, pese a su indudable interés.
2.2.3.1. Los diferentes contextos de desarrollo
Desde la psicología de la educación se tiene especialmente en cuenta que el desarrollo

humano implica una acomodación mutua entre la persona y sus diferentes entornos, que
son cambiantes y que, además, se influyen mutuamente. El autor que ha generado esta
perspectiva, conocida como la «ecología del desarrollo humano», es el psicólogo esta-
dounidense Urie Bronfenbrenner. Vamos a conocer a continuación en qué consisten sus
aportaciones más relevantes, puesto que, de este modo, comprenderemos por qué la psi-
cología de la educación no podría ocuparse solo de lo que ocurre en uno de esos entornos.
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Bronfenbrenner (1987) consideraba que la investigación sobre el desarrollo humano

era a menudo poco ecológica, en el sentido de que estudiaba la conducta de los niños en
situaciones extrañas con adultos desconocidos. Aunque muchos conocimientos impor-
tantes se hayan extraído de estudios en situaciones «de laboratorio», en los que se ana-
liza cómo se comportan, piensan o sienten los niños de diferentes edades en distintas
situaciones más o menos artificiales, este tipo de investigaciones solo nos permiten tener
un conocimiento parcial. Bronfenbrenner veía necesario estudiar el desarrollo dentro de
los contextos naturales en los que sucede. Solo así se puede, según el autor, entender el
desarrollo humano e intervenir eficazmente para mejorarlo.
¿En qué consisten esos contextos naturales? Son el «ambiente ecológico» de cada per-
sona, es decir, «un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de
la siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más interno está el entorno inmediato que
contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como suele suceder cuando
se investiga, el laboratorio o la sala de test» (Bronfenbrenner, 1987, p. 23). Este nivel más
interno hace referencia al ambiente en el que el niño participa directamente en relaciones
interpersonales y patrones de actividad. Esta participación es la clave de su desarrollo.
Por ejemplo, pensemos en Ana, una niña de 6 años que vive en una capital de pro-
vincia española en nuestros días. La podemos imaginar en su casa jugando con su her-
mano y un amigo a piratas, asumiendo cada uno de ellos roles, recordando un libro o una
película sobre esa temática, mientras su padre, que está preparando la merienda, media en
algún pequeño conflicto entre los niños. También podemos imaginar a Irene, una niña de
4 años, en la sala de psicomotricidad, tratando de hacer una voltereta con la ayuda de su
maestra. En estos casos, estamos visualizando lo que se conoce como «microsistemas».
Las interacciones sociales, los roles de cada participante y los patrones de actividad carac-
terísticos de cada uno de esos entornos (su casa y su aula) son microsistemas en los que
Ana e Irene se están desarrollando.
Pero este nivel ecológico está inserto en otros, de los cuales recibe influencias.
Por ejemplo, los niños de nuestro ejemplo pueden jugar a piratas porque alguien les ha
leído un libro o porque han visto películas que les han proporcionado un cierto cono-
cimiento que en otras culturas no está presente. Pueden jugar por la tarde porque no
tienen que trabajar, gracias a que en la sociedad en la que viven se protegen los dere-
chos de la infancia. Ana, además, está escolarizada y sigue un determinado currículo, y
si la maestra considera que no está adquiriendo las competencias adecuadas, sabemos
que hablará con sus padres para intervenir juntos. A su vez, no es igual una situación en
la que el padre está presente y asume el rol de preparar una merienda, mediar o ayudar
a su hija a mejorar sus capacidades psicomotoras que otra situación en la que los proge-
nitores están ausentes hasta la noche o no tienen el conocimiento necesario para poder
ayudar a sus hijos. El desarrollo se debe analizar entendiendo esos contextos naturales,
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│ Sumario
con similitudes y diferencias en los roles y tipos de participación que se den en ellos, y
teniendo en cuenta, además, que existen relaciones complejas entre diferentes sistemas.
A continuación, vamos a explicar cada uno de los niveles que Bronfenbrenner (1977)
plantea como imprescindibles para entender el desarrollo humano:
• Microsistema. Es el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo

y el entorno en un escenario inmediato que contiene a esa persona (su casa,
su escuela, etc.). Un «escenario» es un lugar con unas características físicas
donde los participantes se involucran en actividades en las que desempeñan
ciertos roles (hermana, hija, alumna, etc.) durante un determinado periodo
de tiempo. Es importante tener en cuenta que la clave de un microsistema
es la actividad que sus participantes desarrollan conjuntamente. En nuestro
ejemplo, Ana, su hermano y su amigo, jugando juntos a un juego simbólico
o leyendo un cuento con sus padres por la noche, comparten una actividad
en la que se relacionan directamente entre ellos y, en este caso, manteniendo
fuertes lazos afectivos.
• Mesosistema. Es un sistema de microsistemas. Comprende las interrelaciones
entre los escenarios que contienen a la persona en desarrollo en un determi-
nado momento de su vida. Para Ana, el mesosistema incluye la interacción
entre la familia y la escuela, y entre esos sistemas y otro, como el grupo de
iguales (sus amigos y compañeros de clase). Cuando Ana sea adolescente y
la interacción con sus iguales tenga una importancia aún más destacada en la
construcción de su identidad, el mesosistema familia-grupo de iguales tendrá
aún más relevancia. En otras sociedades en las que existe el trabajo infantil,
por desgracia, a esa misma edad destacaría el mesosistema familia-puesto
de trabajo. Podemos imaginar que para distintos niños habrá coincidencias
y diferencias entre sus respectivos microsistemas y mesosistemas.
• Exosistema. Es una extensión del mesosistema, incluyendo otras estruc-
turas sociales de las que el individuo en desarrollo no forma parte direc-
tamente, pero cuya actividad puede acabar influyendo en él. El trabajo de
los padres sería un ejemplo, ya que lo que allí suceda puede repercutir en
los progenitores de Ana o Irene y, por ello, en la interacción que tengan con
su hija. Asimismo, si los padres asistieran a un taller que ofrece el ayun-
tamiento sobre los hábitos saludables, aunque las niñas no participaran en
él, lo que sus familias aprendieran podría acabar influyendo en su desa-
rrollo. El mundo laboral, el vecindario, los medios de comunicación, los
transportes, los bienes y servicios disponibles, las redes sociales (físicas
y virtuales), etc., son estructuras que forman el exosistema de niñas como
las de nuestros ejemplos.
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• Macrosistema. Son los patrones institucionales globales de la cultura o la

subcultura, como los sistemas económicos, sociales, educativos, legales y
políticos, de los que los micro-, los meso- y los exosistemas son manifes-
taciones concretas. Los macrosistemas incluyen las corrientes ideológicas
que de forma más o menos implícita aportan significado y objetivos a las
instituciones, redes de relaciones, actividades o roles y a sus interrelaciones.
Por ejemplo, la concepción de la infancia como un periodo especialmente
sensible y las leyes que protegen a los niños en nuestra sociedad son un
ejemplo claro de macrosistema.
• Cronosistema. Se refiere a los efectos del paso del tiempo tanto sobre las
personas como sobre los entornos. Por ejemplo, la entrada en la escuela, el
nacimiento de un hermano, una mudanza, un cambio de trabajo o un divorcio
son ejemplos de experiencias que pueden ocurrir a lo largo de la vida y que
tienen un impacto en el desarrollo.
Las aportaciones de Bronfenbrenner son muy útiles a la hora de analizar el desa-

rrollo, el aprendizaje y la socialización de las personas. Desde esta perspectiva podemos
entender que, si tuviéramos, por ejemplo, que analizar por qué a Irene le está costando
desarrollar destrezas psicomotoras o por qué Marta, de nuestro ejemplo inicial, tiene
un bajo rendimiento en matemáticas, sería muy reducido fijarnos solo en las propias
niñas o, incluso, únicamente en lo que ocurre en su aula, sin considerar las interac-
ciones, los roles y los patrones de actividad de otros microsistemas y en las relaciones
entre ellos y otros sistemas de los que son parte. No queremos con esto decir que no
sea relevante y muy útil fijarse en el propio individuo (por ejemplo, su temperamento
o sus características físicas) o en el microsistema que encontramos en un aula, pero sí
debemos tener en cuenta que en ese análisis no se agota todo lo que podemos analizar
para comprender lo que les ocurre a Ana, Irene o Marta y para saber cómo se podría
intervenir de la mejor manera. La psicología de la educación asume esta perspectiva
ecológica y vemos así que tiene un objeto de estudio más amplio que la psicología de
la instrucción.
Para poder comprender e intervenir en los procesos instruccionales es preciso, como

acabamos de argumentar, tener en cuenta todo el sistema de relaciones en las que esos
procesos están inmersos. Pero, además, debemos recordar que la psicología de la educa-
ción no solo se interesa por la instrucción, es decir, no es lo mismo que la psicología de
la instrucción o la didáctica. Los escenarios educativos en los que se aprende, se enseña
y se socializa son variados y no se circunscriben al aula o al centro escolar. Vamos a ver
a continuación que, aunque nos interesa especialmente lo que ocurre en la escuela, psi-
cología de la educación no es sinónimo de psicología escolar (Bardon, 1989).
www.udima.es 25
│ Sumario
2.2.3.2. La educación formal e informal y la nueva ecología del aprendizaje
El enfoque de Bronfenbrenner nos ayuda a tomar conciencia de los distintos canales

por los cuales puede llegar la influencia educativa a un individuo en desarrollo y a
entender que, por tanto, mejorar esta influencia no exige necesariamente actuar direc-
tamente con el niño o la niña. Cambios en el macrosistema o exosistema, o incluso en
algún elemento del microsistema, aunque no sea directamente sobre el niño, pueden
acabar repercutiendo en su aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, un contexto económico
y político que permite mantener una escuela abierta por la tarde como centro cultural y
de encuentro (macrosistema) o un cambio en la metodología docente que promueve que
los niños interactúen en grupos cooperativos (microsistema) pueden tener un impacto en
el desarrollo de los alumnos. Es conveniente recordar, al hilo de estos ejemplos, que los
microsistemas no son los escenarios, sino las relaciones entre la persona en desarrollo y
su entorno, que ocurren, eso sí, en unos escenarios. Y la actividad que los participantes
realizan conjuntamente es el aspecto central de esas relaciones. Los microsistemas se
distinguen precisamente por las diferencias entre la actividad y los roles que se esta-
blecen entre sus miembros.
Al poner el foco de análisis en la actividad y en los roles que caracterizan los dis-
tintos microsistemas, aparece una distinción importante: se trata del grado de «forma-
lidad» de cada uno de ellos. Si nos fijamos en esta variable, podemos entender mejor la
especificidad de los mecanismos de influencia educativa en cada caso. En este sentido,
Trilla (1993) distingue tres contextos: educación formal, no formal e informal. Lo que
los diferencia esencialmente es el grado de intencionalidad educativa explícita, la pla-
nificación y sistematicidad de la influencia educativa y su control social. En el cuadro 1
se describe cada uno de ellos.
Cuadro 1. Caracterización de los contextos educativos según su grado de formalidad
Educación Procesos específica y diferencialmente diseñados en función de objetivos concretos de

formal instrucción, dirigidos a la obtención de los niveles propios del sistema educativo reglado
(lo que normalmente entendemos por escolarización).
Educación Procesos también específicos y diferenciados que persiguen unas finalidades de ins-
no formal trucción situadas al margen del sistema educativo (por ejemplo, educación de ocio y
tiempo libre, ludotecas, museos, etc.). Son procesos con una clara intencionalidad y
organizados, más o menos planificados y sistemáticos, que se ponen al servicio de obje-
tivos que se persiguen.
.../...
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Sumario │
.../...
Educación Procesos educativos que se producen de manera indiferenciada y subordinada a otros

informal objetivos y procesos sociales. Aquellos en los que la función educativa no es la domi-
nante. Aquellos que no poseen una especificidad. Son procesos en los que la educación
se produce de una manera difusa (por ejemplo, la familia).
Fuente: adaptado de Trilla (1993).
Si bien esta clasificación es interesante y está muy presente entre los profesionales de
la educación, no puede entenderse de manera rígida, ya que, cómo veremos más adelante,
se producen solapamientos entre los contextos. Como señala Asensio (2017), resulta más
adecuado entenderlo como un continuo y no como categorías estancas. Quizás lo más rele-
vante de este análisis es poner de manifiesto que los contextos más formales, como la
escuela, no son necesariamente los que más contribuyen al aprendizaje y al desarrollo
de las personas. La familia ejerce una influencia educativa muy importante a pesar de
que no cuente con un currículo explícito. Los hijos aprenden muchas cosas al participar
en actividades que se llevan a cabo en la familia, sin que estas hayan sido diseñadas
intencionalmente para enseñarles. Por eso es tan importante cuidar y potenciar la coor-
dinación entre los participantes de los distintos contextos.
La psicología de la educación ofrece marcos teóricos que permiten entender los

matices que diferencian los procesos de interacción que se producen en cada contexto
educativo. Comprender esos procesos, a su vez, nos ayuda a saber cómo podríamos
mejorar las condiciones de los distintos microsistemas para que estos puedan promover
lo más posible el aprendizaje y el desarrollo.
Si nos detenemos a analizar las diferencias entre la educación formal e informal

desde esta perspectiva psicológica, es útil tener en cuenta la comparación de Valsiner
(2000). El cuadro 2 ilustra las diferencias.
Cuadro 2. Comparación entre educación informal y formal
Dimensiones Educación informal Educación formal
¿Dónde tiene lugar? En las actividades cotidianas en En lugares especialmente creados

cualquier lugar (parque, hogar, casa para la educación (escuelas, univer-
de amigos, barrio, etc.). sidad, centros de formación, etc.).
.../...
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│ Sumario
Dimensiones Educación informal Educación formal
.../...
¿Quién enseña? Cualquier persona que participa en Personas especializadas y social-

el entorno social inmediato (padre, mente certificadas por las institu-
madre, hermano mayor, vecino, ciones competentes.
compañero de juego, etc.).
¿Quién aprende? Cualquier persona puede involu- Solo las personas a las que se les
crarse en un proceso de aprendizaje. haya dado un rol de alumno.
¿Cuál es el objeto de la Cualquier conocimiento social- Los conocimientos definidos por el

enseñanza y el apren- mente compartido que sea conside- currículo, que debe ser aceptado y
dizaje? rado necesario para la unidad social controlado por la institución perti-
de referencia. nente.
¿Qué relación tienen Existe una continuidad en las prác- Existe una cierta discontinuidad con
las prácticas con el con- ticas con la historia local del grupo las tradiciones sociales.
texto local? social.
Fuente: Valsiner (2000, p. 250, citado por Martí 2005, p. 184).
Esta comparativa nos ayuda a analizar diferencias importantes entre tipos de prác-
ticas educativas: no todas ellas ocurren en los mismos lugares; no siempre enseñan y
aprenden los mismos tipos de personas, ni con el mismo grado de intencionalidad o de rol
social; no se enseña y aprende siempre lo mismo, ni estos aprendizajes tienen la misma
conexión con las prácticas sociales.
En este punto es un buen ejercicio detenernos a pensar en algunas escenas y tratar

de distinguir los roles, las normas de interacción social, los tipos de intercambios comu-
nicativos, las diferentes ayudas que proporcionan los participantes y qué aprendizajes
promoverían. Por ejemplo, podemos pensar en Marta o Irene mientras interactúan con
sus maestras para adquirir un conocimiento formal. También podemos pensar en una
clase en la que cuatro niños están decidiendo cómo colocar la información pertinente en
un mural sobre la prehistoria. Si pensamos en la actividad y en los roles en una familia,
podemos imaginar a una madre cantándoles a sus hijos una canción que le gustaba en
su infancia o pidiéndoles que pongan la mesa de manera adecuada antes de la cena.
Podríamos imaginar microsistemas diferentes si pensamos en un campamento en el que
28 www.udima.es
Sumario │
juegan a un juego tradicional con un monitor o en un parque en el que chicos de varias

edades están inmersos en un partido de fútbol. Por otro lado, podemos también ir más
allá e imaginarnos otras prácticas educativas, como un taller de literatura para adultos
o un curso de formación sobre riesgos laborales en una empresa. ¿Dónde colocaríamos
estos ejemplos en la distinción entre educación formal e informal? Los niños en clase de
matemáticas, o de psicomotricidad o de ciencias sociales, en la columna de la educación
formal; la madre y sus hijos, en la de informal. Pero nos pueden surgir algunas dudas: los
niños que trabajan en grupo se ayudan entre ellos a aprender y puede que alguno enseñe
algo a otro, pero no son personas especializadas. Vemos, en esa interacción, un compo-
nente más propio de la educación informal en un contexto formal.
La distinción entre la educación formal e informal no es, como decíamos, algo

estanco y, de todas formas, hay otras clasificaciones que, según Martí (2005), son muy
ilustrativas y útiles para el análisis.
Resnick (1987) pone el foco en cuatro discontinuidades entre los aprendizajes y las
actividades que se privilegian en la escuela (entorno más característico de la educación
formal) y fuera de la escuela (donde suelen darse prácticas educativas informales). En
el cuadro 3 se puede observar esta diferencia.
Cuadro 3. Dimensiones de la educación dentro y fuera de la escuela
Dimensiones En la escuela Fuera de la escuela
Tipo de aprendizaje: in- Se busca el aprendizaje de cada Los aprendizajes son compartidos
dividual o compartido. alumno. Aunque se puedan hacer y están muy ligados a las prácticas
tareas de forma conjunta, los alum- sociales del grupo de referencia. Por
nos finalmente son evaluados indivi- ejemplo, se observa cuando unos
dualmente. Por ejemplo, esto queda niños ayudan a preparar una tarta
reflejado en los controles o exámenes para una fiesta de cumpleaños.
que hace un alumno de primaria.
Actividades que se pri- Se da valor especialmente a activi- Las actividades mentales se suelen
vilegian: mentales o ma- dades que requieren «puro pensa- apoyar en el uso de herramientas
nipulativas. miento» y se valora que los alumnos (físicas o cognitivas) y del propio
sepan usarlo sin más ayudas en sus cuerpo: son más manipulativas. Por
pruebas de evaluación. Por ejemplo, ejemplo, se observa cuando un niño
se ve cuando los alumnos de pri- localiza y arregla un pinchazo en la
maria hacen ejercicios de «sumas rueda de una bicicleta.
con llevadas».
.../....
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│ Sumario
Dimensiones En la escuela Fuera de la escuela
.../...
Manipulación simbó- Se utilizan y se enseñan sistemas Las acciones están conectadas a

lica o razonamiento con- de símbolos con alto grado de abs- objetos y eventos y el razonamiento
textualizado. tracción, a menudo sin una conti- (incluso el matemático) no nece-
nuidad clara con el mundo fuera de sita basarse en sistemas de signos
la escuela. Por ejemplo, el lenguaje externos. Los aprendizajes están
matemático o la escritura. más contextualizados. Por ejemplo,
cuando un niño divide una golosina
entre dos para darle la mitad a un
amigo.
Carácter más general Se privilegia el aprendizaje de habi- Para ser hábil, es preciso desarro-
o más específico de las lidades más generales, de uso más llar competencias específicas en
competencias reque- amplio y de principios teóricos. Por relación con situaciones concretas.
ridas. ejemplo, aprender a realizar una Por ejemplo, aprender a comunicar
síntesis a partir de varios textos a un amigo que un cierto trato no
argumentativos. parece justo.
Fuente: adaptado de Resnick (1987).
Aunque estas distinciones presentan una diferencia muy estricta entre lo que habi-
tualmente caracteriza las prácticas educativas formales e informales o los aprendizajes
dentro y fuera de la escuela, es preciso aclarar que no siempre tiene por qué ser así: en
una escuela puede privilegiarse un aprendizaje muy contextualizado, realizando, por
ejemplo, un proyecto para mejorar algún aspecto del propio barrio. En una familia,
que por lo general representa bien las características de las prácticas informales, puede
aprenderse un código complejo, como la notación musical o la propia escritura. En
cualquier caso, visualizar estas diferencias entre contextos de desarrollo habituales nos
sirve para entender el tipo de análisis que se realiza desde la psicología de la educa-
ción. Nos interesan especialmente las columnas de la izquierda de los cuadros 2 y 3,
que remiten a las dimensiones de análisis que pueden ser más relevantes. Invitamos al
lector a volver sobre esas columnas y a reflexionar sobre cómo analizar lo que podemos
observar en una situación educativa desde esas dimensiones. Este ejercicio es útil para
entender las diferencias sobre cómo se ejerce la influencia educativa en cada contexto.
En los capítulos 2 y 3 profundizaremos en estos aspectos cuando entremos en detalle
en la naturaleza de los mecanismos de influencia educativa. Por el momento, pensemos en
que un docente interesado en que sus alumnos sean cada vez más competentes debe
30 www.udima.es
Sumario │
poder analizar su aprendizaje, desarrollo y socialización desde esta perspectiva sisté-

mica. Carmen, la maestra con la que comenzábamos este capítulo, se preguntaba cómo
podría aprovechar mejor una tutoría con los padres de Marta para, entre todos, ayu-
darla a aprender. Además, ella quería unir la escuela, el barrio y las familias en el pro-
yecto que pensaba plantear a sus alumnos, consciente de que los niños no solo aprenden
con ella en el aula. Esta situación, tan común para un docente, es la muestra de que se
entiende la importancia de la influencia mutua entre diferentes microsistemas y tam-
bién la importancia de aprovechar formas de aprender, roles y relaciones más cercanos
a la educación informal.
Un ejemplo final de la utilidad de esta mirada específica de la psicología de la edu-

cación lo encontramos en la reflexión que hace Coll (2013) acerca de la nueva ecología
del aprendizaje. Este autor destaca cómo las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) han supuesto un profundo cambio social, ya que ahora aprendemos cada
vez más fuera de la escuela y aprendemos más allá de los años escolares. Esta transfor-
mación del dónde y cuándo aprendemos, que podría expresarse en que ahora se aprende
«a lo ancho y a lo largo de la vida», tiene importantes repercusiones para la escuela, ya
que, a los niños y a los adolescentes, les resulta más fácil encontrar sentido a las acti-
vidades que realizan en determinados contextos informales que contribuyen de manera
significativa a sus aprendizajes.
Puede resultarle útil al lector realizar el ejercicio de buscar qué dimensiones de

las descritas en los párrafos anteriores explican este hecho. Para Coll, la comprensión
de estos cambios le lleva a proponer dos conclusiones que la escuela debería tener en
cuenta. La primera se refiere a que el objetivo fundamental de esta institución debe ser
enseñar a los alumnos a «aprender a aprender», para que lo puedan seguir haciendo
a lo largo de toda su vida, y no tanto poner el énfasis en el aprendizaje de contenidos
concretos. La segunda plantea la necesidad de conectar las experiencias de aprendizaje
que el alumno realiza en los distintos contextos, ajenos a la escuela, con la intención
explícita de dar sentido a la tarea escolar y personalizar las trayectorias de aprendizaje
de cada estudiante. Esta perspectiva teórica es coherente con los enfoques de Bronfen-
brenner y de los autores que han analizado las características de los entornos formales
e informales, y va un paso más allá al proponer formas de mejorar las condiciones de
los contextos de desarrollo, que es el objetivo de la psicología de la educación. En este
sentido, para ayudar a Marta en su trayectoria de aprendizaje, su maestra puede tener
en cuenta, por ejemplo, cuánto y qué aprende cuando consulta algún tutorial de You-
Tube o en una visita que hace a un museo. El lector puede encontrar en el proyecto de
la Fundación MacArthur sobre el aprendizaje conectado (Ito et al., 2013) un interesante
ejemplo de cómo aplicar este análisis psicológico a propuestas de intervención educativa.
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│ Sumario
3. L
A RELACIÓN ENTRE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y
LA PRÁCTICA EDUCATIVA
En los apartados anteriores nos hemos ocupado de cuál es el objeto de estudio de la

psicología de la educación, es decir, los cambios en los procesos de aprendizaje, desa-
rrollo y socialización y cómo se relacionan con las prácticas educativas. Hemos ido,
además, aclarando la distinción con otras disciplinas muy relacionadas, señalando qué
tiene de específico, con respecto a las didácticas, la psicología de la instrucción o la psi-
cología escolar. También hemos apuntado que para comprender e intervenir en el com-
plejo mundo educativo es preciso mantener una estrecha relación entre diferentes campos
de conocimiento, pues el conocimiento psicológico es solo uno de los que resultan rele-
vantes para tal fin. Profundizaremos, de ahora en adelante, sobre este último punto: la
relación entre la psicología y la teoría y la práctica educativa.
3.1. LA RELACIÓN ENTRE LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN
3.1.1. Historia de la relación entre la psicología y la educación
Mayer (2002) plantea un ejercicio para tomar conciencia de nuestras propias ideas
sobre la relación entre la psicología y la educación. ¿Por cuál de estas opciones se decan-
taría el lector?:
a) Los psicólogos deberían desarrollar teorías sobre aprendizaje y desarrollo

por medio de investigaciones de laboratorio y explicarlas a los educadores.
Los educadores deberían aplicar los resultados de estas investigaciones a
su práctica educativa.
b) Los psicólogos deberían desarrollar teorías sobre aprendizaje y desarrollo
por medio de investigaciones de laboratorio, independientemente de los edu-
cadores. Los educadores deberían desarrollar métodos de instrucción ade-
cuados para sus necesidades prácticas sin atender a las teorías psicológicas.
c) Los psicólogos deberían investigar cómo la gente aprende y se desarrolla en
prácticas educativas reales, asumiendo los retos planteados por los educa-
dores. Los educadores deberían contemplar en sus decisiones instruccionales
las teorías psicológicas sobre cómo aprenden y se desarrollan los aprendices.
Si escogemos la opción a), entendemos que existe una calle de un solo sentido,
desde la psicología hacia la educación. Si escogemos la opción b), nos decantamos por
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Sumario │
una calle sin salida o dos calles paralelas, en las que la psicología y la educación no se
encuentran. Si escogemos la opción c), consideramos que la psicología y la educación
circulan en una calle de dos sentidos: desde la psicología a la educación y desde la edu-
cación a la psicología.
Estas posturas ilustran los cambios en la relación que históricamente han mantenido
la psicología y la educación (Mayer, 2002). A finales del siglo XIX y principios del siglo
XX encontramos una primera fase en la que los psicólogos desarrollaban conocimiento
sobre el aprendizaje que se creía que podría ser trasladado directamente a la mejora de
la labor de los docentes. Esta primera etapa optimista no duró mucho, pues, pronto los
propios psicólogos tomaron conciencia de que había al menos un gran obstáculo: aunque
muchos profesores confiaban en mejorar su práctica gracias a los resultados de la inves-
tigación psicológica, era evidente que existía un salto muy grande entre las teorías sobre
el funcionamiento de la mente y los métodos de enseñanza que pueden resultar más efi-
caces en la vida real. Aún a día de hoy ese espacio entre la investigación y la práctica es
uno de los mayores retos de las disciplinas con una orientación a la vez teórica y apli-
cada. Por ejemplo, como ya hemos dicho, la psicología de la educación, la psicología de
la instrucción o la didáctica tratan de arrojar luz precisamente sobre ese espacio.
Continuando con la explicación de Mayer (2002), encontramos posteriormente una

segunda fase, que corresponde al planteamiento b). En esta época, que ocupó las décadas
intermedias del siglo XX, la investigación sobre el aprendizaje humano se replegó sobre
sí misma y se instaló más que nunca en los laboratorios. Como veremos brevemente en
el capítulo 2, la corriente dominante de la psicología en aquellos años, el conductismo,
se centró en comprender las leyes básicas del aprendizaje animal y humano, a menudo
por medio del estudio de ratas o palomas de laboratorio en las que se probaba de qué
manera aprendían a reaccionar ante determinados estímulos o a emitir conductas con
mayor o menor frecuencia e intensidad dependiendo de las consecuencias que reci-
bieran por sus acciones. Este tipo de estudios aportaron importantes hallazgos sobre
cómo llegan los animales y los humanos a aprender ciertos comportamientos. El con-
ductismo sigue siendo útil para analizar el desarrollo de respuestas afectivas o hábitos
de conducta. De todas formas, esta perspectiva también trató en cierto grado de tras-
ladar esos principios a las situaciones educativas, ofreciendo, por ejemplo, pautas sobre
cómo ofrecer adecuadamente las recompensas por el progreso en los aprendizajes (por
ejemplo, Skinner, 1954). Sin embargo, faltaba en los planteamientos conductistas un
elemento esencial: los procesos mentales de los seres humanos. Como veremos en el
capítulo 2, los investigadores conductistas se centraban en la observación de las con-
ductas y no consideraban que se pudiera estudiar de forma científica lo que ocurre en
la mente de las personas. Actualmente, nos parece ya evidente que una ciencia que no
aporta conocimiento sobre los cambios mentales que ocurren mientras aprendemos
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│ Sumario
ayuda de manera escasa a la mejora de la educación. Pero lo que nos interesa resaltar
aquí es que, en ese escenario, los educadores y los psicólogos trabajaban de forma esen-
cialmente independiente.
La situación cambia en la última fase a la que alude Mayer (2002), que corresponde
a la opción c). A partir de los años sesenta del siglo XX encontramos en la psicología la
conocida como «revolución cognitiva», que da pie a la psicología cognitiva, a la que nos
referimos anteriormente. Lo fundamental es que se comenzó a extender la idea de que
los procesos mentales del aprendiz están en el centro de su aprendizaje, y el aprendiz se
entiende como un agente activo en la construcción de su conocimiento (Di Vesta, 1989).
En este punto es cuando la psicología y la educación se encuentran para responder a ese
«espacio del problema compartido» del que hablábamos en páginas anteriores (Coll, 1993).
Desde entonces, la investigación psicológica ha tratado de dar respuesta, por ejemplo,
a cómo cambian las ideas de los niños sobre el concepto de «tiempo histórico» o cómo
pueden aprender a sintetizar mejor dos textos o a convivir respetuosamente con los demás.
Son cuestiones clave también para la práctica educativa y que no pueden ser estudiadas
al margen de esta. Retomaremos estas cuestiones en los capítulos 2 y 3, donde veremos
de qué manera este encuentro se ha ido estrechando a raíz de la «revolución cultural»
(Bruner, 1991). En la actualidad, la psicología que trabaja desde el marco del constructi-
vismo sociocultural entiende la mente humana no solo en cuanto a su capacidad para repre-
sentarnos la realidad (en lo que pone el acento el cognitivismo), sino que se considera que
la mente de cada persona se construye en función de las fuerzas históricas y culturales
de la sociedad en la que vive (Esteban, 2009). Estos planteamientos están también en la
base de lo que hemos expuesto en este capítulo acerca de los contextos de desarrollo y de
las características de la educación formal e informal. De momento, nos interesa entender
que hoy en día la educación proporciona a la psicología áreas de investigación y retos que
resolver para comprender y mejorar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones reales.
A su vez, la psicología proporciona bases teóricas sobre aprendizaje y desarrollo que son
muy útiles para tomar decisiones en el diseño y la práctica educativa. Entendemos ahora
que los dos campos de conocimiento, la educación y la psicología, se necesitan y precisan,
además, de otras disciplinas también orientadas a comprender y mejorar la educación.
3.1.2. Las tres dimensiones de la psicología de la educación
Acabamos de ver cuál es el punto de encuentro entre la psicología y la educación.

En este contexto, la psicología de la educación trata de ayudar a entender e intervenir en
situaciones educativas, aportando conocimiento específico sobre mecanismos de apren-
dizaje y desarrollo que explican cómo las personas nos convertimos en participantes
activos de nuestra sociedad. Pero ¿cómo se concreta esa ayuda?
34 www.udima.es
Sumario │
Según Coll (2008), podemos considerar que la psicología de la educación tiene tres
finalidades o dimensiones:
• Dimensión teórica o explicativa. Es la que contempla el objetivo de estu-

diar los procesos de cambio de las personas en situaciones educativas. Por
medio de métodos de investigación y partiendo de marcos teóricos propios
de la psicología, se trata de enriquecer o de cambiar esos marcos concep-
tuales sobre los componentes psicológicos implicados en la educación.
• Dimensión proyectiva o tecnológica. Incluye aquellos conocimientos sobre
cómo planificar y diseñar mejores situaciones educativas. El conocimiento, por
ejemplo, sobre cómo organizar actividades ricas para la enseñanza y el
aprendizaje, sobre cómo evaluar mejor determinadas competencias o sobre
qué estrategias son más efectivas para atender a la diversidad no se deduce
directamente de la teoría: se genera en estrecha relación con la práctica. De
todas formas, hay que tener en cuenta que no son conocimientos prácticos
propiamente dichos, sino que son conocimientos sobre el diseño o el pro-
yecto de lo que se podría hacer en la práctica.
• Dimensión práctica. Se refiere a los conocimientos necesarios para inter-
venir directamente en los procesos educativos. Tanto los docentes como
los psicólogos o los psicopedagogos utilizan, enriquecen y cambian este
conocimiento cuando trabajan como parte integrante de las situaciones
educativas.
En el cuadro 4 se aportan ejemplos que pueden ayudar a clarificar esta distinción.
Cuadro 4. Ejemplos de las dimensiones teórica, proyectiva y práctica
Dimensión teórica
• Un equipo de investigación quiere saber qué ayudas son más útiles para que alumnos de sexto de
primaria sepan escribir mejores síntesis, que integren bien la información de dos textos con informa-
ción complementaria. Para ello, llevan a cabo un estudio en el que comparan si los alumnos mejoran
más cuando se les ofrece un modelo de actuación o cuando se les pide trabajar en pareja con ayuda
de una guía escrita.
• Gracias a investigaciones sobre las emociones en la primera infancia, sabemos que tomar conciencia
de las propias emociones y poder verbalizarlas es un paso previo importante para poder regular las
propias emociones.
.../...
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│ Sumario
.../...
Dimensión proyectiva
• Un equipo de una editorial está diseñando actividades complementarias para incluir en un libro de
texto. Tienen el objetivo de proponer ayudas para guiar a alumnos de sexto de primaria en la lectura
de varios textos y en la identificación de sus ideas principales.
• Un equipo constituido por investigadores y profesores diseñan un programa que supone una pro-
puesta curricular para desarrollar competencias emocionales en alumnos de 3 a 6 años.
Dimensión práctica
• Una maestra de sexto de primaria y el orientador del colegio están observando y registrando lo que
hacen en clase los alumnos en la primera sesión en la que trabajan en grupos para escribir síntesis
conjuntas. Tienen el objetivo de ayudarles a superar las dificultades a las que se van enfrentando.
• Un maestro de segundo curso de educación infantil sigue las recomendaciones de un programa de
desarrollo de competencias emocionales y adapta en su clase las actividades a las características e inte-
reses de sus propios alumnos.
Fuente: elaboración propia.
Como podemos observar en los ejemplos del cuadro, los conocimientos necesarios
para abordar las tres dimensiones son diferentes, pero es deseable que tengan una estrecha
relación. Maestros y orientadores se pueden servir de lo que los equipos de investigación
concluyen a raíz de sus estudios y también de lo que se proyecta desde las editoriales, por
ejemplo. Pero, a la vez, lo que maestros, orientadores u otros agentes educativos descu-
bran cuando trabajen directamente con los aprendices debería servir para lanzar nuevas
preguntas de investigación y para mejorar el diseño de ayudas.
En los siguientes capítulos de este manual vamos a profundizar en ese bagaje de

conocimientos psicológicos teóricos (sobre procesos de aprendizaje, inteligencias, moti-
vación, autoestima, autoconcepto, etc.) que sirven de fundamento para el diseño de situa-
ciones educativas y para la práctica en ellas. Tendremos en cuenta de todas formas que
esos conocimientos están siempre en construcción y deben enriquecerse o modificarse
en función de las dimensiones proyectiva y práctica que también forman parte de la psi-
cología de la educación.
3.1.3. La psicología de la educación y la enseñanza efectiva
A lo largo de las anteriores páginas hemos ido mostrando de qué se ocupa la psico-
logía de la educación y por qué tiene sentido su orientación no solo teórica, sino también
36 www.udima.es
Sumario │
aplicada, en estrecha relación con otras disciplinas. Hemos visto que esta disciplina no
se ocupa solo de lo que ocurre en instituciones escolares o en la educación formal y que,
incluso cuando trata de comprender e intervenir mejor en estos escenarios, siempre con-
templa que son solo una pieza de un sistema más complejo. Pese a esto, nos interesa, en
las próximas páginas, profundizar en la utilidad que la psicología de la educación tiene
para la mejora de la enseñanza, especialmente en el contexto escolar. En concreto, vamos
a ver cómo exactamente puede la psicología de la educación ayudar a dar respuesta a las
preguntas con las que iniciábamos este capítulo, es decir, cómo puede ayudar a resolver
algunos importantes problemas y retos a los que se pueden enfrentar los docentes. Lo que
abordaremos a continuación nos servirá como introducción a las cuestiones que vamos
a trabajar a lo largo de los siguientes capítulos de este manual.
Conviene, en primer lugar, tener en mente que la enseñanza en las aulas, en los tiempos
actuales, plantea desafíos de naturaleza muy compleja. Hoy en día asisten a las escuelas
todos los niños y adolescentes durante un largo periodo de tiempo. Las aulas son más hete-
rogéneas y diversas que en épocas pasadas o que en lugares en los que la escolaridad no es
obligatoria. Ser un buen maestro requiere ser capaz de entender que cada alumno es dife-
rente y de ayudar a cada uno a aprender al máximo. Dicho de otro modo, y como veremos
en detalle en el capítulo 6, es preciso que un docente tenga herramientas y estrategias para
atender a la diversidad. ¿Por qué es este un desafío tan grande? Porque ser capaz de ofrecer
las mejores ayudas para el aprendizaje de cada alumno supone poseer al menos tres capa-
cidades muy complejas:
• Comprender la mente del otro.

• Tener un modelo sobre el objetivo educativo que habría que alcanzar y sobre
cómo lograrlo.
• Poner en práctica estrategias efectivas para conseguirlo.
Estos tres retos se tienen muy en cuenta desde la psicología de la educación. Vamos
a ver qué implican.
La primera de las capacidades que hemos mencionado (comprender la mente del otro)
es en sí compleja. Sin embargo, es esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
seres humanos somos animales sociales, que generamos culturas y que contribuimos a
que los nuevos miembros se conviertan en agentes activos dentro de una cultura determi-
nada. Como explica Martí (2005), la educación es un puente entre la cultura y el desarrollo
de cada individuo: las prácticas educativas son esencialmente acciones que ponemos en
marcha las personas para promover aprendizajes culturales en otros individuos. ¿Cómo lo
hacemos? De una manera que nos distingue de otras especies: construyendo «intersubje-
www.udima.es 37
│ Sumario
tividad». No somos la única especie que ayuda a los miembros más jóvenes a adquirir el
manejo de conocimientos útiles, pero somos la única capaz de tener una representación
de la mente del otro. La conocida como «teoría de la mente» nos permite saber qué sabe
el otro, interpretar, por ejemplo, si tiene una creencia que consideramos falsa. La ayuda
educativa la dirigimos precisamente a ese punto, a generar un encuentro entre mentes.
En palabras de Olson y Bruner (1996), «enseñar y aprender no deberían ser vistas como
dos actividades relacionadas por causa efecto –alguien sabe algo porque alguien le ha
enseñado ese algo–, sino como una forma especial de compartir creencias, metas e inten-
ciones; en una palabra, como cultura» (p. 10). En los capítulos 2 y 3 veremos con más
detalle cómo los agentes educativos tienden esos puentes para llegar a compartir con los
aprendices creencias, metas e intenciones. En este punto queremos destacar que se trata
de una labor compleja, pero muy natural, para el ser humano. En cualquier caso, cuando
debe darse en una relación entre personas –docentes y alumnos– que son muy diferentes
entre sí, supone un reto importante (Marchesi y Martín, 2014). En efecto, los docentes
son adultos provenientes de contextos socioculturales determinados, que han superado
grados universitarios y que tienen motivaciones e intereses profesionales específicos. Sus
alumnos de infantil, primaria o secundaria son menores, pueden pertenecer a otros con-
textos socioculturales y tener otros intereses muy diferentes. Poner mentes tan distintas
en sintonía es sin duda una tarea difícil para la que la psicología de la educación trata de
ser de ayuda, al menos, aportando conocimiento sobre la naturaleza de esa complejidad.
La segunda de las capacidades que necesita un docente –tener un modelo sobre los
objetivos de enseñanza necesarios y sobre cómo alcanzarlos– es también típicamente
humana. Otras especies, como algunos primates, enseñan a sus crías dejándoles que
observen técnicas o permitiendo que las pongan en práctica, pero los seres humanos,
como hemos dicho, interpretamos la mente de quien aprende y tratamos de comprender
qué necesita para progresar en el desarrollo de una capacidad que consideramos impor-
tante. Así lo hacemos cotidianamente en la educación informal (tal como hemos expli-
cado en anteriores páginas). Pero, cuando hablamos de educación formal, en la que es
preciso cumplir unos objetivos de aprendizaje determinados, a menudo alejados de lo que
se puede aplicar inmediatamente y que están explícitamente indicados en un currículo,
nuestras capacidades naturales para ayudar a otros a aprender resultan escasas. En este
caso, se hace claramente necesario desarrollar conocimiento más explícito sobre cómo
se aprende y se enseña de la mejor manera. Y, además, es necesario saber cómo se hace
en el caso de individuos muy diversos entre sí y distintos a quien está enseñando. Desde
la psicología de la educación se explica el proceso por el que una persona más experta
ayuda a otra menos experta a resolver un problema, es decir, una situación en la que hay
una meta que alcanzar. Una metáfora que nos ayuda a verlo es la del «andamiaje»: el
más experto presta al aprendiz una especie de andamio para la construcción de sus pro-
pias capacidades. Se trata de una ayuda para sostener el «edificio del aprendizaje» que
38 www.udima.es
Sumario │
se va retirando según va siendo menos necesario. Este concepto de «andamiaje», que

plantearon Woods, Bruner y Ross (1976), es de gran utilidad hasta nuestros días. Como
veremos con más profundidad en el capítulo 2, está estrechamente relacionado con el de
«zona de desarrollo próximo» de Lev Vygotski. Por el momento nos interesa comenzar
a entender la complejidad que supone saber cómo se llega a esos auténticos encuentros
entre las mentes de quien aprende y quien enseña.
La tercera capacidad necesaria para ser un buen docente es saber poner en práctica
realmente esas estrategias adecuadas para lograr los objetivos educativos. Podríamos
pensar que estas estrategias se derivan directamente de los conocimientos teóricos. Esta
manera de pensar fue muy dominante en épocas pasadas, donde se creía que los hallazgos
científicos nos permitirían resolver todos los problemas humanos. Más recientemente
hemos sido conscientes de que es preciso fijarnos en qué ocurre en la mente de las per-
sonas que tienen conocimiento teórico y también un papel en la práctica. ¿Todo su saber
se explica por su buena base de conocimientos teóricos? Como comentábamos en el
apartado anterior, el conocimiento teórico y explicativo no se traslada directamente a las
situaciones reales, sino que las estrategias y técnicas que hay que poner en práctica para
resolver o prevenir los problemas implican un conocimiento específico. Por ejemplo,
imaginemos a Juan, un maestro de infantil. Juan sabe teóricamente qué relación existe
entre la motivación y el aprendizaje. Este conocimiento por sí solo no le lleva a saber
cómo analizar si su grupo de alumnos está menos motivado este trimestre que el anterior
por el aprendizaje de destrezas comunicativas, por ejemplo. Además, tampoco le indica
exactamente cómo lograr que esos alumnos concretos estén más activos y curiosos en su
clase, en ese colegio y con esos objetivos recogidos en su programación. Sin embargo,
Juan es especialmente hábil en lograr que sus alumnos se entusiasmen con la poesía y
cualquiera que se asome a su clase puede notarlo. En cualquier caso, cuando alguien le
pregunta cómo lo hace, no sabe explicarlo muy bien. Este maestro muestra, en palabras
de Donald Schön (1998), un «conocimiento desde la acción». En este caso sus aprendi-
zajes teóricos pueden haberle ayudado ‒es posible que haya dialogado internamente entre
ese conocimiento y su propia acción en la práctica (mostrando una «reflexión desde la
acción»)‒, pero desde luego el conocimiento que muestra ahora con sus alumnos no es
igual al conocimiento teórico.
De este modo entendemos por qué los procesos formativos de los profesionales
deben promocionar que estos construyan su propio conocimiento en la práctica. El cono-
cimiento teórico de la psicología de la educación ayuda a tener marcos para el análisis,
es decir, a ponernos «unas gafas» con las que podemos mirar la realidad de forma dife-
rente. Pero desde esta disciplina se tiene en cuenta que esto no es suficiente ni se puede
hacer solo desde el estudio teórico: es preciso ayudar a los profesionales a generar cono-
cimiento desde la acción y a reflexionar sobre su conocimiento en la acción. De este
www.udima.es 39
│ Sumario
modo, Juan podría ser así de hábil desde el comienzo de su carrera profesional como
maestro y, además, podría hacerse aún más competente alentando la motivación de sus
alumnos con otros contenidos, como, por ejemplo, los aprendizajes matemáticos pre-
vistos en esta etapa.
En definitiva, todos sabemos que la tarea de un buen docente no es sencilla, pero,

tras lo que acabamos de esbozar, esperamos que se vea aún más claramente por qué es
compleja y qué tipo de respuestas puede aportar la psicología de la educación. Construir
intersubjetividad entre alumnos y docentes sabiendo qué tipo de ayudas son necesarias
y saber hacerlo con pericia en la práctica es uno de los mayores retos a los que puede
enfrentarse un profesional. Desde la psicología de la educación se aporta conocimiento
teórico sobre ello, del que todo docente puede beneficiarse. Además, esta disciplina, espe-
cialmente, así como también otras ramas de la psicología, sirven de conocimiento experto
de profesionales que trabajan en estrecha colaboración con los docentes: los orientadores
o asesores psicopedagógicos. En el próximo apartado veremos brevemente cómo puede
ser su relación para contribuir a mejorar, de manera efectiva, las prácticas educativas.
3.2. L
A RELACIÓN ENTRE LOS PROFESIONALES DE LA PSICOLOGÍA
Y DE LA ENSEÑANZA
Seguramente todos sepamos que en nuestro sistema educativo existe la figura del
orientador, que es un profesional de la psicología o la psicopedagogía que se concibe
como un recurso de apoyo a la labor docente. Para comenzar este apartado vamos a
hacer un breve ejercicio: el lector deberá escribir tres o cuatro funciones que crea que
desempeña un orientador, es decir, responder a la pregunta ¿qué hace en su día a día un
orientador o una orientadora en un centro de educación infantil y primaria o en un ins-
tituto? No es necesario buscar información. Simplemente hay que responder desde lo
que sepamos o creamos. Es muy posible que una de las respuestas haya sido «atender a
los alumnos que tienen alguna dificultad» o «detectar dificultades o trastornos de los
alumnos»; también es posible que se haya mencionado la tarea de «aconsejar a las fami-
lias ante problemas de sus hijos» y, en un instituto, «aconsejar a los alumnos sobre su
futuro profesional». En efecto, estas son tareas que realiza un orientador, pero presentan
una visión muy reducida de sus funciones. Si nos fijamos, lo que tienen en común es que
se refieren a una relación del orientador directamente con el alumno o su familia para
detectar o resolver algún problema.
¿Por qué decimos que esta visión que a menudo se tiene del orientador es reducida?
Porque no se corresponde con la amplitud y la complejidad del conocimiento de la psi-
cología de la educación al que venimos haciendo referencia. En el cuadro 5 se presentan
40 www.udima.es
Sumario │
las dimensiones que configuran la intervención que se lleva a cabo por parte de los pro-
fesionales de la orientación de acuerdo con Solé y Martín (2011). Al analizar los polos
de estas dimensiones podemos identificar qué marcos teóricos sustentan los distintos
modelos de orientación. En primer lugar, la concepción del desarrollo y del aprendizaje
que mantenga el orientador, centrada en factores del aprendiz o en factores interpsico-
lógicos tanto del aprendiz como del educador o del contexto, será en sí mismo un factor
esencial para entender las tareas del profesional de la orientación. Desde el marco cons-
tructivista sociocultural mencionado anteriormente, el éxito o el fracaso de un alumno
solo pueden explicarse atendiendo tanto a factores del aprendiz como a la calidad de la
ayuda prestada por quienes contribuyen a la educación. A su vez, esta dimensión influirá
en las restantes, al establecer la meta en que todos los aprendices se desarrollen lo más
posible o en trabajar con aquellos que tienen alguna dificultad. Por otra parte, una con-
cepción sistémica del desarrollo, como la de Bronfenbrenner, implicaría trabajar con
todos los contextos en los que el aprendiz se desarrolla y entender que los cambios que se
buscan no son solo del individuo, sino de todos los elementos de la clase, de la escuela,
de la familia o de otros microsistemas.
Cuadro 5. Criterios y dimensiones teóricas que configuran la intervención psicopedagógica en la práctica
Dimensiones de análisis de Polos de las dimensiones

los modelos de intervención psicopedagógica que configuran la intervención psicopedagógica
Concepción del desarrollo y del Mecanismos Mecanismos

aprendizaje. inter- e intra- intra-
psicológicos psicológicos
Finalidad de la intervención. De desarrollo

Remedial
Dimensiones y preventiva
básicas
Enfoque de la realidad. Centrado
Sistémico
en el sujeto
Relación del orientador (asesor) Simétrica y Experta y

con otros profesionales del centro. colaboradora directiva
Fuente: adaptado de Solé y Martín (2011).
Por último, entendiendo que la meta del orientador no es actuar directamente con los
alumnos, sino ayudar a quienes les educan (docentes o familia), se requiere establecer una
relación de colaboración con estas otras figuras. De hecho, el conocimiento que cada uno
aporta permite comprender mejor la situación y planificar conjuntamente la intervención.
www.udima.es 41
│ Sumario
El desarrollo legislativo que está vigente establece una serie de funciones para los
servicios de orientación educativa. En el cuadro 6 podemos ver una síntesis de ellas.
Cuadro 6. Funciones de la orientación educativa
Algunas de estas funciones son:
• Coordinar y desarrollar actividades de orientación académica y profesional.

• Promover la cooperación entre escuela y familia y colaborar en el desarrollo de programas
formativos de padres de alumnos.
• Colaborar con los tutores en el desarrollo del plan de acción tutorial y para la realización de
actividades docentes de refuerzo, recuperación y de adaptación del currículo.
• Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención
psicopedagógica de utilidad para los profesores.
• Colaborar en la prevención y detección de problemas de desarrollo personal y de aprendizaje.
• Participar en la elaboración y en el desarrollo de los programas específicos de atención a la
diversidad.
• Asesorar a los profesores y a los centros sobre criterios psicopedagógicos y de atención a la
diversidad para crear los proyectos curriculares.
• Coordinar la evaluación psicopedagógica con los profesores de aquellos alumnos que lo pre-
cisen.
• Participar en la planificación y en el desarrollo de las adaptaciones curriculares de los alumnos
que lo precisen.
• Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos de evaluación de los aprendizajes y
de los procesos de enseñanza.
• Impulsar la colaboración y el intercambio de experiencias entre los centros del mismo sector.
Fuente: elaboración propia
Podemos realizar ahora otro ejercicio: subrayar los verbos que aparecen en el cuadro
anterior. ¿Cuáles se repiten más? Son «coordinar», «colaborar» y «asesorar». Las tareas
que, es muy posible, el lector hubiera mencionado en el primer ejercicio están presentes,
pero desde el marco más amplio de la colaboración. El orientador cumple sus funciones
colaborando con los docentes, que son quienes tienen la función principal de ayudar a
su vez a los alumnos a desarrollarse, a aprender y a socializar.
¿Cómo ayuda un orientador a un docente a mejorar su práctica educativa? Ante-

riormente, hemos explicado que no podemos interesarnos por el desarrollo de un niño
42 www.udima.es
Sumario │
sin entender los contextos en los que transcurre su vida. Lo que le ocurre solo se puede
explicar observando también lo que le sucede a su colegio, a su barrio, a su familia o
a su país. Se trata de un sistema de relaciones, y solo desde esa visión sistémica puede
entenderse lo que le ocurre a una pequeña parte del mismo. De igual modo, lo que hace
un docente en su aula no se explica únicamente por cómo es ese docente, por su perso-
nalidad, su pericia o sus valores; es preciso tener en cuenta que forma parte de un centro
escolar, a su vez compuesto por docentes, alumnos y padres particulares, condicionado
por unos recursos, un currículo que desarrollar, una coyuntura socioeconómica determi-
nada, etc. Los propios centros educativos pueden ser entendidos como un sistema abierto
que cambia en función de lo que ocurre fuera de ellos, pero también teniendo en cuenta
lo que ocurre dentro.
Desde hace algunas décadas se habla de los centros como organizaciones que
«aprenden» (Bolívar, 2014). En concreto, como veremos con más detalle en el capítulo 6,
interesa que los centros aprendan a atender mejor a la diversidad de sus alumnos, es
decir, a crear escuelas inclusivas en las que todos tienen cabida, participan y aprenden
al máximo. Embarcarse hacia esa meta plantea un camino difícil, como han señalado los
autores sobre el cambio y la innovación en la escuela (por ejemplo, Darling-Hammond,
2001; Hargreaves y Fullan, 2014), pero es sin duda un objetivo deseable. Nos interesa
destacar aquí que los centros aprenden a atender mejor a la diversidad si reciben ayuda
para mejorar los procesos educativos que articulan y para que, en último término, sus
docentes quieran, sepan y puedan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los que forman parte. En este contexto podemos decir que un orientador es un apoyo
a los necesarios procesos de innovación educativa de los centros (Martín y Onrubia,
2011). Los marcos de conocimiento que desarrollaremos en los siguientes capítulos de
este manual son una importante base del conocimiento experto que tienen los profesio-
nales de la orientación. Este conocimiento es el que sirve de ayuda para impulsar innova-
ciones para el aprendizaje de competencias, para la convivencia o la cooperación y tam-
bién para atender mejor a los elementos cognitivos, motivacionales y emocionales impli-
cados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como hemos visto, por tanto, un orientador ayuda a los docentes por medio del ase-
soramiento al centro en conjunto. En cualquier caso, también tiene un contacto directo
con los docentes, ayudándoles a prevenir problemas y a resolver los que se presentan y
preocupan a los profesores en su día a día con sus alumnos. Enseñar es una tarea muy
compleja que genera necesariamente muchas dudas sobre casos concretos o sobre grupos
de alumnos. ¿Cómo ayuda exactamente aquí un orientador? Construyendo junto con los
docentes el diseño de mejores ayudas para los alumnos (Sánchez y García, 2005). El obje-
tivo final es que los profesores las implementen de la manera más eficaz y significativa
posible. Para que esto pueda ocurrir, las ayudas deben ser consideradas por el docente
www.udima.es 43
│ Sumario
como útiles y factibles para resolver o prevenir una situación que este considera un pro-
blema. Así, el asesoramiento es, desde esta perspectiva, un proceso de resolución conjunta
de problemas en el que orientadores y profesores «co-construyen» mejores ayudas para
los alumnos. Estas ayudas, como hemos visto, deberían no solo ser ayudas individuales
a un alumno concreto, sino tratar de que se articulen también para mejorar el trabajo en
el aula y en el centro. Pero es importante que sean ayudas percibidas como útiles y fac-
tibles, que funcionan también con un andamiaje para mejorar cada vez más los procesos
educativos que impulsan los docentes.
Para tener un esquema de qué hacen los orientadores, podemos pensar que profe-
sores y orientadores resuelven juntos problemas siguiendo estos procesos: definiendo el
problema juntos, elaborando un plan de acción aceptado por los dos y, más tarde, super-
visando su eficacia. Llamamos a estos procesos «fríos», pero, además, es preciso prestar
atención a los «cálidos» (Sánchez, 2000): hace falta estar motivados, mantener las metas
y darse explicaciones sobre los resultados. Nos podemos imaginar a un docente y a un
orientador en conversaciones sobre alumnos o grupos de alumnos, tratando de expli-
carse por qué tienen cierto comportamiento, si aprenden de la manera que se espera o no,
qué querrían que ocurriera, qué dinámicas observan, qué barreras identifican, etc. El orien-
tador y el docente tratarían también de plantear pasos para la solución (diseñar, probar
una nueva estrategia para enseñarles algo mejor o para que actúen de manera más ade-
cuada) y revisarían si esas soluciones han sido eficaces. Pero, además, todo esto lo
tienen que hacer al tiempo que construyen su relación de colaboración. Transmitir a un
maestro preocupado, por ejemplo, por el comportamiento de un grupo de alumnos, que
se comprende, se escucha y se valora su punto de vista es esencial para poder trabajar en
esa otra dimensión que llamábamos «fría». El orientador tiene una responsabilidad
en ese punto al ser el asesor quien tiene el rol de ayudar. Debe mostrar que comprende,
que escucha y que valora positivamente a los profesores. Esto no siempre es fácil, sobre
todo si no se parte de la misma visión sobre el origen del problema o sobre la inclusión
o sobre el aprendizaje. Este es un gran desafío del encuentro, en los contextos escolares,
entre los profesionales de la docencia y de la psicología.
En definitiva, la relación entre los profesionales de la docencia y de la psicología

en los centros escolares está basada en la colaboración mutua. Se parte de la idea, como
decíamos al inicio de este capítulo, de que la complejidad de los procesos educativos
escolares requiere que sean abordados desde marcos complementarios: desde la didác-
tica, la pedagogía, la psicología del aprendizaje, de la instrucción, de la educación, aparte
de la sociología, la antropología o la filosofía. En este manual nos dedicamos, en los
próximos capítulos, a aclarar lo que puede aportar la psicología de la educación e invi-
tamos al lector a reflexionar sobre cómo puede enriquecer la práctica docente.
44 www.udima.es
Sumario │
4. REFLEXIONES FINALES
A lo largo de este capítulo hemos partido de las posibles dudas y reflexiones de

una maestra para ilustrar de qué se ocupa la psicología de la educación y por qué es un
campo de conocimiento útil para la práctica docente. En primer lugar, hemos destacado
que esta disciplina se interesa por generar e integrar conocimiento acerca del desarrollo
de las personas, de sus procesos de aprendizaje y de los mecanismos de influencia edu-
cativa que permiten la plena socialización de los individuos. El objetivo último de la
psicología de la educación es ayudar, desde los planos teórico, proyectivo y práctico, a
generar procesos de enseñanza y aprendizaje eficaces. En segundo lugar, hemos aclarado
que esta disciplina comparte con la didáctica y la psicología de la instrucción el interés
por estos procesos, que posibilitan que los alumnos adquieran conocimientos en distintas
áreas. Sin embargo, la psicología de la educación adopta una perspectiva más amplia y
sistémica, no solo escolar. En esta línea, hemos explicado la necesidad de analizar lo que
ocurre en los microsistemas, siempre atendiendo a su grado de formalidad o informa-
lidad y al tipo de actividad entre las personas que participan en ellos y poniéndolos en
relación con otros sistemas (meso-, exo-, macrosistemas, etc.) con los que se relacionan.
En la segunda parte del capítulo hemos tratado la relación entre la psicología de

la educación y la práctica docente. Una conclusión importante es que hemos pasado de
una época en la que se consideraba que era posible trasladar directamente a la práctica
hallazgos de la investigación psicológica a otra en la que se considera que la psicología
y la práctica educativa se influyen mutuamente y se complementan para mejorar la edu-
cación. La perspectiva constructivista sociocultural aporta un marco para el análisis y la
intervención que conecta especialmente la psicología y la educación. Seguiremos pro-
fundizando en ello en los capítulos 2 y 3. Además, dicho marco es la base teórica de la
ayuda que los profesionales de la psicología deben aportar a los profesionales docentes.
Concretamente, la principal tarea de los orientadores en el ámbito escolar es la de tra-
bajar para el desarrollo de procesos de innovación en los centros y mano a mano con los
profesores para prevenir y resolver problemas en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, construyendo una relación de colaboración mutua.
www.udima.es 45
│ Sumario
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www.udima.es 47
Sumario │
2
CAPÍTULO PERSPECTIVAS DEL
APRENDIZAJE HUMANO Y
LA ENSEÑANZA DESDE EL
CONSTRUCTIVISMO

2. Perspectivas sobre el aprendizaje humano
2.1. Antecedentes: teorías sobre la adquisición de conocimiento
2.2. El aprendizaje desde el conductismo
2.3. El aprendizaje desde el cognitivismo
2.3.1. Modos de representación de Jerome Bruner
2.3.1.1. Implicaciones educativas: usar los diferentes modos de represen-
tación
2.3.2. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
2.3.2.1. Implicaciones educativas: organizadores previos y mapas concep-
tuales
3. Principales perspectivas constructivistas del aprendizaje: el constructivismo cognitivo y so-

ciocultural
3.1. El constructivismo cognitivo de Jean Piaget
3.2. El constructivismo sociocultural de Lev Vygotski
3.2.1. La internalización de las funciones psicológicas superiores
3.2.2. La zona de desarrollo próximo
4. L
a enseñanza desde el constructivismo: conceptos básicos para la construcción de signifi-
cados compartidos
4.1. Participación guiada y traspaso del control
www.udima.es 49
│ Sumario
4.2. La construcción de la intersubjetividad y la mediación semiótica

4.3. Andamiaje y aprendizaje por descubrimiento
4.3.1. El andamiaje
4.3.2. Implicaciones educativas de las aportaciones de Jerome Bruner
50 www.udima.es
Sumario │
Perspectivas del aprendizaje humano

M.ª Luna Chao y la enseñanza desde el constructivismo
Comenzamos este capítulo imaginando las observaciones que hacen tres maestros. La
primera es Natalia, tutora de un grupo de alumnos de 4 y 5 años. Recientemente ha notado
que Julia, una alumna de su clase, ha comenzado a jugar mucho con Carla. Esta última, a
su vez, no se lleva muy bien con Isabel, otra compañera. Lo que le preocupa a Natalia es
que Julia le ha dicho varias veces a Isabel que no puede jugar con ella porque si no Carla se
enfada. El segundo maestro es Óscar, que ha llevado a sus alumnos de tercero de primaria
al Museo de América. Cuando comienzan una unidad sobre los continentes, Óscar observa
que los alumnos recuerdan los diferentes tipos de viviendas y adornos propios de los nativos
americanos y esto les permite comprender mejor la variedad de culturas del presente y el
pasado en el mundo, que es un aspecto importante de la unidad didáctica que están estu-
diando. La última es Alba, tutora de sexto. Alba se ha sorprendido al observar un cambio
en su alumno Isaac, a quien, por lo general, le gusta asumir un rol de pasotismo. Después
de leer varios textos sobre el cambio climático, de realizar entrevistas en su entorno y de
hacer un debate entre compañeros, Isaac comienza a defender apasionadamente por qué
cada uno de nosotros somos responsables de generar el mínimo impacto en el medioam-
biente y a hablar, junto con otros compañeros, de las formas en las que podríamos hacerlo.
Las observaciones de estos tres maestros nos van a servir para reflexionar sobre dife-
rentes mecanismos de aprendizaje que tenemos las personas. Sin duda, la capacidad de
aprender que tienen los individuos de una especie favorece su supervivencia. Los seres
humanos aprendemos de diferentes maneras, algunas de las cuales son compartidas con
los animales. Al igual que otras especies, aprendemos a asociar sucesos o estímulos que
tienen relación entre sí o que están relacionados con consecuencias agradables o desa-
gradables para nosotros. También aprendemos que determinados comportamientos que
pongamos en marcha nos reportarán consecuencias positivas o negativas, por lo que ten-
deremos a repetir algunas conductas y a no repetir otras. Esto es lo que Natalia observaba
que le había pasado a Julia. Se trata de mecanismos de aprendizaje que fueron estudiados
por la corriente de la psicología llamada «conductismo». Conocer estos mecanismos de
aprendizaje es muy útil para comprender, al menos en parte, por qué una persona puede
haber desarrollado, por ejemplo, un miedo o una respuesta afectiva hacia determinado estí-
mulo (por ejemplo, el miedo ante un examen o el gusto por practicar un deporte) o por qué
alguien persiste en un comportamiento aparentemente negativo (por ejemplo, el alumno
que interrumpe la explicación de un profesor y provoca que sus compañeros se diviertan).
www.udima.es 51
│ Sumario
De todas formas, sabemos, como veíamos en la reflexión de Óscar, que el aprendizaje

humano, aunque sin duda cuenta con esos mecanismos, es mucho más complejo y puede
verse favorecido por determinadas prácticas sociales. Veíamos en el capítulo 1 que los
seres humanos somos la única especie en la que los más expertos ayudan a los más jóvenes
a aprender a formar parte activa de la cultura que comparten. Según explica Pozo (2016),
«la acumulación cultural es de algún modo un guiño que los humanos le hemos hecho a la
selección natural, al conseguir que los logros de una generación puedan ser transmitidos
a la siguiente» (p. 48). Esas formas de transmisión cultural nos interesan especialmente.
De hecho, es fundamental para los educadores conocer cómo los aprendices llegan a com-
prender y a atribuir sentido a los contenidos culturales, a la vez que sus propias capacidades
mentales –cognitivas‒ cambian en este proceso de aprendizaje. Para adentrarnos en estos
otros mecanismos, explicaremos algunas importantes aportaciones del «cognitivismo».
Por último, debemos tener herramientas para analizar de qué modo los aprendices
acaban siendo tan hábiles miembros de su cultura como para llegar incluso a poder trans-
formarla, usando sus capacidades críticas y creativas. Esto es lo que observaba Alba,
la última maestra de nuestro ejemplo. Actualmente, vivimos en una «nueva cultura del
aprendizaje» (Pozo, 2016, p. 50). Nos movemos en la sociedad de la información, pero lo
que sería conveniente es vivir en la sociedad del conocimiento. Es decir, en épocas ante-
riores, el objetivo de la enseñanza estaba más vinculado a la transmisión de información.
No obstante, hoy en día, la información está disponible por muchos medios y, además,
los retos de la sociedad son más cambiantes e inciertos que nunca. Por ello, el objetivo
de la enseñanza es ayudar a los aprendices a adquirir formas de pensar que les permitan
transformar la información en conocimiento, tener criterio propio ante diferentes pers-
pectivas y desenvolverse en situaciones novedosas e impredecibles. Este enfoque sobre la
enseñanza y el aprendizaje se inicia en la infancia, pero no se agota en esa etapa: ir adqui-
riendo esas habilidades es, en definitiva, «aprender a aprender», que es lo que permitirá
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Además, según se expresaba en el informe de
Jacques Delors para la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) (Delors et al., 1996), si queremos superar los retos que plantea el siglo XXI
es imprescindible que todos los ciudadanos aprendamos a conocer, a hacer, a ser y a
vivir juntos. Para comprender de qué forma las personas podemos llegar a adquirir estos
aprendizajes, nos adentraremos en la teoría del conocimiento llamada «constructivismo».
Ya esbozábamos en qué consiste esta teoría en el capítulo 1 y seguiremos profundizando
sobre sus implicaciones educativas en el capítulo 3.
En los siguientes apartados haremos un recorrido por estas perspectivas del apren-
dizaje humano, explicando los aspectos fundamentales de sus marcos teóricos. En cual-
quier caso, nos detendremos con más detalle en el aprendizaje y en la enseñanza desde
la teoría constructivista por la especial riqueza que aporta al análisis de estos procesos y
al diseño de intervenciones en escenarios educativos.
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Sumario │

2. PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE HUMANO
2.1. ANTECEDENTES: TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE CONO-

CIMIENTO
La pregunta acerca de cómo aprendemos las personas es muy antigua. Se trata de una
cuestión que la filosofía ha abordado con profundidad desde la «epistemología», que es
la disciplina que se ocupa de entender cómo conocemos lo seres humanos. Según explica
Delval (2000), las posiciones dominantes para entender la formación del conocimiento son
el innatismo o racionalismo, el empirismo y el constructivismo. Es importante detenernos,
aunque sea brevemente, sobre estas teorías para poder entender los fundamentos de las
diferentes perspectivas sobre el aprendizaje humano que encontraremos a lo largo de este
capítulo (y, en general, en el campo de la psicología del aprendizaje y de la educación).
Desde el «innatismo» o el «racionalismo», en pocas palabras, se sostiene que el cono-

cimiento se alcanza gracias a capacidades con las que el individuo ya nace. Se enfatiza
el papel de la razón, propia del ser humano como capacidad innata, en la adquisición de
conocimiento. Partiendo así de capacidades racionales presentes desde el nacimiento,
cada individuo va conociendo aspectos más específicos del mundo que le rodea. Por el
contrario, desde el «empirismo» se sostiene que el conocimiento se adquiere exclusiva-
mente a partir de la experiencia. Los seres humanos nacemos siendo pizarras en blanco
en las que la experiencia, a través de la percepción sensorial, va forjando el conocimiento.
Estas dos teorías filosóficas presentan limitaciones y ha habido importantes aportaciones
que tratan de superarlas. Immanuel Kant reconcilió de alguna manera las dos posturas
sosteniendo que, si bien el conocimiento se forma a partir de la experiencia, como afirma
el empirismo, se organiza en función de unas categorías que podemos considerar innatas.
El espacio, el tiempo o la causalidad nos permiten organizar la experiencia y adquirir
conocimiento. Desde esta perspectiva, para adquirir conocimiento, necesitamos expe-
riencia, pero no todo conocimiento procede de la experiencia: hay categorías que no pro-
vienen directamente de nuestras percepciones sensoriales.
Heredero de esta posición, Jean Piaget inició el «constructivismo». Su aportación

más importante es el intento por explicar la formación del conocimiento desde el interior
del sujeto. En vez de pensar de forma separada en el sujeto que conoce y en la realidad
que es conocida por el sujeto, el constructivismo explica cómo forma su conocimiento
el sujeto. Las personas comenzamos a interactuar con la realidad sin conciencia de esa
realidad ni de nosotros mismos. El conocimiento está en la sociedad y en la cultura a
la que pertenece cada individuo, y el constructivismo trata de explicar de qué forma el
sujeto llega a apropiarse de ese conocimiento, de cómo llega realmente a construirlo a
partir de unas capacidades muy genéricas (Delval, 2001).
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│ Sumario
En los siguientes apartados vamos a abordar brevemente dos importantes marcos

teóricos de la psicología del aprendizaje: el «conductismo» y el «cognitivismo». El con-
ductismo puede ser considerado heredero del empirismo. El cognitivismo, por su parte,
asume supuestos del constructivismo, pero no da suficiente cuenta de los complejos pro-
cesos por los que las personas llegamos a ser miembros de nuestra cultura. Para ello, en
la segunda parte de este capítulo, nos detendremos más en explicar aportaciones de la
psicología claramente en la línea del constructivismo y, especialmente, de una vertiente
denominada «constructivismo sociocultural» o «socioconstructivismo».
2.2. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO
El conductismo surgió a principios del siglo XX por el interés de algunos psicó-

logos en convertir la psicología en una ciencia que utilizara métodos de investigación
objetivos y rigurosos. Los conductistas rechazaron los métodos introspectivos que venían
usándose en psicología y que consistían, básicamente, en pedir a las personas que des-
cribieran sus pensamientos para permitir al investigador conocerlos. El pensamiento o
la conciencia, para los conductistas, era algo subjetivo, que no podía observarse direc-
tamente ni medirse con claridad. En cambio, la conducta de una persona o animal sí es
algo que puede observarse y medirse y, además, es muy relevante conocer los meca-
nismos por los que un organismo llega a manifestar determinados comportamientos o
respuestas. En esto se centraron los investigadores conductistas, dando pie a una corriente
de la psicología con gran influencia hasta la actualidad (aunque convive con otras muy
diferentes en cuanto a sus objetivos y supuestos de partida, como el cognitivismo o el
humanismo, entre otras).
Los psicólogos conductistas llevaron a cabo investigaciones que permitieron com-

prender mecanismos de aprendizaje de conductas que son comunes en buena medida
entre animales y seres humanos. Veíamos en el apartado anterior que los seres vivos
somos sensibles al ambiente que nos rodea porque de ello depende nuestra supervi-
vencia. Aprender qué situaciones son peligrosas y suelen causarnos daño o qué aconteci-
mientos permiten predecir otros que son relevantes es algo muy útil para manejarnos en
el mundo. Desde esta perspectiva, se entiende que el aprendizaje es «un cambio relativa-
mente permanente en la conducta como resultado de la experiencia» (Ormrod, 2005, p. 5).
Pero ¿por qué conocer estos mecanismos de aprendizaje puede ser de interés para los
educadores? Porque sin duda son tipos de aprendizaje que se dan en el contexto escolar
(y también fuera de este), que ayudan a explicarnos por qué los alumnos muestran deter-
minados comportamientos o respuestas. Vamos a ver brevemente las bases del condicio-
namiento clásico y operante, que son los principales tipos de aprendizaje descritos por
los investigadores conductistas.
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Sumario │

El mecanismo de aprendizaje conocido como «condicionamiento clásico» fue inves-

tigado por el fisiólogo ruso Iván Pavlov a principios del siglo XX. En sus experimentos
clásicos con perros comprobó que, si siempre oían una campana justo antes de recibir la
comida, tras varios ensayos, los perros salivaban solo al oír el sonido de la campana, sin
necesidad de que la comida estuviera presente. La explicación es que el perro ha asociado un
estímulo que en origen no provocaba ninguna respuesta (la campana) con otro estímulo que
sí la provocaba de forma «natural» (la comida). El organismo aprende que un estímulo ayuda
a predecir otro. Este mecanismo explica por qué a veces aprendemos de forma involuntaria
a reaccionar (con sensaciones fisiológicas o con emociones) ante determinados estímulos
que no tendrían por qué provocarnos esa respuesta: esto ocurre porque los hemos asociado
con otros, porque nos hemos condicionado. Por ejemplo, en el contexto escolar podemos
observar que una situación de examen puede provocar temor y angustia en los alumnos si
la han asociado con la desaprobación por parte del maestro o con la experiencia de fracaso,
que son estímulos que provocan de por sí temor o angustia (Ormrod, 2005).
El «condicionamiento operante» es otro mecanismo de aprendizaje sobre el que

investigó especialmente el psicólogo conductista Burrhus Frederic Skinner. De sus expe-
rimentos, sobre todo con palomas y ratas de laboratorio, Skinner concluyó que la con-
ducta cambia en función de las consecuencias (estímulos) que el sujeto recibe tras emitir
esa conducta (Ormrod, 2005). El mecanismo fundamental es por medio de la presen-
tación de un reforzador. Un reforzador es un estímulo que sigue a una conducta y que
incrementa la probabilidad de que esa conducta se repita. En los estudios con animales,
se comprueba que, por ejemplo, una paloma aprende a picar una palanca para obtener
comida: la comida actúa como reforzador y provocará que la paloma vuelva a picar en la
palanca. En seres humanos, el mecanismo no es diferente. Por ejemplo, Bruno, un niño
de 3 años, encuentra agradable recibir alabanzas de su maestra. Una mañana cuelga su
mochila en la percha y su maestra le dice: «¡Fenomenal, Bruno!». En este caso, es pro-
bable que Bruno repita esa conducta a la mañana siguiente.
En estos principios están basados programas como los de la economía de fichas o

los contratos de conducta que, en pocas palabras, ayudan a establecer relaciones entre las
conductas que se quieren promover (por ejemplo, el silencio, en un momento de explica-
ción, o la realización de alguna tarea aburrida, pero necesaria) y las consecuencias agra-
dables que pueden recibir los participantes (más tiempo de juego o regalos materiales,
por ejemplo). Para ello, es importante identificar clara y objetivamente la conducta que
se quiere eliminar o bien promover, registrar su frecuencia o intensidad, qué situaciones
parecen hacer más probable que ocurra y qué consecuencias le siguen. De este modo,
podrá elaborarse un plan para modificar esas situaciones y consecuencias y hacer así
más probable que la conducta del alumno sea más frecuente, o bien disminuya, o incluso
desaparezca. Desde el condicionamiento operante también se alude al castigo como un
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│ Sumario
mecanismo por el cual la conducta cambia: cuando un sujeto, tras emitir una conducta,
recibe un estímulo desagradable y, a raíz de ello, disminuye la probabilidad de repetir
esa conducta, estamos ante un castigo. Técnicas como la del tiempo fuera (pedir a un
alumno que se quede en una esquina de la clase o sentado en una silla un breve tiempo
cuando no se ha comportado bien) o la sobrecorrección (por ejemplo, pedir a un alumno
que recoja todos los papeles de la clase cuando ha tirado uno) están basadas en los prin-
cipios del condicionamiento operante. No vamos a profundizar aquí en las desventajas
que presenta el uso de castigos en el contexto escolar (además de en otros contextos);
basta, por el momento, tener en cuenta que usar el reforzamiento tiene más beneficios.
Por ejemplo, para que unos alumnos alboroten menos en clase, es mejor reforzar la con-
ducta incompatible de usar un tono de voz bajo que castigarles cuando elevan la voz.
En cualquier caso, el lector seguramente haya intuido que el conductismo no nos per-
mite comprender en profundidad por qué una persona realiza una determinada conducta.
No aporta una respuesta completa, por ejemplo, sobre por qué un niño de quinto de pri-
maria se pone muy nervioso cuando tiene que hablar delante de sus compañeros o sobre
por qué un niño de 4 años agrede a un compañero cuando este no le deja el material. Para
analizar en profundidad cada caso no podemos recurrir solo al conductismo. Otra pers-
pectiva que aporta respuestas en este sentido es la teoría sociocognitiva, que el psicólogo
Albert Bandura comenzó a plantear en los años sesenta del siglo XX. Este autor estudió,
entre otras cuestiones, los mecanismos por los que las personas imitamos la conducta de
quienes consideramos modelos. El «aprendizaje por modelado», como se conoce esta
perspectiva, es heredero del conductismo, pues plantea que las personas somos sensibles a
los refuerzos o castigos que observamos que reciben los demás. Pero, por el contrario,
asume que existen variables «mentales» clave en estos procesos de aprendizaje y aporta
formas muy concretas de promover conductas adecuadas por medio de la actuación de
modelos de conducta o ayudando a que los aprendices sean más eficaces en el control
(autorregulación) de su propio comportamiento (Bandura, 2001). Aun así, para explicar
por qué los alumnos se comportan de cierta forma, deberemos, al menos, considerar todo
el bagaje de conocimientos que se va a tratar a lo largo de este manual e, incluso, según
veíamos en el capítulo 1, recurrir a otros campos de conocimiento. En cualquier caso, el
conductismo sí ofrece algunas explicaciones útiles sobre por qué se mantienen conductas
del tipo mostrado en esos ejemplos y aporta también algunas técnicas para modificarlas
que aquí hemos esbozado. Hablamos en estas páginas del conductismo sobre todo para
aclarar que, desde esta perspectiva, se analizan los aprendizajes como cambios en la con-
ducta que son producidos por las consecuencias que el sujeto recibe del ambiente. Desde
la psicología del aprendizaje se ha aportado un gran bagaje de conocimiento dentro de
esta teoría, pero en este capítulo profundizaremos más en otros enfoques sobre el apren-
dizaje humano que precisamente se centran de lleno en lo que los conductistas llamaban
«la caja negra», es decir, en los procesos mentales de los aprendices.
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Sumario │

2.3. EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO
A partir de los años sesenta del siglo XX muchos psicólogos comenzaron a intere-
sarse por investigar con método científico los «procesos cognitivos»; en pocas palabras,
la forma en la que las personas pensamos. Desde esta corriente, con gran influencia hasta
hoy en día, se considera que el aprendizaje es «un cambio relativamente permanente en
las representaciones mentales como resultado de la experiencia» (Ormrod, 2005, p. 5).
Profundizaremos más adelante en la noción de «representaciones mentales», pero, de
momento, fijémonos en que este concepto implica que el objeto de conocimiento es repre-
sentado por un sujeto de conocimiento. Por ejemplo, el camino de una persona hacia su
lugar de trabajo es un objeto de conocimiento y la persona que lo conoce es el sujeto de
conocimiento. La representación que la persona tiene de ese camino (que imagina o que
podría llegar a dibujar en forma de mapa) no es igual que la realidad, pero es clave para
ayudar al «sujeto que conoce» a lidiar con el mundo que le rodea. Este tipo de cambios,
producto del aprendizaje (esa representación que ha construido esa persona), no se pueden
observar de forma directa, como sí podemos hacer con la conducta. Esta es una distinción
clave entre el objeto de estudio de los conductistas y los cognitivistas. No obstante, desde
ambas corrientes se comparte el interés por llevar a cabo investigaciones científicas rigu-
rosas. Gracias a ellas, desde el cognitivismo se ha ido describiendo qué mecanismos de
aprendizaje humano permiten a las personas recordar y elaborar la información, resolver
problemas o construir representaciones. Los medios por los que se comenzó a estudiar
esto en los años sesenta fueron novedosos, pero es preciso destacar que, en décadas ante-
riores y de forma contemporánea al conductismo, otros autores y escuelas psicológicas
también se habían interesado por conocer este tipo de procesos mentales, aunque con
otros métodos. Entre ellos, se encuentran Vygotski y Piaget, claros exponentes del cons-
tructivismo, sobre los que profundizaremos más adelante. De momento, podemos subrayar
una conexión muy básica entre los psicólogos cognitivistas y los autores claramente cons-
tructivistas: se trata del interés por conocer los mecanismos por los que la mente humana
adquiere conocimiento de una forma activa.
En los próximos apartados vamos a explicar dos aportaciones del cognitivismo que
son especialmente relevantes para el aprendizaje escolar: los modos de representación
de Jerome Bruner y el aprendizaje significativo de David Paul Ausubel.
2.3.1. Modos de representación de Jerome Bruner
En 1956, Bruner, un psicólogo estadounidense, escribe un libro, Study of Thinking, que

se puede considerar el texto fundador del cognitivismo (Tomasello, 2016). Desafiando la
corriente conductista, dominante especialmente en Estados Unidos en aquella época, Bruner
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│ Sumario
planteó la importancia crucial de estudiar las representaciones mentales de las personas.

En especial, al igual que Piaget, se interesó por buscar la génesis del conocimiento en los
seres humanos. Más adelante, Bruner sería protagonista de la revolución cultural, haciendo
propia otra rama del constructivismo (el «constructivismo sociocultural vygotskiano», del
que hablaremos más adelante) y contribuyendo a desarrollar y concretar este marco teó-
rico con investigaciones y planteamientos muy relevantes para el trabajo de los docentes.
La aportación de Bruner dentro del cognitivismo que nos interesa destacar aquí es la
diferenciación entre «tipos» o «modos de representación». Partimos de la idea de que para
sobrevivir eficazmente en un mundo lleno de estímulos nuestras capacidades cognitivas
deben ayudarnos a reducir la complejidad y el desorden. Para ello, nos representamos
el mundo y le damos sentido. Recordemos que este es uno de los supuestos principales del
cognitivismo. Comprenderemos mejor la importancia de las categorías que usamos para
interpretar los estímulos con un ejemplo cotidiano. Imaginemos que llegamos a nuestra calle
en una noche oscura y notamos que alguien se acerca. Es probable que sintamos miedo
y que dejemos de sentirlo en cuanto comprendamos que se trata de un vecino al que
conocemos bien. Es decir, una vez que incluimos esa sombra que habíamos percibido
en la categoría de «persona conocida» y la sacamos de la categoría de «desconocido
potencialmente peligroso», lo que podemos esperar que ocurra es diferente y, entonces,
nuestra actuación sobre el mundo se vuelve más adaptada; en este caso, dejamos de tener
miedo y saludamos aliviados. Este ejemplo es muy sencillo, pero nos sirve para tomar
conciencia de que la construcción de representaciones es un mecanismo que nos permite
dotar al mundo de sentido y adaptarnos mejor a él.
Bruner (1964) propone que las personas nos representamos el mundo de tres maneras:
por medio de la acción (representación enactiva), por medio de imágenes (representa-
ción icónica) y por medio de símbolos (representación simbólica). Los adultos utilizamos
eficazmente estos tres modos de representación, mientras que los niños van desarrollán-
dolos. No se trata de etapas del desarrollo, según veremos que propone Piaget, pero sí se
asemeja en que, según vamos aprendiendo sobre el mundo, vamos siendo más capaces
de utilizar plenamente los modos de representación más abstractos. Vamos a ver a con-
tinuación en qué consisten y qué implicaciones tienen.
A) Representación por la acción o enactiva
Este tipo de representación supone saber a través de la acción. Implica saber qué y
cómo hacer. Nos representamos eventos pasados a través de una respuesta motora. Este es
el tipo de representación que usamos cuando llegamos de un sitio a otro haciendo un reco-
rrido familiar: no cuando dibujamos o usamos un mapa, sino cuando hacemos el recorrido.
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Usamos estas representaciones cuando vamos en bicicleta o nos atamos los cordones. No
tenemos que decir nada con palabras, ni siquiera necesitamos tener una imagen en mente
para poner en práctica ese conocimiento. Los niños, en el periodo sensoriomotor piage-
tiano, que luego explicaremos, construyen y utilizan este tipo de representación: cuando
coordinan acciones para lograr un fin, dan muestras de que se representan la complejidad
del mundo a través de la acción. De todas formas, este modo de representación no tiene un
papel destacado solo en los primeros momentos, sino que seguimos utilizándolo a lo largo
de nuestra vida. Tanto en la educación infantil como en la primaria es importante promover
experiencias que impliquen la acción y, según veremos también más adelante, proporcionar
ayudas para que, en definitiva, los alumnos vayan siendo más capaces de representarse el
mundo físico y social. Un ejemplo, que retomaremos en el capítulo 3, lo podemos encon-
trar en la comprensión de las estaciones del año. Los niños están en contacto con el medio,
experimentando lo que supone pisar las hojas que se caen en otoño, caminar por la nieve o
meterse en el agua cuando la temperatura lo permite. Experimentarán de forma sensorial
y motora, aunque, al mismo tiempo, los adultos irán compartiendo con ellos otros tipos de
representaciones. Podríamos decir que vivir las experiencias a través de la acción nos per-
mite, a niños y adultos, conocer el mundo de un modo muy necesario y efectivo.
B) Representación por imágenes o icónica
Este tipo de representación nos permite organizar los eventos por medio de imágenes.
El evento «real» en sí es más complejo que la imagen, pero esta imagen nos permite, por
decirlo de algún modo, resumir el evento. De este modo, como hemos visto, se reduce
su complejidad. Las imágenes o los iconos tienen una relación estrecha con aquello a lo
que representan. Continuando con el ejemplo anterior, los adultos y los niños, a partir
de una cierta edad, podemos dibujar un árbol amarillo por el otoño o reconocer que una
fotografía de un bosque cubierto por la nieve representa el invierno. Podemos también
imitar a otra persona porque nos representamos sus acciones por medio de imágenes de
sus movimientos. Aprendemos, también con ayuda, a usar representaciones icónicas,
como mapas para orientarnos o gráficos y figuras para construir maquetas o muebles. Al
igual que la representación enactiva, esta manera de conocer el mundo comienza en la
infancia y sigue siendo útil a lo largo de la vida.
C) Representación simbólica
Este tipo de representación nos permite conocer las cosas por medio de sistemas de
símbolos. El lenguaje matemático, el musical y, por supuesto, el código lingüístico son
ejemplos de sistemas de representación simbólica que los seres humanos hemos desa-
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│ Sumario
rrollado y que trasmitimos a las generaciones más jóvenes. En este caso, los símbolos
no tienen ya similitud con el objeto que representan. Este modo de representación nos
permite conocer, en nuestro ejemplo, los modelos astronómicos y meteorológicos por
los que podemos explicarnos los cambios de estación a lo largo del año. Algo como las
estaciones, que conocemos por medio de la acción, de forma muy ligada a lo concreto y
presente, o que podemos representarnos con imágenes, puede ser conocido también por
medio de símbolos. Gracias a estos símbolos, se puede pensar sobre esa «realidad» de
forma lógica y abstracta, sin necesitar una relación tan estrecha con lo presente e inme-
diato. Los niños van aprendiendo y desarrollando sus capacidades simbólicas progresiva-
mente, están en contacto con símbolos y los usan (de hecho, hablan desde muy pronto).
No obstante, cuando comienzan a mostrar las capacidades del pensamiento formal que
explicaremos más adelante, hacia el final de la etapa de primaria, es cuando adquiere una
especial importancia que conozcan y usen otros sistemas de símbolos útiles en su sociedad.
2.3.1.1. Implicaciones educativas: usar los diferentes modos de representación
¿Cuáles son las principales conclusiones que podemos extraer de esta propuesta
de Bruner? Por un lado, la importancia de tener en cuenta, en la práctica docente, estas
diferentes maneras de conocer que tenemos las personas. Al comienzo de la educación
infantil, el conocimiento a través de la acción es clave, pues los niños pequeños utilizan
principalmente ese modo de representación, ya que aún no han interiorizado herramientas
que les permitan usar la representación icónica y simbólica en todo su potencial. Por
supuesto, el lenguaje siempre debe estar presente, pero conviene recordar que no es el
único modo de representar que compartimos con los niños. Teatralizar, por ejemplo,
no requiere el uso de la palabra necesariamente, sino de la acción. Proponer a los niños
«hacer como si» fueran animales o personajes les ofrece formas de conocer y represen-
tarse el mundo por medio, fundamentalmente, de la acción.
Más adelante, el uso de los iconos o las imágenes cobra especial importancia y
prueba de ello es el gran interés que muestran los niños por las ilustraciones de los cuentos
infantiles o por dibujar lo que ven y, a veces, también lo que nunca han visto (mons-
truos, extraterrestres, etc.). Progresivamente, los docentes pueden apoyarse más en las
representaciones puramente simbólicas y adentrar a los niños plenamente en la lectura, la
escritura, la notación matemática o musical, separándose más de lo inmediato y presente.
En cualquier caso, es importante no olvidar el aprendizaje y el uso de las represen-

taciones de acción e icónicas. Así, la enseñanza de las matemáticas basada en lo mani-
pulativo (usando piezas de diferentes tamaños y colores para trabajar las cantidades)
supone una gran ayuda para la comprensión de conceptos abstractos. Lo vemos claro en
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Sumario │

otro ejemplo aún más revelador: ¿cómo aprendemos a convivir? Es imposible hacerlo si
no convivimos, es decir, si no desarrollamos un conocimiento corporal sobre cómo rela-
cionarnos con los demás. Este aprendizaje de la convivencia se puede potenciar usando
situaciones simuladas o imágenes que nos ayudan a representar, por ejemplo, situaciones
de conflicto (pensemos en pequeñas historias o cómics que reducen la complejidad de un
acontecimiento pasado sobre el que conviene trabajar, que podría ser una pelea entre dos
compañeros). Por supuesto, también se puede hablar sobre el respeto, las normas, los sen-
timientos desde un punto de vista más abstracto. Toda esa experiencia sobre algo como
la convivencia debe estar presente de forma interrelacionada. Los adultos compartiremos
con los niños esos tres modos de representar, sin olvidar ninguno, y ellos irán apropián-
dose de los más complejos, progresivamente, con ayudas que trataremos más adelante.
2.3.2. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Otra importante aportación dentro del cognitivismo vino de la mano de Ausubel,

un psicólogo estadounidense que tuvo un gran interés en estudiar el aprendizaje propia-
mente escolar. Este objetivo fue transgresor para la década de los sesenta, cuando se solían
extrapolar al contexto escolar conclusiones de experimentos sobre aprendizaje humano
que se realizaban al margen de las propias escuelas (Martín y Solé, 2001). Veíamos en el
capítulo 1 que también Bronfrenbrenner, entre otros, reflexionó sobre la necesidad de
conectar la investigación y la práctica educativa con el fin de llegar a conclusiones más
específicas, relevantes y útiles para el aprendizaje y la enseñanza en contextos reales.
Una aportación muy importante de Ausubel y su equipo de investigación durante las
siguientes décadas es, por tanto, haber elaborado una teoría de la enseñanza basada estre-
chamente en una teoría del aprendizaje muy bien contrastada. Vamos a ver brevemente
los elementos clave de esta teoría y sus implicaciones.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) establecen un continuo entre aprendizaje por

repetición y aprendizaje significativo. Cuando un alumno aprende de una manera «repe-
titiva» no establece relaciones entre la información ni entre esta nueva información y sus
conocimientos. Lo que se aprende por repetición se recuerda, pero al pie de la letra. Estas
asociaciones arbitrarias entre la información (por ejemplo, qué nombre viene detrás de qué
nombre si trato de recordar los huesos del cuerpo) tienden a olvidarse. Por el contrario,
el aprendizaje significativo consiste en que el alumno relaciona de manera no arbitraria
la nueva información con el conocimiento que ya posee. De este modo se transforma el
nuevo contenido y el conocimiento previo que tenía el alumno. Por ejemplo, un alumno
que comprende por qué el día y la noche dependen del movimiento de rotación de la
Tierra habrá muy probablemente conectado su experiencia cotidiana sobre el aparente
movimiento del Sol con la nueva información sobre el movimiento de nuestro planeta.
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│ Sumario
Una idea central es que los aprendizajes pueden ser más repetitivos o más significativos
en función de lo que el alumno haga: recordarlos de forma más mecánica o aprenderlos
habiéndolos comprendido.
El aprendizaje por repetición o «de memoria» se puede observar cuando pedimos

a los alumnos aprender las tablas de multiplicar, un poema o los nombres de los meses
del año y, en estos casos, resulta útil. El problema surge cuando se aprende por repeti-
ción aquello que requiere comprensión. Entender las propiedades de la multiplicación,
lo que trata de expresar el autor de un poema o por qué se suceden las estaciones no son
conocimientos que puedan adquirirse por repetición: los alumnos deben llevar a cabo
procesos de conexión entre la información que reciben sobre esas cuestiones y los cono-
cimientos que ya tenían en algún grado sobre ellas.
¿De qué manera se ayuda en contextos escolares a que los alumnos lleven a cabo un
aprendizaje significativo? Como aclara Novak (2010), la instrucción puede hacerse por
recepción (proporcionado explicación verbal o materiales donde se encuentra la infor-
mación) o por descubrimiento de los propios alumnos, que puede ser más guiado o más
autónomo. Lo que es importante destacar es que el aprendizaje puede ser más memorístico
(repetitivo) o más significativo en cualquiera de esas situaciones de instrucción: depen-
derá del tipo de actividad de aprendizaje que finalmente los alumnos estén realizando.
Se trata de una actividad interna, una actividad mental constructiva de cada alumno,
que puede ser promovida por lo que hace el docente con todos los recursos materiales y
metodológicos que emplee y con todas las ayudas que proporcione. En definitiva, para
que un alumno aprenda de forma significativa que tiene que elegir y poder relacionar la
nueva información con sus ideas previas. En este sentido, el diseño instruccional puede
basarse, en un momento dado, por ejemplo, bien en una explicación por parte del pro-
fesor, o bien en una investigación en grupo. Tanto en el primer caso como en el segundo
se podrán promover o no aprendizajes significativos. Lo que debemos asegurar es que
se den las siguientes condiciones (Novak, 2010):
• El conocimiento previo que posee el alumno tiene que ser relevante con respecto
a la nueva información. En otras palabras, el aprendiz debe conocer informa-
ción que pueda relacionar de una forma no arbitraria con la nueva información
con la que está en contacto. El lector puede imaginarse en una clase de cuarto
de un grado en Química. Es muy probable que el conocimiento previo que
tenga en esta materia no sea suficiente para poder conectar la información
que se está compartiendo en ese contexto. Por ello, es muy difícil que pudiera
darse un aprendizaje significativo. Cuando se proporciona nueva información
es muy importante saber qué conocen ya previamente los alumnos.
62 www.udima.es
Sumario │

• El material a través del cual se presenta la nueva información (ya sea oral,
escrito, con imágenes, etc.) debe contener conceptos y proposiciones que
resulten significativos. Si la nueva información se presenta de manera caó-
tica, con una escasa lógica y organización interna, será muy difícil que el
alumno pueda comprender su significado y conectarlo con sus conocimientos
previos.
• El aprendiz debe poder encontrar sentido y cierta utilidad a lo que se está apren-
diendo, pues, de lo contrario, será difícil que se involucre en este complejo
proceso. Es fundamental que el alumno escoja aprender significativamente,
que quiera relacionar, de una manera no arbitraria, esa nueva información con
conocimiento relevante que ya posee. Los aspectos motivacionales y afectivos
son una parte esencial de la «ecuación» del aprendizaje significativo.
En conclusión, para promover aprendizajes significativos es importante saber bien

qué conocimientos previos tiene el alumno para partir de ellos y promover su conexión
con los nuevos. Además, es importante asegurarse de que la información nueva tenga una
lógica interna adecuada para las capacidades de comprensión del alumno y, por último,
es preciso estimular su interés, curiosidad y actitud positiva hacia una comprensión pro-
funda sobre ese tema. Solo si se dan estas condiciones los alumnos podrán aprender de
forma significativa y observaremos que pueden aportar explicaciones con palabras pro-
pias. Esto los preparará mejor a la hora de usar el conocimiento para resolver problemas
y para actuar de manera competente en situaciones novedosas.
2.3.2.1. Implicaciones educativas: organizadores previos y mapas conceptuales
El aprendizaje significativo implica que el aprendiz y el docente compartan repre-

sentaciones o significados sobre la realidad por medio de la actividad del propio aprendiz,
promovida por el docente. Por ello, se trata de una teoría cognitivista muy en la línea
del constructivismo.
En este punto nos preguntamos, ¿qué recursos concretos puede emplear un docente
para promover que el aprendizaje de sus alumnos sea significativo? Una primera clave
es que el docente debe identificar bien cuál es el conocimiento previo que tienen sus
alumnos sobre el tema. Podríamos pensar que hay ocasiones en las que los alumnos no
tienen ningún conocimiento previo sobre un tema, pero, si lo miramos con la perspectiva
del alumno, siempre podemos encontrar conocimientos relacionados de algún modo con
la nueva información (Miras, 2007). Solo mediante esta exploración se podrá valorar si, al
menos potencialmente, los alumnos podrán encontrar conexiones con la nueva información.
En lo que el alumno ya sabe está la clave más importante del aprendizaje significativo.
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│ Sumario
El docente, por un lado, debe tener una idea adecuada sobre ese conocimiento previo (no
en abstracto, sino en cada alumno), pero, además, los propios alumnos deben activar ese
conocimiento. Una manera de promoverlo es usando «organizadores previos». Se trata
de materiales de diverso tipo (pueden ser preguntas, demostraciones, lecturas, películas,
conversaciones, etc.) que se presentan antes de los nuevos contenidos de aprendizaje. Esos
materiales poseen un nivel de generalidad mayor que los nuevos contenidos y han de tener
una conexión con lo que los alumnos ya conocen. Lo importante es que cumplan la fun-
ción de «puente» que active los conocimientos previos de los alumnos antes de presentar
el material propiamente de aprendizaje (Moreira, 2008, 2012). También pueden cumplir
una función de despertar el interés y la percepción de utilidad acerca de los aprendizajes
que se quieren promover. En el cuadro 1 se pueden ver algunos ejemplos.
Cuadro 1. Ejemplos de organizadores previos en educación infantil y en educación primaria
Educación Sandra, maestra de un grupo de niños de 4 años, va a comenzar en el tercer trimestre

infantil a trabajar una unidad que ha llamado en su programación «¿Qué encontramos en
el suelo? Las semillas y las plantas y los animales del suelo». La primera mañana
en la que comienzan la unidad lleva a sus alumnos al huerto de la escuela y hablan
entre todos de lo que allí ven (árboles, tierra, bancales, bichos, etc.). Más adelante,
les habla de algo que no han visto: las semillas.
Educación Rocío, maestra de un grupo de segundo de primaria, va a comenzar una unidad de

primaria lengua en la que trabajarán cómo contar historias fantásticas. Rocío comienza la pri-
mera clase preguntado a los alumnos qué historias conocen en las que los protago-
nistas sean animales. Les propone trabajar en equipos de cuatro y luego comprobar
cuántas historias han encontrado los diferentes equipos y si los protagonistas tienen
problemas iguales o muy diferentes. A continuación, les habla de las partes de un
relato (introducción, nudo y desenlace).
En los ejemplos del cuadro 1 se puede apreciar que las maestras utilizan diferentes
maneras de activar los conocimientos previos, guiando con preguntas y dirigiendo la aten-
ción de los alumnos a aspectos de sus conocimientos previos que tienen mucha relación
con el nuevo contenido que comienzan a trabajar. Estos organizadores previos pueden
ser también materiales o explicaciones que, cuando el conocimiento previo es escaso,
sirven de introducción al nuevo contenido. En este sentido, se pueden exponer cuestiones
previas que conviene que los alumnos sepan o enfatizar comparaciones entre informa-
ciones que parecen similares, pero que es importante diferenciar bien para entender los
nuevos contenidos. Estos tipos de trabajo sobre los conocimientos previos ayudarán a
completarlo y a activarlo antes de presentar la información más novedosa.
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Sumario │

Por otro lado, es también muy útil usar «mapas conceptuales», que son herramientas
gráficas para organizar y representar el conocimiento. Incluyen, normalmente, conceptos
en círculos o cajas, las relaciones entre ellos por medio de líneas y breves descripciones
sobre esa relación. Pueden usarse para explorar conocimientos previos, como herramienta
durante el aprendizaje y como medio de evaluación (Novak y Cañas, 2006). El hecho
de que los mapas conceptuales «obliguen» a plantearse las relaciones entre conceptos
favorece la conexión que pueden hacer los alumnos entre su conocimiento previo y el
nuevo conocimiento. Además, hacen explícitas las dudas que pueden surgir sobre esas
relaciones, lo que, en un contexto adecuado, puede permitir un intercambio muy intere-
sante entre alumnos y docentes para aclararlas. Esos intercambios permiten que los par-
ticipantes compartan representaciones, proceso que, según veíamos, es objetivo clave
del aprendizaje. En cualquier caso, pedir a los alumnos que hagan mapas conceptuales
requiere de entrenamiento y familiarización con estas herramientas que invitamos al
lector a emprender, también por los beneficios que tiene como recurso para mejorar el
propio aprendizaje.
La teoría del aprendizaje significativo resulta muy útil para explicar los mecanismos
por los cuales las personas adquirimos aprendizaje declarativo, es decir, sobre conceptos,
hechos y principios, pero no explica el aprendizaje de otro tipo de contenidos. Por ejemplo,
no explica cómo se adquiere conocimiento procedimental, que implica saber hacer (por
ejemplo, montar en bicicleta o sumar dos números) y que supone saber poner en marcha
habilidades o procedimientos. Tampoco se explica bien desde la teoría del aprendizaje
significativo de qué manera se adquieren los valores y las actitudes. Por ello, si queremos
favorecer todo tipo de aprendizajes, es decir, no solo que los alumnos sepan cosas, sino
también que aprendan a hacer, a ser y a convivir, tenemos que contemplar, además, otras
aportaciones teóricas que vamos a ver en el siguiente apartado.
3. P
RINCIPALES PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APREN-
DIZAJE: EL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL
3.1. EL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO DE JEAN PIAGET
Piaget es un autor central en la teoría constructivista. Se interesó por la génesis o

el origen del conocimiento, es decir, por la manera en la que, desde unas capacidades
iniciales, una persona llega a su máximo potencial de uso de sus capacidades mentales.
Decíamos al inicio de este capítulo que se trata de una posición que supera el innatismo
o racionalismo y el empirismo (Delval, 2001). Piaget considera que venimos al mundo
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│ Sumario
con unas capacidades generales innatas para adaptarnos y organizar la experiencia que
nos rodea. Pero también sostiene que el sujeto va construyendo los conocimientos y sus
propias capacidades mediante la actividad con el medio que le rodea. Un bebé interactúa
con los objetos, en primer lugar, gracias a los reflejos y a las capacidades perceptivas con
las que nace. Al hacerlo, encuentra ciertas resistencias. Por ejemplo, un objeto grande no
cabe en su mano, un objeto pesado apenas se puede sostener, los objetos caen al suelo si
los suelta, etc. Para interactuar con objetos que tienen diferentes características el bebé
deberá adaptar sus propias acciones. De este modo, el niño aprende al mismo tiempo
cómo es el mundo y cómo interactuar con él. Así se va formando lo que Piaget denomina
«esquemas de conocimiento». Los esquemas son conjuntos de acciones que tienen una
organización subyacente y que pueden aplicarse a situaciones nuevas (Delval, 2019). Por
ejemplo, un bebé de 6 meses que está perfeccionando el esquema de agarrar un objeto
traslada la acción de agarrar un mordedor a la de agarrar un trozo de fruta. Un niño de
7 años puede tener el esquema de sumar una carta de un juego a otras dos cartas y tras-
ladarlo a la situación de juntar una moneda de 1 euro a otra de 2 euros al comprar un
juguete en una tienda. Los esquemas permiten predecir lo que será probable que ocurra.
Tienen la función de simplificar el mundo que nos rodea y nos permiten comprenderlo
mejor y actuar de forma más adaptada. Vemos así, gracias a las aportaciones de Piaget, la
enorme importancia que tienen para el desarrollo de los niños las acciones que emprenden
ellos mismos y entendemos también por qué es tan importante que vivan rodeados de
estímulos ricos y situaciones que plantean un reto adecuado.
Piaget estudió de forma muy precisa el mecanismo por el que el niño va constru-
yendo esquemas. Se trata de la «adaptación»: los conocimientos anteriores (los conoci-
mientos previos) y las capacidades cognitivas actuales que tiene un niño le permiten actuar
sobre el mundo, asimilar un aspecto de la realidad y modificar sus propios esquemas de
conocimiento. El niño asimila una realidad y acomoda sus esquemas de conocimiento
para hacerlos más predictivos y más útiles para operar sobre el mundo. Por ejemplo, un
bebé construye su conocimiento sobre la gravedad por medio de su acción de tirar los
objetos al suelo: diferentes objetos caen de diferente manera y hacen ruidos distintos. Una
pelota no cae igual que un papel, ni este igual que una cuchara de metal. Esto lo aprende
el niño por medio de su actividad (por muy incómodo que resulte para padres y maes-
tros recoger lo que el niño tira con tanto entusiasmo). Habrá momentos, además, en los
que los esquemas previos no encajen con lo que ocurre: un niño tira por primera vez una
pluma esperando que caiga haciendo ruido. Cuando esto no sucede, el niño encuentra un
desequilibrio entre su esquema y el acontecimiento real. Solo mediante la acomodación
de su esquema previo el niño podrá superar ese desequilibrio. El desequilibrio cognitivo
ocurre también con niños mayores o personas adultas: cuando algo no encaja con nues-
tros esquemas previos lo que hacemos para modificar, enriquecer o incluso cambiar esos
esquemas es un importante motor del aprendizaje y del desarrollo.
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Sumario │

De este modo, aunque el mecanismo para la construcción del conocimiento es el

mismo (la adaptación), los esquemas que manejan los niños van siendo diferentes: los pri-
meros que aparecen son la base para los siguientes más complejos. En otras palabras, no
en todo momento los niños son capaces de aprender todo. Piaget estudió cómo los niños
pasan por diferentes estadios del desarrollo, en los que sus instrumentos de pensamiento
van cambiando: asimilan y acomodan, pero usando esquemas cada vez más complejos y
herramientas intelectuales cada vez más abstractas. Siguiendo las explicaciones de Delval
(2019), vamos a caracterizar las diferentes etapas del desarrollo estudiadas por Piaget. Aquí,
lo que nos interesa que el lector analice es de qué forma reflejan la perspectiva construc-
tivista de este autor. Debemos tener en cuenta que las edades no son lo fundamental, sino
la progresión en las formas en que el sujeto construye progresivamente representaciones
más complejas de la realidad y, al mismo tiempo, sus propias capacidades mentales para
operar sobre el mundo. A continuación, explicamos las etapas del desarrollo según Piaget:
• Periodo sensoriomotor. En esta etapa, que abarca desde el nacimiento hasta

aproximadamente el año y medio o dos años, el niño construye el conoci-
miento por medio de la acción y de las experiencias sensoriales. Conceptos
como los de «espacio», «tiempo» o «causalidad», que Kant consideraba
a priori innatos, son, según Piaget, construidos por el propio niño. Con un
año y medio de vida una persona interactúa con el mundo de una forma prác-
tica, dominando ya muchas leyes naturales; por ejemplo, la gravedad o el
movimiento de los objetos o los medios que hacen falta para llegar a un fin,
como usar objetos para alcanzar otros. La actividad del niño en interacción
con el medio es fundamental en esta etapa. Sus experiencias sensoriales y
motoras son clave en su desarrollo. Entender por qué es esencial la acción
física del niño y la manipulación de objetos para la construcción de sus capa-
cidades mentales, de su inteligencia, esperamos que lleve a comprender la
importancia de dejar al niño moverse, experimentar, probar, tocar, oír, ver.
Métodos pedagógicos como el de María Montessori tienen especialmente
presentes las características de esta etapa descrita por Piaget.
• Periodo de las operaciones concretas. Se extiende aproximadamente desde
el año y medio hasta los 11 años. Toda la educación infantil y primaria tras-
curre en este periodo. Está marcado por la aparición de la función semió-
tica o simbólica, que es la capacidad de usar signos o símbolos: el niño
puede operar con representaciones de la realidad sin necesidad de que esa
realidad esté presente. Por ejemplo, el niño muestra ya juego simbólico, es
decir, puede jugar a que un objeto representa otro (jugará con un coche de
juguete como si fuera uno de verdad, pero también puede hacer lo mismo
con objetos que poco tienen que ver entre sí: podrá coger una piedra alar-
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│ Sumario
gada y simular que es un teléfono móvil). Por supuesto, en esta edad, la

adquisición del dominio del lenguaje marcará un hito importantísimo. Un
niño de 2 años ya puede decir «pan» para indicarle a su madre que quiere
un trozo de pan que no está viendo en ese momento o señalar una cabra y
decir «guau guau» para comunicar que cree que se trata de un perro. Esta
capacidad le permite participar mucho mejor en la sociedad, pero su pen-
samiento aún está lejos del que mostrará de mayor.
En un primer subperiodo, que dura hasta los 7 años y recibe el nombre de
«preoperatorio», el niño es egocéntrico, en el sentido de que no es capaz aún
de salirse de su propia perspectiva. Al principio de esta etapa todavía no se da
cuenta de que otros no saben, quieren o perciben necesariamente lo mismo que
él. Además, comprende todavía de forma muy limitada las trasformaciones y
se queda anclado en los estados; por ejemplo, no conserva la noción de can-
tidad y le puede parecer que hay más agua en un vaso alto que en uno bajo
y ancho, aunque la cantidad de agua sea la misma. Esto es así porque puede
mantener en mente solo una propiedad, que en este caso sería la altura a la que
llega el agua. Además, son aún poco capaces de distinguir los fenómenos psi-
cológicos de la realidad física y suelen atribuir propiedades humanas a objetos
inanimados (el animismo lleva al niño a pensar, por ejemplo, que la lluvia
son las lágrimas de las nubes que lloran cuando están tristes o que la Tierra
podría migrar a otra estrella si el Sol se apagara). Es interesantes observar las
limitaciones del pensamiento de los niños de esta etapa, pero también obser-
vamos sus grandes avances. En este periodo hay cambios muy importantes en
las capacidades de los niños. La educación infantil es un periodo privilegiado
para asistir a estos cambios e impulsarlos. Destaca la aparición de un tipo de
representación crucial para un ser humano: la comprensión de que los otros
tienen una mente con intenciones y que esa mente del otro puede percibir la
realidad de forma diferente a la propia. Esta importante capacidad, conocida
como «teoría de la mente», podemos verla en el ejemplo 1.
Al final del periodo preoperatorio, sobre los 7 años, el niño es más capaz
de establecer lo que se conoce como «invariantes»; por ejemplo, entiende
que el número se conserva independientemente de la disposición (ya no
dirá que un ramo de 10 rosas muy separadas entre sí tiene más rosas que un
ramo muy apretado de rosas); entenderá que la cantidad de sustancia es la
misma independientemente de que tenga forma de bola o de palo o de que
esté contenida en un vaso alto o estrecho. Estas capacidades son las propias
del periodo de las operaciones concretas.
Podemos entender por qué, por ejemplo, a esta edad se puede comenzar a
trabajar la multiplicación en matemáticas: los niños tienen la capacidad de
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Sumario │

llevar a cabo operaciones reversibles (pueden comprender por qué 2 × 3 = 6

y 3 × 2 = 6) porque comienzan a utilizar la lógica. En cualquier caso, a dife-
rencia de los adultos, los niños de estas edades tienen aún una capacidad
muy limitada de operar con lógica al margen de la manipulación de objetos
físicos y de realidades presentes. Gracias a estas aportaciones de Piaget,
al igual que veíamos por medio de los tipos de representación de Bruner,
entendemos por qué es importante, por ejemplo, trabajar las matemáticas a
través de la manipulación de objetos que representan diferentes cantidades
(con colores y tamaños diferentes) o por qué es una buena idea organizar las
clases de matemáticas simulando una situación de compra en un mercado.
• Periodo de las operaciones formales. En este último periodo, a partir de los
11 o 12 años, el niño adquiere operaciones básicas para el pensamiento cien-
tífico, pues es capaz de operar ya no solo sobre lo real, sino sobre lo posible.
Puede ya formular hipótesis sobre realidades alejadas en el tiempo y en el
espacio, y puede mantener en mente diferentes posibilidades de resolución
de una situación. Deberá aún mejorar sus técnicas de pensamiento e incre-
mentar su conocimiento para ser tan eficaz como un adulto. Será difícil que
un niño de 13 años pueda llegar a soluciones novedosas para luchar contra el
cambio climático si todavía no conoce bien el funcionamiento de la atmós-
fera o el comportamiento de los gases de efecto invernadero, pero ya tiene
las formas básicas de pensamiento que le permitirán abordar problemas tan
complejos y alejados de su experiencia diaria como el de este ejemplo.
EJEMPLO 1. Conocimiento implicado en la teoría de la mente
Jaime, un niño de 5 años, ha comido por su cuenta, y sin que le hayan visto, las últimas
galletas de una lata que sus padres tienen en la cocina. Su madre se acerca a la lata, mientras
Jaime la observa. Jaime sabe que su madre se va a sorprender cuando abra la lata, porque
a esta edad ya sabe que su madre tiene en su mente algo diferente: no ha visto cómo han
desaparecido esas galletas. Así, Jaime entenderá que su madre cree que aún hay galletas en
un bote cuando en realidad esas galletas han desaparecido mientras ella no miraba. Pero
Jaime sabe aún algo más complejo. Veámoslo en acción: la madre abre la lata de galletas,
la encuentra vacía y se sorprende (Jaime sabe por qué). La madre pregunta: «¿Jaime, tú
sabes dónde han ido a parar las galletas?». Jaime dice: «No, no lo sé», probablemente sin
poder contener la sonrisa. Cuando la madre dice: «Ya, ya veo que no», Jaime entiende que
su madre sabe que él ha mentido. Sabe que su madre tiene una representación también de
la mente de Jaime. Esperamos que esta interacción tan cotidiana, analizada desde el punto
de vista del conocimiento del niño, permita entender la gran complejidad que va adquiriendo
la capacidad representacional de los seres humanos.
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│ Sumario
Este breve recorrido por las principales características de los periodos que estableció
Piaget, y que se explica con más detalle desde la psicología del desarrollo, nos sirve aquí para
entender de qué forma estudió el autor los mecanismos de cambio que permiten comprender
la construcción de capacidades de las personas. Podemos notar que el acento está puesto
en los mecanismos activos del niño para operar sobre el mundo y cambiar sus propias
capacidades mentales. Piaget llevaba a cabo sus investigaciones y escribía contemporánea-
mente a los psicólogos conductistas, pero esperamos que se entienda claramente por qué
sus planteamientos diferían tanto: desde el conductismo el aprendizaje se entiende como
una acumulación de aprendizajes provenientes directamente de la experiencia. Piaget no
asume esta tesis empirista, aunque tampoco una posición innatista o racionalista, sino que
aporta una posición nueva que se centra en comprender el origen de los procesos de razo-
namiento y de las estructuras de conocimiento. Se trata, por otra parte, de acontecimientos
mentales que los investigadores conductistas no consideraban que pudieran estudiarse.
El cognitivismo, por su parte, sí tiene, al igual que Piaget, interés por los procesos de
pensamiento, pero, de todas formas, no se centra especialmente en los mecanismos
de construcción activa del sujeto en función de ciertas leyes del desarrollo (Martí, 2005).
La teoría de Piaget puede considerarse la teoría del desarrollo intelectual más
potente que tenemos hasta la fecha e incluye amplios estudios sobre el lenguaje, el
razonamiento, el juicio moral o la formación de los conceptos de «tiempo», «espacio»
y «número» (Ormrod, 2005). Se suele denominar a esta perspectiva «constructivismo
cognitivo», por el énfasis que pone en la actividad propia del niño en la construcción de
sus herramientas cognitivas. De hecho, desde esta perspectiva se tiene especialmente en
cuenta la asimilación activa del niño y sus mecanismos internos de organización del
conocimiento.
3.2. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKI
Vygotski fue un psicólogo ruso que desarrolló su obra en los años veinte y principios
de la década de los treinta del siglo XX, aunque sus trabajos se conocieron en Occidente
mucho más tarde, cuando se tradujeron al inglés a partir de los años sesenta. Las pers-
pectivas de Piaget y de Vygotski se comparan a menudo destacando sus diferencias, pero
vamos a comenzar hablando de la coincidencia entre los dos autores. Al igual que Piaget,
Vygotski asume una postura que no es ni empirista ni innatista, sino que reconcilia las
dos (Martí, 2005), tratando precisamente de aportar una mayor comprensión sobre la
manera en que el individuo llega a construir sus procesos psicológicos interactuando con
el medio. Ambos están interesados por explicar los mecanismos de cambio evolutivo de
las personas de una forma científica y sin olvidar que debemos tener en cuenta toda la
complejidad psicológica humana, no solo el comportamiento de las personas.
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Sumario │

La diferencia principal entre ambos autores es que para Vygotski los procesos psi-
cológicos superiores (por ejemplo, el pensamiento o el lenguaje) comienzan su cons-
trucción desde lo social, es decir, se construyen gracias al contacto y a la ayuda de otras
personas en el seno de una cultura compartida (o, mejor dicho, que se va haciendo com-
partida). Piaget también defiende la importancia del contacto entre el niño y otras per-
sonas (adultos o coetáneos), pero se centra en el desarrollo del propio sujeto dentro de esa
interacción social. En cualquier caso, esta última no es un elemento clave de su teoría.
Por el contrario, Vygotski se interesa especialmente por la relación entre la influencia
educativa y el desarrollo de los seres humanos. El acento en la importancia de la sociedad
y de la cultura en el desarrollo de los individuos ha llevado a llamar a esta perspectiva
«constructivismo sociocultural» o «socioconstructivismo». En el capítulo 3 veremos con
detalle por qué las ideas de Vygotski son de enorme utilidad para analizar de qué manera
la interacción entre profesores y alumnos, entre los propios alumnos o entre padres e
hijos se relaciona estrechamente con el desarrollo y el aprendizaje de los más jóvenes.
En este apartado explicaremos cuáles son los conceptos clave para este tipo de análisis.
3.2.1. La internalización de las funciones psicológicas superiores
Lo que fundamentalmente plantea Vygotski (2000) es que los procesos psicoló-

gicos complejos surgen siempre primero en una interacción social. El autor lo ejempli-
fica de la siguiente forma: un bebé trata de alcanzar un objeto alargando los brazos y
su madre se lo acerca. El pequeño pronto estira el brazo hacia un objeto que quiere y lo
señala, entendiendo ya que el gesto producirá una reacción no en el objeto, sino en las
personas que tiene cerca. Esto no ocurre por una simple asociación estímulo-respuesta
o respuesta-consecuencia, como se podría analizar desde el conductismo, sino que parte
de una relación dialéctica. No solo el medio influye en la conducta, sino que las personas
crean sus propias condiciones para el desarrollo. En este ejemplo, la propia función del
movimiento hacia el objeto habrá cambiado para el niño: ya no será para él un movi-
miento orientado hacia el objeto, sino orientado hacia una persona, como un medio para
establecer relaciones. De este modo, una operación que, inicialmente, era una actividad
externa y conjunta es reconstruida por el niño y comienza a suceder internamente. Así,
un proceso interpersonal acaba transformándose en un proceso intrapersonal: el niño es
capaz de utilizar ahora un gesto que implica la expresión de un deseo. Vygotski (2000)
llamó a este mecanismo «internalización», es decir, «una reconstrucción interna de una
operación externa» (p. 92). Este proceso puede aplicarse a todas las funciones psicoló-
gicas superiores, como la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de con-
ceptos. Su desarrollo está ligado al propio desarrollo cultural del niño, pues todas las
funciones aparecen dos veces, primero a nivel social, dentro de una cultura, y luego a
nivel individual. Podemos ver otro ejemplo a continuación.
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│ Sumario
EJEMPLO 2. Proceso de internalización
Mario, un niño de 7 años, está manteniendo una conversación con un amigo de sus padres
acerca de quién podría ser el superhéroe más poderoso. Las capacidades que podemos ima-
ginar que despliega Mario en esta situación son enormemente complejas: comprende lo que
dice su interlocutor, nota si habla en broma o en serio, expresa su acuerdo o desacuerdo, le
pregunta sobre cierta información, se divierte y disfruta del intercambio, etc. ¿De qué manera
ha llegado a mostrar esta competencia para conversar? Con una mirada vygotskiana podemos
remontarnos a cuando Mario era un bebé. En esa época podríamos observar a menudo el
siguiente intercambio: un adulto le hablaba cariñosamente y esperaba a que él reaccionara
para, a su vez, responder a su reacción con una sonrisa y con nuevas palabras. Esos turnos
estaban muy dirigidos por el adulto, pero se fueron convirtiendo en una capacidad interna
del niño para iniciar y mantener turnos de conversación, más adelante con lenguaje hablado,
usando menos otros sonidos y gestos. Desde esos primeros momentos imaginemos cuántos
intercambios comunicativos con otras personas más competentes que él como conversadores
dentro de su propia cultura habrá tenido Mario a lo largo de su 7 años.
Vygotski, según hemos visto, se interesaba especialmente por las actividades social-
mente arraigadas en un contexto histórico y cultural. La internalización de esas activi-
dades es el rasgo distintivo de la psicología humana, lo que implica un salto cualitativo
con respecto a otros animales. Especial atención reciben para este autor los cambios que
implican operaciones con signos o símbolos, como el lenguaje. En un primer momento,
las palabras tienen una función comunicativa y surgen de forma independiente al pensa-
miento, pero acaban adoptando, además, una función de dirección y regulación del propio
comportamiento de cada persona. Un bebé que ha aprendido a señalar, por ejemplo, un
trozo de pan, es capaz, posteriormente, de decir «pan» para referirse a él. Pero en esta
etapa, como veíamos con Piaget, su pensamiento aún está muy vinculado a sus propias
acciones y sensaciones, no al lenguaje. Según Vygotski (2000), el lenguaje surge, en un
principio, siendo un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno.
Sin embargo, más tarde se va transformando en lenguaje interno, que contribuye a orga-
nizar el propio pensamiento, es decir, se convierte en una función mental interna. De
hecho, todos hemos podido experimentar que, ante una tarea difícil, los adultos nos
hablamos a veces en voz alta, conversando con nosotros mismos sobre la mejor manera
de resolverla. ¿No se parece esa conversación a la que habremos tenido con quienes nos
ayudaron en la infancia a resolver problemas? No se trata de un traslado directo, sino de
una construcción propia de aquello que hacíamos junto a otros.
No solo a través de la escolaridad, sino también en las conversaciones y en las activi-

dades conjuntas con los familiares o amigos, los niños van haciendo suyos (se apropian de)
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Sumario │

los significados que se transmiten a los objetos, acontecimientos o palabras. Estos signi-
ficados se comparten por medio de lo que se conoce como «mediación» (Wertsch, 2017).
Esto es, dentro de un contexto social y cultural, los otros median; literalmente, están en
el medio de la realidad y de los significados que cada individuo acaba internalizando.
Nos damos cuenta de ello cuando vemos que en diferentes culturas una misma frase
puede suponer una grave ofensa o bien solo la expresión de una curiosidad inocente: una
frase tiene significados diferentes en función de la cultura. Alguien ajeno a una cultura
encuentra estas dificultades precisamente porque no comparte los significados de esa cul-
tura. Podemos también reflexionar, al igual que haremos al final de este capítulo, acerca
de que la función de quien educa es precisamente compartir con los aprendices signifi-
cados culturalmente relevantes. Las mentes de educador y alumno se «sintonizan» por
medio de la internalización que hace el alumno de las funciones que realiza primero con
el educador (los significados pasan del plano de lo interpersonal a lo intrapersonal). Tras
un tiempo de intercambios compartidos, la mente de profesores y alumnos es mucho más
similar que al inicio, aunque asumimos perfectamente que no tienen que ser iguales, pues
el alumno no habrá «copiado» la mente del maestro, sino que se habrá apropiado de sus
herramientas intelectuales y podrá hacer un uso original y propio de ellas.
En el capítulo 4 nos acercaremos a qué supone aprender competencias. Encontramos

en estas ideas de Vygotski la base para entender que no se trata tanto de transmitir o volcar
a la mente de un alumno unos contenidos educativos determinados, sino de usarlos para
ayudar a los alumnos a construir las herramientas de pensamiento y a saber manejar los
sistemas de símbolos (lingüísticos, matemáticos, gráficos, musicales, etc.) que les van a
permitir operar con su realidad cultural de forma autónoma.
3.2.2. La zona de desarrollo próximo
Una de las aportaciones más importantes de Vygotski se refiere a la forma en la que

los otros ayudan a generar esos procesos de internalización de los que hemos hablado.
Se trata del concepto de «zona de desarrollo próximo». Para comprenderlo tenemos que
entender antes dos conceptos: el «nivel actual» y el «nivel potencial de desarrollo». Lo
haremos por medio de un ejemplo. Pensemos en Nerea, una niña que es capaz de rea-
lizar una tarea de manera independiente, por ejemplo, leer e interpretar una consigna
de un ejercicio de lengua en la que se pide identificar el sujeto de una oración. Si Nerea
realiza por sí sola esta tarea con éxito, diremos que esa tarea está en su nivel actual de
desarrollo. El «nivel actual de desarrollo» sería el límite máximo de una tarea que el
niño es capaz de realizar de manera independiente. Por otro lado, tenemos otra tarea, que
podría ser leer e interpretar un ejercicio en el que se pide sintetizar dos pequeños textos.
Nerea no es capaz de realizar correctamente la tarea, pero, con ayuda de su maestro,
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│ Sumario
entiende que debe localizar, en primer lugar, las ideas principales de los dos textos y
compararlas. Gracias a esta ayuda, que también podría haberle prestado un compañero
más competente, Nerea comienza a poder escribir un texto de síntesis. El hecho es que
esa tarea no se encuentra en su nivel actual de desarrollo, sino en su «nivel potencial de
desarrollo». El nivel potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que el niño
puede realizar con ayuda de alguien más competente (Vygotski, 2000). Pensemos por
un momento en la infinidad de tareas de muy diverso tipo en las que podemos localizar
el nivel actual y potencial de desarrollo de un niño. De hecho, la identificación de estos
niveles para cada niño en cada tarea es uno de los análisis más importantes que realiza
un maestro, de forma más o menos consciente, en sus interacciones con sus alumnos.
Lo que más nos interesa destacar es que, cuando un adulto o alguien más compe-
tente ayuda a un aprendiz en ese espacio entre su nivel actual y potencial de desarrollo,
ambos están trabajando en lo que se denomina la «zona de desarrollo próximo» del
aprendiz. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que el niño puede hacer
por sí solo y lo que puede hacer solo con la guía de alguien con más capacidad. Es el
concepto que alude a las capacidades del niño que están a punto de internalizarse. Ya
hemos visto que, según Vygotski, se hacen internas porque primero se realizan de forma
externa en esa zona de desarrollo próximo. Esta zona es la zona sensible de transición
de lo interpersonal (o del plano intermental) a lo intrapersonal (o al plano intramental)
(Wertsch, 2017). En el cuadro 2 podemos leer qué entiende Vygotski por «zona de desa-
rrollo próximo» y qué implicaciones le atribuye.
Cuadro 2. Extractos sobre la zona de desarrollo próximo
Según Vygotski:
La «zona de desarrollo próximo» nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya ha sido completado evolu-
tivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. […] lo que se encuentra
hoy en la zona de desarrollo próximo será mañana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que
un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo. […].
Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
[...]
El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo
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Sumario │

próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra, o domina una operación, como puede ser la suma o el
lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan solo
han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso edu-
cacional según este método es demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una
serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. Nuestra hipó-
tesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de
desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo,
mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte
en un punto primordial de la investigación psicológica.
Fuente: Vygotski (2000, pp. 134-139).
Es importante subrayar que la zona de desarrollo próximo va cambiando a lo largo

del aprendizaje y del desarrollo. Un niño de 3 años necesita ayuda para escoger su ropa
de acuerdo con la estación del año, pero un niño de 8 años será capaz de anticipar qué
ropa necesitará en función del clima y de las actividades que va a realizar durante el día.
Escoger su ropa adecuadamente no estará ya en la zona de desarrollo próximo del niño
de 8 años. Paralelamente, entender por qué un amigo se ha ofendido por una broma no
es algo que esté aún dentro de la zona de desarrollo próximo del niño de 3 años, pero
sí lo está ya en la del niño de 8 años, pues podrá comprenderlo, aunque, posiblemente,
necesite la ayuda de alguien más capaz para entender los matices de la situación.
Para Vygotski, uno de los objetivos más importantes de la psicología del desarrollo
es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje pone
en marcha en contextos educativos. Al igual que Piaget, entiende que los análisis deben
dirigirse a conocer el interior de la mente en desarrollo (utiliza, de hecho, la metáfora de
los rayos X). A Vygotski le interesa especialmente entender de qué modo los procesos
de aprendizaje se reconstruyen en la mente del niño. Sin embargo, este autor, que murió
joven, no llegó a desarrollar de forma completa su teoría y no aclaró cómo es el meca-
nismo específico de la internalización. Fue más preciso mostrando el origen social de
los procesos psicológicos que sobre de qué manera el niño contribuye a su propia cons-
trucción (Martí, 2005). Por este motivo, a veces, se ha entendido que Vygotski considera
el desarrollo como algo que se traslada directamente desde lo externo a lo interno. Sin
embargo, el autor tenía muy en cuenta la importancia de la actividad constructiva del niño.
A día de hoy, la psicología del aprendizaje, del desarrollo y de la educación adoptan

los enfoques cognitivos y constructivistas. Según hemos visto, el interés se centra en
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│ Sumario
los procesos de adquisición de conocimiento por parte del aprendiz, entendiendo que
esta adquisición es, en definitiva, una construcción activa por parte del individuo de
sus propias capacidades mentales. El constructivismo cognitivo subraya el proceso
de construcción interno del propio aprendiz. El constructivismo sociocultural da más
cuenta de cómo las personas con las que se relaciona el niño median en el proceso de
construcción. En las próximas páginas vamos a destacar algunas aportaciones here-
deras, especialmente, del constructivismo sociocultural de Vygotski para comprender
mejor la función de la educación y el papel de los docentes en la promoción del apren-
dizaje y el desarrollo.
4. L
A ENSEÑANZA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO: CONCEPTOS
BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS COM-
PARTIDOS
4.1. PARTICIPACIÓN GUIADA Y TRASPASO DEL CONTROL
Barbara Rogoff parte del concepto de «zona de desarrollo próximo» e introduce el de

«participación guiada». Se trata de un concepto muy interesante para pensar en la labor
de un docente, aunque también en la de los familiares u otros adultos que acompañan a
los niños cotidianamente. Siguiendo a Vygotski, Rogoff explica que los aprendices se
apropian de los instrumentos culturales por medio de su participación en actividades
conjuntas (Rogoff, 1990, 1995). Los niños aprenden en comunidades de práctica, en la
escuela y fuera de ella, participando junto con los adultos y otros niños en actividades
que tienen un contexto cultural determinado. Comprar en un supermercado, visitar a unos
amigos en su casa, aprender en una clase de matemáticas, jugar un partido de baloncesto,
trabajar en grupo para construir un huerto y tantas otras actividades se hacen de forma
conjunta entre niños y mayores. En cualquier caso, los adultos «llevan la voz cantante»
tanto más cuanto menores son los niños. Por su parte, los niños, gracias a la participa-
ción en esas actividades sociales y a la ayuda que reciben de los demás, van pudiendo
realizarlas de forma cada vez más madura y autónoma. ¿Por qué medios se va logrando
esto? Los adultos y los compañeros, por una parte, organizan las actividades de forma
que los más jóvenes puedan desempeñar aspectos de la actividad que están dentro de su
zona de desarrollo próximo; por otra parte, estructuran la participación de los niños de
forma interactiva, adaptándose a sus capacidades y a las circunstancias que les rodean.
Cuando los aprendices van siendo más capaces, van asumiendo mayor control sobre las
actividades. Se efectúa así un «traspaso del control» de la actividad de quien es más com-
petente a quien está aprendiendo, gracias a la participación guiada.
76 www.udima.es
Sumario │

Imaginemos, por ejemplo, un partido de fútbol entre niños de diferentes edades.

Será fácil observar que los niños mayores colocan la pelota cerca de los más pequeños
para permitirles que chuten a puerta con cierta posibilidad de éxito. Retomando los con-
ceptos de Vygotski, chutar de esta manera está dentro de la zona de desarrollo próximo
del niño pequeño, mientras que la acción de parar el balón y chutar se encuentra aún
fuera de ella. Los participantes más expertos se habrán adaptado a las capacidades de los
niños pequeños ofreciéndoles un reto óptimo. En una asamblea de una clase de educa-
ción infantil una maestra lanzará preguntas muy concretas a sus alumnos para que estos
puedan conversar. Por ejemplo, la pregunta «¿cuál fue el animal que más te gustó de los
que viste este fin de semana en el zoo?» permite más la participación de un niño de 4
años que la pregunta más abstracta «¿qué te pareció ir al zoo este fin de semana?». Las
ideas de Piaget también nos ayudan a entender por qué será más apropiada la primera
pregunta para el nivel de desarrollo actual del niño. Si imaginamos estos mismos casos
años más tarde, observaremos que el pequeño aprendió las reglas deportivas del fútbol,
ganó destrezas físicas y se convirtió en un participante «de pleno derecho» que ahora
puede, a su vez, guiar a miembros más jóvenes en esa actividad. Por su parte, los niños
de la asamblea aprendieron las reglas que rigen las conversaciones y narraciones com-
partidas entre las personas y se han convertido en participantes maduros y autónomos
de intercambios comunicativos con los adultos y con sus coetáneos.
Conviene recordar, de todas formas, que los niños se apropian de la actividad en la

que participan de forma personal: la reconstruyen y pueden aplicar sus nuevos esquemas
de conocimiento a nuevas situaciones. No se trata de una mera imitación, sino de una
construcción de sus propias capacidades para funcionar en su sociedad. La actividad del
niño es fundamental, pero podemos hablar realmente de una «co-construcción» o «cons-
trucción conjunta» que se realiza con la ayuda de los otros participantes. De hecho, cuando
esta ayuda de los otros, sean maestros, padres o coetáneos, se proporciona de forma muy
adaptada a las necesidades del aprendiz, es cuando se demuestra que es realmente útil (Van
de Pol, Mercer y Volman, 2019). Desde esta perspectiva debemos tener en cuenta que las
escuelas son comunidades de práctica donde se organizan actividades y procedimientos
para regular esa actividad conjunta (Bruner, 1997). Esto es un gran motor de aprendizaje
y de desarrollo. Profundizaremos sobre ello en el capítulo 3. De momento, vamos a ver a
continuación algunos conceptos clave para entender de qué manera se articula esta ayuda.
4.2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERSUBJETIVIDAD Y LA MEDIA-

CIÓN SEMIÓTICA
Hemos dicho que la actividad conjunta se regula gracias a la ayuda de quienes son
más competentes. Pero ¿cómo se proporciona esa ayuda? En los niños muy pequeños la
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│ Sumario
regulación se hace principalmente a través de las acciones, aunque estas vayan acom-
pañadas de palabras (algo muy recomendable para estimular su capacidad lingüística).
Por ejemplo, un niño de 2 años aprende a lavarse las manos de manera más eficaz si un
adulto coge sus manitas, las frota con el jabón y las mantiene bajo el agua hasta que
se aclaren. Poco a poco, el niño podrá ir haciendo esta actividad de forma cada vez
más autónoma. Llegará un momento en que la regulación por parte del adulto sea pre-
cisa para recordar a un niño de 5 años que debe lavarse las manos antes de merendar.
Por supuesto, el momento más deseado llegará cuando el niño, quizá de 8 años, tenga
tan interiorizada esta actividad, y lo necesaria que es, que se lavará las manos por su
cuenta sin ni siquiera necesitar que se lo recuerden. Este ejemplo, aunque es muy sen-
cillo, nos permite ver que las ayudas se apoyan en la acción y también en el lenguaje.
En definitiva, es la comunicación compartida lo que da soporte a las ayudas. Veíamos
anteriormente el concepto de «mediación» de Vygotski: el lenguaje tiene una función
mediadora muy importante; pero, para que funcione de ese modo, tienen que cum-
plirse unos requisitos.
El requisito más importante para que el lenguaje sea de ayuda es la «intersubjeti-

vidad». Los participantes de una interacción comunicativa, para que esta sea eficaz, deben
entender al menos hasta cierto punto la perspectiva del otro y deben saber adaptarse a su
punto de vista; de lo contrario, no será entendido por su interlocutor (Rommetveit, 1976).
Podemos decir que al menos uno de los interlocutores debe ser hábil en esta capacidad
o de lo contrario la comunicación no será eficaz. Los adultos, por lo general, son más
hábiles entendiendo la perspectiva del niño, y este es uno de los motivos por los que los
niños pueden comunicarse mejor con los adultos que con los iguales, especialmente, en
sus primeros años. Gracias a Piaget veíamos que el egocentrismo de los niños pequeños
les hace aún difícil construir intersubjetividad, porque no pueden entender todavía ple-
namente que los otros tienen una perspectiva diferente a la suya. Son los adultos los que
construyen el espacio intersubjetivo y lo utilizan a modo de base para las ayudas
que proporcionan. Por ejemplo, una niña de 2 años quiere un juguete de otra niña. Se
acerca a ella y trata de quitárselo. Un adulto, muy probablemente, se pondrá a su altura
y le dirá: «Ya sé que quieres el juguete de Marta, pero tienes que pedírselo. Vamos a
pedírselo. ¿Qué le decimos? Marta, ¿me lo dejas?». Ese espacio comunicativo propor-
ciona a la niña una zona de desarrollo próximo y la oportunidad de internalizar estruc-
turas de comunicación y convivencia.
Todo docente trabaja para que sus alumnos sean cada vez más capaces de regular
sus propios procesos psicológicos. Tal como explica Wertsch (2008), según Vygotski
los orígenes de esa regulación propia se encuentran en la interacción adulto-niño, donde
el adulto ofrece primero una «heterorregulación», es decir, una regulación desde fuera,
necesaria para que el niño pueda participar en algún grado en la tarea (en el ejemplo, un
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Sumario │

intercambio con otro niño). Se trata de la idea que ya hemos tratado de que una función
está primero en un plano interpersonal para ir pasando a un plano intrapersonal (de lo
inter- a lo intra-). Esto puede ocurrir gracias al escenario comunicativo que comparten el
niño y el adulto. En ese escenario, el adulto ayuda a regularse al niño, y este se va apro-
piando de esa responsabilidad comunicativa y de la regulación de la propia acción. Pero,
además, la mediación que se articula gracias al lenguaje no es solo una herramienta, sino
que transforma la mente del niño: el propio lenguaje u otros sistemas de signos se incor-
poran para cumplir una función que potencia las propias funciones mentales del aprendiz
(Wertsch, 2007). Podemos entender fácilmente que una persona que sabe escribir, que
sabe usar la notación matemática o interpretar mapas tiene una mente diferente, al menos
en cierta medida, a la de otra persona que no se ha apropiado de estos instrumentos cultu-
rales. Lo mismo ocurre con el lenguaje, aunque nos cuesta más ver la diferencia, puesto
que, en general, todos los seres humanos llegamos a dominarlo pronto.
Estas ideas derivadas de la teoría de Vygotski nos recuerdan la complejidad de la

función de los docentes: tienen el rol de usar esas zonas de desarrollo próximo y de ayu-
darse sobre todo del lenguaje, bien adaptado a las capacidades actuales del niño, para
ir promoviendo que gane progresivamente control sobre las actividades. Se trata de un
proceso de negociación en el que el docente renuncia de forma estratégica a la comple-
jidad de los significados que debe compartir con sus alumnos para conectar con los cono-
cimientos de estos y construir un primer nivel de intersubjetividad. Progresivamente, el
profesor va «tirando» de los alumnos hacia niveles más elevados de intersubjetividad
(Colomina, Orubia y Rochera, 2001). Podemos observar que se trata de una delicada
dinámica de construcción conjunta de conocimientos que seguiremos explicando en los
próximos apartados y, más adelante, en el capítulo 3.
4.3. ANDAMIAJE Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En este apartado vamos a explicar otras importantes aportaciones de Bruner. Como

veíamos anteriormente, este autor ha tenido gran influencia en el panorama educativo
en todo el mundo. Acabar este capítulo con otras aportaciones de Bruner nos permite
retomar la historia de la psicología del aprendizaje y de la educación. De hecho, este
autor es protagonista de dos revoluciones trascendentes para estas áreas de la psicología:
la revolución cognitiva y la revolución cultural (Esteban, 2009). Cuando hablamos del
cognitivismo, destacamos una de las aportaciones de Bruner en esta línea. Ahora tra-
tamos otras contribuciones del autor mucho más cercanas al constructivismo sociocul-
tural. En las próximas páginas explicaremos algunas de sus principales ideas y cuál es
su utilidad, sobre todo en contextos escolares.
www.udima.es 79
│ Sumario
4.3.1. El andamiaje
Vamos a profundizar en el concepto que está en la base de la ayuda que proporcionan

las personas más capaces a quien está aprendiendo. Se trata de la idea del andamiaje, que
es central en la obra de Bruner. Llamamos «andamiaje» a la ayuda que los adultos u otros
compañeros más competentes proporcionan para que un aprendiz pueda realizar tareas
que se encuentran en su zona de desarrollo próximo (Woods, Bruner y Ross, 1976). La
metáfora nos ayuda a entenderlo: se trata de construir un andamio que sostiene la tarea
y al propio aprendiz, ofreciendo soporte en aquello que aún no se puede sostener por sí
mismo, pero ayudando a la construcción de una nueva altura. La idea esencial es que estas
ayudas se van haciendo menos necesarias y se van retirando a medida que la construcción
(la capacidad del aprendiz) se va construyendo. Podemos ver algunos ejemplos de anda-
miaje a continuación.
EJEMPLO 3
• Emma, de 3 años, está construyendo una torre con bloques de diferentes tamaños. Al
llegar a una determinada altura, la torre siempre cae. El padre de Emma se acerca y le
dice: «Puedes poner abajo los bloques más grandes y que ninguno sobresalga luego. Mira,
así. Lo hago yo, despacio». Y a continuación coloca un bloque más grande y luego otro
menor encima. «¿Cuál podemos poner luego?», continúa diciendo el padre. Emma coge
un bloque algo menor y lo coloca con cuidado, construyendo la tercera altura de la torre.
• Marta, tutora de cuarto de primaria, quiere que sus alumnos aprendan a resumir un
texto. Ya les ha explicado que para emprender esta tarea hay que localizar la informa-
ción principal, pero también se da cuenta de que a sus alumnos les cuesta distinguir qué
información es la principal. Entonces les plantea lo siguiente:
En estos textos, quiero que subrayéis en rojo las frases con afirmaciones
claras y en verde las frases que son ejemplos o aclaraciones. Pensad en frases que,
si las quitamos, no entendemos el texto (esas las ponéis en rojo) y en otras que, si
las quitamos, no pasa nada (esas las ponéis en verde).
En los ejemplos anteriores, debemos fijarnos en que no se trata solo de ayudas para
realizar una tarea, sino que son ayudas que sirven al aprendiz para saber afrontar futuras
tareas con mayor autonomía.
Anteriormente, hemos hablado de este tipo de ayudas, cuando nos hemos referido
a la participación guiada, a la construcción de la intersubjetividad o a la mediación. No
se trata de conceptos separados, sino muy relacionados. Podríamos decir que un buen
andamiaje se realiza en el seno de la participación en una actividad, estructurando una
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Sumario │

guía que presupone construir un espacio intersubjetivo. En esa relación entre los partici-
pantes habrá muy probablemente algún tipo de mediación semiótica. La mediación es a
la vez el andamio y el edificio en construcción (recordemos que lo que se hace primero
entre los participantes acaba incorporándolo el aprendiz en su propio funcionamiento
cognitivo, es decir, lo internaliza en términos de Vygotski).
El concepto de «andamiaje» nos sirve para entender que la ayuda se dirige a la

construcción de las herramientas intelectuales del aprendiz. Resulta claro que esta idea
se aleja mucho de una perspectiva en la que el aprendiz es un receptor de información:
quien aprende construye sus capacidades con la ayuda de un soporte que, por definición,
se va retirando progresivamente. De forma intuitiva los adultos «andamiamos» las capa-
cidades de los niños (Olson y Bruner, 1996). Si imaginamos a un adulto accediendo a
jugar al parchís con un niño de 4 años, es muy probable que veamos al adulto ayudándole
a contar los puntos del dado, a mover la ficha correctamente por las casillas y a respetar
los turnos. Quien ayude al niño se preocupará porque sea el propio niño el que juegue,
pero le ofrecerá ayuda. Si en vez de tratarse de un niño de 4 años pensamos en uno de
7 años, que ya conoce este juego, el adulto jugará con el niño considerándolo un parti-
cipante más: no ofrecerá un andamiaje sobre las reglas del juego o sobre la manera de
contar. Es posible que en su caso proporcione un andamiaje en otro aspecto, por ejemplo,
ayudándole a regular sus emociones si se molesta mucho cuando pierde (mejorar su regu-
lación emocional en el juego seguramente está dentro de la zona de desarrollo próximo
del niño de 7 años de nuestro ejemplo). En cualquier caso, aunque los seres humanos
usamos el andamiaje de forma espontánea, en situaciones formales de enseñanza es pre-
ciso ser consciente de este mecanismo y reflexionar sobre ello en la práctica. Tener esta
metáfora en mente permite a un docente formularse preguntas relevantes: ¿he ajustado
bien la ayuda a la zona de desarrollo de mi alumno? e ¿hice bien en asumir esa parte de
la tarea o necesitaba más o menos ayuda justo en ese aspecto?
Aunque nos hemos centrado en estos ejemplos en la relación adulto-niño, es impor-

tante matizar que el concepto de «andamiaje» se ajusta también perfectamente a las situa-
ciones educativas en las que los aprendices construyen conocimiento juntos. El andamiaje
no es una relación exclusiva entre adultos y niños, sino entre participantes de una acti-
vidad en la que hay diferentes niveles de pericia o de conocimientos, incluso aunque
estas diferencias no sean muy acusadas. Retomaremos estas cuestiones en el capítulo 3.
4.3.2. Implicaciones educativas de las aportaciones de Jerome Bruner
Cuando hablamos de los métodos de representación de Bruner esbozamos la idea

de que el conocimiento se adquiere redescubriéndolo (Bruner, 1988). Esto implica que
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│ Sumario
el currículo debe estar basado en volver sucesivamente a los mismos dominios de cono-
cimiento para entender su estructura de forma cada vez más potente y razonada. A esto
Bruner lo llamó «currículo en espiral». Podemos observar actualmente que un mismo
aspecto de la realidad, por ejemplo, las estaciones en ciencias de la naturaleza o el ritmo en
la música, forma parte del currículo de diferentes etapas y cursos. La diferencia es que
en el primer curso de educación infantil se trabajará mucho más desde la representación
de acción que de forma simbólica (manipulando y bailando), mientras que solo progre-
sando en la educación primaria se volverá sobre ello con representaciones simbólicas
(desde conceptos de astronomía y por medio de la notación musical). De este modo, en
espiral, el niño va redescubriendo las estaciones y la música. Esto lo hace no tanto como
si subiera una escalera de peldaños, sino una de caracol: volviendo sobre sus represen-
taciones anteriores, gracias a su experiencia con el mundo y a la ayuda de los demás. Lo
que según Bruner va descubriendo el niño es la esencia de su cultura y su confianza en
sus capacidades: los contenidos son el medio que lo permite.
Este marco sustenta el llamado «aprendizaje por descubrimiento», que supone pro-
mover actividades para que los alumnos sean pequeños investigadores que se implican
en responder preguntas por diferentes medios. Se trataría de hacer ciencia o historia más
que de estudiar ciencia o historia. En este sentido, se diferencia de la propuesta de apren-
dizaje por recepción de la que hablaba Ausubel porque en un aprendizaje por descubri-
miento el contenido no está dado y la situación de aprendizaje es abierta. El aprendizaje
por descubrimiento está basado en una idea que es muy sugerente para cualquier docente:
«La actividad intelectual es igual en todos lados, ya sea en la frontera del conocimiento
o en una clase de cuarto de primaria» (Bruner 1977, citado por Takaya, 2008, p. 7). La
función docente sería acompañar, guiar y promover esa actividad intelectual en la zona
de desarrollo próximo de sus alumnos.
En cualquier caso, existen evidencias de que el aprendizaje por descubrimiento

tiene mejores resultados cuando no se aplica de forma «pura», es decir, cuando se pro-
porciona una guía a los alumnos que ayude a estructurar su exploración dentro de unos
objetivos curriculares (Mayer, 2004). En este sentido, es muy útil recordar las aporta-
ciones de la teoría del aprendizaje significativo que hemos revisado anteriormente. Así,
un reto importante para los docentes es proporcionar a los alumnos oportunidades para
implicarse en la actividad intelectual y motivacional característica de un investigador
(según sugiere Bruner), pero también proporcionar ayudas adecuadas, materiales y expli-
caciones útiles para guiar un aprendizaje significativo (como hemos visto que plantea
Ausubel). El aprendizaje por descubrimiento, que propone trabajar con retos, proyectos
o experimentos, debe también ser significativo, es decir, debe enlazarse de manera no
arbitraria ni literal con lo que el alumno ya sabe y debe promover una actitud adecuada
hacia el aprendizaje (Ausubel, 2002). La ayuda de un profesor es, por tanto, fundamental.
82 www.udima.es
Sumario │

Las ideas derivadas de las investigaciones cognitivistas y, especialmente, en el

marco del constructivismo son la base de métodos de enseñanza de los que todo profe-
sional de la educación tiene conocimiento actualmente. Lo que hemos abordado en este
capítulo nos permite entender por qué es tan relevante promover que los alumnos lleven
a cabo un aprendizaje:
• Significativo.
• Personalizado.
• Cooperativo.
• Basado en el diálogo, la actividad conjunta y el juego.
• Basado en la acción del aprendiz, activo y participativo.
• Que involucre al aprendiz en el desarrollo de proyectos y en la resolución
de problemas.
Será importante aprender a diseñar situaciones de aprendizaje y enseñanza que tengan

esos elementos. Según explica Díaz Barriga (2003), las investigaciones sobre la llamada
«cognición situada», en línea con lo que hemos visto en este capítulo, nos indican que el
aprendizaje es producto y parte de la actividad que las personas realizan en un contexto
concreto dentro de una cultura. Entonces, la enseñanza debe ser también situada, es decir,
debe promover que los alumnos hagan actividades relevantes para ellos, que conecten las
prácticas sociales que se dan dentro y fuera de la escuela y que les permitan aprender de
forma significativa en interacción con todos los miembros de la comunidad educativa.
De momento, un paso muy importante para poder generar esos escenarios instruc-
cionales es comprender que son beneficiosos por su relación con la forma en que los
seres humanos construimos nuestras capacidades y conocimientos. Un docente que com-
prenda estas bases teóricas tendrá más capacidad crítica para valorar en qué medida son
adecuadas las intervenciones educativas que se pueden proponer en las aulas.
Partimos en este capítulo de las observaciones de tres docentes que ven que sus estu-
diantes aprenden a emitir determinadas conductas por las consecuencias que reciben, que
conectan su conocimiento previo y el nuevo conocimiento para llegar a una comprensión
profunda de un tema o que desarrollan nuevas actitudes y maneras de pensar participando
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│ Sumario
en ricas interacciones sociales. A continuación, hemos conectado esas observaciones con

importantes perspectivas sobre el aprendizaje, que provienen, a su vez, de planteamientos
filosóficos (el empirismo, el innatismo o racionalismo y el constructivismo). Así, hemos
presentado brevemente una teoría del aprendizaje, el conductismo, basada en supuestos
empiristas, que resulta útil para explicar mecanismos de aprendizaje asociativo, pero que
tiene importantes limitaciones para dar cuenta de la riqueza del aprendizaje humano. Por
ello, hemos abordado también algunas de las principales contribuciones de otra pers-
pectiva sobre el aprendizaje humano, la cognitivista. De la mano de Bruner y Ausubel,
hemos analizado de qué modo los seres humanos construimos representaciones compar-
tidas sobre el mundo. En la segunda parte del capítulo nos hemos centrado en el cons-
tructivismo. Tras explicar el constructivismo cognitivo de Piaget y el sociocultural de
Vygotski, nos hemos centrado especialmente en este último enfoque, que nos permite
comprender cómo los seres humanos vamos siendo parte activa de nuestra cultura, par-
ticipando en interacciones sociales que nos ayudan a compartir significados y, en defi-
nitiva, a «saber hacer», «saber ser», «saber aprender» y «saber convivir» en la sociedad
de la que somos parte. Seguiremos profundizando sobre estas aportaciones teóricas en
el capítulo 3, de forma más aplicada, para armar la base que nos permitirá entender los
contenidos de los siguientes capítulos. Desde la perspectiva de este y el siguiente capítulo
abordaremos la enseñanza de competencias y de estrategias de aprendizaje, la promo-
ción de la convivencia y de la educación inclusiva y el papel de variables como la inte-
ligencia, la motivación, la autoestima y el autoconcepto en las interacciones educativas.
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Sumario │
3
CAPÍTULO
INTERACCIÓN
EN EL AULA

2. Interacción entre alumnos y maestros
2.1. Interactividad: aprendiz-maestro-contenido
2.1.1. El contenido de aprendizaje
2.1.2. Docente y alumnado
2.1.3. El contexto de aprendizaje
2.1.4. Volviendo al triángulo interactivo (y a las clases de Mario y Sofía)
2.2. Construcción de significados y atribución de sentido
2.2.1. M
ecanismos de influencia educativa: construcción de significados compar-
tidos y traspaso de control
2.2.1.1. L
a construcción de sistemas de significados compartidos entre do-
centes y alumnado
2.2.1.2. El traspaso progresivo del control y la responsabilidad del do-
cente al alumnado
2.2.2. Niveles de análisis de la interacción entre docentes y alumnado
2.2.3. Estrategias para favorecer aprendizajes escolares con un sentido y un valor
personal para el alumnado
3. Interacción entre alumnos

3.1. Tipo de interdependencia entre el alumnado: estructuras individualistas, competi-
tivas y cooperativas
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│ Sumario
3.2. El aprendizaje cooperativo

3.2.1. Diferencias entre el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo
3.2.2. Principios de las estructuras cooperativas
3.2.3. El clima del aula y la formación de los equipos cooperativos
88 www.udima.es
Sumario │
M. Solari Maccabelli Interacción en el aula
Imaginad que es domingo por la tarde. Después de una gran comida familiar, un
niño y una niña se alejan del salón, en el que los adultos siguen disfrutando de la sobre-
mesa. Los niños se llaman Sofía y Mario, son primos y tienen, respectivamente, 9 y 10
años. Sofía ha cogido a Mario de la mano y lo lleva corriendo hasta su habitación, donde
quiere enseñarle el último experimento que hicieron en el colegio, para aprender cómo
se forman los arcoíris. Una vez allí, Mario le dice a su prima:
No entiendo cómo tienes ganas de pensar en cosas del cole siendo fin de
semana. A mí no me apetece nada ir mañana a clase, porque allí no aprendo
nada de lo que a mí de verdad me interesa. Además, yo ya sé que se me dan
mal las cosas del cole y no valgo para los estudios. Es cierto que saqué buena
nota en mates, pero creo que ha sido porque esta vez he tenido buena suerte.
Sofía mira a su primo con tristeza y contesta:
¡Jo! ¡Qué pena, Mario! A mí me encanta ir a clase, porque aprendemos un

montón de cosas interesantes que luego te puedo enseñar a ti, o que puedo usar
en el parque, en mi coro o en kárate. Incluso, a lo mejor, cuando sea mayor me
sirve si hago la carrera de Física. Fíjate que, a diferencia de ti, yo saqué mala
nota en Lengua, pero es porque esta vez no había estudiado lo suficiente. Yo
creo que si me esfuerzo puedo conseguir aprender casi cualquier cosa. Y si algo
me cuesta mucho, sé que puedo pedir ayuda a mis compañeros y compañeras
de clase, al igual que yo les ayudo cuando lo necesitan.
Mario mira extrañado a Sofía y le dice:
¡Yo nunca les pido ayuda! Creo que me dirían que si no sé algo, que le
pregunte a la profe, que es la que sabe de todo. Pero la verdad es que yo nunca
lo hago porque me da mucha vergüenza levantar la mano y preguntar algo en
voz alta delante de toda la clase. Siempre pienso que se van a reír de mí.
Ambos se quedan unos segundos en silencio, hasta que Sofía coge un CD para ense-
ñarle el experimento a su primo.
www.udima.es 89
│ Sumario
Es probable que mientras leíais la conversación entre ambos niños, estuvierais pen-
sando en conceptos tales como «motivación», «autoconcepto», «autoestima», «atribu-
ción causal», «emoción», «metacognición» o «personalidad», entre muchos otros. Como
hemos visto en el capítulo 1, todas estas variables son de interés para la psicología de la
educación. Por ello, estos procesos psicológicos los veréis con detalle en los capítulos del
segundo bloque del manual, dedicados a las diferencias individuales del alumnado. Sin
embargo, aquí queremos que, en lugar de que os fijéis en cómo estos factores difieren en el
caso de cada primo, intentéis analizar algunas posibles causas que nos permiten explicar
los distintos modos en que estos dos niños viven su paso por la escuela.
¿A qué podrían deberse las evidentes diferencias entre Mario y Sofía? ¿Al género?
¿A su inteligencia? ¿A la educación que recibieron de sus padres? ¿A sus genes? ¿A su
personalidad? ¿Al contexto sociocultural en el que se sitúan sus colegios?, etc. Para poder
contestar adecuadamente a esta pregunta, deberíamos elaborar una explicación multicausal
en la que consideremos el efecto de la interacción entre estas y muchas otras variables;
tarea que trasciende la finalidad de este capítulo.
En cambio, el objetivo de este capítulo es presentar algunos procesos interpsicoló-

gicos que tienen una gran influencia en los aprendizajes que realizan los alumnos (y en el
modo en que se enfrentan a las tareas de aprendizaje) y que dependen, en gran medida, de
vuestra labor como futuros maestros de educación infantil o primaria. En concreto, organi-
zaremos el capítulo en torno a dos tipos de interacción que suelen tener lugar en las aulas y
cuyo control está, al menos en parte, en vuestras manos: interacciones entre el profesorado
y el alumnado, en la primera parte del capítulo, y entre los propios alumnos, en la segunda.
A lo largo del capítulo, os pediremos que no olvidéis la conversación de Sofía y

Mario durante esa tarde de domingo, ya que intentaremos explicar sus distintas formas
de afrontar el aprendizaje escolar, aludiendo a cuestiones tales como el modo en que sus
docentes les ayudan a construir nuevos conocimientos, cómo gestionan la participación
del alumnado en clase, la medida en que tienen en cuenta sus intereses y objetivos de
aprendizaje, la posibilidad que les ofrecen para que tomen decisiones, el tipo de inter-
dependencia que promueven entre el alumnado o la atención que otorgan a construir y
reforzar los vínculos afectivos, la cohesión del grupo y el clima del aula.
2. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y MAESTROS
Dedicaremos este apartado a explicar uno de los tipos de interacción que tienen lugar en
las aulas de educación infantil y primaria: aquellas en las que están implicados los docentes
90 www.udima.es
Sumario │
y su alumnado. Para ello, comenzaremos por hacer explícito el concepto de «interacti-

vidad», a partir del cual un gran número de autores aborda el estudio de la actividad con-
junta mediante la cual profesores y alumnos coconstruyen significados y atribuyen sentido
a los aprendizajes que tienen lugar en el contexto de un aula (Coll, 1999; Coll y Solé, 2001;
Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). Dentro
de este marco, presentaremos los dos mecanismos básicos mediante los cuales el profe-
sorado puede ejercer su influencia educativa: la construcción de sistemas de significados
compartidos entre docentes y alumnado, por un lado, y el proceso mediante el cual el pro-
fesor traspasa progresivamente el control a su alumnado, por otro. En el capítulo 2 vimos
una introducción a estos conceptos y, en adelante, profundizaremos en ellos. Por último,
haremos referencia a algunas de las estrategias mediante las cuales los docentes pueden favo-
recer aprendizajes escolares que tengan un sentido y un valor personal para su alumnado.
2.1. INTERACTIVIDAD: APRENDIZ-MAESTRO-CONTENIDO
Cualquier persona preocupada por la educación ha podido reflexionar en algún

momento sobre qué influencia tiene lo que hace y dice un maestro sobre el desarrollo y
el aprendizaje de sus alumnos. De hecho, el interés por saber qué puede hacer un docente
para que sus alumnos aprendan mejor no es algo novedoso, aunque, como veremos en
este apartado, existen diferentes maneras de abordar esta cuestión.
El concepto de «interactividad» forma parte de un marco teórico que ha intentado

superar las principales limitaciones de las «aproximaciones clásicas» mediante las que,
durante muchas décadas, se analizaron las interacciones entre maestros y alumnos. Por
ello, antes de explicar la noción de «interactividad», conviene repasar de manera sucinta las
principales características que compartían estas aproximaciones clásicas (para un análisis
más detallado de sus particularidades y diferencias, puedes consultar Coll y Solé, 2001).
En términos generales, las aproximaciones clásicas al estudio de la interacción entre

aprendices y maestros compartían las siguientes características:
• Estaban interesadas en identificar las características que tiene un «profesor

eficaz» y promover la eficacia docente, para lo cual aspiraban a encontrar
«recetas» que los docentes pudieran poner en marcha para conseguir el
máximo aprendizaje de cada uno de sus alumnos (Marchesi y Martín, 2014).
• Se situaban dentro del paradigma de investigación de la enseñanza conocido
como «proceso-producto», cuya aspiración es establecer relaciones entre
variables relativas al proceso (por ejemplo, las características, los compor-
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│ Sumario
tamientos o las metodologías del profesor) y variables que constituyen indi-

cadores del producto (nivel de logro de los objetivos educativos por parte
de los alumnos) (Coll y Solé, 2001).
• Defendían que existe una relación causal, directa y lineal entre los compor-
tamientos del docente y los resultados de aprendizaje de sus alumnos (Colo-
mina et al., 2001). De este modo, se consideraba que si un maestro llevaba a
cabo ciertas actuaciones en su aula (por ejemplo, mostrar entusiasmo, plantear
preguntas claras u ofrecer feedback ante las respuestas correctas), necesaria-
mente conseguiría unos determinados aprendizajes en todo su alumnado.
• Asumían la unidireccionalidad de la enseñanza, así como el carácter pasivo
y receptivo de los aprendices, siendo estos meros receptores que reaccionan
ante las actuaciones de los docentes.
• Se centraban principalmente en las conductas manifiestas de los maestros
y los aprendices, sin dar suficiente importancia a los procesos intrapsico-
lógicos que median los procesos de aprendizaje (emociones, motivación,
pensamientos, expectativas, etc.).
• Identificaban la interacción exclusivamente con los intercambios comunica-
tivos (fundamentalmente verbales) entre docentes y alumnado, dejando a un
lado todas las actividades que ambos realizan en solitario o que no implican
el uso del lenguaje oral, pero que resultan fundamentales para entender sus
interrelaciones.
• Ignoraban la importancia del contenido específico que se pretendía enseñar,
así como de las características del contexto dentro del cual las interacciones
tenían lugar.
Como respuesta a las limitaciones (que seguramente ya habéis ido identificando) de

estas aproximaciones clásicas al análisis de las interacciones en el aula, surge una nueva
perspectiva centrada en la noción de «interactividad»; concepto que puede ser entendido
como la articulación e interrelación de las actuaciones del profesor y su alumnado en
torno a un determinado contenido o tarea específica de aprendizaje (Coll et al., 1992).
Si leéis con atención la anterior definición, no os costará advertir que, frente a las apro-
ximaciones clásicas, la noción de «interactividad» considera un tercer elemento además
de los alumnos y el docente: el contenido. De hecho, este enfoque se suele representar
gráficamente como si fuese un «triángulo interactivo» con tres vértices que se refieren a:
• La actividad de aprendizaje de los alumnos, que se apropian de una serie

de conocimientos.
92 www.udima.es
Sumario │
• La actividad educativa e instruccional de un agente educativo (en muchos

casos, un profesor) que media en la construcción de esos conocimientos.
• Un contenido o una tarea de aprendizaje que cuentan con una determinada
estructura interna y unas características específicas (Coll y Solé, 2001).
Asimismo, este triángulo interactivo cuenta con otros dos elementos fundamentales:
• Contexto.
• Actividad conjunta.
Figura 1. Triángulo interactivo
texto
Contenido
C on
Co
nte
xto
Actividad
conjunta
Docente Alumnado
Fuente: adaptado de Coll, Mauri y Onrubia (2008a).
Como podéis ver en la figura 1, la esencia y el núcleo fundamental del triángulo interac-
tivo es la «actividad conjunta», cuyo foco se sitúa en la interrelación que se establece entre
los tres elementos (docente, alumnado y contenido). La novedad de este modelo reside en la
idea de que ni las características del contenido, ni las del profesor, ni las del alumno por sí
www.udima.es 93
│ Sumario
solas inciden directamente sobre el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas
características influyen (pero en ningún caso son determinantes) en el proceso de enseñanza
y aprendizaje a través de la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en torno
a los contenidos y mientras hacen ciertas tareas de aprendizaje. Dicho de otro modo, lo que
diferencia el enfoque de la interactividad de otras aproximaciones al estudio de la interacción
es que el foco es la interrelación de las actuaciones que despliegan los participantes y no
las características particulares del alumno, del profesor o del contenido.
Sin olvidar que la principal contribución de este enfoque es, justamente, el énfasis que
pone en estudiar la articulación y el ajuste que tiene lugar entre el docente, el alumnado y
el contenido o la tarea de aprendizaje dentro de un determinado contexto, destacaremos,
a continuación, algunas características de cada uno de estos elementos del triángulo
interactivo: contenido, docentes, alumnado y contexto.
2.1.1. El contenido de aprendizaje
Para entender la centralidad del «contenido» de aprendizaje, os pedimos que ima-

ginéis la clase de Sofía, la niña a la que hicimos referencia al inicio del capítulo, en las
sesiones que dedicaron a elaborar un arcoíris casero para comprender el fenómeno físico
de la «difracción» de las ondas de luz. Aunque en todas las tareas vinculadas con la rea-
lización del experimento participaban la misma maestra y los mismos alumnos, parece
evidente que la forma de organizar su actividad conjunta habrá variado notablemente en
función del contenido específico o la tarea que estuvieran realizando.
Por ejemplo, habrá sido muy diferente la manera de organizar la acción conjunta
cuando la maestra les explicó a los alumnos los materiales que debían llevar a clase al
día siguiente, cuando diseñaron el experimento en equipos cooperativos, cuando estu-
vieron observando los distintos efectos de las ondas de luz sobre diferentes superficies,
cuando intentaron llegar a conclusiones, cuando la docente les explicó los fenómenos
de «difracción», «refracción» y «reflexión» o cuando hicieron actividades para genera-
lizar y comprobar lo que habían aprendido. A diferencia de las aproximaciones clásicas,
la noción de «interactividad» asume que para comprender las actuaciones de la maestra
y de los alumnos en cada una de esas actividades resulta imprescindible tener en cuenta
el tipo de contenido (conceptos, procedimientos, actitudes) que la maestra estaba inten-
tando enseñar, así como las tareas de aprendizaje concretas que estaban realizando en
cada una de esas situaciones. Dicho esto, no debemos olvidar que lo que determinará
el modo concreto en que se organice la acción conjunta será el ajuste particular que se
establezca entre las características de la maestra, del grupo de alumnos y del contenido
objeto de aprendizaje.
94 www.udima.es
Sumario │
2.1.2. Docente y alumnado
En lo que respecta al modo de entender a los «docentes» y al «alumnado» en el

transcurso de una actividad conjunta, desde este enfoque se cuestiona que los procesos
psicológicos sean una propiedad de las mentes individuales (de maestros o aprendices) y
se asume que estos se sitúan en la interacción entre las personas, una afirmación mucho
más cercana a los postulados teóricos de Vygotski, como recordaréis del capítulo 2. Por
ello, el foco de análisis de la interactividad se sitúa en los procesos interpsicológicos que
subyacen a la coconstrucción del conocimiento, al tiempo que reconoce que estos pro-
cesos son de naturaleza discursiva, lo cual implica considerar no solamente el lenguaje
oral, sino también aspectos como los gestos, las posturas, la distribución de los espacios
o el uso de símbolos y materiales.
Estrechamente relacionado con lo anterior, se entiende que las actividades realizadas

por el profesorado y el alumnado son igualmente activas y constructivas, y que estas no
se limitan a las actuaciones manifiestas. En cambio, para comprender las interacciones en
el aula es necesario tener en cuenta las actividades que maestros y aprendices articulan
en torno a un determinado contenido, considerando sus aspectos manifiestos y encu-
biertos, verbales y no verbales, individuales y colectivos, cognitivos y socioemocionales.
En este sentido, para comprender la interactividad entre docentes y alumnado no

debemos atender exclusivamente a los intercambios comunicativos directos y cara a
cara que tienen lugar entre docentes y alumnos en el contexto de un aula. En cambio,
la acción conjunta también está conformada por otro tipo de procesos interpsicológicos
que subyacen a las actuaciones llevadas a cabo tanto por los estudiantes (realización de
deberes, estudio de los contenidos) como por el profesorado (selección de materiales
didácticos, programación de la secuencia didáctica, corrección de las actividades), y que
no implican intercambios verbales ni cara a cara entre ambos.
En el capítulo 2 habéis visto el modo en que se conceptualiza el proceso de aprendi-

zaje del alumnado como una actividad mental constructiva, por lo que no ahondaremos
en ello aquí. Lo que sí destacaremos es el modo en que, desde el enfoque de la interac-
tividad, se entiende la actividad de los «docentes». Por una parte, su tarea es vista como
un proceso de toma de decisiones antes, durante y después de las actuaciones que tienen
lugar en el aula. Esta perspectiva se alinea con las propuestas de autores como Schön
(1998), quien asume que un docente debe ser capaz de reflexionar «en» la acción y «sobre»
la acción en el transcurso de su práctica, convirtiéndose así en un profesional reflexivo.
Por otra parte, a partir de lo que llevamos explicado, se deriva que, en lugar de aspirar
a identificar los ingredientes de la «receta» que debe seguir un docente para ser eficaz,
debemos asumir que existen múltiples formas de enseñar adecuadamente un determinado
www.udima.es 95
│ Sumario
contenido de aprendizaje, cuya adecuación dependerá del modo concreto en que se ar-
ticulen las actuaciones entre el docente, los alumnos y el contenido específico que se esté
enseñando en un contexto determinado. Así, los maestros conseguirán «atender a la diver-
sidad» que hay en su aula ajustando su ayuda pedagógica a las distintas características
(ritmos, necesidades, intereses, autoestima, motivación, etc.) de su alumnado.
Por último, y como retomaremos en la segunda parte del capítulo, cuando nos refiramos al
«aprendizaje cooperativo», es importante aclarar que el vértice que hemos atribuido
al «docente» no siempre es desempeñado por un maestro de educación infantil o primaria,
sino que también puede ser asumido por otro alumno, o bien por cualquier otra persona
que sea más competente en ese ámbito de conocimiento en particular.
2.1.3. El contexto de aprendizaje
Para poder explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje, este enfoque des-
taca también la importancia del «contexto» en el cual estas actividades conjuntas tienen
lugar. En las aulas de educación infantil y primaria existen contextos de distinto nivel de
amplitud (más generales o más concretos) que desempeñan un relevante papel sobre las
interacciones que se establecen en ellas. En concreto, la acción conjunta que tiene lugar
entre el alumnado y el profesorado está situada en los siguientes contextos:
• Contexto sociocultural. En el que históricamente se han ido construyendo

ciertos saberes sociales y culturales que queremos que el alumnado aprenda.
• Contexto socioinstitucional. Se concreta tanto en la organización y el fun-
cionamiento del sistema educativo de un determinado territorio como en el
funcionamiento particular de cada institución escolar.
• Contexto temporal. Permite captar el dinamismo y la continua reconstruc-
ción de los escenarios educativos y de la interactividad.
• Contexto de la acción conjunta. Es progresivamente construido por los pro-
fesores y alumnos a través de la articulación entre lo que dicen y hacen en él.
A continuación apuntaremos cinco ideas que se derivan de lo que habéis visto en los
anteriores capítulos y que se refieren a estos contextos con distintos niveles de amplitud:
• No debemos olvidar que las actuaciones de los participantes no suceden «en el

vacío», sino que están situadas en un determinado escenario sociocultural que
implica ciertas restricciones y aporta determinados recursos (Cubero, 2005).
96 www.udima.es
Sumario │
• El significado concreto que adquiere una determinada actuación (gesto,

enunciado, entonación, movimiento, pregunta, feedback, etc.) depende del
contexto específico en el que se manifiesta y, por tanto, solo puede ser
explicado considerando las actuaciones que tienen lugar antes, durante y
después de la misma (Coll, 2005).
• Conviene recordar que el contexto no se limita a lo que sucede dentro de las
cuatro paredes de un aula (también son contextos educativos el patio, los
pasillos o el comedor del colegio, así como los múltiples contextos ajenos al
centro escolar en los que el alumnado tiene relevantes experiencias de
aprendizaje) ni se restringe a un momento concreto (los contextos educativos
están cargados de historia y de proyecciones hacia el futuro).
• Este enfoque exige alejarnos de una concepción de los contextos como
entornos fijos, inamovibles y que están determinados a priori. En cambio,
desde esta perspectiva, se asume que los contextos son construidos a través de
las actuaciones que llevan a cabo los participantes en un determinado
escenario educativo que, por definición, es dinámico y cambiante.
• En la actualidad resulta innegable que las TIC están integradas en un gran
número de contextos educativos y, por tanto, constituyen un instrumento
mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como han analizado
Coll et al. (2008a).
2.1.4. Volviendo al triángulo interactivo (y a las clases de Mario y Sofía)
Una vez presentadas algunas características de los principales elementos del triángulo in-
teractivo (docente, alumnado, contenido y contexto), intentaremos desentrañar cómo se
interrelacionan en una situación de aula concreta: la clase de Sofía mientras hacían el expe-
rimento para construir un arcoíris y comprender qué es la «difracción». Imaginad que en
un momento dado un alumno se levanta de su silla y se acerca a los compañeros de otra
mesa para hacerles una pregunta, ante lo cual la maestra le felicita. El contexto de la clase
de Sofía puede haber facilitado esa actuación del niño por distintos motivos: porque la
distribución de los espacios propicia ese tipo de movimientos, porque el modo en que están
agrupados los alumnos y el tipo de actividad que están haciendo exige hacer preguntas a
otros compañeros, porque en anteriores situaciones sus compañeros le ayudaron cuando
lo necesitaba o porque en lo que llevan de curso la maestra (Margarita) ha insistido en
que los compañeros son una importante fuente de aprendizaje, entre otras muchas causas.
Además, en este contexto el comportamiento del niño probablemente sea interpretado como
una actuación positiva tanto por parte de la maestra como de sus compañeros y él se habrá
sentido reconocido como un buen aprendiz, con las emociones positivas que ello implica.
www.udima.es 97
│ Sumario
Esta misma actuación tendría un significado completamente diferente si se realizara

en otro contexto, como, por ejemplo, en la clase de Mario. Imaginemos que una alumna
realiza lo mismo (levantarse de su silla para hacer una pregunta a un compañero), pero en
un aula donde la disposición del espacio y el mobiliario no favorecen estos movimientos,
donde la actividad que están realizando los alumnos es individual e implica señalar si
ciertas afirmaciones sobre las ondas de luz son verdaderas o falsas, y donde, desde hace
meses, el maestro (Joaquín) insiste en que para aprender hay que estar en silencio y en
que cuando sean mayores tendrán que saber hacer las cosas solos. Es probable que en este
segundo contexto, el maestro interprete el gesto de levantarse sin pedir permiso como
una falta de respeto y que su compañero se enfade porque cree que se quiere «copiar»,
con las evidentes implicaciones socioemocionales que ello tendrá para la alumna y para
el clima del aula.
Comparando ambos ejemplos, esperamos que resulte claro el modo en que una
misma actuación adquiere significados completamente diferentes en función del contexto
en el que tiene lugar, el contenido o la tarea de aprendizaje que se esté realizando
y las actuaciones realizadas tanto por parte del profesorado como del alumnado. No
obstante, al leer los anteriores ejemplos, es posible que hayáis advertido, además, otras
dos cuestiones.
En primer lugar, es probable que hayáis tenido la sensación de que no resulta

verosímil la segunda situación, debido a que los niños, incluso siendo muy pequeños,
tienen un conocimiento bastante preciso sobre «lo que se puede y lo que no se puede
hacer» en sus aulas. Este fenómeno se corresponde con lo que algunos autores han
denominado la «forma de organización de la actividad conjunta» (Coll, 1999; Coll et al.,
1992; Colomina et al., 2001). Este concepto hace referencia al conjunto de reglas y
normas (más o menos explícitas) que regulan la actividad conjunta y los intercambios
comunicativos que tienen lugar en un contexto determinado, definiendo, por ejemplo:
• ¿Sobre qué se puede hablar?

• ¿Quién puede hacer o decir algo?
• ¿Cuándo se puede hacer o decir algo?
• ¿Cómo se puede hacer o decir algo?
• ¿Respecto a quién se puede hacer o decir algo?
Cabe aclarar que este conjunto de reglas y normas que regulan las interacciones
en el aula y que constituyen la forma de organización de la actividad conjunta se cons-
truyen y negocian a lo largo de la interactividad, pero no son necesariamente explícitas.
98 www.udima.es
Sumario │
En segundo lugar, probablemente hayáis notado el distinto modo en que ambas

situaciones repercutieron sobre la identidad de los alumnos que se levantaron de su silla
para pedir ayuda a un compañero. El niño de la clase de Sofía posiblemente volvió a su
asiento satisfecho, habiéndose sentido reconocido como alguien competente (tanto por
su maestra como por sus compañeros) y con deseos renovados por seguir aprendiendo.
En contrapartida, es probable que la niña de la clase de Mario haya regresado sintiendo
(de un modo más o menos explícito y consciente) que no es capaz de aprender y que sus
estrategias para enfrentarse a las tareas de aprendizaje no son válidas, lo cual posiblemente
contribuya a aumentar su ansiedad ante nuevos aprendizajes y a disminuir sus deseos
de seguir aprendiendo. Esto se vincula con el concepto de «identidad de aprendiz», que
puede ser definido como la experiencia de ser «reconocido como aprendiz, basada en la
constante reconstrucción de significados sobre sí mismo como aprendiz con un mayor o
menor nivel de disposición o capacidad para aprender en distintos tipos de contextos y
situaciones» (Falsafi, 2010, p. 94).
Por lo tanto, retomando las perspectivas teóricas de distintos autores (Colomina et al.,
2001; Falsafi, 2010), podemos afirmar que durante las actividades de enseñanza y apren-
dizaje tiene lugar un «triple proceso de construcción». Fundamentalmente, se construye la
propia «actividad conjunta» y las distintas formas de organización que esta actividad va
adoptando en el transcurso de la secuencia didáctica (quién, cuándo, cómo y sobre qué se
habla). Pero al hilo de esta construcción de la actividad conjunta, también se construyen
«significados sobre el contenido» específico que se está aprendiendo y se construye la
«identidad de los participantes» (significados sobre sí mismos como aprendices, en el
caso del alumnado, y como profesionales, en el caso del profesorado) (Solari y Martín,
2018). Esta aproximación lleva a destacar la importancia de que los docentes planifiquen
intencionalmente el modo en que van a contribuir a estos tres procesos de construcción
fuertemente interrelacionados.
Lo que estamos explicando tiene algunas consecuencias metodológicas que resulta

conveniente tener en cuenta antes de diseñar una investigación para estudiar las interac-
ciones en el aula. Por un lado, desde esta aproximación teórica, el análisis ya no se centra
en las actuaciones discretas de los docentes, sino en las dinámicas interactivas y bidirec-
cionales que tienen lugar entre estos y sus alumnos en torno al aprendizaje de un contenido
específico. Por otro lado, este enfoque exige que el análisis de la actividad conjunta se
realice, como mínimo, a lo largo de una secuencia didáctica completa, ya que en esta
se definen las intenciones educativas y se materializan todos los elementos del currículo
(qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar). Esto es coherente con la idea de que el ajuste
en la ayuda pedagógica implica un proceso dinámico, cuestión sobre la que profundi-
zaremos en el próximo apartado, al hablar de los mecanismos de influencia educativa.
www.udima.es 99
│ Sumario
2.2. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y ATRIBUCIÓN DE SENTIDO
Como habéis visto en el capítulo 2, desde una concepción constructivista, se entiende

que, cuando un alumno «aprende», tienen lugar dos procesos fuertemente interconectados:
• La construcción de significados sobre un determinado contenido.

• La atribución de un sentido y un valor personal a esos contenidos.
En el caso de Sofía, podemos identificar el primer proceso cuando se ha apropiado de

un conjunto de significados (difracción, ondas de luz, refracción, etc.) que es capaz
de definir y comprender adecuadamente, así como generalizarlos a otras situaciones.
El segundo proceso se pone de manifiesto cuando vincula esos aprendizajes con las acti-
vidades que realiza en otros contextos (por ejemplo, para entender por qué el director
de su coro le insiste tanto en que no se ponga las partituras delante de la cara para poder
proyectar mejor su voz) o cuando le ayudan a proyectarse en el futuro (cuando se ima-
gina haciendo la carrera de Física).
Para favorecer esos aprendizajes en el contexto escolar, habitualmente los docentes

«enseñan», esto es, ofrecen una ayuda sistemática, sostenida y ajustada a ese proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido (Coll et al., 2008a). Dedicaremos
este apartado a presentar los medios a través de los cuales los maestros de educación infantil
y primaria pueden contribuir a que sus alumnos construyan significados (mecanismos
de influencia educativa) y atribuyan un sentido y un valor personal a sus aprendizajes
(estrategias de personalización).
2.2.1. M
ecanismos de influencia educativa: construcción de significados
compartidos y traspaso de control
Los «mecanismos de influencia educativa» pueden ser definidos como los «procesos
interpsicológicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales es
posible, de maneras distintas, en situaciones diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad
mental constructiva del alumno» (Colomina et al., 2001, p. 444). A partir de esta definición
podemos extraer algunas ideas importantes sobre los mecanismos de influencia educativa:
• Son procesos interpsicológicos, por lo que en ellos están implicadas las

características de las distintas personas que participan en la actividad de
enseñanza y aprendizaje (sus motivaciones, expectativas, conocimientos,
pensamientos, emociones, intereses, etc.).
100 www.udima.es
Sumario │
• Constituyen mecanismos mediante los cuales los docentes pretenden ajustar

la ayuda pedagógica al proceso de construcción del conocimiento que rea-
liza cada alumno, contribuyendo así a su desarrollo y aprendizaje.
• No se refieren a actuaciones concretas, sino a procesos que subyacen a
estas actuaciones, por lo que la influencia educativa puede llevarse a cabo
mediante formas muy diversas y con variados instrumentos mediadores.
• Su presencia no es cuestión de «todo o nada», sino que hay distintos grados
en los que se puede ejercer la influencia educativa.
• Deben ser analizados en su dimensión temporal, ya que se definen en fun-
ción de su evolución y de su tendencia, y no como una acción que tiene
lugar en un momento puntual.
A continuación explicaremos con un poco más de detalle los dos principales me-
canismos de influencia educativa que han sido identificados por diversos autores que
analizan la interactividad en el aula: la construcción progresiva de sistemas de signifi-
cados compartidos entre profesor y alumnado, por un lado, y el traspaso progresivo del
control y la responsabilidad del docente al alumnado, por otro lado (Coll, 2005; Coll,
Onrubia y Mauri, 2008b; Colomina et al., 2001).
2.2.1.1. L
a construcción de sistemas de significados compartidos entre docentes y alum-
nado
Antes de definir este primer mecanismo de influencia educativa, os pedimos que

imaginéis la siguiente situación que tiene lugar en el aula de educación infantil (niños
de 3 años) de Fran, el hermano pequeño de Sofía.
El maestro de Fran entra emocionado a la clase con un montón de hojas marrones

en las manos y les dice a todos los alumnos:
¡Estoy muy contento porque hoy ha empezado el otoño! ¿Habéis notado

que las hojas de los árboles ya se están empezando a caer? Salgamos al patio a
ver las hojas y a escuchar el sonido que hacen cuando las pisamos.
Están comenzando una secuencia didáctica sobre «las estaciones del año», por lo
que durante las próximas cuatro semanas aprenderán cuáles son las estaciones y pro-
fundizarán en aquella en la que se encuentran actualmente para conocer los cambios
atmosféricos y del entorno físico que caracterizan al otoño (caída y cambio de color de
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│ Sumario
las hojas, lluvias, temperatura, etc.), cuáles son las comidas típicas y qué ropa se suele
usar en esta época del año. Esta secuencia didáctica les ayudará a desarrollar compe-
tencias vinculadas con la autonomía (abrocharse el abrigo), el lenguaje (nombrar frutas
y ropa típica del otoño) o las matemáticas (contar hojas, ordenar distintos alimentos
según el tamaño).
Cuando vuelven del patio, el maestro les pregunta si alguien sabe cuáles son las
estaciones, ante lo que un niño dice: «¿Son como las estaciones del tren con el que vengo
al cole?». Cuando el maestro aclara que se refiere a las estaciones del año, una niña res-
ponde: «Hay una en la que hace frío y otra en la que hace calor». Otro niño de la clase
dice: «A mí me parece que son la primavera, el otoño y las vacaciones», ante lo que
unos cuantos compañeros le recuerdan: «¡Se te olvida la de las fiestas, cuando vienen
los Reyes Magos!».
A partir de esta activación de conocimientos previos, parece evidente que hay una
gran distancia entre el sistema de significados que los niños tienen sobre las estaciones
del año y aquel que tiene el maestro, mucho más cercano a los saberes culturales que se
han ido construyendo en nuestra sociedad acerca de las estaciones del año y sus carac-
terísticas. El objetivo del maestro será que, a lo largo de la secuencia didáctica, esta
distancia sea cada vez menor y que progresivamente los niños vayan construyendo una
representación compartida y más compleja sobre lo que son las estaciones del año. Este
proceso interpsicológico es un mecanismo de influencia educativa denominado «cons-
trucción progresiva de sistemas de significados compartidos» que Colomina et al. (2001)
describen así:
[...] Remite a las diversas formas en que profesor y alumnos presentan,

re-presentan,elaboran y reelaboran las representaciones que tienen sobre los
contenidos y las tareas escolares en el trascurso de la interactividad, así como
a la incidencia de esa elaboración y reelaboración en la modificación de las
representaciones que los alumnos tienen de esos contenidos y tareas (p. 450).
En otras palabras, la construcción de sistemas de significados compartidos es el pro-

ceso por el que la parcela de conocimiento que inicialmente tiene el alumnado sobre un
contenido específico (por ejemplo, sobre las estaciones del año) progresivamente se va
ampliando, enriqueciendo, complejizando y acercándose cada vez más a los significados
culturalmente aceptados sobre ese contenido. En la figura 2 se representa este mecanismo,
ilustrando con el círculo rojo la parcela de conocimiento que tiene el docente y con el
círculo azul el conocimiento que progresivamente va construyendo el alumno o alumna
sobre un determinado contenido de aprendizaje.
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Sumario │
Figura 2. Representación gráfica de la construcción de sistemas de significados compartidos
Tiempo
Cabe destacar, al menos, dos características de este mecanismo de influencia edu-

cativa. Por un lado, exige un proceso de continua negociación, en el cual tanto docentes
como alumnos desempeñan un papel activo para ponerse de acuerdo sobre el significado
de un determinado aspecto del mundo. Es por ello que Coll et al. (1992) afirman que
se trata de un tipo de interacción que se parece mucho «al proceso mediante el cual dos
interlocutores cualesquiera llegan a ponerse de acuerdo sobre el significado que posee
un enunciado en un determinado contexto» (p. 196).
Por otro lado, el éxito de este mecanismo radica, en gran medida, en minimizar la
probabilidad de que haya rupturas o incomprensiones en la comunicación entre docentes
y alumnos, lo cual pudiera llevar a bloqueos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Colomina et al., 2001).
Volviendo al ejemplo anterior, el desafío del maestro de la clase de Fran será encon-
trar estrategias mediante las cuales mantener la atención y comprensión de sus alumnos
durante la actividad conjunta, al tiempo que les ayude a seguir progresando hacia una
representación de las estaciones del año más completa y compleja. Para facilitar esta
conexión con el alumnado, el maestro podría retomar la respuesta del niño que preguntó
«¿son como las estaciones del tren con el que vengo al cole?», diciendo:
Es cierto que tienen cosas en común las estaciones del tren y las estaciones
del año. Por ejemplo, en los dos casos van unas detrás de otras, aparecen siempre
en el mismo orden, duran un tiempo determinado y tienen distintos paisajes.
www.udima.es 103
│ Sumario
Pero también iremos aprendiendo que las estaciones del tren y las estaciones
del año tienen muchas otras cosas que son diferentes.
Si bien el maestro sabe que las estaciones del año no son lo mismo que las esta-
ciones del tren, ha renunciado provisionalmente a su representación (más compleja) con
el objetivo de «enganchar» con la representación que tenía inicialmente su alumno y, a
partir de ahí, «ir tirando» de él para ayudarle a construir una representación más com-
pleta sobre las estaciones del año.
El fenómeno que acabamos de ilustrar es lo que muchos autores denominan una

«renuncia estratégica y temporal» a parte de la globalidad y complejidad de los significados
que se quieren enseñar con el objetivo de crear un primer nivel de intersubjetividad con
el alumno (un sistema inicial de significados compartidos). Una vez que ese espacio
compartido se asienta y se asegura, progresivamente el docente irá «arrastrando» a su
alumno hacia niveles más altos de intersubjetividad, esto es, hacia sistemas de signifi-
cados compartidos más parecidos a los que finalmente desea ayudar a construir (Colo-
mina et al., 2001; Edwards y Mercer, 1988).
Como recordaréis del capítulo 2, este planteamiento es muy coherente con el con-
cepto de «zona de desarrollo próximo» de Vygotski en la medida en que es necesario
conocer inicialmente el nivel de desarrollo actual de cada alumno con el objetivo de que,
a partir de ese punto de partida, se le ofrezcan las ayudas y mediaciones necesarias para
que vaya avanzando dentro de su zona de desarrollo próximo.
2.2.1.2. El traspaso progresivo del control y la responsabilidad del docente al alumnado
Este segundo mecanismo de influencia educativa puede definirse como el «proceso

por el cual los apoyos y ayudas al aprendizaje del alumno van evolucionando y modifi-
cándose en la línea de promover una actuación cada vez más autónoma y autorregulada de
este en la realización de las tareas, así como en la utilización de los contenidos objeto
de enseñanza y aprendizaje» (Colomina et al., 2001, pp. 452 y 453).
En otras palabras, un docente puede traspasar el control del aprendizaje utilizando

diversas estrategias mediante las que consigue que sus estudiantes vayan apropiándose
progresivamente de conocimientos, recursos o habilidades que en un primer momento
solamente tenía el maestro. De este modo, si el traspaso de control se produce ade-
cuadamente, a lo largo de una secuencia didáctica se verá que en la actividad conjunta
va disminuyendo el protagonismo del profesor y aumentando el del alumno, como se
ilustra en la figura 3, donde las cruces rojas representan la importancia del docente y
104 www.udima.es
Sumario │
las azules el protagonismo del alumno. Asimismo, paulatinamente irán disminuyendo

(cuantitativa y cualitativamente) los tipos y grados de ayuda que ofrece el docente, y
el alumno irá asumiendo progresivamente el control y la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Todo ello es coherente con uno de los objetivos prioritarios de la educa-
ción (no solo la escolar): conseguir que las personas pasen de la heterorregulación a
la autorregulación.
Figura 3. Representación gráfica del traspaso progresivo del control y la responsabilidad
Tiempo
Si volvemos al ejemplo de la clase de educación infantil en la que se enseñaban

las estaciones del año, podemos ilustrar el traspaso progresivo de control analizando las
siguientes situaciones que tienen lugar a lo largo de la secuencia didáctica en la que están
aprendiendo las características del otoño (véase cuadro 1):
Cuadro 1. Ejemplos de traspaso de control en una clase de educación infantil
Semana Interacción en el aula de educación infantil
1.ª semana El maestro dice en voz alta lo siguiente:
¿Hoy tengo que ponerme el abrigo para salir al recreo? Voy a asomarme
por la ventana para ver cómo está el cielo, comprobar la temperatura que hace y
ver las hojas de los árboles. Vaya, parece que hace un poco de frío, las hojas de los
árboles son marrones y se han caído, y el cielo está un poco nublado. Teniendo en
cuenta todo esto, me parece que estamos en otoño. Voy a buscar mi abrigo, me lo
voy a poner y me lo voy a abrochar antes de salir al patio.
.../...
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│ Sumario
.../...
2.ª semana El maestro le pegunta a Denis: «¿Crees que tienes que ponerte el abrigo para salir al
patio?». Cuando la niña le contesta que no lo sabe, él le propone lo siguiente: «¿Por qué
no te acercas a la ventana para averiguarlo?». Cuando la niña está junto a la ventana,
tiene lugar el siguiente diálogo:
Maestro: Ahora que lo puedes ver, Denis, dinos, ¿cómo está el cielo hoy?
Niña: Muy gris.
Maestro: Es cierto que está muy gris. ¡Qué observadora! ¿Y hace frío o calor?
Niña: Frío.
Maestro: ¿Y cómo están las hojas de los árboles?
Niña: Todas en el suelo. Se le han caído.
Maestro: Entonces, si el cielo está gris, las hojas de los árboles se han caído y hace un
poco de frío, ¿en qué estación del año crees que estamos?
Niña: ¡Otoño!
Maestro: Fenomenal, Denis. Entonces, ve a buscar tu abrigo, póntelo y abróchatelo antes
de salir al recreo.
3.ª semana El maestro le pregunta a Fran: «¿Crees que tienes que ponerte el abrigo para salir al
patio?». Ante lo cual el niño dice que no lo sabe y entablan entre los dos la siguiente
conversación:
Maestro: Si no lo sabes, ¿qué podrías hacer para averiguarlo? Seguro que se te ocurre
una idea muy buena.
Niño: Mirar por la ventana.
Maestro: ¿Para qué?
Niño: Para ver cómo está el cielo y las hojas de los árboles, y ver si hace frío o calor.
Maestro: ¡Muy buena idea!
Niño: Está lloviendo un poco y hace frío, y las hojas están marrones y en el suelo.
Maestro: Tienes razón, Fran. ¿Entonces…?
Niño: Entonces, me parece que es otoño.
Maestro: Muy bien. ¿Qué deberíamos hacer antes de salir al recreo?
Niño: Buscar mi abrigo, ponérmelo y abrochármelo.
4.ª semana Tiene lugar la siguiente conversación:
.../...
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Sumario │
.../...
4.ª semana Maestro: Ya sabemos que hoy es miércoles y que después del recreo vamos a celebrar
(cont.) el cumpleaños de Paco. Quiero que levante la mano quien quiera decir qué tendríamos
que hacer antes de salir al patio. (Anita levanta la mano).
Niña: Podríamos pensar si tenemos que ponernos el abrigo o no.
Maestro: ¡Es una propuesta estupenda, Anita! ¿Sabrías averiguarlo?
Niña: ¡Sí! (Mientras, se acerca a la ventana).
Maestro: ¿Cómo?
Niña: Estoy viendo que los árboles del patio ya no tienen ninguna hoja, que el cielo está
con nubes y sol, pero hace bastante frío. Entonces, yo creo que estamos en otoño.
Maestro: Yo también lo creo.
Niña: Voy a coger mi abrigo, me lo voy a poner y a abrochármelo antes de salir al patio.
Como se puede ver en las anteriores interacciones de la clase de Fran (integrada

por niños de 3 años), conforme van avanzando en la secuencia didáctica sobre «las esta-
ciones del año», comprobamos que para abordar la tarea de aprendizaje (averiguar si
deben ponerse el abrigo para salir al recreo), el control y la responsabilidad van pasando
progresivamente del maestro hacia sus alumnos. Así, mientras que en la primera semana
el protagonismo de la actividad lo tiene casi completamente el maestro, en la última
podemos observar cómo él ha ido retirando sus ayudas (que toman la forma de sugeren-
cias o preguntas –más o menos abiertas−). Como probablemente recordéis del capítulo 2,
este proceso es muy coherente con las propuestas de «andamiaje» y de «participación
guiada», según las cuales los docentes van retirando progresivamente las ayudas, con-
forme perciben que los aprendices pueden realizar la tarea con mayor autonomía.
Es necesario aclarar tres cuestiones sobre el ejemplo que hemos visto de traspaso
de control en el aula de educación infantil. En primer lugar, no debemos olvidar que este
proceso no solamente es progresivo, sino también complejo, problemático y no lineal, ya
que en los procesos de enseñanza y aprendizaje es habitual que haya momentos de des-
conexión que obligan al docente a retomar el control del proceso. Aunque en las escenas
seleccionadas puede dar la sensación de que la evolución es lineal y continua, en el con-
texto real del aula no sería extraño que un día el docente perciba que los alumnos se han
«perdido» y necesite volver a asumir un mayor control de la actividad de aprendizaje.
Para que este reajuste pueda producirse, es de gran ayuda la existencia de «dispositivos
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│ Sumario
de control y seguimiento mutuo», esto es, actuaciones (más o menos explícitas, conti-
nuadas y sistemáticas) mediante las que los docentes y el alumnado pueden comprobar
los avances realizados en la construcción de significados compartidos, detectar rupturas
en la comunicación o malentendidos y reajustar su práctica para intentar repararlos (Coll
y Edwards, 1996). Estas actuaciones son propias de la evaluación que, como veréis en
otros capítulos, debe ser la valoración de un proceso de aprendizaje y no solamente la
calificación de un producto del mismo.
En segundo lugar, es probable que hayáis advertido la presencia de expresiones

como «¡qué observadora!», «fenomenal», «seguro que se te ocurre una idea muy
buena», «¡es una propuesta estupenda, Anita!», «¡muy buena idea!», etc. Estos son
ejemplos de lo que De Sixte y Sánchez (2012) denominan «ayudas cálidas», y cuyo
énfasis se pone en favorecer que los alumnos tengan una percepción de competencia,
que probablemente esté asociada a una respuesta emocional de orgullo o satisfacción.
Así, los autores diferencian entre las «ayudas frías» (aquellas mediaciones dirigidas a
favorecer la comprensión y resolución de la tarea, y más vinculadas con los aspectos
cognitivos) y las «ayudas cálidas» (más relacionadas con los aspectos emocionales y
motivacionales) que están implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (De
Sixte y Sánchez, 2012).
En tercer lugar, habréis notado que las interacciones que se han presentado a lo
largo de la secuencia didáctica siguen un patrón de interacción bastante similar, en el
que las preguntas y las respuestas ocupan un papel fundamental, y están orientadas a
gestionar distintos aspectos de la dinámica del aula (la participación, los significados,
la tarea, las relaciones socioafectivas). En el próximo apartado profundizaremos sobre
ambas cuestiones.
2.2.2. Niveles de análisis de la interacción entre docentes y alumnado
Desde el enfoque de la interactividad que hemos presentado al inicio del capí-

tulo se proponen ciertas exigencias metodológicas para el análisis de los mecanismos
de influencia educativa que tienen lugar durante la acción conjunta entre profesorado
y alumnado que se han materializado en el modelo de análisis de la interactividad pro-
puesto por el equipo de investigación coordinado por César Coll (Coll, Onrubia y Mauri,
2008b; Coll et al., 1992; Colomina et al., 2001).
Anteriormente ya nos hemos referido a algunos de estos requisitos (por ejemplo, la

necesidad de que se estudie la articulación de las actuaciones entre docente y alumno,
la centralidad del contenido o tarea de aprendizaje, la importancia de atender al contexto
108 www.udima.es
Sumario │
que dota de significado a la actividad, el papel fundamental del discurso, la exigencia

de considerar su dimensión temporal, etc.), que resultan de gran ayuda para quienes rea-
lizan investigaciones en el contexto del aula. Aquí no profundizaremos en este modelo
de análisis, sino que solamente apuntaremos algunas ideas esenciales sobre los distintos
niveles de análisis en los que se concreta la acción conjunta de docentes y alumnos en
las aulas que os pueden ser útiles para reflexionar sobre vuestra propia práctica como
futuros docentes. En concreto, iremos revisando cada uno de estos niveles, retomando
el ejemplo de la clase de educación infantil de Fran.
Figura 4. Niveles de análisis de la interacción entre docentes y alumnado
Secuencia didáctica (SD)
Sesiones (S)
Configuraciones de
Segmento de interactividad (SI)
segmento de interactividad (CSI)
Mensajes (M) Configuraciones de mensajes (CM)
Nota. El contorno con línea discontinua indica las unidades de análisis de segundo orden.
El primer nivel, que implica la unidad de análisis más molar y global, es la «secuencia
didáctica», que se corresponde con un proceso de enseñanza y aprendizaje completo en
el que están presentes sus principales elementos. Si pensamos en la secuencia didác-
tica de «las estaciones del año» que se llevó a cabo en la clase de Fran, no será difícil
identificar los objetivos pedagógicos que se persiguen, los contenidos de aprendizaje
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), las actividades y tareas a través de
las cuales se van construyendo significados compartidos sobre las estaciones y todas las
actividades mediante las que el maestro evalúa en qué medida cada alumno está consi-
guiendo alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Además, en esta secuencia didáctica es sencillo identificar su inicio (cuando el

maestro llega con unas hojas en la mano diciendo a sus alumnos lo contento que está
www.udima.es 109
│ Sumario
por la llegada del otoño) y su final (cuando hacen, por ejemplo, una obra de teatro para
las familias en la que enseñan todo lo que han aprendido sobre el otoño), al tiempo que
su extensión (4 semanas) es fácilmente reconocible por todos los implicados (docente,
familias y niños).
El siguiente nivel se refiere a las «sesiones», que se corresponden con cada una de
las unidades temporales (los periodos continuados de enseñanza y aprendizaje) en las
que se lleva a cabo la secuencia didáctica. En el caso del aula de infantil, por ejemplo,
es posible que la secuencia didáctica de «las estaciones del año» se haya desarrollado a
lo largo de 12 sesiones (3 sesiones por semana).
Si nos centramos en lo que sucede en una única sesión, podremos identificar que
en ella tienen lugar distintos «segmentos de interactividad», que constituyen el tercer
nivel de análisis. Estos segmentos de interactividad pueden ser identificados globalmente
dentro de la sesión (por ejemplo, activación de conocimientos previos, presentación de
contenidos, actividad de repaso, corrección colectiva, etc.).
La actividad de inicio del día en la que el maestro de Fran fue preguntando

a distintos niños «¿crees que hoy tienes que ponerte el abrigo para salir al patio?»
(véase cuadro 1) sería un ejemplo de un segmento de interactividad por varios motivos.
En primer lugar, es una forma específica de organización de la actividad conjunta,
que se caracteriza por una determinada articulación de las actuaciones del maestro
(que plantea una pregunta) y los alumnos (que intentan contestarla). En segundo lugar,
todas las actuaciones giran en torno a un tema determinado (la decisión acerca de si
ponerse o no el abrigo), que da cohesión temática interna a la actividad conjunta. En
tercer lugar, a este segmento de interactividad le corresponde una determinada manera
de organizar la actividad conjunta, mediante la que se define (de manera más o menos
explícita) lo que se espera obtener como resultado, así como qué pueden hacer o decir
los participantes durante ese periodo de la actividad conjunta (por ejemplo, el resto de
niños que no están siendo interrogados en ese momento saben que deben permanecer
en silencio y escuchando hasta que su compañero conteste al maestro) (Coll, Onrubia
y Mauri, 2008b).
Es importante destacar que para que la actividad conjunta fluya adecuadamente,

y el proceso de enseñanza-aprendizaje alcance los objetivos que persigue, es necesario
que se produzca una gestión y un manejo adecuado en cuatro ámbitos. En concreto, las
actuaciones de los participantes del aula pueden estar orientadas a la gestión de la parti-
cipación social, de la tarea académica, de los significados y de las relaciones socioafec-
tivas (Bustos, 2011; Coll y Engel, 2018).
110 www.udima.es
Sumario │
Cuadro 2. Tipos de gestión en los segmentos de interactividad
Categoría Definición
Gestión de la Acciones, actuaciones e intercambios comunicativos relacionados con el esta-

participación social blecimiento, concreción y mantención de las reglas sobre las características
y las exigencias de participación durante la actividad; esto es, las posibili-
dades que tienen los participantes de hacer o decir qué, cuándo, cómo, con
quién y dirigiéndose a quién.
Gestión de la Acciones, actuaciones e intercambios comunicativos relacionados con el esta-

tarea académica blecimiento, concreción y mantención de reglas sobre las características y
las exigencias de las tareas en torno a la que trabajan los participantes; esto
es, el tipo de tarea que los participantes tienen que hacer, cómo tienen que
hacer dicha tarea, mediante qué procedimientos, los productos que tienen
que lograr y las respectivas características de estos.
Gestión de Acciones, actuaciones e intercambios comunicativos relacionados con la pre-

los significados sentación, confrontación, negociación y construcción de conocimientos (o
significados) compartidos entre los participantes, los que se relacionan con
los temas y contenidos objeto de aprendizaje.
Gestión de las Acciones, actuaciones e intercambios comunicativos relacionados con la

relaciones expresión y regulación de emociones y sentimientos, tanto personales como
socioafectivas interpersonales, en el contexto de la convivencia escolar y, también, el sentido
de comunidad y los vínculos al interior del grupo o comunidad educativa.
Fuente: Saballa (2019).
Si volvemos al ejemplo de la clase de Fran, podemos identificar algunas actuaciones

orientadas a la gestión de la participación social («Quiero que levante la mano quien
quiera decir qué tendríamos que hacer antes de salir al patio»), la gestión de la tarea aca-
démica («¿Por qué no te acercas a la ventana para averiguarlo?», «Entonces, ve a buscar
tu abrigo, póntelo y abróchatelo antes de salir al recreo»), la gestión de los significados
(«Es cierto que tienen cosas en común las estaciones del tren y las estaciones del año.
[...] Pero también iremos aprendiendo que [...] tienen muchas otras cosas que son dife-
rentes») y la gestión de las relaciones socioemocionales («¡Qué observadora!», «Seguro
que se te ocurre una idea muy buena», etc.).
Es habitual que en las aulas se puedan identificar ciertas agrupaciones de segmentos

de interactividad que aparecen de forma regular y sistemática en el mismo orden a lo
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│ Sumario
largo de la secuencia didáctica. Estas agrupaciones reciben el nombre de «configura-

ciones de segmentos de interactividad» (Coll et al., 2008b) y constituyen unidades de
análisis de segundo orden. Un ejemplo de ello sería la siguiente secuencia habitual que
sigue el maestro de Fran: comienza la clase presentando lo que harán a lo largo del día
(segmentos de interactividad de presentación), formula ciertas preguntas a los alumnos
antes de salir al patio (segmentos de interactividad de preguntas y respuestas), plantea
una actividad que deben hacer individualmente (segmentos de interactividad de tarea
individual) y finaliza pidiendo a todo el alumnado que comparta lo que ha hecho mien-
tras el resto lo valora (segmentos de interactividad de evaluación colectiva).
Dentro de cada uno de los segmentos de interactividad se pueden identificar «men-

sajes», que son definidos como «la expresión, a cargo de uno de los participantes en la
actividad conjunta, de una unidad de información que tiene sentido en sí misma en su
contexto de enunciación» (Coll et al., 2008b, p. 47). En el cuadro 1 podéis encontrar
muchos mensajes que emiten el maestro y los diferentes niños de la clase, pero también
percibiréis que en los ejemplos que allí aparecen hay ciertas «configuraciones de men-
sajes». Estas son agrupaciones de mensajes fuertemente vinculados entre sí por criterios
semánticos (los mensajes de los niños y el maestro tratan sobre aspectos relacionados con
el tiempo, los cambios del entorno y las estaciones) y pragmáticos (todos van orientados
a averiguar si deben ponerse o no el abrigo para salir al patio). Asimismo, pueden adoptar
formas diversas en distintas situaciones y tipos de discursos. A continuación, retomaremos
algunos ejemplos de la secuencia didáctica sobre «las estaciones del año» con el objetivo
de ilustrar tres tipos de estructuras conversacionales que pueden adoptar las configura-
ciones de mensajes en las aulas (Coll et al., 2008b; Sánchez, García y Rosales, 2010;
Wells, 2001):
• Estructuras monologales. Son aquellas configuraciones de mensajes en las

que solamente interviene el profesor, mientras que los alumnos se limitan a
escuchar lo que este dice, como sucedía en la primera semana, en la cual el
maestro hacía explícito el razonamiento que estaba siguiendo para averiguar
en qué estación del año estaban. En la línea de lo explicado en el capítulo 2,
cabe recordar que, a pesar de que los niños no estuvieran diciendo nada en
ese momento, su actividad mental constructiva puede ser muy alta.
• Estructuras IRE (indagación, respuesta y evaluación). Habitualmente se
inician con una intervención del maestro, quien hace una pregunta cerrada
o bien sugiere la necesidad de llevar a cabo una acción (indagación), ante
lo cual un alumno ofrece una respuesta o lleva a cabo la acción (respuesta),
que es evaluada por parte del docente (evaluación). Sánchez et al. (2010)
argumentan que «en un IRE no se demanda ningún proceso de selección,
112 www.udima.es
Sumario │
integración o razonamiento; tan solo es necesario recuperar información

[...] el profesor pregunta lo que él ya sabe y tiene un control completo del
proceso» (pp. 181 y 182).
• Estructuras IRF (indagación, respuesta y feedback). El ciclo de interac-
ción se suele iniciar con una pregunta abierta que plantea el docente (inda-
gación). Como no hay una única solución posible, se espera que los alumnos
elaboren una respuesta y, por tanto, se inicia un proceso de negociación de
significados entre el docente y sus alumnos (respuesta). El docente, en lugar
de limitarse a evaluar si las respuestas ofrecidas son correctas o incorrectas,
ofrece una retroalimentación más compleja, mediante la cual se van reali-
zando aproximaciones sucesivas al tema objeto de aprendizaje (feedback).
De este modo, en esta estructura la intervención del maestro ofrece oportu-
nidades para ampliar las respuestas del alumnado, extraer su significado y
establecer conexiones con otras experiencias de aprendizaje (Wells, 2001).
Cuadro 3. Ejemplos de configuraciones de mensajes en la secuencia didáctica sobre las «estaciones del año»
Ejemplo de IRE Ejemplo de IRF
Maestro: Ahora que lo puedes ver, Denis, dinos, Maestro: ¿Cuáles son las estaciones del año?
¿cómo está el cielo hoy? Niño: A mí me parece que son la primavera, el
Niña: Muy gris. otoño y las vacaciones.
Maestro: Es cierto que está muy gris. ¡Qué obser- Maestro: Primavera y otoño son dos estaciones
vadora! del año. ¡Muy bien! Pero «vacaciones» no es una
estación del año, ¿verdad? ¿Cuántas vacaciones
tenemos?
Niña: ¡Dos! Las de verano, cuando vamos a la
playa, y las de las navidades, cuando vienen los
Reyes Magos.
Maestro: ¡Genial! Ya conocemos el nombre de tres
estaciones del año: primavera, otoño y verano.
¿Nos falta alguna más?
Niño: ¡Invierno!
Maestro: Fenomenal. Ya sabemos que hay cuatro
estaciones, y que se llaman primavera, verano,
otoño e invierno. Vamos a aprender muchas
cosas sobre el otoño, que es en la que estamos
ahora. ¿Os apetece?
www.udima.es 113
│ Sumario
Cabe puntualizar cuatro cuestiones sobre las tres estructuras explicadas (monolo-
gales, IRE e IRF). En primer lugar, no hay tipos de estructuras que sean per se mejores
que otras, sino que cada una de ellas puede cumplir un papel más o menos relevante en
función del objetivo que se esté persiguiendo. En segundo lugar, aunque hemos hecho
referencia a ejemplos en los que siempre es el docente quien inicia el ciclo, como veremos
en el apartado 3.2 cuando hablemos del aprendizaje cooperativo, en muchas ocasiones
son los propios estudiante quienes pueden iniciar el ciclo planteando una pregunta, así
como cerrarlo, ofreciendo evaluación o feedback. En tercer lugar, como argumentan Sán-
chez et al. (2010) al comparar las estructuras IRE y las IRF:
Cada patrón encarna valores muy diferentes sobre lo que es aprender y

conocer. Una IRE expresa en su mismo desarrollo que el conocimiento es
«algo que uno puede encontrar en su memoria, recuperarlo y expresarlo de
una manera segura y contrastable», mientras que la IRF refleja en su propia
estructura cómo el conocimiento es el resultado de sucesivos procesos tentativos
en los que cada estudiante debe expresar por sí mismo lo que ha entendido (no
lo que ha leído) (p. 189).
En cuarto lugar, y como seguramente ya habréis notado, a lo largo de esas interac-

ciones que tienen lugar en el aula, el alumnado no solamente está construyendo signifi-
cados sobre las estaciones del año, sino que también le está atribuyendo sentido a esos
aprendizajes, cuestión que desarrollaremos en el próximo apartado.
2.2.3. E
strategias para favorecer aprendizajes escolares con un sentido
y un valor personal para el alumnado
¿Os acordáis de Sofía y del experimento que hicieron en su colegio para crear un
arcoíris casero y aprender los fenómenos físicos implicados en la difracción, la reflexión
y la refracción de las ondas? Es muy probable que, a lo largo de la secuencia didáctica,
su profesora haya planteado diversas actividades de aprendizaje para ayudar a Sofía y
a sus compañeros a construir un sistema de significados compartidos y les haya tras-
pasado progresivamente el control del aprendizaje, hasta comprobar que había conse-
guido que se apropiaran de estos conocimientos. Esas actividades contribuyeron a que
Sofía «construyera significados» sobre estos fenómenos de la física, pero (basándonos
en el entusiasmo que mostraba al contárselo a su primo) probablemente también hayan
facilitado que la niña «atribuyera un sentido y un valor personal» a esos aprendizajes.
Coll (2018) afirma que los aprendices atribuyen un sentido personal a sus aprendi-
zajes cuando pueden vincular lo aprendido con sus conocimientos, experiencias y viven-
114 www.udima.es
Sumario │
cias pasadas (insertándolo en sus propias historias de vida), presentes (poniéndolo en

relación con sus actividades cotidianas, sus preocupaciones y sus intereses) y/o futuras
(asociándolo a las expectativas de su proyecto de vida personal, social o profesional). Por
lo tanto, los aprendizajes con sentido y valor personal para el aprendiz son aquellos que
contribuyen, en mayor o menor grado, a la progresiva (re)construcción de su identidad.
Si pensamos en Sofía, podemos identificar el sentido que otorga a este aprendizaje

cuando consigue entender por qué su director de coro le insistía tanto en que no se pusiera
las partituras delante de la cara para que las ondas sonoras de su voz pudieran proyec-
tarse mejor (resignificación de una experiencia pasada), cuando puede enseñar el expe-
rimento a su primo, jugando a ser una maga que puede hacer aparecer arcoíris (relación
con sus actividades cotidianas), o cuando se imagina siendo una graduada en Física de
gran prestigio (proyección en su futuro profesional).
Asimismo, cabe destacar que el sentido está estrechamente vinculado al modo en que
un alumno se enfrenta a los aprendizajes: como un reto estimulante o como una tarea en
la que tiene seguridad de fracasar. Por ello, el sentido se asocia a cómo se siente y percibe
el alumno mientras aprende, esto es, a su experiencia subjetiva de aprendizaje. Como se
deriva del enfoque de la interactividad explicado anteriormente, estas experiencias son
consecuencia no solamente de las características personales del alumno (sus expectativas,
emociones, motivos y capacidad), sino también de las características del contenido con-
creto que está aprendiendo, del contexto en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y
del papel que desempeñan las otras personas con las que está aprendiendo (Coll, 2018).
Para haber conseguido que Sofía atribuyera un sentido personal a los aprendizajes
que realizó mientras hacía el experimento y aprendía sobre difracción, reflexión y refrac-
ción de las ondas, es muy probable que su profesora haya personalizado los aprendizajes.
La «personalización del aprendizaje» escolar puede ser definida como el conjunto de
estrategias y actuaciones cuya finalidad es promover y reforzar el sentido personal que
los estudiantes atribuyen a los aprendizajes escolares (Coll, 2018). Personalizar los apren-
dizajes implica que los procesos de enseñanza y aprendizaje se ajusten no solamente a
las características, necesidades y ritmos del aprendiz (individualización), sino también
a sus intereses, objetivos y opciones de aprendizaje, lo cual contribuirá a la construc-
ción de aprendizajes significativos y con sentido. Podemos afirmar, por lo tanto, que las
estrategias de personalización no son un fin en sí mismo, sino que constituyen un medio
a través del cual favorecer que los alumnos atribuyan un valor y un sentido personal a
aquello que aprenden en la escuela (Coll, 2018).
A continuación, iremos presentando algunas estrategias de personalización que

puso en marcha la profesora de Sofía, destacando las características que suelen tener las
actividades que posibilitan en mayor medida la realización de aprendizajes con sentido.
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│ Sumario
Cuadro 4. Ejemplos de estrategias de personalización en una clase de educación primaria
Características de las actividades

Estrategias de personalización del
generadoras de aprendizajes
aprendizaje presentes en la clase de Sofía
con sentido
Tienen una base «experiencial», El planteamiento del experimento implica que los alumnos
es decir, están basadas en actuar, manipulen materiales, experimenten y prueben distintas actua-
hacer, construir y experimentar. ciones para construir un arcoíris usando un CD y una linterna.
Responden a intereses y objetivos La actividad se propone después de varios días de lluvia, en los
del aprendiz. que los alumnos volvían del patio intrigados acerca del motivo
por el cual a veces se formaba un arcoíris y otras veces no.
Conectan experiencias de aprendi- La profesora pide a cada alumno que identifique ejemplos de
zaje que tienen lugar en diferentes difracción, reflexión y refracción en sus entornos cotidianos
momentos y contextos. (hogar, conservatorio, pista de fútbol, piscina de natación,
ludoteca, museo, videojuegos, etc.).
Son culturalmente sensibles y están Cuando Sofía y sus compañeros de clase ya han realizado el
vinculadas a actividades cotidianas experimento, la maestra les propone ir a las aulas de educa-
habituales de los aprendices. Tie- ción infantil del colegio para enseñarles a los pequeños cómo
nen un fuerte componente viven- hacen magia creando un arcoíris con un CD.
cial, integrando aspectos cogni-
tivos y emocionales.
Reconocen y respetan la capacidad Cada alumno puede elegir con qué compañeros quiere hacer
de decisión y control del aprendiz el experimento, así como el modo en que van a presentar sus
sobre algunos elementos de su pro- conclusiones al resto de la clase.
ceso de aprendizaje.
Favorecen la reflexión del aprendiz Durante la clase, la profesora les plantea actividades para que
sobre su proceso de aprendizaje. puedan tomar conciencia acerca de cómo están trabajando en
el grupo, qué dificultades están encontrando o qué recursos
les resultan especialmente útiles.
Al final de cada clase, la profesora pide a los estudiantes que

Favorecen y promueven el apren-
reflexionen sobre cómo han abordado la tarea, cómo se han
dizaje y la reflexión sobre uno
sentido, qué cosas mejorarían de su propia actuación y cuáles
mismo como aprendiz.
creen que han hecho especialmente bien.
Fuente: elaboración propia a partir de Coll (2018).
116 www.udima.es
Sumario │
Antes de finalizar, queremos hacer tres apuntes. En primer lugar, aunque aquí nos
hemos centrado en una actividad concreta que se ha llevado a cabo en un aula y en la
que se han introducido elementos de personalización (tarea relativamente sencilla), no
debemos olvidar que la personalización del aprendizaje escolar es una tarea mucho más
compleja. Para conseguirlo, deberían implicarse distintos actores de la comunidad educa-
tiva (alumnado, docentes, familias, etc.) y del entorno comunitario, al tiempo que exige
transformaciones en distintos ámbitos y niveles del sistema educativo.
En segundo lugar, cabe aclarar que ninguna de estas actuaciones, por sí misma,
puede garantizar que tenga lugar un aprendizaje personalizado. No obstante, cuanto
mayor número de estas características estén presentes, mayor probabilidad habrá de que
los alumnos no solo construyan adecuadamente significados sobre los fenómenos físicos
estudiados en esta secuencia didáctica, sino de que además sean aprendizajes que tengan
un sentido y un valor personal para ellos.
En tercer lugar, la personalización (al igual que sucede con la inclusión educativa,
como veréis en el capítulo 6) no es una cuestión de «todo o nada», sino que existen gra-
dientes y diversas estrategias que se pueden poner en marcha para avanzar progresiva-
mente hacia la construcción de aprendizajes con sentido.
3. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS
Como seguramente habréis advertido al leer los ejemplos de las clases de Fran, Sofía
y Mario, en muchas actividades de enseñanza y aprendizaje no solamente tienen lugar
interacciones entre profesores y alumnos. En cambio, gran parte de las actividades que se
realizan en educación infantil y educación primaria implican el establecimiento de interac-
ciones entre los propios alumnos, cuestión a la que dedicaremos este apartado del capítulo.
Antes de adentrarnos en ello, conviene aclarar que la mayor parte de los procesos
y mecanismos a los que hemos hecho referencia en las anteriores páginas (construcción
de significados compartidos, traspaso de control o atribución de sentido) no solo están
implicados en la acción conjunta entre docentes y alumnado, sino que también son rele-
vantes para comprender la interacción entre alumnos. Esto se debe a que los compañeros
suponen potenciales fuentes de ayuda educativa y a que ciertas formas de organizar la
interdependencia entre el alumnado favorecen que los recursos y las competencias (cogni-
tivas, sociales y emocionales) estén distribuidas entre diferentes personas y herramientas.
Por este motivo, no volveremos a referirnos a estos mecanismos, sino que nos deten-
dremos en explicar las particularidades de la interacción entre iguales en el contexto de
las aulas de infantil y primaria.
www.udima.es 117
│ Sumario
Muchos trabajos ponen de manifiesto las «ventajas» que la interacción entre iguales
tiene para el aprendizaje y el desarrollo del alumnado (Colomina y Onrubia, 2001). A conti-
nuación, resumimos algunos de sus (potenciales) beneficios:
• Favorece la socialización.
• Contribuye a la adquisición de competencias sociales.
• Mejora el control de los impulsos agresivos y la autorregulación.
• Incrementa las aspiraciones de aprendizaje, la motivación y la autoestima.
• Ayuda a la relativización de los puntos de vista, incrementando el perspec-
tivismo.
• Contribuye a la mejora del rendimiento académico.
Como resulta evidente, por el mero hecho de facilitar que los alumnos interac-
túen entre sí no se garantiza la aparición de los anteriores beneficios para su desarrollo
y aprendizaje. Como explican Colomina y Onrubia (2001) hay algunas variables que
influyen significativamente en el modo en que la interacción entre iguales contribuye (en
mayor o menor medida) al aprendizaje del alumnado. De manera resumida, estos «fac-
tores moduladores» (que se corresponden en gran medida con los vértices del triángulo
interactivo) se refieren a:
• Características del grupo de alumnos. El estatus socioeconómico, el origen

cultural, el género o el nivel académico de los alumnos que interactúan en
un grupo son elementos que pueden influir en el efecto que tenga la inte-
racción sobre sus procesos de aprendizaje. Por este motivo, como veremos
más adelante al hablar del aprendizaje cooperativo, resulta muy relevante el
criterio que se siga para la formación de los grupos (heterogeneidad u homo-
geneidad).
• Características del contenido o tarea. El carácter más abierto o cerrado de
la tarea, las instrucciones y pautas que se dan para su desarrollo y el grado
de interdependencia entre los alumnos que exige la realización de la tarea
también constituyen variables moduladoras.
• Actuaciones del docente. El beneficio de la interacción entre iguales
variará en función del modo en que el profesor establezca las condiciones
iniciales (grupos que forma, tareas que propone), especifique la naturaleza
cooperativa de la actividad, ofrezca andamiaje a las interacciones
productivas (proponiendo reglas de interacción entre el alumnado), apoye
118 www.udima.es
Sumario │
la autorregulación de la interacción por parte de los alumnos y se adapte a las

necesidades particulares de cada grupo, para lo cual resulta necesario que
el docente evalúe el proceso de aprendizaje de los grupos.
Como veremos en el próximo apartado, si bien existen diversas estrategias peda-

gógicas para propiciar la interacción entre los alumnos, no todas ellas favorecen la pre-
sencia de los anteriores factores moduladores y, por tanto, no todas ellas contribuyen a
que el alumnado obtenga el máximo beneficio posible de la interacción con sus iguales.
Para analizar sus diferencias, veremos tres tipos de estructuras que se pueden promover
en las aulas (individualistas, competitivas y cooperativas), que varían en función del tipo
de interdependencia que se favorece entre el alumnado.
3.1. T
IPO DE INTERDEPENDENCIA ENTRE EL ALUMNADO: ESTRUC-
TURAS INDIVIDUALISTAS, COMPETITIVAS Y COOPERATIVAS
Habitualmente, el profesorado plantea preguntas al conjunto de la clase para averiguar

qué conocimientos tienen los alumnos sobre un determinado contenido (evaluación de
conocimientos previos), valorar hasta qué punto están siguiendo la explicación verbal que
está ofreciendo (evaluación del proceso) o comprobar si han asimilado lo que les quería
enseñar (evaluación del producto). En el cuadro 5 os planteamos tres situaciones que
tienen lugar en aulas de tercero de educación primaria, en las que los docentes quieren
comprobar si sus alumnos han comprendido cómo hacer las multiplicaciones de dos cifras.
Al leerlas, os proponemos que las comparéis y analicéis los diferentes efectos que cada
estructura tiene sobre el aprendizaje de los estudiantes, su desarrollo socioemocional y
el tipo de relación que propicia entre ellos.
Cuadro 5. Ejemplos de estructuras individualista, competitiva y cooperativa en una clase de primaria
Clase de 3.º A Clase de 3.º B Clase de 3.º C
La maestra entrega a cada El maestro entrega a cada La maestra entrega a cada

alumno un folio en el que alumno un folio con 10 mul- grupo de 4 alumnos un folio
hay 10 multiplicaciones. tiplicaciones para que las con 10 multiplicaciones. Para
Cada niño debe resolverlas resuelvan de manera indivi- resolverlas deben realizar
individualmente y entre- dual. Una vez que ha corregido un «folio giratorio»: deben ir
garlas. La maestra las corrige todas, decide dar la máxima pasándose el folio de uno en
.../...
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│ Sumario
Clase de 3.º A Clase de 3.º B Clase de 3.º C
.../...
y por cada multiplicación que nota (10) al niño que más mul- uno, para ir haciendo las dis-
hayan resuelto correctamente tiplicaciones haya realizado tintas multiplicaciones. Mien-
les pone un punto, por lo que correctamente e ir descendien- tras uno de ellos resuelve
todos pueden llegar a obtener do progresivamente (9,5 al se- una operación, la explica en
la máxima calificación (10). gundo con más operaciones voz alta a sus compañeros,
correctas; 9, al tercero; 8,5, al quienes le supervisan. Para
cuarto; etc.). corregirlo, la maestra elige al
azar a un miembro del grupo,
quien debe explicar el proce-
dimiento seguido. Si explica
todas las multiplicaciones
adecuadamente, todos los
miembros del grupo obtienen
la máxima calificación.
Estructura individualista Estructura competitiva Estructura cooperativa

(sin interdependencia) (interdependencia negativa) (interdependencia positiva)
Siguiendo los planteamientos de Johnson y Johnson (1999), las situaciones descritas

ponen de manifiesto tres tipos de estructuras que implican distintas clases de interdepen-
dencia entre los alumnos:
• Estructura individualista. No existe ningún tipo de relación entre las actua-

ciones que realizan los distintos alumnos de la clase, por lo que cada uno
puede alcanzar su objetivo (obtener la máxima calificación posible), inde-
pendientemente de que sus compañeros consigan los suyos.
• Estructura competitiva. Los alumnos dependen, en gran medida, los unos
de los otros, pero la interdependencia implica una correlación negativa, ya
que cada niño puede alcanzar su objetivo si (y solo si) sus compañeros no
consiguen alcanzar los suyos.
• Estructura cooperativa. Los objetivos de todos los alumnos del grupo están
estrechamente vinculados entre sí y hay una interdependencia positiva entre
el logro de sus metas, ya que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos
si (y solo si) sus compañeros también consiguen alcanzar los suyos.
120 www.udima.es
Sumario │
Estos tres tipos de interdependencia que se pueden propiciar entre el alumnado

influyen en gran medida en la relación que se establece entre ellos, así como en su desa-
rrollo socioemocional. De este modo, las estructuras cooperativas (en comparación con
las individualistas y competitivas) han demostrado tener «beneficios en diversos ámbitos»
del desarrollo del alumnado (Torrego y Negro, 2015).
Por una parte, las estructuras cooperativas favorecen relaciones más positivas, carac-
terizadas por la simpatía, la atención, la cortesía, la ayuda y el respeto mutuo, al tiempo
que contribuyen al desarrollo de sentimientos de gratitud, compromiso y motivación.
Asimismo, favorecen la valoración de la diversidad como una fuente de enriquecimiento
y contribuyen a la mejora del clima del aula.
En lo relativo a los resultados académicos, las estructuras cooperativas han demos-

trado favorecer mejores resultados y productividad de los alumnos en diversas áreas del
currículo, al tiempo que favorecen conflictos sociocognitivos que resultan fundamentales
para el desarrollo y aprendizaje.
Por último, cabe puntualizar que estas estructuras benefician al conjunto del alum-
nado, incluidos aquellos que presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo
(Echeita, 2015). Los anteriores parecen motivos de peso para fijarnos con mayor dete-
nimiento en las características básicas de la metodología del aprendizaje cooperativo.
3.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El «aprendizaje cooperativo» es una metodología activa cuyo objetivo es la cons-

trucción de conocimiento, y la adquisición de competencias y habilidades socioemocio-
nales, que fomenta valores como la tolerancia, el respeto y la igualdad. Se basa en el
trabajo en equipos heterogéneos y promueve la responsabilidad individual, la interde-
pendencia positiva, la interacción simultánea y la participación igualitaria (Johnson y
Johnson, 1999; Kagan, 2001; Pujolàs, 2015; Torrego y Negro, 2015).
Investigadores con una reconocida trayectoria en el estudio de esta metodología

definen el «aprendizaje cooperativo» del siguiente modo:
El uso didáctico de equipos reducidos de escolares (entre 3 y 5) para apro-

vechar al máximo la interacción entre ellos, con el fin de que cada uno aprenda
hasta el límite de sus capacidades y aprenda, además, a trabajar en equipo
(Pujolàs, 2015, p. 355).
www.udima.es 121
│ Sumario
El uso en la educación de grupos pequeños en los que los alumnos tra-

bajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos
sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje solo si los demás inte-
grantes de su grupo también los alcanzan (Johnson y Johnson, 1999, p. 20).
3.2.1. Diferencias entre el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo
Imaginad que llega el momento de iniciar una nueva secuencia didáctica. Antes de
empezar, Joaquín (el maestro de Mario) y Margarita (la maestra de Sofía) quieren ave-
riguar cuáles son los conocimientos previos de sus alumnos sobre el cuerpo humano.
Para ello, lanzan la siguiente pregunta a la clase: «¿Sabéis qué funciones realizan los
huesos en nuestro cuerpo?».
En función de cómo demanden la respuesta de su alumnado, estarán propiciando

un trabajo grupal o cooperativo, dos conceptos sobre los cuales es habitual que existan
confusiones (e incluso que se utilicen como sinónimos), a pesar de sus notables diferen-
cias. Por ello, veremos a continuación dos posibles formas de organizar la activación
de conocimientos previos, al tiempo que reflexionaremos sobre las implicaciones que
tienen sobre el aprendizaje de los estudiantes y las relaciones que establecen entre ellos.
Joaquín lanza la pregunta al conjunto de la clase, dando la instrucción de que la

contesten en grupos. Después de dejar 10 minutos para que los miembros de cada grupo
hablen entre sí, les pide que uno de ellos (voluntariamente) comparta con el resto de la
clase la respuesta a la que han llegado. Este planteamiento permite que el alumnado par-
ticipe en la actividad y favorece la interacción entre ellos. Sin embargo, esta forma de
plantear la pregunta también puede conllevar algunos de los siguientes inconvenientes:
• Dificultades para organizarse dentro del grupo (distribución de los turnos

de palabra, finalización de la tarea dentro del tiempo estipulado, etc.).
• Participación desigual entre los miembros del grupo, por distintos motivos
(un estudiante acapara la conversación, los miembros del grupo no tienen
el mismo nivel de compromiso ante la tarea, alguno no se atreve a dar su
opinión dentro del grupo, etc.).
• Falta de vinculación entre los miembros del grupo, que puede derivar en
conflictos entre ellos.
El alto nivel de ruido de la clase puede dificultar que puedan trabajar ade-
cuadamente.
122 www.udima.es
Sumario │
Margarita, la maestra de Sofía, plantea la misma pregunta para activar los conoci-
mientos previos de su alumnado, pero utilizando una estructura de aprendizaje coope-
rativo, denominada «1-2-4»:
• 1. Les explica que cada alumno dispondrá de dos minutos para escribir su
respuesta individualmente en un folio.
• 2. A continuación, deberán hablar durante 3 minutos con el compañero que
tienen a su lado (su «compañero de hombro»), compartir la respuesta que dio
cada uno y, entre los dos, llegar a una respuesta común, que contenga el
punto de vista de ambos.
• 4. Por último, disponen de 5 minutos para juntarse con la pareja que está
frente a ellos, escuchar la respuesta a la que llegaron y redactar entre todos
una respuesta común, en la que estén recogidas las opiniones de los cuatro
miembros del equipo.
Margarita elige a un miembro de cada equipo (aleatoriamente) para que comparta

con el resto de la clase la respuesta a la que han llegado en su grupo.
3.2.2. Principios de las estructuras cooperativas
A diferencia del modo en que lo ha planteado Joaquín (trabajo grupal), la manera

en la que Margarita ha estructurado y dinamizado esta actividad (trabajo cooperativo)
garantiza que todos los estudiantes participen, en la medida en que la primera tarea que
se les propone es que piensen individualmente su respuesta. Además, este planteamiento
asegura que todos tienen una participación equitativa, ya que cada uno cuenta con un
turno de palabra y todos deben estar interesados en conocer la opinión de los otros para
ofrecer una respuesta lo más completa posible. Por último, esta forma de estructurar la
actividad fomenta la solidaridad entre compañeros, el respeto de distintos puntos de vista
y el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la expresión de la opinión propia,
la escucha activa o la negociación, entre muchas otras.
En contraste con lo que sucede en el trabajo grupal, Kagan (2001) explica que en
todas las estructuras cooperativas (como el «folio giratorio» o el «1-2-4») se garantiza
el cumplimiento de cuatro principios básicos, que se suelen denominar con el acrónimo
inglés PIES (positive interdependence, individual accountability, equal participation
and simultaneous interaction), cuya traducción sería:
www.udima.es 123
│ Sumario
• Interdependencia positiva. Los alumnos del equipo dependen los unos de

los otros y se necesitan mutuamente para alcanzar un objetivo común de
aprendizaje.
• Responsabilidad individual. Cada alumno debe asumir la responsabilidad
de hacer determinadas tareas para contribuir al producto final y no tiene
opción de «escaquearse».
• Participación equitativa. Cada alumno cuenta con iguales derechos, opor-
tunidades, turnos y tiempos para participar, por lo que se evita que alguno
acapare toda la conversación o que alguien no se implique.
• Interacción simultánea. Todos los alumnos interactúan de manera simul-
tánea (aunque realicen distintas tareas), lo que favorece que nadie se quede
fuera y todos se sientan comprometidos.
En la bibliografía de este capítulo (y en internet) podréis encontrar diversas estruc-

turas de aprendizaje cooperativo (simples y complejas), tales como «lápices al centro»,
«para hablar, paga ficha», «parada de 3 minutos», «cabezas juntas numeradas», «rom-
pecabezas», etc. Por ello, no nos detendremos a explicarlas aquí, aunque sí conviene
aclarar dos cuestiones. En primer lugar, la elección de una estructura u otra dependerá,
principalmente, del tipo de objetivo pedagógico que se esté persiguiendo con la actividad,
si bien la mayor parte de ellas son útiles para alcanzar distintos objetivos. En segundo
lugar, tanto en educación infantil como en los inicios de la implementación de la meto-
dología aprendizaje cooperativo en primaria, resulta recomendable comenzar formando
«parejas de gemelos» (en lugar de equipos de 4 alumnos) para que el entrenamiento de
las habilidades necesarias para cooperar se realice entre dos niños.
Por último, no debemos olvidar que, como afirma Pujolàs (2015), el alumnado no
solamente tiene que «cooperar para aprender», sino que también debe «aprender a coo-
perar». En este sentido, es importante tener en cuenta, en primer lugar, que las personas
no nacemos sabiendo cooperar con otros, sino que la cooperación implica ciertas com-
petencias que se deben aprender (y, por lo tanto, que se pueden y se deben enseñar).
Para que el alumnado pueda cooperar adecuadamente, necesitará desarrollar un con-
junto de habilidades sociales y comunicativas, tales como escuchar activamente, saber
pedir ayuda y agradecerla, expresar el propio punto de vista de manera asertiva, mostrar
desacuerdo, llegar a decisiones consensuadas, motivar a otros compañeros, identificar
las necesidades de otros y ofrecerles ayuda, entre otras muchas. Todas estas habilidades
contribuirán, además, a formar aprendices competentes, capaces de seguir aprendiendo
«a lo largo y a lo ancho» de sus vidas.
124 www.udima.es
Sumario │
En segundo lugar, no debemos olvidar que el aprendizaje cooperativo no consiste en

introducir un conjunto de estructuras cooperativas en el aula, sino que implica un cambio
metodológico de mayor envergadura, que exige repensar y redefinir los tiempos y espa-
cios educativos, los vínculos socioemocionales, los valores y las competencias que se
desean trabajar, la cooperación entre el propio equipo docente, la función que adopta el
maestro en el aula o los roles que puede desempeñar el alumnado (encargado del silencio,
de los materiales, animador, portavoz, etc.), entre otras cuestiones.
3.2.3. El clima del aula y la formación de los equipos cooperativos
Como probablemente estéis pensando, para que este tipo de estructuras coopera-
tivas funcionen adecuadamente, resulta imprescindible que estén presentes ciertas con-
diciones que hagan más probable la verdadera cooperación entre el alumnado. Si bien
son diversas estas condiciones (la organización del espacio del aula, la disposición del
mobiliario, la gestión del tiempo y del silencio, el desempeño de distintos «roles» por
parte del alumnado, el aprendizaje de habilidades sociales y comunicativas, etc.), a con-
tinuación nos referiremos solamente a dos de ellas:
• El clima y la cohesión dentro del aula.

• Los criterios para la formación de los equipos cooperativos.
El «clima del aula» hace referencia al tono emocional asociado a las relaciones
personales que tienen lugar dentro de una clase, mientras que la «cohesión» se refiere a
la conciencia de grupo que desarrollan los alumnos y el sentido de pertenencia al mismo.
Ambos son requisitos necesarios (aunque no suficientes) para que el alumnado pueda
aprender de manera cooperativa y para que desarrolle las habilidades sociales exigidas
por esta metodología. Aunque en el capítulo 5 veréis diversas estrategias orientadas a la
mejora del clima en los centros escolares, a continuación señalaremos algunas cuestiones
importantes para la realización de dinámicas de cohesión y clima en las aulas de infantil
y primaria:
• Sus objetivos son favorecer un mejor conocimiento entre compañeros,

ayudar a construir una identidad de grupo y un sentido de pertenencia,
generar emociones y relaciones positivas, mejorar la confianza y la empatía
entre iguales, aumentar la motivación por alcanzar objetivos comunes, mos-
trar el valor de la diversidad (de intereses, gustos, preferencias, etc.), favo-
recer la relajación y el autocontrol, etc.
www.udima.es 125
│ Sumario
• Es conveniente realizar estas actividades a lo largo de todo el curso (no sola-

mente antes de poner en marcha las estructuras de aprendizaje cooperativo)
y realizarlas con frecuencia (por ejemplo, todas las semanas o cada 15 días).
• En función de la dinámica, puede participar toda la clase, los miembros de
cada equipo cooperativo o las parejas de gemelos.
• Las actividades deben ser lúdicas, agradables y no tener contenido disciplinar.
• Es conveniente que el docente participe activamente en las dinámicas.
Complementariamente a la importancia de cuidar el clima y la cohesión del grupo,

otro de los aspectos que es necesario atender para que el aprendizaje cooperativo sea bene-
ficioso para el alumnado está relacionado con la «formación de los equipos cooperativos».
Si bien los expertos en aprendizaje cooperativo tienen distintas opiniones acerca

del número de alumnos que deben componer los equipos (en general, se propone que
estén formados por 3, 4 o 5 aprendices), así como del tiempo que debe durar la agrupa-
ción (desde una sesión puntual hasta todo el curso o, incluso, varios años), todos coin-
ciden en que los equipos deben ser «moderadamente heterogéneos». Como se observa
en la figura 5, Pujolàs (2015) propone que para la formación de los equipos de cuatro
alumnos, los docentes se basen en su conocimiento de las características del alumnado
para dividirlos en tres grandes grupos: los más capaces de dar ayuda, los más necesitados
de ayuda y el resto de estudiantes.
Figura 5. Formación de equipos cooperativos
Los más capaces El resto de estudiantes Los más necesitados

de dar ayuda... del grupo... de dar ayuda...
}
Fuente: Pujolàs (2015, p. 193).
126 www.udima.es
Sumario │
Cabe aclarar algunas cuestiones sobre la formación de equipos cooperativos. En

primer lugar, los alumnos más capaces de dar ayuda no son necesariamente los que
tienen un mejor rendimiento académico, sino que son aquellos que presentan mayores
competencias para empatizar, ofrecer ayuda, motivar e ilusionar a sus compañeros. En
segundo lugar, en cada grupo se procurará que el alumnado esté sentado como aparece
en la figura 5, de tal modo que los alumnos con mayor capacidad de dar ayuda y los más
necesitados de ayuda no tengan que interactuar de manera directa, sino que lo harán con
los alumnos intermedios (por ejemplo, en el momento de trabajo en pareja de la estructura
1-2-4). En tercer lugar, para formar los equipos es conveniente tener en cuenta también
las perspectivas de los propios estudiantes y valorar sus preferencias e incompatibili-
dades. En cuarto lugar, es importante ir observando y evaluando el funcionamiento de
los grupos y darles tiempo para que se conozcan, para que mejoren la cohesión y para
que aprendan a cooperar.
¿Recordáis la ilusión con la que, aquella tarde de domingo, Sofía enseñaba a su

primo el experimento que habían hecho en su clase para elaborar un arcoíris casero y el
rechazo que Mario manifestaba ante lo que aprendía en su colegio? Es posible que a lo
largo del capítulo hayáis identificado diversas características de las interacciones que se
promueven en la clase de Sofía, que probablemente hayan contribuido en gran medida al
modo en que la niña vive su paso por la escuela y los aprendizajes que realiza en ella. Esto
se debe a que muchos de los procesos psicológicos (cognitivos, socioemocionales, moti-
vacionales, conductuales e identitarios) que tienen lugar en las aulas de educación infantil
y primaria pueden ser explicados por cuestiones relacionadas con el tipo de interacción
que se establece tanto entre el docente y su alumnado como entre los propios alumnos.
Para comprender estas interacciones, hemos visto la importancia del concepto de

«interactividad» o «actividad conjunta», que hemos definido como el modo particular
en que se articulan las actuaciones del docente y de los alumnos, en torno a un determi-
nado contenido o tarea de aprendizaje, en un contexto concreto. La idea más importante
que se deriva de este enfoque es que nunca deberíamos atribuir el éxito o el fracaso en el
aprendizaje de un alumno aludiendo solamente a uno de los vértices del triángulo inte-
ractivo (las características del docente, del aprendiz o del contenido de aprendizaje). En
cambio debemos asumir que si un niño no consigue aprender adecuadamente, ello se
debe a que no ha habido un adecuado ajuste en la ayuda pedagógica, esto es, en la forma
de organizar la acción conjunta entre el docente y el aprendiz, en torno a un determinado
contenido de aprendizaje.
www.udima.es 127
│ Sumario
También hemos presentado estrategias mediante las cuales docentes de educación

infantil y primaria consiguen «atender a la diversidad de su alumnado» de manera muy
adecuada, ofreciendo a cada alumno el tipo de ayuda que necesita para seguir avanzando en
su zona de desarrollo próximo. Hemos analizado ejemplos en los que han logrado atender
a la diversidad propiciando una adecuada construcción de ciertos significados por parte
de los alumnos (individualización) y favoreciendo que atribuyan un sentido y un valor
personal a sus aprendizajes (personalización).
En el caso de la clase de educación infantil de Fran, hemos visto ejemplos en los que
se ponen de manifiesto dos «mecanismos de influencia educativa» mediante los que el
maestro ha contribuido a la construcción de sistemas de significados compartidos sobre
las estaciones del año (en concreto, del otoño) y ha traspasado progresivamente el con-
trol y la responsabilidad de los aprendizajes vinculados al desarrollo de su autonomía
para abrocharse el abrigo antes de salir al patio.
En la clase de educación primaria de Sofía, hemos comprobado cómo la maestra

ha «personalizado el aprendizaje escolar» mediante la puesta en marcha de un conjunto
de estrategias y actuaciones cuya finalidad era promover y reforzar el sentido y el valor
personal que los estudiantes atribuían a sus aprendizajes sobre la «difracción», la «refrac-
ción y la «reflexión» de las ondas.
En lo que respecta a la forma de organizar la interacción entre el alumnado de la

clase, hemos analizado cómo las estructuras individualistas, competitivas y cooperativas
promueven distintos tipos de interdependencia entre los alumnos, al tiempo que tienen
diferentes efectos sobre su rendimiento, su desarrollo socioemocional y el clima del aula.
Considerando los notables beneficios que ofrece el aprendizaje cooperativo, nos

detuvimos a comparar una clase de Mario y una de Sofía, con el objetivo de identificar
los principios que cumplen las estructuras cooperativas: interdependencia positiva, res-
ponsabilidad individual, participación equitativa e interacción simultánea. Por último,
concluimos que el aprendizaje cooperativo implica un cambio metodológico de gran
envergadura y que su éxito depende, en gran medida, de que se cuide el clima de aula y
la cohesión del grupo, así como de los criterios con los que se formen los equipos coo-
perativos moderadamente heterogéneos.
128 www.udima.es
Sumario │
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130 www.udima.es
Sumario │
4
CAPÍTULO EL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS EN
LAS AULAS DE INFANTIL
Y PRIMARIA

2. Aprendizaje y competencias
3. Qué son y qué no son las competencias
3.1. Las competencias: acercándonos a su significado
3.2. La relación de la competencia con otros términos: «habilidad» y «capacidad»
3.2.1. Competencia versus habilidad
3.2.2. Competencia versus capacidad
3.3. Definición asumida de «competencia»
4. Características de las competencias y variables clave

5. Evolución histórica de las competencias: de Europa a España
5.1. Origen del aprendizaje por competencias
5.2. Las competencias clave de la Unión Europea
5.3. Las competencias básicas de España
6. Críticas habituales al enfoque de aprendizaje por competencias

7. Consideraciones para la práctica docente
7.1. La metodología
7.2. La evaluación
www.udima.es 131
│ Sumario
Hace algo más de diez años que a María, profesora tutora de un grupo de segundo de pri-
maria, y a todos sus compañeros les preguntaron en una reunión del claustro docente del
colegio si habían oído hablar de las «competencias básicas». Todos ellos habían oído
que la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE, 2006), que acababa de
aprobarse en el 2006, las incluía como un elemento del currículo que tenían que incor-
porar en sus programaciones.
¿Pero qué son exactamente las competencias básicas? ¿Son un tipo de competencias?
Y ¿qué es una competencia? A partir de ese momento comenzó un proceso de cambio a
la hora de programar los procesos de enseñanza-aprendizaje en su colegio. Fue necesario
que todos los profesores y el equipo directivo se formaran y fueran haciendo suyo lo que
las competencias podrían ofrecer para el aprendizaje de las aulas de educación infantil
y primaria del colegio. Los propios orientadores e inspectores también formaban parte
del equipo que hizo posible ir incorporando este nuevo enfoque.
A los pocos años las preguntas que se hacían María y sus compañeros eran más pro-
fundas: ¿estamos consiguiendo que nuestro alumnado esté aprendiendo más y mejor?, ¿están
las competencias ayudándonos en este aspecto?, ¿estamos ajustando nuestra metodología y
nuestra forma de evaluar?, etc. La implementación del aprendizaje por competencias había
ido transformando la manera de diseñar e implementar el trabajo de los docentes del colegio,
así como el aprendizaje de sus estudiantes. Ya no era posible estar enseñando de la misma
manera y tampoco lo era seguir aplicando las mismas formas e instrumentos de evaluación.
Todavía hoy, en el colegio de María siguen teniendo algunas dudas sobre cómo
seguir incorporando las competencias de la mejor manera en sus aulas y centro, pero la
colaboración de todos ellos va consiguiendo una nueva cultura escolar que incluso
comienza a tener repercusiones en su entorno y en las familias del colegio.
En el presente capítulo vamos a procurar aportar información clara, sistemática y útil

para que sus lectores, al igual que María, puedan mejorar sucesivamente su práctica docente
a través de la implementación del enfoque de aprendizaje por competencias en sus aulas.
Para ello, lo primero que haremos será ubicar las competencias en la que es la función
principal de los docentes: que sus alumnos (todos) aprendan. Definido «aprendizaje» y
132 www.udima.es
Sumario │
El aprendizaje por competencias

J. Manso y L. Sánchez-Tarazaga en las aulas de infantil y primaria
relacionado este con las competencias, profundizaremos en cuestiones más teóricas sobre
las mismas, tales como su definición, sus elementos y los distintos tipos que nos podemos
encontrar. Una vez conceptualizado esto, pasaremos a comprender la evolución histó-
rica que ha hecho emerger este nuevo enfoque de aprendizaje, así como su adopción y
desarrollo en España hasta llegar a la actual regulación. También identificaremos las
principales críticas que podremos encontrar sobre el enfoque de aprendizaje por compe-
tencias. Todo ello con la finalidad última de identificar las implicaciones para las aulas
de educación infantil y primaria. A continuación, abordaremos unas consideraciones de
las competencias para la práctica docente, tales como su enfoque de enseñanza, algunas
metodologías que se pueden aplicar y técnicas e instrumentos evaluativos. Además,
acompañamos todo ello con ejemplos de situaciones didácticas para poder facilitar su
comprensión. Por último, finalizamos el capítulo con un apartado reflexivo, con el que
queremos sintetizar los puntos más relevantes del mismo.
2. APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS
Existe una creciente tendencia a ponerle «apellido» al aprendizaje: aprendizaje lento,

aprendizaje rápido, aprendizaje-servicio, aprendizaje visual, aprendizaje experiencial, apren-
dizaje sensorial, aprendizaje significativo, aprendizaje organizativo, etc. Está «de moda»
poner apellidos (adjetivos) a los nombres (sustantivos). Esto nos está llevando a cen-
trarnos más en lo accesorio (los adjetivos) ‒que no quiere decir que no sea importante–
que en lo central, lo sustantivo.
¿Por qué traemos esta reflexión en este momento del capítulo? Queremos retomar
la esencia de la función de todo docente, que no es otra que sus estudiantes aprendan y
que lo hagan todos ellos al máximo de sus posibilidades. Y ¿qué es aprender?
Tal y como hemos visto en el capítulo 2, existen muchas definiciones de «aprendi-

zaje» y desde muy diferentes ámbitos y aproximaciones. En este trabajo partimos de una
propuesta clásica. Esteve (1983), citando a Klaus Fopa, define el aprendizaje «cuando
formas de conducta se modifican de manera concreta sin que esas modificaciones puedan
explicarse sino por efecto de experiencias anteriores» (p. 14). Así entenderemos aquí el
aprendizaje, con dos ideas fundamentales:
• El aprendizaje exige, en último término, un cambio de conducta. Por tanto,

que se manifiesta exteriormente.
• Ese cambio es provocado (de forma casual o intencionada); es consecuencia
de las experiencias vividas.
www.udima.es 133
│ Sumario
Pensemos en cualquier cosa que hayamos aprendido y pensemos si no hay una o,

como suele ser habitual, muchas experiencias que explican ese aprendizaje, ese cambio
en nosotros. Todos podemos recordar cómo aprendimos las tablas de multiplicar a base
de experiencias en las que memorizábamos una y otra vez; o aquel momento en el que
que aprendimos que el hielo resbala cuando con dos años pisamos nieve por primera vez
y nos caímos; o aquella ocasión en la que dejamos de criticar a un compañero porque
nos dimos cuenta de que alguien nos criticaba y nos pareció injusto que lo hiciera. Así
entendida, la función del profesor es clara: proponer experiencias que provoquen cam-
bios en sus estudiantes. Y, según esta definición (que es la que asumimos), cambios en
sus conductas, es decir, no solo en su intelecto, en sus actitudes o en sus destrezas (que
también), sino en la expresión de todo ello en su comportamiento, en su desempeño.
La palabra «desempeño» nos introduce de pleno en el concepto de las «competen-

cias», ya que, como veremos inmediatamente, es este concepto el término central en la
definición de las competencias.
3. QUÉ SON Y QUÉ NO SON LAS COMPETENCIAS
A pesar de que tiene plena actualidad, el discurso de competencias es abordado aún

con cierta confusión. Algunas razones que explican dicho estado se pueden hallar en el
origen del concepto (que aglutina diferentes tradiciones: empresarial, laboral, sociolin-
güística, entre otras), una profusa lista de definiciones, una entremezcla con otros tér-
minos afines (como «capacidad» o «habilidad»), así como un debate todavía vigente
acerca de sus componentes y sus posibilidades de utilización, adquisición y percepción.
Todo ello sigue generando hoy un escenario de desconcierto y dificulta su transferibi-
lidad a la práctica docente y educativa (Sánchez-Tarazaga, 2017).
3.1. LAS COMPETENCIAS: ACERCÁNDONOS A SU SIGNIFICADO
Si nos adentramos en el universo semántico en torno al vocablo «competencia», lo

primero que se evidencia en la literatura es que no existe una definición generalmente
aceptada. Se trata de un término de polisemia infinita que genera confusión. Así lo expresa
Gimeno (2008):
El concepto de «competencia» es tan confuso, acumula significados de

tradiciones diversas y contamos con tan poca experiencia a la hora de analizar
cómo podría traducirse en prácticas, que conviene analizarlo detenidamente y
discutirlo (p. 11).
134 www.udima.es
Sumario │

Al igual que pasaba con el concepto de «aprendizaje», sobre el término de «compe-

tencias» hay una cantidad de propuestas imposible de recopilar. También, además, hay
mucha diversidad en los enfoques y en las aproximaciones al concepto. Sánchez-Tara-
zaga (2017) ofrece una propuesta que sistematiza algunas de las más importantes defi-
niciones de «competencias» (véase cuadro 1):
Cuadro 1. Definiciones del término «competencia»
Autor Definición de «competencia»
Boyatzis (1982) Son características subyacentes a la persona, que están causalmente rela-
cionadas con una actuación exitosa en el puesto de trabajo.
Levy-Leboyer (1997) Repertorio de comportamientos (integran aptitudes, rasgos de persona-

lidad y conocimientos) que unas personas dominan mejor que otras, lo
que las hace eficaces en una situación determinada.
Tejada (1999) El conjunto de saberes (saber, saber hacer, saber estar y saber ser –cono-
cimientos, procedimientos y actitudes‒) combinados, coordinados e inte-
grados en el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le «hace
capaz» de actuar a un individuo con eficacia en una situación profesional.
Le Boterf (2000) Es la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos. Un

esquema operativo transferible a una familia de situaciones.
Perrenoud (2001) Es la aptitud para enfrentarse con eficacia a una serie de situaciones aná-
logas, movilizando a conciencia y de manera, a la vez, rápida, pertinente
y creativa múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-
competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percep-
ción, de evaluación y razonamiento.
Bisquerra (2002) Conjunto de conocimientos, procedimientos, destrezas, aptitudes y acti-

tudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel
de calidad y eficacia, y de forma autónoma y flexible.
Roe (2002) Es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un
rol adecuadamente. Tiene dos elementos distintivos: está relacionada
con el trabajo específico en un contexto particular e integra diferentes
tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Se adquieren mediante
el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos, habilidades y
actitudes, no se pueden evaluar independientemente.
.../...
www.udima.es 135
│ Sumario
Autor Definición de «competencia»
.../...
Proyecto de definición y Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas

selección de competencias diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
(DeSeCo) (OCDE, 2002) prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emo-
ciones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movi-
lizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Proyecto Tuning (González Combinación dinámica de atributos, con relación a conocimientos, habi-
y Wagenaar, 2003) lidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de
aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces
de demostrar al final de un proceso educativo.
De Miguel (2005) Modo de proceder característico que se considera adecuado ante una
situación planteada en el ejercicio profesional. Lo que determina la com-
petencia es la demostración, por parte de un sujeto, de que posee una
capacidad para comprender las situaciones, evaluar su significado y
decidir cómo debe afrontarlas.
Sarramona (2007) Son la síntesis de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten

actuar de manera eficaz ante una situación.
Fuente: adaptado de Sánchez-Tarazaga (2017, pp. 43-45).
Estas muestras de definiciones comparten características comunes: su carácter inte-

grador y de acción de las competencias, enfoque contextualizado, carácter dinámico y
orientadas a conseguir resultados exitosos. En las próximas líneas, pasamos a explicar
brevemente cada una de ellas, si bien en el apartado 4 las ampliaremos y completaremos
con implicaciones en la práctica docente:
• Carácter integrador. Una primera característica de las competencias la en-

contramos en su carácter integrador, pues estas aglutinan conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, esquemas de percepción y evaluación. Es
decir, cuando un estudiante posee competencia en algo se requiere emplear
de forma interrelacionada unos saberes teóricos conceptuales, junto con
unos procedimentales y otros actitudinales.
• Carácter de acción. Las competencias requieren su movilización en la prác-
tica, pues toman sentido en la acción. No es un «poder hacer» ni tampoco
136 www.udima.es
Sumario │

un «saber hacer» exclusivamente, sino que es «hacerlo». Por tanto, contar

con unos conocimientos y habilidades no implica ser competente, sino que
se hace necesario la vertiente aplicativa (combinar, movilizar, transferir) y
manifestarlo en la práctica.
• Carácter contextualizado y de transferibilidad. Si hacemos referencia a
la aplicación práctica de las competencias, falta añadir que deben ser ade-
cuadas a cada situación planteada, que siempre es única, aunque pueda tra-
tarse por analogía con otras ya conocidas. Se entienden en interacción con el
contexto y con los demás; por tanto, su aprendizaje y desarrollo no pueden
abordarse solo desde una perspectiva individual.
Además, la competencia es necesariamente adaptable y transferible. Esto
implica que no puede limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que supone
la capacidad de aprender.
Esta característica implica por parte del estudiante el reconocimiento de
una identidad de estructura del problema, así como disponer de un gran
repertorio de soluciones para situaciones variadas y de una capacidad para
caracterizar las situaciones y convertirlas en oportunidades de transferir
conocimientos.
• Carácter dinámico. Las competencias se actualizan constantemente y, por
tanto, varían a lo largo del tiempo. Podemos afirmar, entonces, que una vez
que se adquieren «no son para siempre»: actuaciones que fueron apropiadas
hace un tiempo, quizá puedan dejar de ser operativas e incluso estar obso-
letas hoy. Tras su adquisición en una etapa inicial, se ponen constantemente
a prueba y se van desarrollando en la práctica, de ahí su dinamismo.
• Resultados exitosos. La competencia está relacionada causalmente con el
desempeño del alumno. Conlleva realizar la tarea y, además, resolverla de
forma coherente en el contexto planteado.
Por otra parte, cuando tenemos que definir las competencias es muy habitual que las
confundamos o, al menos, que las vinculemos muy estrechamente con otros términos,
tales como «habilidad», «aptitud», incluso «conocimientos» y, sobre todo, «capacidad».
Sin embargo, como veremos más adelante, la competencia supone hacer, no solo saber
hacer; ni siquiera tener la capacidad de hacer algo.
En cualquier caso, es evidente que a la profusa diversidad de definiciones de «com-

petencia» que se encuentran en la literatura cabe añadir otros conceptos que, en muchas
ocasiones, son presentados como sinónimos. La falta de aclaraciones a este respecto solo
www.udima.es 137
│ Sumario
contribuye al estado de confusión terminológica que actualmente encontramos. Por su

parte, Gimeno (2008) lo recoge gráficamente del siguiente modo (véase figura 1):
Figura 1. El concepto de «competencia» y sus elementos afines
Aptitud
Efectividad Capacidad
Competencia
Poder para Habilidad y
hacerlo (talento) destreza
Conocimiento
(práctico)
Fuente: adaptado de Gimeno (2008).
Un ejercicio para comprender mejor qué es algo consiste en diferenciarlo también

de términos afines. Así, a continuación, vamos a intentar remarcar la diferencia entre
«competencias» y los dos conceptos con los que más frecuentemente se confunde: «habi-
lidades» y «capacidades».
Pero antes de ello, pongamos un ejemplo de competencia que se puede trabajar en

educación infantil y otro en educación primaria. En primer lugar, estamos en clase con
niños de 4 años: la «psicomotricidad fina» resulta un ejemplo claro de competencia que
hay que adquirir en esta edad. En segundo lugar, con niños de 8 años, una competencia
que hay que trabajar sería la «comprensión lectora». A lo largo del capítulo, haremos
referencia a estas dos competencias, trabajadas en estos cursos escolares, para facilitar
la comprensión.
3.2. L
A RELACIÓN DE LA COMPETENCIA CON OTROS TÉRMINOS:
«HABILIDAD» Y «CAPACIDAD»
3.2.1. Competencia versus habilidad
No conviene caer en la confusión de considerar la competencia como exclusiva-

mente una habilidad, pues en ese caso la estaríamos despojando de los saberes cogni-
138 www.udima.es
Sumario │

tivos y actitudinales (Bernal y Teixidó, 2012). Las principales diferencias las podríamos
sintetizar en las siguientes:
• Mientras las habilidades suponen llevar a cabo una secuencia o sistema de

conductas, las competencias se refieren al funcionamiento intelectual y a la
capacidad para involucrarse en actividades cognitivas. Esto no implica que
la competencia sea únicamente una actividad cognitiva, pero sí que implica
el desempeño de una tarea mediada cognitivamente.
• Las habilidades suelen desarrollar tareas con carácter rutinario y progra-
madas con procedimientos establecidos; en cambio, las competencias se
consideran imprescindibles para desempeñar tareas cambiantes.
• Las habilidades se utilizan para responder a las demandas de aspectos relati-
vamente fijos y estables del entorno. Las competencias, en cambio, resultan
clave para hacer frente a aspectos complejos e inestables del entorno.
• Las habilidades son más específicas a tareas o situaciones, mientras que
las competencias son más transferibles a una variedad mayor de tareas o
situaciones.
Hemos dicho en el apartado anterior que ser competente supone mostrar una con-
ducta eficaz. En cualquier caso, si nos quedamos en un enfoque muy centrado en cada
conducta concreta, lo que hacemos es reducir las competencias a habilidades, y eso,
según Pérez (2008), supone dos limitaciones del concepto de «competencia». Las com-
petencias no pueden reducirse simplemente a habilidades porque:
• Las competencias serían concebidas como una fragmentación de los com-

portamientos y de las conductas complejas en tareas o actividades discretas,
lo que conlleva que se puedan aprender y reproducir de manera simple e
independiente cuantas veces sea preciso.
• La concepción sobre las competencias sería mecanicista y lineal, es decir,
las competencias podrían ser ejecutadas con independencia del contexto o
del problema dado. Sin embargo, las competencias están muy ligadas a los
contextos concretos en los que se ponen en práctica.
Esta confusión la terminan de definir Monereo y Pozo (2007):
Ser competente no es solo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades

concretas, escolares o no, tal como han sido enseñadas, sino, más allá de ello,
www.udima.es 139
│ Sumario
ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o

retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido (p. 13).
Para comprender mejor la diferencia entre «competencia» y «habilidad», pensemos

ahora en los dos ejemplos de competencias que hemos puesto anteriormente.
Pensamos en la «motricidad fina» como competencia: si, por ejemplo, la vamos a tra-
bajar proponiendo cortar con unas tijeras, la habilidad sería abrir y cerrar las tijeras con los
movimientos de los dedos para cortar; sin embargo, la competencia es algo más complejo,
ya que exige también hacerlo siguiendo unas líneas concretas, hacerlo en mayor o menor
tiempo, ser más o menos cuidadoso con ciertos detalles de lo que hay que cortar, etc.
Pensemos ahora en la competencia de la «comprensión lectora»: la habilidad sería la
decodificación, es decir, el hecho de ir identificando letra con sonido; siendo esto (la habi-
lidad) fundamental, no es suficiente, puesto que, además, debo conocer las palabras que
estoy decodificando, usar la memoria a corto plazo, conocer las normas ortográficas, etc.
Todo ello junto (la habilidad, con los conocimientos y también con actitudes) es lo que
constituirá la competencia.
3.2.2. Competencia versus capacidad
El término «capacidad» se suele utilizar, a menudo, como sinónimo de competencia,

pero, sin embargo, no se debe confundir. No se trata de conceptos independientes, pues
las competencias se basan, al menos en parte, en las capacidades. Lo recoge muy bien
la autora Cano (2007):
En la medida en que uno desarrolla una competencia, va alimentando y

mejorando sus capacidades. Poseen una relación bidireccional o de mutuo
enriquecimiento, pero se sitúan en planos diferentes. Para ser competente,
uno debe ser capaz. Sin embargo, uno puede ser capaz, pero no competente
(p. 38).
Es decir, para ser competente no es suficiente con poseer unas capacidades. Todos
tenemos muchas más capacidades de las que finalmente podemos demostrar que ponemos
en marcha. La capacidad es algo imprescindible para la competencia, pero no es la com-
petencia, dado que esta se demuestra cuando se resuelve alguna situacion. Mientras que
la capacidad teóricamente siempre está, la competencia siempre se demuestra en la prác-
tica. Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante
un proceso de aprendizaje.
140 www.udima.es
Sumario │

Si pensamos en los ejemplos de «motricidad fina» y de «comprensión lectora», la

diferencia entre competencia y capacidad es tan sencilla como el hecho de demostrar que
resuelve o no una situación concreta que exija esas competencias. Uno puede ser capaz
(tiene las capacidades) porque parece que cuenta con los conocimientos, la habilidad y
las actitudes para solucionar una situación determinada, como recortar un dibujo o leer
un cuento, pero no se podrá decir que es competente hasta que no resuelvan esas tareas.
Para solucionar el reto, se aplicará la competencia.
3.3. DEFINICIÓN ASUMIDA DE «COMPETENCIA»
Finalizamos este apartado del capítulo definiendo lo que para nosotros debe enten-
derse como «competencia»: comportamiento observable como resultado de la combina-
ción de conocimientos, destrezas, actitudes, etc., puestas al servicio de la resolución de
un «problema» en un contexto real (o simulado).
En este contexto entendemos «problema» como cualquier situación que exige por
nuestra parte hacer algo para su resolución. Así entendido, un problema es tener que entender
la lista de la compra que unos padres han dejado a sus hijos, para lo que necesita la compe-
tencia de la «comprensión lectora»; o, también, un «problema» sería recortar unas pegatinas
para hacer un dibujo, para lo que la «motricidad fina» resulta una competencia necesaria.
Además, algunos autores e instituciones (sobre todo organismos internacionales,

como, por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
[OCDE]) se atreven a indicar si la resolución de ese problema debe hacerse de forma
eficaz o incluso eficiente. Nosotros no hemos querido abordar esta cuestión. Aunque
en el ámbito educativo podamos buscar la eficacia (que lo hagan bien) e incluso la efi-
ciencia (con los menores recursos posibles) en los aprendizajes de nuestros estudiantes,
bajo nuestro punto de vista, no debe ser una prioridad. Lo que nos interesa en educación
es que cada vez sean más competentes, que lo hagan cada vez mejor, pero no, necesaria-
mente, que lo hagan a la primera perfecto y que, además, lo hagan rápido.
Aunque en el siguiente apartado definiremos con más detalle las características de las
competencias, en la figura 2 ofrecemos una representación gráfica de lo que podría ser.
En esta figura se pone el énfasis en dos ideas fundamentales. La primera de ellas es la ya
explicada de la competencia expresada siempre en un desempeño que supone resolver una
situación problemática. La segunda, que detrás de todo desempeño hay conocimientos,
destrezas y actitudes. A estos tres elementos es a los que denominaremos como «dimen-
siones de las competencias», y, aunque no es posible observarlos directamente, sabemos
www.udima.es 141
│ Sumario
que todo comportamiento (competencia) exige de estos tres elementos. Es más, cuantos
más y mejores conocimientos, destrezas y actitudes tenga un estudiante, más y mejor
se activarán las competencias. Sin embargo, aunque todos estos elementos son necesa-
rios, no son suficientes, pues se tienen que producir de forma integrada y, además, no
podemos perder de vista su carácter contextualizado, pues las competencias deben ser
adecuadas a cada situación planteada.
Figura 2. Esquema del concepto de «competencia»
Contexto
Destrezas Actitudes
Conocimientos
Desempeño
Resolución de una tarea
Fuente: adaptado de Valle (2016).
4. C
ARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS Y VARIABLES
CLAVE
En la definición que hemos ofrecido sobre qué es una competencia ya van incluidas
algunas de las particularidades del concepto. Sin embargo, es oportuno profundizar en
las siguientes características esenciales del concepto de «competencia» que podríamos
sintetizar del siguiente modo (Manso y Thoilliez, 2015):
• Tener el desempeño como concepto central y definitorio. Competencia no

es solo saber o tener la capacidad de hacer algo, sino que es hacerlo. No hay
142 www.udima.es
Sumario │

competencia si no resuelvo un problema. Efectivamente, esto puedo hacerlo

mejor o peor, pero, si lo hago, es porque soy competente (insistimos, en
mayor o menor grado).
EJEMPLO 1
En las aulas de educación primaria no nos interesa solo que nuestro alum-
nado diga que ha comprendido el texto leído, sino que cuando hacemos
preguntas sobre el mismo, demuestre que lo ha comprendido. El hecho de
que haya leído el texto (decodificado) no quiere decir que tenga la compe-
tencia de «comprensión lectora».
• Integrar dimensiones (y saberes): cognitiva, instrumental y actitudinal.

La competencia es lo que se expresa, pero sus elementos constitutivos son los
conocimientos, las destrezas y las actitudes. Sin una de estas dimensiones,
la competencia no se despliega y, cuanto más de ellas, mejor se podrá des-
plegar esta. Es, por tanto, falaz el argumento que dice que el aprendizaje por
competencias va contra los conocimientos. Desde luego, al menos desde un
punto de visto teórico (que es el que aquí estamos abordando), los conoci-
mientos son esenciales para las competencias y, es más, cuantos más cono-
cimientos mejor.
EJEMPLO 2
Para la «comprensión lectora», los alumnos tienen que tener conocimientos

(tales como las letras, los signos ortográficos, etc.), habilidades (tales como
la decodificación) y actitudes (interés por lo que lee). Si el alumno no tiene
conocimientos, no comprende; si no decodifica, no comprende; si no quiere
leer, no comprende. Si tiene muchos conocimientos sobre el tema, si deco-
difica con agilidad y eficacia y si está muy motivado e interesado en la lec-
tura, comprenderá más y mejor.
• Ser funcional: tiene un sentido en sí mismo como finalidad del aprendi-

zaje. Esto es lo que hace que podamos distinguir una habilidad o una des-
treza de una competencia; que el desempeño en cuestión tiene una finalidad
educativa y provoca aprendizaje, es decir, cambio en quien aprende.
www.udima.es 143
│ Sumario
EJEMPLO 3
Recortar con unas tijeras un dibujo de un papel no es una competencia, es

una actividad que demanda poner en práctica una habilidad útil para desa-
rrollar la competencia de motricidad fina.
• Ser observable y, por tanto, evaluable. Dado que estamos hablando de

desempeños, estos necesariamente se tienen que poder observar. Esta es una
de las grandes aportaciones del aprendizaje por competencias y no solo del
aprendizaje de conocimientos, es decir, que podemos comprender mejor, como
docentes, en qué puntos están los errores de nuestros alumnos, así como sus
fortalezas.
EJEMPLO 4
Como la competencia se demuestra en la acción, cuando los alumnos recortan

el dibujo del papel se puede observar su «motricidad fina».
• Supone un aprendizaje ubicado. Se aplica en un tiempo y lugar concretos.

Como la competencia se demuestra en un contexto concreto, una vez que
este cambia puede que mi manera de resolverlo (aplicar la competencia) sea
mejor o peor que en otro contexto. La competencia se demuestra en cada
momento y en cada lugar.
EJEMPLO 5
No es igual comprender un cuento sobre animales que comprender lo

que indican unos carteles sobre los diferentes animales visitando una
granja-escuela.
• Incluir una manera creativa (única) de resolver el «problema». Por ser única
cada vez que se aplica la competencia, que se resuelve el problema, la creati-
vidad es un elemento que se requiere para seguir mejorando progresivamente.
144 www.udima.es
Sumario │

EJEMPLO 6
Al recortar distintos tipos de dibujos, el alumno puede llegar a descubrir

nuevas formas de ahorrar tiempo en esa destreza, mejorando su compe-
tencia global de «motricidad fina».
• Ser un aprendizaje (la adquisición de competencia) gradual: no es nulo o

absoluto. Educativamente, esta es una de las características que mayor valor
tiene. A diferencia de lo que ocurre con el conocimiento (sobre todo el más
memorístico y sencillo) ‒en algunas ocasiones suele ocurrir que el aprendi-
zaje es nulo o absoluto (por ejemplo, ¿te sabes la capital de Mongolia?)‒, en
el caso del aprendizaje por competencias, los alumnos siempre van a tender
a resolver el «problema» de mejor o peor manera y siempre existirá algo de
desempeño que nos permita, como docente, orientar a nuestros estudiantes
hacia mejores aprendizajes.
EJEMPLO 7
Un niño de 4 años recortará mejor o peor, pero siempre hará algo, es decir,
siempre desplegará algo la «motricidad fina». Solo en el caso de que no tenga
nada de conocimiento, nada de habilidad y/o nada de actitud, no desplegará
la competencia; pero, por el contrario, en cuanto tenga un poco de las tres
dimensiones, conseguirá hacer algo con las tijeras y el papel. A partir de ahí
el docente siempre le podrá seguir ayudando a mejorar su competencia con
nuevas y más complejas «situaciones-problemas».
Junto a las características expuestas, consideramos que es de vital importancia com-

prender que existen variables más o menos propicias para, a su vez, favorecer el apren-
dizaje por competencias. A este respecto la aportación de Bernal y Teixidó (2012) nos
parece especialmente importante, ya que establecen las variables que están implícitas en
cualquier proceso de aprendizaje de las competencias.
En el apartado 7 retomaremos estos mismos aspectos, pero desde una perspectiva

más aplicada, relacionada más directamente con la práctica docente.
www.udima.es 145
│ Sumario
5. E
VOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS COMPETENCIAS: DE EUROPA
A ESPAÑA
Comprender el pasado aumenta y mejora nuestras posibilidades de estar y ser en la

actualidad. Por esta razón, en este apartado vamos a intentar analizar el origen del apren-
dizaje por competencias; sin embargo, dedicaremos una especial atención a la propuesta
de las competencias clave de la Unión Europea y su trasposición a la normativa española
mediante las competencias básicas.
5.1. ORIGEN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
Suelen coincidir la mayoría de expertos en que la génesis del concepto de «compe-

tencia» procede del ámbito empresarial, más específicamente a partir de los trabajos de
McClelland (1973). Para el investigador americano, el concepto tradicional de «inteli-
gencia», que durante varias décadas había sido la pieza central de las evaluaciones psi-
cológicas, se había mostrado insuficiente para evaluar la adecuación de los candidatos a
puestos de trabajo complejos.
Además de criticar el modelo tradicional, el investigador americano aportó una nueva

metodología de trabajo y sostenía que lo que ciertamente distinguía a los mejores pro-
fesionales era un conjunto de características que incluían los rasgos de personalidad, las
motivaciones estables o los valores personales. Estos indicadores, que podían medirse y
desarrollarse, se reflejaban en pensamientos, emociones y comportamientos (o desempeño).
Pronto, todos estos principios fueron aceptados en la elaboración de perfiles pro-

fesionales más o menos aptos para unos u otros trabajos, extendiéndose en el ámbito de
los «recursos humanos» la definición de «competencias» asociadas a desempeños labo-
rales. No resulta difícil pensar que rápidamente esto tuviera repercusiones en el sistema
educativo. Y, sobre todo, concretamente, en aquellas etapas más «cercanas» al mundo
laboral. Así, en el ámbito de la formación profesional de los sistemas educativos anglo-
sajones, en los años ochenta del siglo XX ya empezaron a definirse competencias que
deberían conseguir los estudiantes de estos módulos de formación: de alguna manera, a
partir de ese momento, las «competencias» se convierten en un concepto compartido en
el lenguaje laboral y educativo.
La otra etapa educativa con más contacto con el mundo laboral era la universidad.
En el contexto europeo, el Proceso de Bolonia (iniciado a finales de los años noventa)
asumió, desde el inicio, el enfoque de aprendizaje por competencias como mejor modo
de organizar las finalidades formativas de los estudios universitarios en toda Europa.
146 www.udima.es
Sumario │

Llegados a este punto es imprescindible indicar que, a pesar de este origen (que
podíamos denominar «poco educativo»), es evidente que el enfoque de las competencias
empezó a calar (no sin resistencia) porque ofrecía varios tipos de beneficios. Algunos
de esos beneficios eran puramente pragmáticos (facilitar convalidaciones, lenguajes,
armonización, etc.), pero no debemos pensar que esto fuera incompatible (o, al menos,
no necesariamente) con beneficios también para el aprendizaje y la educación. Y, en
cualquier caso, casi de forma simultánea al proceso descrito en el ámbito universitario
se empezaron a dar también algunas propuestas de aprendizaje por competencias en las
etapas preuniversitarias. La adaptación del aprendizaje por competencias a los sistemas
educativos, con cierta sistematicidad e influencia internacional, se atribuye a los trabajos
iniciados en 1997 por la OCDE. Más en concreto al Programa DeSeCo, que tenía como
objetivo proporcionar un marco conceptual sólido para la identificación de competencias
clave que todo ciudadano debiera adquirir en la sociedad del siglo XXI (OCDE, 2001).
Casi de forma simultánea, en el marco de los países europeos se comienza a trabajar

una propuesta similar que resultará de especial relevancia para nuestro país y en la que,
a continuación, vamos a profundizar: las competencias clave.
5.2. LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA UNIÓN EUROPEA
La influencia de las políticas europeas en los Estados miembros es cada vez más
relevante y el modelo de aprendizaje basado en competencias es un buen ejemplo de
ello: de procesos de internacionalización de políticas educativas. La Unión Europea ha
propuesto ocho competencias clave que se espera desarrollen todos los estudiantes que
finalizan la educación obligatoria en los Estados miembros.
En este contexto de armonización continuada e intensiva, aparecen las competen-

cias clave derivadas de la estrategia Educación y Formación 2010 y de los futuros obje-
tivos precisos de los sistemas educativos planteados en 2001. Uno de los temas concretos
en el que el programa de trabajo debía centrarse era el de las competencias clave. Ese
trabajo tenía uno de sus hitos más destacados en la definición de un marco europeo de
referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente (Comisión Europea,
2004), que se concretó de forma ejecutiva en la Recomendación del Parlamento Europeo
y el Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el apren-
dizaje permanente (Parlamento Europeo y Consejo, 2006).
Más recientemente, y con el objetivo de ayudar a los centros y profesores en la tarea

de implementar la innovación educativa que supone trabajar por competencias, la Unión
Europea publicó un manual práctico acerca de la cuestión (Comunidad Europea, 2007).
www.udima.es 147
│ Sumario
La definición más explícita que hace la Unión Europea a este respecto es la publicada en
el primero de los documentos del Grupo de Trabajo B del Programa Educación y For-
mación hasta el 2010:
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transfe-

rible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan
para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían
haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria
y deberían actuar como la base para un posterior desarrollo como parte de un
aprendizaje a lo largo de la vida (Comisión Europea, 2004, p. 6).
Lo específico de las competencias clave, en relación con el aprendizaje general por

competencias, es que son las que deben haber adquirido todos los jóvenes de la Unión
Europea al término de su escolarización obligatoria. Estas competencias son ocho:
• Comunicación en lengua materna.

• Comunicación en lengua extranjera.
• Competencia matemática, científica y técnica.
• Competencia digital.
• «Aprender a aprender».
• Competencia cívica y social.
• Sentido emprendedor e iniciativa.
• Sentido y expresión cultural.
Todas se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas contribuye en

la vida en una sociedad del conocimiento. Adquiridas en su conjunto, representan el entra-
mado fundamental en la formación de cualquier ciudadano para que pueda seguir apren-
diendo a lo largo de su vida en la sociedad del conocimiento contemporánea. Serían, pues,
las llaves que permiten abrir nuevos caminos para vivir plenamente en el siglo XXI. Otro
aspecto importante es que estas competencias se definen en términos de contenidos, des-
trezas y actitudes.
Para finalizar de la manera más actualizada posible este apartado, es imprescindible

indicar que más recientemente se publicó la recomendación del Consejo de la Unión Europea
(2018) en la que se actualizan las ocho competencias clave en los siguientes términos:
• Competencia en lectoescritura.
• Competencia multilingüe.
148 www.udima.es
Sumario │

• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

• Competencia personal, social y de «aprender a aprender».
• Competencia ciudadana.
• Competencia emprendedora.
• Competencia en conciencia y expresión culturales.
Si se comparan con las de 2004 y 2006, hay algunas diferencias. Se trata, por tanto,
de un trabajo de revisión 10 años después. Por ahora, en la normativa española estas
recomendaciones no se han tenido en cuenta, pero es de esperar que, con próximas nor-
mativas europeas, también se vean traspuestas en la española.
Vamos precisamente ahora a profundizar sobre el marco de competencias en España,

que supone, en esencia, la incorporación de estas competencias europeas bajo el con-
cepto de competencias básicas.
5.3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE ESPAÑA
Como ya se ha señalado, la aprobación del Marco Europeo de Competencias Clave

(Parlamento Europeo y Consejo, 2006) supuso que los Estados miembros tuviesen que
armonizar sus sistemas educativos en dicha dirección. Desde el punto de vista normativo,
en España, contemplamos las cuestiones relacionadas con el aprendizaje por competen-
cias por primera vez en la LOE. En su introducción se expresan las ocho competencias
básicas que deben obtener todos los estudiantes a lo largo de la educación obligatoria,
es decir, educación primaria y educación secundaria obligatoria (la etapa de educación
infantil queda, por tanto, fuera de este planteamiento). Eran las siguientes:
• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artística.
• Competencia para «aprender a aprender».
• Autonomía personal.
www.udima.es 149
│ Sumario
En realidad, la incorporación de aprendizaje por competencias en nuestra norma-

tiva se redujo, básicamente, a incluir en nuestro currículo el compromiso con la Unión
Europea. Por supuesto que se activaron, en comunidades autónomas y por parte de movi-
mientos profesionales y centros escolares, una amplia gama de concreciones y desarrollos
específicos, pero el calado profundo en la mayoría del sistema educativo fue muy insufi-
ciente. Si a esto unimos la falta de formación a docentes y la dotación de recursos opor-
tuna, es fácil imaginar que, lo que de novedoso y beneficioso podía aportar el enfoque
de aprendizaje por competencias, apenas fue valorado por una parte muy reducida del
sistema educativo.
Sin embargo, este enfoque a nivel internacional y en otras esferas del sistema educa-
tivo seguía avanzando. Así, la aprobación de la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se presenta como un refuerzo al desa-
rrollo de las competencias básicas, aunque con algunos matices, menores por otro lado.
El más llamativo, probablemente, es el que supone pasar de ocho a siete competencias
básicas, que son las siguientes:
• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
• «Aprender a aprender».
• Competencias sociales y cívicas.
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
• Conciencia y expresiones culturales.
Y otra gran aportación del nuevo currículo de la LOMCE era la incorporación de los
«estándares de aprendizaje evaluables», que define como «especificaciones de los criterios
de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el
alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables» (RD 126/2014,
de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria).
La incorporación de los estándares de aprendizaje es, sin duda, una profundización

curricular en el enfoque del aprendizaje por competencias. Sin embargo, esto se hizo sin
cambiar nada más del enfoque del currículo LOMCE. Así, el número de contenidos era
el mismo o mayor y los criterios de evaluación (más asociados al enfoque de aprendi-
zaje de conocimientos) también se mantienen intactos.
150 www.udima.es
Sumario │

Nos encontramos, por tanto, ante un currículo que suma (no integra) varios enfo-
ques curriculares. Se avanza hacia el aprendizaje por competencias, pero no se renuncia
al enfoque anterior, y nos encontramos con un currículo difícil de cumplir. Sin embargo,
sigue siendo realista, posible y necesario incorporar un enfoque coherente y fundamen-
tado ‒tanto la elaboración del currículo como su desarrollo en las aulas‒, con la finalidad
de formar alumnos competentes.
6. C
RÍTICAS HABITUALES AL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS
Existe un amplio debate todavía hoy en torno al aprendizaje basado en competen-

cias. Este tipo de enfoques han sido históricamente promovidos desde instancias guber-
namentales y, de hecho, se mantuvieron como una idea controvertida hasta bien entrada
la década de los años noventa del siglo XX.
La educación basada en competencias se ha vuelto menos problemática en la última

década, y esto puede deberse a la ambigüedad y, por tanto, adaptabilidad que ofrece el
concepto de «competencia» a diferentes marcos teóricos y posicionamientos políticos.
Así, desde el inicio del presente siglo, las propuestas de aprendizaje por competencias
han recibido múltiples «adhesiones» a nivel internacional. Sin embargo, con el objetivo
de poder seguir implementando de la mejor manera el enfoque del aprendizaje por com-
petencias, es también muy oportuno destacar los principales cuestionamientos que suelen
señalarse, de tal manera que se consigan mitigar en la medida de lo posible:
• Origen de las competencias en el entorno laboral. En la génesis del con-

cepto de «competencia» está su innegable vínculo con la eficiencia y su pro-
cedencia del contexto de la gestión empresarial y laboral. Su origen lleva
asociada una connotación negativa del término, lo que parece que vaya a
mantenerse como una de las secuelas más condicionantes en su historia.
Otro riesgo, muy relacionado con el anterior, es el relativo a la importancia
que diferentes organizaciones empresariales le están concediendo a las com-
petencias, entre ellas la OCDE, que, de hecho, ha provocado que su acogida
se produzca con cierto escepticismo (o rechazo, directamente, en algunos
casos). Sirva como ejemplo la primera de las definiciones que aportábamos
en el cuadro 1.
La competencia no es en sí misma un problema en cuanto a objetivo edu-
cativo, pero se convierte en tal cuando se sitúa al estudiante al servicio de
www.udima.es 151
│ Sumario
las necesidades de la economía y del mercado. La crítica viene, por tanto,

en querer convertir la educación exclusivamente en una «fábrica» de per-
sonal exitoso (competitivo) para un mercado de trabajo.
• Polisemia de la palabra «competencia». En relación a su concepto y sig-
nificado se advierten también en la literatura algunos puntos de discusión:
‒ El término es tan amplio y confuso que incluso diferentes propuestas

(materializadas en informes de organismos, legislación en materia
educativa1, etc.) adolecen de ejemplos de experiencias concretas,
contribuyendo aún más a dicha imprecisión y, por tanto, a una falta
de aplicación a la hora de la práctica.
‒ Puede conducir a que los receptores de esta nueva propuesta lo perci-
ban como un nuevo lenguaje y quede reducido a una moda (de hecho,
ya ha sido cuestionada su novedad por algunos autores, preguntán-
dose si se trata de «vino nuevo en odres viejos»).
• Lenguaje universal alejado de lo local. Si bien es importante contar con
un marco común de competencias (como es el caso de las competencias
clave de la Unión Europea o su transposición a competencias básicas en el
caso de España), pretender conseguir una universalización de las mismas
también se podría convertir en un peligro, pues se estaría descuidando la
riqueza de la diversidad de cada sistema educativo, la política que tiene cada
país y su visión particular de la educación, el papel que debe tener esta en
la sociedad o el rol que debe asumir el profesor.
No obstante, y aunque pudiera parecer contradictorio, como remarca Gimeno
(2008), este discurso general ha posibilitado consolidar la estrategia para la
convergencia entre los sistemas educativos en Europa:
Acudir al recurso de las competencias es útil para pasar por

encima de los contenidos y mantenerse en un nivel de coincidencias
1 En concreto, podemos constatar la utilización de supuestos sinónimos en el texto de la LOE (sin una jus-
tificación concreta o aclaración previa): capacidades, habilidades o aptitudes («Todas las personas deben
tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de
adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitud y compe-
tencias para su desarrollo personal y profesional» [art. 5.1]), actitudes («Desarrollar hábitos de trabajo
individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje» [art. 17])
y destrezas («Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sen-
tido crítico, adquirir nuevos conocimientos» [art. 23]).
152 www.udima.es
Sumario │

formales, convirtiéndolas en la bandera visible de la convergencia de

los sistemas educativos, sin entrometerse en las «culturas» de cada
país. Esta es una de las razones de la entrada del nuevo lenguaje en
el escenario de las políticas educativas (p. 31).
De todas formas, y siguiendo el trabajo de este académico, sí que sería impor-

tante seguir desarrollando el aprendizaje por competencias en el currículo
escolar. Habrá que establecer un lenguaje común para entenderlo y adap-
tarlo a cada contexto.
• Profesorado como elemento ajeno a las reformas del currículo por com-
petencias. Somos partidarios de que las reformas educativas basadas en
competencias son necesarias para enriquecer las prácticas de aula y los
modelos didácticos que se están desarrollando. Ahora bien, asistimos al
problema generalizado de que la Administración no cuenta con la opinión
de sus docentes, y la percepción de estos es que no se tiene tan presente en
sus reformas las condiciones de su trabajo (como las ratios en las aulas, su
jornada laboral, etc.). Como destaca Gimeno (2008), todavía existe mucho
margen de mejora en lo que a participación e implicación del profesorado
se refiere. Así, los docentes deben tener una mayor presencia a la hora de
discutir la propuesta de competencias.
En cualquier caso, parece cierto que no es posible poner en marcha una ini-
ciativa si esta se reduce a la regulación oficial (la cual, en algunos casos,
adolece de ciertas lagunas conceptuales y metodológicas), si en ella no se
incluye un plan de desarrollo práctico que atienda a los elementos esen-
ciales y a los tiempos necesarios para su adecuado funcionamiento y si no
se cuenta con un seguimiento de su implantación y desarrollo para evaluarla
y proponer cambios para su mejora (Valle y Manso, 2013).
• Las competencias son algo más que un saber hacer. Una de las cuestiones
que no quedan claras y que suelen ser objeto de discusión tiene que ver con
la reducción de las competencias a un saber hacer, a un conocimiento prác-
tico o bien a una habilidad concreta. También hay algunas propuestas que
identifican el conocimiento, por un lado, y, por otro, la competencia, más
relacionada con la práctica; una posición que, en nuestra opinión, estaría
desvirtuando el término.
Tomando como referencia la caracterización del constructo que hemos rese-
ñado anteriormente, conviene recordar su carácter holístico y vincularlo,
por tanto, con el saber conceptual y actitudinal.
www.udima.es 153
│ Sumario
A pesar de las críticas expuestas, debemos insistir en que el enfoque de competen-

cias resulta un claro avance para el planteamiento del enfoque de enseñanza-aprendizaje.
Así, el mismo pretende, al menos, romper con el aprendizaje de corte más academicista
(de base memorística), guía el saber hacer y, además, enfatiza la importancia de alcanzar
un determinado logro (orientación a resultados u objetivos).
7. CONSIDERACIONES PARA LA PRÁCTICA DOCENTE
Entonces, ¿en qué se traduce el aprendizaje de competencias para un maestro de

educación infantil o primaria?
Lo resumiríamos en los principios y prácticas concretas que destacamos en el cuadro 2,

basándonos en Bernal y Teixidó (2012) y, cuando sea posible, aportando algún caso
ilustrativo a partir del ejemplo propuesto de comprensión lectora.
Cuadro 2. Principios y prácticas para el aprendizaje por competencias
La implementación
de competencias Se traduce en… Ejemplo
necesita…
Utilizar metodolo- • Facilitar la construcción • Para conectar con su experiencia previa:

gías para conseguir de aprendizajes signifi- ‒ ¿Has estado en algún sitio pare-
aprendizajes funcio- cativos, diseñando estra- cido al personaje del libro?
nales y significativos. tegias que permitan es- ‒ ¿Tuviste las mismas dificultades
tablecer relaciones entre para utilizar otro idioma?
los conocimientos y expe-
riencias previas y los nue- • Utilizar destrezas o rutinas de pen-
vos aprendizajes. samiento (como la metodología thin-
king-based-learning) con las que se acos-
• Utilizar metodologías
tumbra al estudiante a que reflexione
que nos lleven a formular
sobre su aprendizaje (metacognición):
hipótesis, planificar pro-
cesos, identificar proble- ‒ ¿Qué he leído hasta aquí?
mas, etc. ‒ ¿Qué es lo que más me ha costado
entender?
‒ ¿Qué acción he realizado para con-
seguir entenderlo?
.../...
154 www.udima.es
Sumario │

La implementación
necesita…
.../...
Fomentar actividades • Proponer aprendizajes • Elaborar cuestiones del tipo:

basadas en contextos relacionados con la solu- ‒ ¿Qué hubieras hecho tú en el lugar
reales. ción de problemas reales del protagonista?
en contextos auténticos,
partiendo, siempre que se • Decorar el aula con elementos caracterís-
pueda, de las experiencias ticos del libro de lectura.
que posee el individuo. • Visitar un lugar que tenga que ver con el
• Emular lo máximo posible libro.
los recursos, espacios físi-
cos, equipamientos, etc.,
en que se circunscribe el
proyecto o el problema
que hay que resolver.
• Los aprendizajes deben
tener sentido pleno para
el alumno y que la compe-
tencia desarrollada le sea
útil a corto o medio plazo.
Trabajar desde un en- Evitar la fragmentación exce- • Apostar por el trabajo desde proyectos o
foque global. siva de materias o asignaturas. casos en los que estén implicadas varias
La competencia la podremos áreas de conocimiento (se puede hacer
estructurar y parcelar de un progresivo: el primer año, dos materias;
modo u otro para comprender, el segundo año, tres; etc.).
manejar y desarrollarla mejor, • Organizar el espacio educativo de forma
pero su interrelación está que permita trabajar dos clases conjun-
fuera de toda duda. tamente (en ocasiones, es necesario
reformas sustantivas del aula, como,
por ejemplo, sustituir la pared por un
tabique móvil).
Proporcionar al estu- Dar información continua a Corregir las actividades posteriores a la

diante retroalimenta- cada individuo sobre el mo- lectura del texto/libro con comentarios,
ción continua sobre mento del proceso de apren- evitando únicamente incorporar una nota
su proceso de aprendizaje en el que se encuentra, (calificar) o un símbolo indicando que está
dizaje. haciéndole tomar conciencia corregido.
de sus posibilidades y de las
dificultades por superar.
.../...
www.udima.es 155
│ Sumario
La implementación
necesita…
.../...
Favorecer espacios co- • Fomentar en dichos espa- • Dinámicas para la clase con el fin de
laborativos bien se- cios un clima de acepta- cohesionarla (solo por el hecho de estar
cuenciados. ción, respeto, confianza juntos no se crea un grupo).
mutua y cooperación. El • Utilizar técnicas simples y complejas del
ambiente de trabajo es aprendizaje colaborativo (1).
esencial para que se pro-
duzca un aprendizaje dis-
tendido.
• Además, debe estar bien
secuenciado y organizado
temporalmente, pues tra-
bajar las competencias con-
lleva periodos generosos.
Priorizar la reflexión • Adaptar los conocimientos • De nuevo, aplicar rutinas de pensa-

y el pensamiento crí- a las propias necesidades miento, pero esta vez sobre el contenido:
tico. y convertir el pensamiento
en acción. ‒ ¿Qué les ocurre a los protagonistas
de esta historia? (inventa un final
• Desarrollar una metodo-
diferente para la historia).
logía investigadora para
propiciar el desarrollo de • Realizar una pequeña escenografía sobre
la autonomía personal. aquella parte de la historia que les ha
llamado más la atención y, al acabar,
explicar por qué.
• Desarrollar una pequeña investiga-
ción sobre el tema de la historia con las
siguientes fases: planteamiento de un pro-
blema, establecimiento de la hipótesis,
metodología, resultados y conclusiones.
(1) Un manual de consulta muy práctico para aplicar este tipo de técnicas puede ser el que ha elaborado Vaillant y Manso, titulado
Aprendizaje colaborativo: orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula. Disponible en acceso abierto en <https://ie.ort.
edu.uy/innovaportal/file/80352/1/aprendizaje-colaborativo-vaillant-manso.pdf>.
Derivado de lo expuesto hasta el momento hay dos elementos del currículo que son
especialmente importantes a la hora de implementar con eficacia el aprendizaje por com-
petencias. Nos referimos a la metodología y la evaluación.
156 www.udima.es
Sumario │

7.1. LA METODOLOGÍA
La metodología necesaria para el aprendizaje por competencias debe estar basada en

un rol activo por parte del alumnado y que siga la filosofía de formación anteriormente
descrita. Esto ofrece diferentes posibilidades para el maestro, que deberá articular aquella
que considere más adecuada e incluso la combinación de varias de ellas. A continuación,
señalamos algunas de las más relevantes y con plena actualidad:
A) Aprendizaje basado en problemas/proyectos2
Normalmente, el aula se divide en grupos de trabajo y se escoge un tema de inves-

tigación, relacionado con el mundo real y proporcionando sus soluciones (que pueden
ser varias). Este problema planteado debe ser percibido por parte del alumnado como
un reto. De este modo, el maestro plantea una situación a la que se enfrente su alum-
nado en el día a día, indicando desde el comienzo los criterios de evaluación y las fases
que se deben seguir. Debe ser lo suficientemente compleja con la finalidad de que tra-
bajen juntos y se apoyen entre sí para encontrar una solución. Esta situación debe estar
conectada con un objetivo didáctico, que puede implicar varias asignaturas o áreas de
aprendizaje. A continuación, incluimos distintas situaciones didácticas para ilustrar
esta metodología:
Cuadro 3. Ejemplos de situaciones didácticas para el aprendizaje basado en problemas/proyectos
Educación infantil
Números A nuestro alrededor hay muchos números y los utilizamos de muchas maneras.
Por ejemplo, los números de teléfono, los billetes y las monedas, cuando mar-
camos el piso en el ascensor, las matrículas de los coches, etc. ¿Dónde se os ocurre
que vemos números cada día? ¿Para qué los utilizamos? Cada uno tiene que
traer una lista con sitios en los que vea números y actividades o juegos donde
utilice números. Después, entre todos, haremos un mural con todas las cosas
que hacemos a lo largo del día con los números.
.../...
2 Para facilitar la comprensión de esta metodología, hemos aglutinado ambos enfoques, puesto que com-
parten muchos elementos en común. De hecho, hay algunos autores que consideran el aprendizaje basado
en problemas un subtipo del aprendizaje por proyectos.
www.udima.es 157
│ Sumario
Educación infantil
.../...
Ciclo de vida Hoy, a Mariposita, la hemos encontrado muy triste al despertar. Por más que
animal busca a su amiga Oruguita no la encuentra por ninguna parte. En su lugar, ha
encontrado una especie de huevo hecho de algo parecido al hilo. ¿Sabéis voso-
tros qué le ha pasado a Oruguita? ¿Cómo se lo contamos a Mariposita?
Educación primaria
Pirámide El colegio va a preparar una merienda para la fiesta de Navidad. Este año nos
alimentaria han pedido que nos encarguemos del menú. Nos han dado libertad para crearlo.
El único requisito es que sea equilibrado. Es necesario hacer la lista de la compra
para saber qué comprar y en qué cantidades. Es importante tener en cuenta que
la compra se hará en una tienda pequeña, por lo que será necesario proponer
varias alternativas.
Comunidades Queremos hacer un viaje por el país, pero no disponemos ni de mucho dinero
autónomas ni de mucho tiempo. Nuestro objetivo es visitar al menos cinco autonomías en
10 días y recorrer la menor cantidad de kilómetros posibles. Teniendo en cuenta
que nos interesa ver lugares con grandes poblaciones y diversas culturas popu-
lares, ¿cuál sería nuestro viaje ideal?
B) Aprendizaje cooperativo
Como vimos en el capítulo 3, el aprendizaje cooperativo es una forma de organi-

zación del trabajo de un aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje
y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e
incentivos grupales. Prioriza la colaboración frente a la competición. Este tipo de apren-
dizaje se puede utilizar de forma complementaria; por ejemplo, con el que acabamos de
explicar (aprendizaje basado en problemas/proyectos).
Cuadro 4. Ejemplos de situaciones didácticas para el aprendizaje cooperativo
Educación infantil
Figuras Con la técnica «lápices al centro» y una actividad sobre figuras geométricas, los
alumnos deben contestar a varias preguntas:
.../...
158 www.udima.es
Sumario │

Educación infantil
.../...
Figuras ‒ ¿Qué imagen tiene dos triángulos?

(cont.) ‒ ¿Cuántos cuadrados tiene la casa?
‒ Etcétera.
Educación primaria
Números Utilizando la «técnica 1-2-4», el maestro plantea una resta. Primero, el alumno
la trata de resolver individualmente (1); a continuación, compara el resultado
con su compañero de mesa (2); y, finalmente, compara el resultado con el resto
del grupo para decidir entre todos cuál es la respuesta correcta (4).
C) Proyecto de comprensión
Persigue que el alumnado lleve a cabo una diversidad de acciones o tareas (desem-
peños) de forma que demuestre que entiende el tema propuesto (tópico generativo) y al
mismo tiempo lo amplíe y sea capaz de asimilar su conocimiento y utilizarlo en otras
ocasiones. Está basado en una metodología innovadora de la Universidad de Harvard
que surgió a través del Proyecto Cero, fundamentado en el trabajo de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner. En su planificación, resulta clave diseñar un cuadro en
el que se relacione cada una de las metas con las inteligencias y las actividades que se
van a llevar a cabo. Para su ejecución, es muy importante una decoración acorde con
una temática en cada una de las aulas y pasillos en los que se vaya a realizar el proyecto.
Cuadro 5. Ejemplos de situaciones didácticas para el proyecto de comprensión
Educación infantil
Se puede proponer un proyecto basado en el otoño que tenga como hilos conductores:
‒ ¿Qué sucede en la naturaleza en esta estación?
‒ ¿Qué ropa llevamos puesta?
‒ ¿Quién es la castañera?
‒ ¿Cuáles son las comidas típicas en esta época?
.../...
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│ Sumario
.../...
Algunas actividades que se pueden organizar son, por ejemplo, recoger hojas de un parque cercano de
diferentes tamaños y colores, disfrazarse con ropa de abrigo, participar en la obra de teatro de la Castañera,
realizar una coreografía con una canción de otoño, pintar un mural con los colores de la estación, organizar
un almuerzo con alimentos saludables de temporada (calabaza, castaña, granada, etc.).
Educación primaria
Se puede diseñar un proyecto basado en Harry Potter que tenga como hilos conductores:
‒ ¿Qué inventos han sido relevantes a lo largo de la historia?

‒ ¿Cuál es la diferencia entre mezclas homogéneas y heterogéneas?
‒ ¿En qué consiste la teoría de la evolución?
‒ ¿Qué aspectos científicos se ven reflejados a través de la magia en la película Harry Potter?
Algunas actividades de investigación guiada pueden ser, por ejemplo, realizar una ficha sobre un invento
científico, un taller de pociones, actividades de deporte similares al quidditch, un photocall con animales
fantásticos, entre otras.
Conviene señalar que estas metodologías descritas tienen un potencial particular

para promover el desarrollo de las competencias en el alumnado, tal y como revela la
bibliografía. Este hecho no invalida que se practiquen otras metodologías de forma com-
plementaria, como tareas sencillas o lecciones magistrales. Todo dependerá del objetivo
que se quiera conseguir y del contexto.
7.2. LA EVALUACIÓN
La evaluación es un factor fundamental en la mejora de los aprendizajes y debemos

detenernos, por tanto, en ella cuando hablamos de un enfoque basado en competencias.
En un contexto además tan cambiante como el que nos encontramos y donde cobra cada
vez más fuerza la dinámica de «aprender a aprender», se hace necesario la diversifica-
ción de los procedimientos de evaluación y el uso de técnicas en las que intervengan más
agentes, además del maestro.
En coherencia con ello, en el cuadro 6 se exponen algunos de los instrumentos uti-

lizados para la evaluación del aprendizaje del alumnado que son más compatibles con
el trabajo para desarrollar competencias.
160 www.udima.es
Sumario │

Cuadro 6. Instrumentos para evaluaciones coherentes con el aprendizaje por competencias
Instrumento Descripción Ejemplo
Lista de control Registro de las conductas planificadas que se Listado con alumnado que sabe
(check list) pretende observar (denominadas «unidades escribir su nombre.
de observación»). Se trata de listas descriptivas
de sí/no en formato de tabla de doble entrada.
Registro de Informe que describe una conducta, hecho Anotar el día en el que una
incidentes o situación concreta, registrando de manera alumna le tiró del pelo a otra. Se
críticos fiel las circunstancias en que tuvo lugar, así acompaña de la descripción y
como las manifestaciones externas directa- de la valoración del maestro.
mente observables del comportamiento cap-
tado. Incorpora también una valoración del
observador. Cuando la anécdota narra varios
comportamientos observados en forma de
secuencia, se habla de un «registro de inci-
dentes críticos».
Diario Registro descriptivo y reflexivo de los fenó- Notas que registra el tutor sobre
menos y de las respuestas personales del el clima del aula.
alumnado ante los mismo o ante dichas situa-
ciones. Tiende a escribirse individualmente.
Portafolio Colección seleccionada por cada alumno de Elaboración de una carpeta que
los trabajos que ha realizado, acompañados reúne el conjunto de tareas efec-
habitualmente de una reflexión. El máximo tuadas a lo largo de un trimestre
objetivo de su utilización como herramienta sobre los animales en las que se
formativa es que el alumno aprenda a ges- demuestren evidencias de los
tionar de manera autónoma su proceso de aprendizajes alcanzados.
aprendizaje, reflexionando sistemáticamente
sobre sus experiencias.
Presentaciones Defensa oral y comunicación de las produc- Una alumna hace una presen-
ciones realizadas por el alumnado delante de un tación del clima de su ciudad.
auditorio formado por una o varias personas.
Cuestionario Autoevaluación que realiza el alumnado sobre El alumnado elige su respuesta

KPSI (knowledge el grado de dominio de un tema. Al docente le en función de unos niveles. Los
and prior study ofrece información sobre la percepción que el de mayor valor se refieren a si
inventory) estudiante tiene de su conocimiento sobre la el alumno es capaz de explicar el
tarea. No se trata de que responda a preguntas concepto a un compañero, con lo
.../...
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│ Sumario
Instrumento Descripción Ejemplo
.../...
Cuestionario del contenido, sino, si en opinión del alum- que se estimula al alumnado a
KPSI (knowledge nado, domina ese contenido o no. tomar conciencia de que, cuando
and prior study algo se comprende, uno es capaz
inventory) (cont.) de comunicárselo a otros.
Rúbrica Guías de puntuación que describen o pre- Una rúbrica donde se evalúa si
sentan los criterios, los parámetros o las carac- el alumnado sabe trabajar de
terísticas específicas de una tarea en varios forma cooperativa. Criterios
niveles de rendimiento con el fin de clarificar lo de evaluación: conseguido/casi
que se espera del trabajo y de facilitar la corres- lo tienes/hay que esforzarse/no
pondiente retroalimentación. Permite com- conseguido (se puede acom-
partir los criterios de evaluación entre docente pañar de dibujos). Criterios de
y alumnado. El resultado se materializa en una resultados: ayuda a sus compa-
matriz: en la columna se suelen indicar los cri- ñeros/pide ayuda si lo necesita/
terios de evaluación y en las filas los criterios realiza su tarea/espera a que
de resultados o indicadores (por ejemplo, insu- acaben la tarea los de su grupo.
ficiente, bien, notable y excelente).
Contrato de Pacto concreto entre el docente y el alumno Cada grupo de clase decide
aprendizaje para la obtención de unos aprendizajes a sobre qué animal quiere inves-
partir de una propuesta de trabajo de carácter tigar. El maestro elabora un
autónomo, con una supervisión del docente y contrato en el que se indica el
durante un periodo acordado. Algunas ven- objetivo, la duración, el conte-
tajas son la promoción del trabajo autónomo nido, a lo que se comprometen
y responsable del alumnado y la atención a las partes, y se le da al alum-
la diversidad, intereses y ritmos. nado para que lo firme.
Examen Prueba que se realiza para demostrar la sufi- Un examen donde el alumnado
escrito ciencia en una materia determinada o la debe señalar el camino más
aptitud para cierta actividad o cargo. Forma corto que podría recorrer entre
parte de la evaluación más tradicional, pero dos puntos de un mapa.
no por ello significa que no sea relevante en
la verificación del aprendizaje del alumnado.
Es más, consideramos que debe evolucionar
su planteamiento y orientarlo hacia preguntas
de tipo más competencial que memorístico,
como las que plantean las evaluaciones inter-
nacionales TIMSS (matemáticas y ciencias) y
PIRLS (comprensión lectora).
162 www.udima.es
Sumario │

Téngase en cuenta que el maestro debe decidir el objetivo de cada uno de ellos, pues
no todos sirven para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje y hay algunos más perti-
nentes en la etapa de educación infantil o primaria (Sanahuja y Sánchez-Tarazaga, 2018).
Además, el maestro ha de ser consciente de que solo quien ha cometido los errores
es capaz de corregirlos. Por ello, hay que articular mecanismos para conseguir la parti-
cipación del alumnado en la evaluación a partir de la autoevaluación (que el alumno se
evalúe a sí mismo), la coevaluación (evaluación entre pares) y la evaluación compartida
(diálogo entre alumnado y docente sobre la evaluación del aprendizaje).
Por otro lado, la tradicional evaluación sumativa certifica el nivel de progreso del
alumnado al finalizar un periodo de aprendizaje (unidad, trimestre o curso académico).
Lo más fácil es quedarse en esta modalidad porque es la práctica habitual y porque es lo
que hemos vivido, en general, cuando éramos alumnos. Evidentemente, esta evaluación
no solo es legítima, sino también necesaria, pero deben ir ganando terreno prácticas eva-
luativas de tipo formativo, como las propuestas en el párrafo anterior y la evaluación
formativa y la formadora.
Hablamos de evaluación formativa si la persona que emite los juicios es el maestro

y de evaluación formadora si el que hace lo propio es el alumnado. Esta modalidad de
evaluación permite, entre otras cuestiones, evaluar para «aprender a aprender», corri-
giendo los errores a tiempo, evaluar para condicionar un estudio inteligente y evaluar
para favorecer un esfuerzo continuado a lo largo del curso. Algunos elementos clave para
poder desarrollar una evaluación formativa, formadora y, en conjunto, constructiva son:
• Compartir los criterios de evaluación desde el principio. Así nos aseguramos

de que el alumnado sabe no solo cuándo se le evaluará, sino también sobre
qué aspectos en concreto.
• Consensuar herramientas y agentes, haciendo que así se tomen correspon-
sabilidades.
• Crear instrumentos fáciles de usar y con los que extraer información.
• Realizar una reflexión sobre qué ha pasado y cómo se puede mejorar.
Llegados a este último apartado, debemos detenernos y repasar si hemos comprendido

los aspectos esenciales del capítulo. Para ello, retomamos algunas de las preguntas que
www.udima.es 163
│ Sumario
María se planteaba al comienzo del mismo, que han servido de hilo conductor del texto.
Se pueden resumir en tres ejes temáticos: qué son las competencias, cuál es su origen, así
como sus implicaciones para un maestro en educación infantil o en educación primaria.
En relación con el concepto de «competencia», hemos estudiado que hay una lista
extensa de definiciones, pero asumiendo aquí que se trata de un comportamiento obser-
vable como resultado de la combinación de conocimientos, destrezas, actitudes, etc.,
puestas al servicio de la resolución de un problema en un contexto real (o simulado).
Si nos detenemos en su origen y su permeabilidad al ámbito educativo, hemos leído

que proviene de diferentes organizaciones e instituciones (como la OCDE y la Unión
Europea) y que, en nuestro país, se materializó a través de la LOE (2006) y la definición
de las ocho competencias básicas.
El tercer punto es uno de los que más interés puede despertar en los maestros, pues
guarda relación con las implicaciones con su práctica docente. Así, hemos puesto de
manifiesto que el aprendizaje por competencias, si bien ha generado diferentes críticas,
supone una oportunidad para que nuestro alumnado aprenda más y mejor; bien articu-
lado, eso sí, a través del diseño de proyectos globales, con la combinación de diferentes
metodologías, la puesta en valor de la reflexión crítica y la retroalimentación continua
del desempeño del alumnado con variadas técnicas de evaluación. Algunas propuestas
metodológicas que hemos abordado han sido el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje cooperativo, entre otras. En relación a las técnicas evaluativas, hemos tratado,
por ejemplo, el portafolio, la rúbrica, el contrato de aprendizaje e incluso el «tradicional»
examen escrito, que también permite diseñar preguntas de tipo competencial.
Por ello, hemos aprendido que el aprendizaje por competencias es más que las com-
petencias básicas. Es más también que implementar metodologías activas o evaluaciones
formativas. Todo esto es, en su caso, una consecuencia de la implementación adecuada
de las competencias, pero no podemos pensar que cambiar la metodología supone tra-
bajar mejor y hacerlo por competencias.
El aprendizaje por competencias no es solo un cambio terminológico más, sino que

es un planteamiento teórico nuevo y que puede suponer mejoras en la educación. Sin
embargo, estas no llegarán hasta que no se cumplan algunos requisitos previos. No es
posible poner en marcha esta iniciativa si, en primer lugar, esta se reduce a la regula-
ción oficial; si, en segundo lugar, en ella no se incluye un plan de desarrollo práctico que
atienda a los elementos esenciales y a los tiempos necesarios para su adecuado funcio-
namiento; y si, por último, no se cuenta con un seguimiento de su implantación y desa-
rrollo para evaluarla y proponer cambios para su mejora.
164 www.udima.es
Sumario │

Además, para que el profesorado pueda impulsar el aprendizaje por competencias en

el aula, es necesario también considerar las propuestas formativas por las que los docentes
transitan. La formación (tanto inicial como permanente) constituye una variable impres-
cindible si queremos que se haga una verdadera transformación escolar.
Como indicamos, creemos que cada vez el aprendizaje por competencias se está
implementando más y mejor. Aun así, resultaría de especial relevancia avanzar en
la normativa curricular actual, por un lado, siendo capaces de no reducir las competencias
a las competencias básicas; por otra parte, evitando los criterios de evaluación y avan-
zando en los estándares de aprendizaje; y, por último, equilibrando la incorporación de
conocimientos cognitivos, instrumentales y actitudinales que serán los que contribuyan
a la adquisición de competencias.
Llegados a este punto, queremos defender, como no puede ser de otra forma, esta
nueva manera de entender la enseñanza, recogiendo de nuevo algunas de sus principales
aportaciones. Así, el aprendizaje por competencias:
• Enfatiza en la dimensión aplicativa. Podemos observar el desempeño real

de un alumno. Ya no hablamos en términos de lo que sería capaz de hacer,
sino que le pedimos que lo haga.
• Ayuda a desarrollar la capacidad reflexiva y creativa del alumnado, pues
no hay respuestas únicas y los problemas planteados requieren un tiempo
dedicado a pensar sobre cómo se va a resolver o cómo se ha resuelto la acti-
vidad o proyecto.
• Permite diseñar espacios de aprendizaje dinámicos, con diferentes metodo-
logías y maneras de evaluar, lo que, a su vez, redunda en una mayor aten-
ción a la diversidad de intereses y en la manera de aprender del alumnado.
• Integra conocimientos, procedimientos y actitudes, como hemos venido
subrayando a lo largo del capítulo.
Sobre este último punto queremos añadir un par de ideas que relacionamos con el
perfil de competencias que debe tener el maestro.
Tradicionalmente, en las aulas, se ha dedicado más tiempo al saber (conocimientos),

pero con este nuevo enfoque cobran especial relevancia otros dos ámbitos, normalmente
menos atendidos en el espacio escolar, que son el saber hacer (procedimientos) y el saber
ser (actitudes y emociones).
www.udima.es 165
│ Sumario
En relación al saber hacer, hay que señalar que cuando el docente no posee las
suficientes competencias metodológicas, la gestión ordinaria del aula resulta difícil, se
modifica el desarrollo previsto de la actividad y, por tanto, se puede llegar a dificultar
(o impedir) el aprendizaje. Por ello, como maestros, debemos contar con mecanismos
y estrategias que permitan crear en el aula un clima educativo y que nos ayuden a ges-
tionar las conductas de los alumnos, a facilitar la comunicación e interacción, a plani-
ficar actividades atendiendo a la diversidad, a usar y aplicar las TIC y a comunicarse en
más de un idioma, entre otras.
Por su parte, el saber ser, el hecho de que la enseñanza sea una actividad intrínseca-
mente social, muestra que el maestro no desempeña su labor de manera aislada, sino que
se ha de relacionar con diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnado, fami-
lias, compañeros, etc.) con los que debe establecer vínculos. En su actuación, por tanto,
debe disponer de capacidades para relacionarse y colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva, así como ha de contar con una base ética y de respeto a las
normas. El saber ser también implica el dominio y el control sobre las propias emociones
del profesorado, así como saber interpretar los sentimientos de los otros y actuar en conse-
cuencia, con empatía y reciprocidad. Si los docentes son capaces de reconocer y controlar
sus emociones, también serán más capaces de comprender y gestionar las de su alumnado.
El aprendizaje por competencias ha venido para quedarse. No es el mismo perro con

distinto collar. Tenemos plena confianza en que, mejorando el sentido del aprendizaje y
poniendo en el centro del currículo las competencias, mejore la educación en su conjunto.
En conclusión, consideramos que son muchos los pasos que quedan por dar y tam-
bién los riesgos por asumir. Pero conscientes de la importancia de que nuestro sistema
educativo se pueda ver beneficiado del enfoque de aprendizaje por competencias, con-
sideramos que es todavía momento de avanzar en su mayor y mejor implementación.
Para ello, como maestros, tenemos un rol fundamental para hacerlo posible. Y ello con
el objetivo último de conseguir unos alumnos mejor preparados para afrontar todos los
retos que tengan por delante.
166 www.udima.es
Sumario │

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www.udima.es 167
│ Sumario
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la Unión Europea. Revista de Educación, núm. extraordinario 2013, 12-33.
168 www.udima.es
Sumario │
5
CAPÍTULO
CONVIVENCIA
ESCOLAR

2. Delimitación conceptual
2.1. Concepto de «convivencia»
2.2. Los conflictos
3. Modelos de convivencia en la escuela

4. El plan de convivencia
4.1. Las normas de convivencia
5. Conflictividad escolar en infantil y primaria

5.1. Disrupción
5.2. El acoso escolar
www.udima.es 169
│ Sumario
Paco y Ángela son el padre y la madre de Ágata, una niña de 3 años que empezará a
ir al colegio el próximo curso. Están buscando centro para su hija y dudan entre varios de
la zona. Tras asistir a las jornadas de puertas abiertas de los centros de su barrio, parece
que tienen clara la decisión. En el primer centro, han hecho énfasis en sus recursos tec-
nológicos, han explicado los programas de refuerzo que tienen para las matemáticas y
los idiomas, y han hablado de la participación en distintas competiciones deportivas. En
el segundo centro, han resaltado cómo organizan el periodo de adaptación, el uso de la
asamblea como metodología de clase, el trabajo desde el comienzo en la resolución de
conflictos, para lo cual tienen un programa propio que involucra a todo el claustro, al
alumnado y a algunas familias, y la implicación de las familias en el acondicionamiento
de los patios del colegio para hacerlos más agradables para los niños. ¿Qué centro crees
que han elegido los padres de Ágata? ¿Cuál habrías elegido tú?
La respuesta a esta pregunta remite al concepto de «convivencia» y al papel que se

le otorga en los objetivos educativos. Pero ¿este papel es compartido por toda la comu-
nidad educativa? La convivencia será tratada y valorada de una forma u otra dependiendo
de cómo entendamos qué es educar y para qué educamos. Retomaremos estos aspectos
al hablar de la inclusión en el siguiente capítulo, que es un complemento necesario de lo
que vamos a tratar en las próximas páginas.
En este capítulo comenzaremos definiendo qué es la «convivencia» y cómo se relaciona

con otros conceptos como la «cultura», el «clima escolar» o los «conflictos». Ni la convi-
vencia es siempre positiva ni los conflictos son siempre negativos. Intentaremos explicar
por qué y trataremos también de justificar el modelo de los derechos humanos como guía
de ruta de las decisiones que se tomen en los centros en relación a la convivencia.
Sabemos que en los centros escolares es importante que todas las medidas que se
lleven a cabo queden reflejadas en los documentos del centro. Por ello, hablaremos del
principal referente de la convivencia escolar, que debe ser conocido por toda la comu-
nidad educativa: el plan de convivencia. Dicho documento será el reflejo del modelo de
convivencia de un centro, el cual puede acercarse a un modelo punitivo/reactivo o a un
modelo educativo/proactivo, cuyas ventajas intentaremos mostrar. Prestaremos espe-
cial atención en este apartado a la elaboración de las normas del centro, por su relación
directa con estos modelos.
170 www.udima.es
Sumario │
L. Granizo, C. del Barrio y K. van der Meulen Convivencia escolar
Pasaremos después a profundizar en los principales retos para la convivencia positiva

en los centros. Dado que excedería el espacio de este capítulo analizar toda la conflictividad
que puede darse en ellos, nos centraremos en dos manifestaciones que son señaladas por
los docentes y por las familias como los ejes centrales de los problemas en las escuelas: la
disrupción y el acoso escolar. Se describirán cada uno de estos fenómenos y cómo se mani-
fiestan en las etapas de infantil y primaria, e intentaremos responder a dos preguntas: cómo
podemos prevenirlos y, si se han producido, qué intervenciones podemos llevar a cabo.
Es importante tener en mente desde el principio que cualquier medida que propon-
gamos o vayamos a llevar a cabo debe partir de dos pilares para que pueda tener expec-
tativas de éxito. El primero, el análisis de las necesidades y de la realidad de nuestro
centro (cuál es la cultura de la escuela respecto a los principios y prácticas relativas a
los derechos, qué conflictos hay, cómo se gestionan, con qué recursos contamos, etc.).
El segundo, el conocimiento que proporciona la investigación y que intentaremos sin-
tetizar en este capítulo.
2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
2.1. CONCEPTO DE «CONVIVENCIA»
La «convivencia» es un concepto neutro que sirve para describir una realidad:

vivimos con otros. La cualidad de esa experiencia de vivir entre otras personas incluye
momentos gratos y y también problemáticos. No obstante, cuando relacionamos la misma
con la institución educativa, solemos pensar en una convivencia positiva, y eso, en sí
mismo, es un aspecto favorable. Porque las relaciones que establecemos con los otros
cuando implican un estado de equilibrio y armonía son un elemento clave de la calidad
educativa a la que aspiramos. No todos los estamentos de la comunidad escolar (familias,
alumnado y profesorado, principalmente) tienen por qué tener la misma representación
de qué implica ese equilibrio y armonía. Algunos podrían entender que el equilibrio se
puede lograr a través de sanciones claras y contundentes, otros pueden pensar en escu-
char la voz de toda la comunidad educativa. Nosotros defenderemos la convivencia en
positivo, es decir, la que no solo intenta gestionar los conflictos cuando surgen, sino que
tiene una actitud proactiva planteando objetivos a futuro para mejorar y propiciar un
contexto que permita el máximo desarrollo de las personas y elimine cualquier forma
de violencia (Uruñuela, 2016). En las etapas de educación infantil y educación primaria
contamos con un aspecto esencial de la convivencia. Para muchos alumnos, las escuelas
y los colegios son las primeras oportunidades para relacionarse con un grupo de iguales
amplio y para insertarse en un ambiente con nuevas rutinas y normas, donde la relación
www.udima.es 171
│ Sumario
con el adulto no viene definida de manera exclusiva por su carácter afectivo. Por tanto,
es el mejor momento para empezar a trabajar la convivencia positiva y ofrecer experien-
cias que conformarán las expectativas futuras del alumnado acerca de qué es convivir.
Siguiendo a Martín, Fernández, Andrés, del Barrio y Echeita (2003), la convivencia

supone «la existencia de unas relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo
en el que la resolución de problemas permita avanzar a las personas y a la institución» (p. 80).
En esta definición aparecen distintos conceptos, entre ellos el clima escolar y los pro-
blemas, que en sentido amplio podríamos denominar «conflictos». Comenzaremos por
analizar el primero de ellos. Debemos entender el «clima» como un sistema de elementos
que se influyen mutuamente (veáse figura 1).
Figura 1. Modelo interactivo del clima escolar
Cultura
Clima
Contexto sociocultural Ecología
escolar
Sistema
social
Fuente: Anderson (1982, p. 405, citado en Barrios, Andrés y Granizo, 2011).
Al entender el clima escolar como un sistema, estamos aludiendo al hecho de que

todos sus elementos influyen y se ven influidos a su vez por los demás. Por ejemplo, un
cambio en la «ecología» del centro, es decir, en los aspectos físicos del mismo, tendrá
172 www.udima.es
Sumario │
repercusiones en el «sistema social», entendido este como las relaciones entre los dis-
tintos colectivos del centro. Concretando aún más, cuando se permite que las familias
gestionen un proyecto para decorar los patios con dibujos que posibilitan algunos juegos,
como la rayuela, es posible que los alumnos más pequeños jueguen ahí y dejen las pistas
libres para los partidos de los mayores, evitándose así conflictos y mejorando las rela-
ciones entre distintos grupos de alumnos. Además, estaremos valorando la participación
de todos los colectivos en la mejora del centro, lo cual es un reflejo del sistema de creen-
cias y valores del mismo ‒esto es, de su «cultura»‒. Esta participación de las familias en el
centro puede hacerlo más atractivo a otras familias que tengan que elegir colegio para sus
hijos (contexto sociocultural). Resumiendo, cualquiera de las acciones que ejecutemos ‒o
que dejemos de ejecutar‒ va a tener un impacto en el clima del centro y en la convivencia.
Andrés y Martín (2002) señalaban cinco aspectos clave para evaluar el clima escolar,
que iremos desarrollando a lo largo de este y otros capítulos del manual. Estos aspectos
se podrían plantear en forma de preguntas que como profesores siempre deberíamos res-
ponder: ¿cómo gestiono mi aula?, ¿qué expectativas de logro y qué motivación contribuyo
a formar en mi alumnado a través de la metodología que propongo en mis clases?, ¿cómo
y para qué pueden participar el alumnado y las familias en el centro en general y en mi
aula en particular?, ¿cómo son y cómo potencio las relaciones interpersonales en el aula
y en el centro (entre escolares, entre profesorado, entre alumnado y profesorado u otros
profesionales, entre profesionales y familia)?, ¿cuáles son las normas que rigen la con-
vivencia y cómo se han configurado?, ¿qué conflictos hay en el centro y en el aula y qué
estrategias de prevención y resolución llevo a cabo?, ¿cuáles son eficaces y cuáles no?, etc.
El clima del aula, como dimensión nuclear del clima escolar, se sustenta en dos ele-
mentos clave. En primer lugar, está directamente relacionado con la gestión de la misma
(Uruñuela, 2019), es decir, con la planificación y puesta en práctica de condiciones que
posibiliten el aprendizaje. Este aprendizaje no depende solo del conocimiento que tenga
el profesor sobre su materia o sobre los aspectos didácticos de la misma (por ejemplo, no
es suficiente con que un profesor sepa secuenciar correctamente los procesos implicados
en el aprendizaje de la lectura), sino que está fuertemente impregnado de aspectos afec-
tivos y emocionales. Por ello, en segundo lugar, el clima del aula depende de las rela-
ciones socioafectivas que hay en las clases (por ejemplo, será positivo cuando todos se
sientan parte del grupo, pero, además, seguros y apreciados por sus compañeros y pro-
fesorado). Como veremos en el próximo capítulo, este es uno de los pilares básicos de
la inclusión. Esta idea parece estar más asentada en la etapa de infantil, donde las condi-
ciones de desarrollo y la diversidad del alumnado parecen tenerse muy en cuenta, pero,
a menudo se va difuminando a medida que avanzamos por la etapa de primaria y puede
quedar bastante relegada al olvido en etapas posteriores. No obstante, incluso como
adultos, el sentirnos parte de un proyecto que nos tenga en cuenta y nos motive a invo-
lucrarnos es uno de los argumentos que seguimos usando para tomar decisiones vitales.
www.udima.es 173
│ Sumario
¿Cómo podemos lograr desarrollar este sentimiento de pertenencia? Si preguntá-

ramos al alumnado de primero de primaria por la nueva etapa –en la que ya se los eti-
queta como «mayores»‒, quizá encontraríamos una queja generalizada en relación a las
características materiales y organizativas de su nueva aula: no hay juguetes, ni rincones,
ni tiempos apenas para trabajar fuera de la mesa. Esto nos muestra que uno de los aspectos
que hacen que vivamos un sitio como propio es la singularización del espacio atendiendo
a las necesidades de sus usuarios. Las investigaciones en psicología del desarrollo señalan
entre otras necesidades de los niños de los primeros cursos de primaria la de manipular y
jugar para aprender y la de ser escuchados. Consiguientemente, para que los niños no se
sientan fuera de lugar, es preciso crear condiciones en las aulas que permitan esa forma
de aprender mediante el juego y la participación activa. En el capítulo siguiente ahon-
daremos en la idea de que se puede participar independientemente de la edad, ajustando
los temas y los métodos. Ello pasa necesariamente por ejercer un liderazgo democrático,
que sustente la asimetría evidente entre el docente y el alumnado en la autoridad (que se
gana día a día cuando el profesor se convierte en un modelo de conducta que se rige por
los valores éticos que le pide a sus estudiantes) y no tanto en el poder (que viene otorgado
desde fuera, por el hecho de ser el profesor y tener la capacidad de decisión).
Además, tener un buen clima en el aula nos exige como docentes desarrollar nuestras
competencias socioemocionales (Vaello, 2009): tanto las intrapersonales (el autocontrol,
la autoestima o la resiliencia) como las interpersonales (la asertividad, la empatía o la ges-
tión de conflictos). Los estudiantes deben sentir que el profesor se interesa por su bien-
estar personal, no solo por el académico, que tiene expectativas positivas al respecto de
sus capacidades o que es capaz de adaptar las normas cuando es necesario. Por ejemplo,
¿cómo actuamos cuando un alumno rompe un material? ¿Le damos tiempo para pensar
en lo que ha hecho mal, en las razones o en cómo se siente por ello? ¿Preguntamos cómo
ha ocurrido por si hubiese sido de modo accidental? Y, por supuesto, para lograr un buen
clima será necesario crear relaciones positivas entre el alumnado y usar metodologías
activas que promuevan el cuidado mutuo. Estos dos aspectos serán tratados en el siguiente
capítulo. En la primera parte del manual hemos sentado las bases de lo que supone una
actividad docente que entiende al alumno como agente activo de su propio aprendizaje,
que recibe para avanzar la ayuda de los otros y que desarrolla competencias importantes
para la vida en sociedad. Un buen clima de centro y de aula es un requisito necesario para
que todo esto pueda ser llevado a término para todos y cada uno de los alumnos.
2.2. LOS CONFLICTOS
En las interacciones entre personas, sobre todo en circunstancias desfavorables, por

ejemplo, si tenemos recursos limitados o si se trata de buscar estrategias para resolver
174 www.udima.es
Sumario │
un problema, es normal que surjan discrepancias entre las partes. Estas discrepancias,
es decir, estas diferentes visiones sobre qué y cómo se deberían hacer las cosas, es a lo
que llamamos «conflicto». No podemos hacer desaparecer los conflictos, pues son inhe-
rentes a las relaciones humanas, porque la diversidad caracteriza a los seres humanos y,
por tanto, a los miembros de la comunidad educativa. Pretender erradicar los conflictos
sería equivalente a plantear que todos interpretemos la realidad, pensemos, queramos y
necesitemos lo mismo y de igual manera en el mismo momento.
Al pensar en conflictos lo habitual es imaginar comportamientos concretos. Por

ejemplo, dos niñas peleándose en el patio por una pala o un alumno que no quiere rea-
lizar la tarea que la profesora ha dispuesto. Pero esas conductas solo son una parte del
conflicto, la parte visible. ¿Por qué manifestamos esos comportamientos? Para responder
debemos mirar más allá de la superficie y analizar elementos que muchas veces no son
explícitos (Uruñuela, 2016). En primer lugar, los intereses, es decir, los argumentos
que tenemos para mantener nuestra conducta. Por ejemplo, es posible que la pala por la que
pelean sea más grande, más nueva o la única; o que el alumno no haga la tarea plan-
teada porque no la entiende o no se sienta hábil para realizarla. En un nivel más profundo
están las necesidades, es decir, aquellas condiciones que la persona considera esenciales,
básicas para su bienestar. Así, la niña pequeña puede querer ser la primera en hacer su
montaña de arena porque necesita tener cierta admiración de los otros niños quizá porque
es nueva, mientras que el compañero que no colabora en clase puede tener la necesidad
de sentirse seguro y valorado y teme el resultado contrario si se equivoca al hacer la
tarea. Por tanto, antes de enfrentarnos a los conflictos debemos analizar, y ayudar a que
nuestros estudiantes lo hagan, cuáles son las necesidades y los intereses que nos llevan
a actuar de una determinada manera, es decir, las motivaciones de la conducta, y hemos
de compararlas con las de la otra persona con la que tenemos el conflicto.
Comparar otras formas de interpretar la realidad es algo que nos enriquece y promueve
nuestro desarrollo, como ya se ha mencionado en los primeros capítulos de este manual
al hablar de Piaget o de Vygotski. Así, el problema no está en el conflicto en sí mismo,
sino en la manera en la que nos enfrentemos a él. El objetivo es conseguir que nuestros
estudiantes busquen estrategias que impliquen que las dos personas en conflicto sientan
que están ganando algo con la solución, al menos de manera temporal hasta poder llegar
a un acuerdo mejor. Es importante que las soluciones no supongan poner en peligro la
calidad de las relaciones a largo plazo, o que el mantenimiento de estas no requiera que
sea siempre determinada persona quien ceda en sus objetivos, lo cual podría generar
conductas abusivas por parte de quien/es siempre gana/n. Por tanto, no son alternativas
razonables obviar, negar ni, simplemente, dejar que el alumnado se exponga y resuelva
los conflictos sin reflexionar explícitamente acerca de las consecuencias de las deci-
siones adoptadas. Si queremos que los alumnos aprendan a resolver los conflictos usando
www.udima.es 175
│ Sumario
estrategias más potenciadoras de sí mismos sin detrimento de los demás, hemos de ense-
ñarles a hacerlo planificando estrategias explícitas de resolución de conflictos que partan de
un análisis de las motivaciones y de la promoción de la convivencia positiva, es decir, dando
peso al cuidado mutuo. Su consecuencia será el bienestar general en el aula y en el centro.
3. MODELOS DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
Convivir tiene como elemento esencial la relación con los otros, pero, concebida de
modo positivo, requiere considerar cuatro componentes de la relación (Del Rey, Mora-
Merchán, Ortega-Rivera y Sánchez, 2014):
• Componente moral. Todos tenemos los mismos derechos.

• Componente emocional. Empatía, comprender y respetar los sentimientos
ajenos.
• Componente cognitivo. Ponernos en el lugar del otro, interpretar sus pen-
samientos.
• Componente conductual. Nuestro comportamiento hacia los otros y sus
efectos.
Además, todo profesor tiene que tener en cuenta que no es posible no educar en
convivencia. Así, es necesario planificar el trabajo relacionado con la convivencia para
que no quede relegada al currículo oculto, sino que sea un objeto de reflexión conjunta
por parte de toda la comunidad educativa. Esto es especialmente importante porque la
idea que tenemos acerca de cómo debería ser la convivencia y cómo llegar a ese ideal se
basa en la mayoría de las ocasiones en aspectos subjetivos, como nuestras expectativas,
nuestras experiencias previas o nuestros sentimientos.
La convivencia es un medio para conseguir los fines académicos, pero además es un

fin educativo en sí mismo al estar en la base de varias de las competencias que pretende
desarrollar la escuela en todo el alumnado (por ejemplo, la competencia social y ciudadana,
la competencia interpersonal o la competencia intrapersonal) a lo largo de todos los años
de escolarización. El profesor no debe olvidar que su misión no es transmitir conoci-
mientos, sino contribuir al desarrollo integral del alumnado, propiciar no solo el aprender
a conocer, sino también el aprender a ser, a convivir y a hacer; aprendizajes que Delors
defendía como los cuatro pilares fundamentales de la educación. No en vano este autor
consideraba que «la finalidad principal de la educación debe ser el pleno desarrollo del
176 www.udima.es
Sumario │
ser humano en su dimensión social» (UNESCO, 1996, p. 56). Y para lograr esta finalidad
no solo somos un modelo de convivencia en el centro con nuestras conductas diarias, sino
que además somos los dinamizadores de la convivencia, es decir, somos los encargados de
detectar las necesidades de nuestros centros y aulas y de proponer y coordinar medidas
de prevención e intervención.
No todas las escuelas se enfrentan al reto de transformar y aprender de los conflictos

de igual modo, en parte porque no todas tienen la misma visión de qué se debe aprender
en la escuela ni cómo, ni del papel que deben desempeñar los distintos miembros de la
comunidad escolar en este proceso. Así, podemos encontrarnos distintos modelos de
intervención ante problemas de convivencia, y será necesario conocer cuál es el modelo
de nuestro centro para poder plantear cualquier actuación de mejora en el mismo. De una
manera teórica los centros se pueden situar en torno a dos polos ‒uno más sancionador
(o, mejor dicho, más punitivo) y otro más educativo‒, atendiendo a cómo respondan a
distintas dimensiones recogidas en el cuadro 1.
Cuadro 1. Modelos de intervención atendiendo a distintas dimensiones
Dimensiones Sancionador Educativo
Naturaleza del problema. Personal. Relacional.
Finalidad de la intervención. Remediadora. Preventivo.
Ámbitos de intervención. Individual. Sistemático.
Implicación de la comunidad escolar. Autoritario. Participativo.
Tipo de sanción. Punitivo. Reparador.
Fuente: Martín et al. (2003, p .84).
Pensemos en un posible conflicto que podría surgir en un aula de primaria. Dos alumnos
se están insultando porque apoyan a equipos de fútbol diferentes. Ante este hecho, un pro-
fesor considera que estos dos alumnos son dos hooligans que no saben comportarse, así
que les pone un parte y los separa de sitio para que no sigan peleándose. Con ello, detiene
la pelea, pero no soluciona el problema de relación entre los dos alumnos, que segura-
mente seguirán con su conflicto fuera del aula. No se da la oportunidad a las dos partes
de que reflexionen sobre lo que han hecho ni cómo sus acciones pueden estar afectando a
su compañero, al resto de la clase o a ellos mismos. Es el profesor quien juzga el hecho y
adopta una medida. Con esta, no se les da la opción de reparar el daño que han cometido.
Estaremos ante un modelo sancionador que se sustenta en una idea de justicia punitiva
www.udima.es 177
│ Sumario
(De Vicente, 2010), que pretende que el infractor pague por lo que ha hecho a la vez que
tiene un efecto disuasorio en sus compañeros. Además, los modelos sancionadores son
modelos reactivos, que se ponen en marcha cuando surgen los problemas y que actúan solo
frente a conductas visibles. Por tanto, están centrados solo en los alumnos que han parti-
cipado de manera directa en el conflicto y no proponen medidas para enseñar a convivir.
Otro profesor, ante esta misma conducta, decide parar la clase. Pide a los alumnos
que expliquen lo ocurrido y piensen si merece la pena que dos personas que tienen afi-
ciones parecidas se peleen por algo que escapa de su control. Pide la opinión de la clase y
se inicia un debate acerca del respeto. Se les pide que reflexionen sobre lo que supone su
comportamiento para ellos y el grupo, y se piensa en las normas acordadas previamente
en clase para ver qué consecuencias va a tener su conducta. En este caso, el profesor se
aproxima al modelo educativo, basado en un concepto de justicia restaurativa o repara-
dora (De Vicente, 2010; Piaget, 1932), que pretende que las personas reflexionen sobre
sus actos y aprendan a desarrollar una ética de cuidado. Son, además, modelos preven-
tivos que intentan que los alumnos se autorresponsabilicen de sus comportamientos para
desarrollar su identidad moral (es decir, que interioricen las buenas relaciones como una
parte esencial de su vida a la que ajustarse no solo para evitar castigos) y que parten de
medidas planificadas para mejorar las competencias y valores de los estudiantes. Así, la
convivencia pasa a ser un elemento clave de la escuela entendida como un sistema de
variables interdependientes. Habrá profesores que piensen que hacer esto con cada con-
flicto que ocurra en clase es imposible, por falta de tiempo. Martín, del Barrio y Fernández
(2002) señalan que los problemas de convivencia utilizan gran parte del tiempo y de la
energía de las personas en la vida diaria de la escuela. Pero, dado que no es posible crear
un clima de aprendizaje cuando los conflictos están activos, intentar evitar su escalada
y buscar su solución es una manera de ahorrar tiempo en el futuro.
Este modelo educativo es coherente con la propuesta de las «3 R» de Galtung (2003)

para solucionar los conflictos: reparación, reconciliación y resolución. Según este autor,
castigar es inútil (como muchos docentes también señalan), sino que el infractor debe
reparar moral o materialmente el daño causado, debe buscar la reconciliación con la otra
persona y debe resolver los problemas que están en la base del conflicto.
4. EL PLAN DE CONVIVENCIA
Desde la promulgación de la LOE, todos los centros deben tener un plan de convi-
vencia dentro de su proyecto educativo de centro (PEC). Este plan debe recoger todas las
medidas que se programan y se llevan a cabo para mejorar el clima de convivencia, tanto
178 www.udima.es
Sumario │
dentro como fuera del horario escolar, en diferentes ámbitos ‒entorno social, familia,
centro, aula‒ y por parte de distintos agentes –alumnado, profesorado, personal no docente
y familias‒ (Barrios et al., 2011). Debería ser un plan que respete la dignidad de las per-
sonas y los derechos humanos. Así, Jares (2006) propone que incluya contenidos de natu-
raleza humana (derecho a la vida), de relación (respeto, no violencia) y de ciudadanía
(justicia social y derechos humanos). Como todos los planes y proyectos de un centro,
debería considerarse un proceso, un documento vivo que se debe ir ajustando a la rea-
lidad cambiante de los centros. Tiene como ventaja la posibilidad de dar carácter insti-
tucional a las medidas que se proponen y facilitar su seguimiento. Por eso, es importante
que toda la comunidad educativa tenga conocimiento del mismo, siendo así uno de los
primeros documentos que el profesorado de nuevo acceso debería conocer.
El plan de convivencia debe partir de un diagnóstico inicial de la convivencia de un

centro (Del Rey et al., 2014), es decir, de la conflictividad detectada, de los sectores implicados
en la misma (docentes, alumnado, familias), de los recursos con los que cuenta el centro, de
las actuaciones llevadas a cabo para resolver los conflictos hasta la fecha y de la eficacia
de las mismas. Además, debe incluir las normas del aula y del centro, aspecto que desarro-
llaremos a continuación y que formará parte del reglamento de régimen interno (RRI) de
los centros; plantear medidas de formación para la comunidad educativa en relación a la
convivencia y recoger las medidas de difusión, seguimiento y evaluación propias de cual-
quier proyecto educativo. Asociado a la puesta en práctica del plan, los centros contarán
con una comisión de convivencia que será la encargada de canalizar todas las iniciativas
del centro para mejorar la convivencia y, además, mediará en algunos conflictos que surjan.
¿Qué principios deberían regir los planes de convivencia de los centros para favorecer la
consecución de los objetivos educativos y potenciar una convivencia positiva? Siguiendo las
recomendaciones referidas al acoso escolar planteadas en el informe Violencia escolar: el mal-
trato entre iguales en la educación secundaria obligatoria 1999-2006 (Defensor del Pueblo,
2007), podríamos resaltar las cinco que aluden a los elementos más culturales y estructurales:
• Implementar un enfoque inclusivo en todas las actuaciones del centro, es

decir, centrado en la atención a la diversidad.
• Buscar el bienestar de todo el alumnado en el centro haciendo que todos se
sientan parte de él y competentes.
• Trabajar de manera explícita la educación en valores.
• Introducir en el currículo la enseñanza de las relaciones prosociales y de la
gestión pacífica de conflictos.
• Construir equipos consolidados y coherentes por parte del profesorado.
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│ Sumario
4.1. LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
Dentro de las buenas prácticas para lograr una convivencia positiva, la elaboración
de las normas de manera participativa por parte de la comunidad escolar parece ser la
medida más reconocida y apoyada por los distintos autores.
Se corre el riesgo de relacionar la existencia de normas con modelos punitivos de

intervención. No obstante, no tiene por qué ser así. Las normas no deben tener una fun-
ción únicamente instrumental, para marcar lo que se puede o no se puede hacer en un
centro, sino que también tienen un sentido educativo propio. Vivimos en sociedad y, por
tanto, es necesario contar con un mecanismo que ayude a regular nuestros intercam-
bios. No se trata de desarrollar un mecanismo de control, sino de propiciar un desarrollo
moral que contemple el cuidado de los demás y el respeto de la dignidad y los derechos
de las personas.
Así entendidas, las normas deben cumplir dos características básicas (Uruñuela,
2019). En primer lugar, deben ser inclusivas, es decir, planteadas para que nadie se quede
fuera. Esto implica que se adapten a las necesidades concretas de nuestros estudiantes.
Por ejemplo, si tenemos alumnos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) en el aula, quizá no sea sensato que una de las normas que planteemos sea per-
manecer sentados durante todo el periodo lectivo. En segundo lugar, deben ser parti-
cipativas, es decir, han de ser elaboradas entre el grupo de clase con su tutor para que
todos las puedan conocer y vivir como propias. De ahí su importancia de ser trabajadas
en todas las aulas durante los primeros días del curso escolar.
Existen algunas características que han de cumplir las normas (Ortega, del Rey,
Córdoba y Romera, 2008). Deben ser pocas, realistas y respetuosas con las caracterís-
ticas del alumnado y con las costumbres del entorno sociofamiliar, estar expresadas en
positivo (mejor decir «cuidaremos el material» que «no estropearemos el material») y ser
adaptables a los intereses del alumnado. Estos requisitos obligan a analizar cuáles son las
necesidades de nuestro centro y de nuestra aula para centrarnos en aquellos aspectos que
puedan causar más problemas. Por ejemplo, puede que en educación infantil sea impor-
tante una norma relativa al orden del material, mientras que en primaria tenga más sen-
tido una norma referida a escuchar a los compañeros cuando hablan.
A la hora de plantear las normas de los centros y de las aulas debemos considerar
unos principios básicos (De Vicente, 2010; Ortega et al., 2008). En primer lugar, debemos
partir de una reflexión explícita acerca de la importancia de las normas, de manera que
el alumnado y el profesorado se sensibilicen con su utilidad. Esto requiere plantearse
180 www.udima.es
Sumario │
cuál es el sentido de las normas, qué modelo de alumno queremos desarrollar con las
mismas, cómo se tienen que elaborar o qué valores impulsan. Por ello, en toda norma
tienen que estar claras las razones de su utilidad. Además, debemos negociar y consen-
suar no solo los comportamientos deseables que la normativa contemple, sino también
las consecuencias de su incumplimiento. Y, por último, debemos plantear un modo sis-
temático de evaluar el funcionamiento de las normas. Tener normas que no cumplimos
o no aplicamos es posible que resulte contraproducente, ya que puede transmitir a nues-
tros estudiantes la idea de que son un mero trámite.
De acuerdo con De Vicente (2010), en los centros, las normas deberían hacer refe-
rencia a cinco aspectos fundamentales:
• Asistencia y puntualidad (que en el caso de infantil y primaria es algo que

hay que tratar con las familias).
• Cuidado del material del centro.
• Actividades académicas.
• Relaciones interpersonales.
• Salud e higiene.
5. CONFLICTIVIDAD ESCOLAR EN INFANTIL Y PRIMARIA
Los problemas escolares pueden ser variados: disrupción, violencia entre iguales,
absentismo, agresiones profesor-alumno/alumno-profesor, etc. Además, al pensar en
situaciones que alteran la convivencia positiva, no debemos limitarnos a las protagoni-
zadas por los estudiantes, sino que habría que añadir los conflictos que se generan entre
los docentes o con las familias y que, dado al carácter sistémico del clima escolar, afec-
tarán también a la cultura escolar y al alumnado. No obstante, en este caso nos centra-
remos en la disrupción y en el acoso escolar, por ser los problemas que más preocupación
generan en la comunidad educativa (Defensor del Pueblo, 2007; Observatorio Estatal de
la Convivencia Escolar, 2010).
Es importante aclarar a qué nos referimos al hablar de cada uno de estos retos de la
convivencia, dado que no todos podemos tener el mismo referente y eso dificulta enfren-
tarnos a ellos de manera adecuada. Por ejemplo, ¿un alumno que pregunta mucho en
clase es un alumno disruptivo? Aunque algunos profesores dirían que no, otros, quizá
los más inseguros, podrían considerar que sí.
www.udima.es 181
│ Sumario
5.1. DISRUPCIÓN
La «disrupción» es entendida como el conjunto de todos aquellos comportamientos

que llevan a cabo los alumnos y que no permiten avanzar en el aprendizaje y crean malas
relaciones entre los profesores y los alumnos. Las «conductas disruptivas» son definidas
como violencia de baja intensidad, pero continua y constante (Uruñuela, 2019). Este
mismo autor señala que las conductas disruptivas pueden hacer referencia a cualquiera
de las dos consideraciones de las escuelas: como centros de aprendizaje y como centros
de convivencia. En relación al primer eje, encontraríamos conductas que suelen ir en
escala, como la pasividad del alumnado, molestar en clase o el absentismo. Y en relación
al eje de convivencia, tendríamos manifestaciones como faltas de respeto hacia el pro-
fesor (por ejemplo, respuestas impertinentes), enfrentamientos con el profesor y violencia.
No obstante, esas manifestaciones son solo las conductas visibles. Lo que nos inte-
resa como docentes para gestionar bien nuestras aulas es saber por qué algunos alumnos
se comportan así. ¿Lo harían si actuáramos de otra forma? Si situamos las causas de
los conflictos solo en aspectos ajenos a nosotros, por ejemplo, la familia o el contexto
social, no nos enfrentaremos a ellos de una manera adecuada (Jares, 2006). Decir que las
familias no ponen límites a sus hijos y que no les educan nos deja con pocas opciones
de actuación para mejorar.
Respecto a los conflictos, Galtung (2003) sostiene que la parte visible (la conducta)
solo es posible porque se sustenta en una parte invisible mucho mayor, formada por
factores estructurales y culturales. Al hablar de «factores estructurales» hablamos de
organización del currículo (por ejemplo, en primaria se pierden los ámbitos de infantil,
que permiten un trabajo más globalizado y motivador para el alumnado) o del aula y el
centro (por ejemplo, en primaria hay más profesores que en infantil atendiendo al mismo
grupo, lo que permite una flexibilidad menor a la hora de cumplir el horario escolar ela-
borado por el centro para cada asignatura). Los aspectos culturales, por su parte, tienen
relación con las percepciones y emociones que utilizamos para percibir a los otros y sus
conductas, muchas veces de modo implícito. Por ejemplo, ¿qué es un buen alumno?,
¿cómo se aprende?, ¿quién tiene el poder en clase?, etc. Si la respuesta a estas preguntas
privilegia el papel del profesorado («ser buen alumno es asumir lo que dice el profeso-
rado», «se aprende escuchando a este», «el profesorado decide», etc.), es posible que
tengamos conductas disruptivas en nuestras aulas, sobre todo en los últimos años de pri-
maria cuando los alumnos empiezan a considerar lo que es bueno y justo de una manera
menos apegada al criterio adulto. Es necesario que los profesores, de manera colegiada
con el resto del claustro o en la comisión de convivencia, reflexionemos acerca de estos
aspectos y, para ello, debemos contar con un equipo directivo que propicie los tiempos y
182 www.udima.es
Sumario │
espacios para trabajar de manera conjunta con nuestros compañeros y con el resto de la
comunidad educativa con la finalidad de compartir necesidades, problemas y experien-
cias. Es posible que nuestras reflexiones terminen apuntando en dos direcciones: la pla-
nificación de los aspectos más académicos (en concreto, de la metodología que usamos)
y la elaboración de las normas del centro y del aula.
Pero una vez que se han producido las conductas disruptivas, y con el objetivo de
evitar su escalada, es importante que como profesores tengamos algunas estrategias para
poder gestionar de una manera positiva el aula, sin caer en los castigos y las amenazas
como si del único recurso se tratara. Es bien sabido que el castigo, aunque eficaz en oca-
siones para parar una conducta, tiene efectos negativos importantes. En primer lugar, no
enseña una conducta positiva alternativa al alumnado; en segundo lugar, no favorece la
autonomía moral, es decir, lo más probable es que el alumno repita el comportamiento
disruptivo y solo lo evite cuando la figura de autoridad esté presente; en tercer lugar, dete-
riora las relaciones interpersonales y no repara el daño hecho. Entonces, ¿qué podemos
hacer para conseguir que los alumnos no interrumpan en momentos inadecuados? Hay
distintos enfoques que podemos usar. Unos estarán relacionados con la implicación y
la motivación del alumnado; otros, con la promoción de los aspectos emocionales y los
intrapersonales. Estos aspectos se abordarán con detalle en otros capítulos de este manual.
Y habrá otros enfoques más prácticos, relacionados con la gestión del aula y con las téc-
nicas de modificación de conducta.
Sin olvidar que son una forma de atender a las conductas, y no tanto a los elementos
que hemos visto que las sustentan, recogeremos brevemente algunas pautas que pueden
ser de utilidad para evitar la escalada de los conflictos en las aulas entre los docentes y
los alumnos.
En relación a la gestión del aula, Uruñuela (2016) señala la importancia de interio-

rizar algunas estrategias básicas para enfrentarse a la disrupción manteniéndose como
un modelo positivo para el alumnado: actuar de manera tranquila (por ejemplo, no gritar
pidiendo silencio); cuidar la comunicación no verbal (por ejemplo, evitar miradas reta-
doras); hablar con los alumnos en privado en vez de regañarles en público; hacer correc-
ciones cortas y directas que no dejen espacio a la réplica y que se centren en los hechos,
no en los actores (por ejemplo, «Carlos, por favor, no estás escuchando a tu compañero,
¿hay algo que nos quieras contar?», en vez de «Carlos, eres un maleducado»); no hacer
comparaciones entre alumnos ni remitirnos a incidentes anteriores (por ejemplo, evitar
comentarios del tipo «Estás metido en todos los líos. Con lo bueno que era tu hermano»);
o que los alumnos vean que las sanciones no son arbitrarias (de ahí la importancia de haber
elaborado las normas de manera participativa). Además, este autor nos recomienda el uso
de técnicas que tienen que usarse de manera inmediata, aunque progresiva, comenzando
www.udima.es 183
│ Sumario
por las menos intrusivas, y que hagan saber al alumno que estamos al tanto de su compor-
tamiento, pero que no alteren ni detengan la dinámica de la clase (por ejemplo, situarse al
lado del alumno o incluirle en la dinámica de la actividad haciéndole alguna pregunta).
Hay distintas técnicas de modificación de conducta, basadas en las teorías del condi-
cionamiento que se vieron en el capítulo 2, que si bien no son la solución a la raíz de los
problemas, sí que nos pueden servir para no perjudicar el clima del aula (véase cuadro 2).
No obstante, antes de poner en marcha cualquiera de estas técnicas es importante que
observemos de manera sistemática nuestra aula para que podamos definir operativamente
la conducta y determinar los antecedentes y consecuentes que pueden estar explicando la
misma (Navarro, Arias, Aguilar, Acosta y Martín, 2010). Es decir, ¿qué pasa antes y qué
pasa después? Por ejemplo, decir que un niño «se está portando mal» o «no hace caso»
es poco concreto y podría ser interpretado de manera distinta por diferentes personas.
Así, sería más conveniente decir que cada vez que Pablo, de 4 años, tiene que compartir
un material con otro compañero inicia una pelea hasta que su compañero se va y así
puede continuar él con el material. Además, esta observación nos puede ayudar a esta-
blecer una línea base, es decir, a determinar de forma objetiva la frecuencia e intensidad
del problema de conducta. Solo así sabremos si la intervención que hagamos ha tenido
resultados positivos o no. Se trata, por tanto, de concretar con nuestra observación lo que
sucede en el aula, las conductas (qué hace el niño) y el contexto (momentos y lugares
en los que ocurren las conductas disruptivas) para reflexionar sobre las posibles causas
(por qué lo hace) y consecuencias (para qué lo hace) (Uruñuela, 2019)
Cuadro 2. Técnicas de modificación de conducta
Técnica Descripción Ejemplo
Extinción Objetivo. Reducir o hacer desapa- Ana (4 años), cuando quiere algo, lo
recer una conducta al no aplicar nin- exige y nunca lo pide «por favor». Tras
guna contingencia a la misma. habérselo sugerido varias veces, Sonia,
Riesgos. Estallido de la extinción su profesora, decide no hacerle caso
(aumento inicial de la conducta que hasta que no pida las cosas bien. Ana,
hay que evitar), recuperación espon- ante la falta de respuesta comienza a
tánea y limitada capacidad de genera- gritar: «¡Dámelo ya, ahora!» (estallido
lización (se puede producir la con- de la extinción). Sonia sigue sin pres-
ducta en contextos donde no se pueda tarle atención (control de la atención)
aplicar la extinción). hasta que Ana se da cuenta de que no
está consiguiendo lo que quiere y ter-
mina pidiendo el juguete que quería
sin gritar y diciendo «por favor».
.../...
184 www.udima.es
Sumario │
.../...
Reforzamiento Objetivo. Reducir o hacer desapa- Cuando Pedro, profesor de primero de

diferencial de recer una conducta usando la extin- educación primaria, pide voluntarios
conductas ción de la misma a la vez que se para hacer algo en la pizarra digital,
incompatibles refuerza una conducta incompatible la clase se revoluciona porque todos
o alternativas con ella. los niños que quieren participar se
levantan y comienzan a gritar: «¡Yo,
yo!». Pedro convierte la situación en
un juego simbólico al advertirles que
saldrá quien ponga «más cara de pera
(mofletes inflados, boca cerrada) en su
árbol (mano levantada sobre la cabeza
y sentado en la silla)». La nueva con-
ducta atrae a los niños y es incompa-
tible con la conducta que mostraba el
grupo y el profesor quería eliminar.
Reforzamiento Objetivo. Reducir la frecuencia de A Carla, profesora de tercero de edu-

diferencial de una conducta, sin eliminarla por com- cación infantil, le gusta comenzar
tasas bajas pleto, al dar un refuerzo solo si la con- todos sus proyectos sentándose en
ducta que hay que controlar no se ha la asamblea y lanzando preguntas
presentado con una frecuencia mayor para activar los conocimientos pre-
a la establecida para un periodo de vios de sus alumnos. Iván siempre
tiempo. quiere ser el primero en contestar y
no deja tiempo a sus compañeros para
que piensen sus respuestas. Carla le
explica que solo podrá responder el
primero a una pregunta en toda la
asamblea si quiere que le ponga un
sello en la mano al terminar.
Tiempo fuera Objetivo. Reducir o hacer desapa- Alberto (3 años) no para de tirar las
recer una conducta impidiendo que un piezas que ha sacado Sara, su profe-
alumno participe en una actividad y, sora, para hacer construcciones y de
por tanto, pueda recibir algún refuerzo. romper las torres de sus compañeros.
Precaución. No conviene sacar al niño Sara, sin discutir con él, le sienta en
de clase, porque puede ser un refuerzo la «silla de pensar» ‒aislada en una
para él y porque se le priva del contexto esquina de la clase‒, mientras sus
de aprendizaje. compañeros siguen jugando. A los 3-4
minutos, cuando Alberto se ha tran-
quilizado, Sara le deja volver al juego.
.../...
www.udima.es 185
│ Sumario
.../...
Sobrecorrección Objetivo. Enseñar a los alumnos a Julián (6 años) siempre deja tirado su
restitutiva responsabilizarse de sus conductas a abrigo en el suelo cuando llega del
la vez que se les enseña la conducta recreo. Jorge, su profesor, le pide que
adecuada y se mejora el estado inicial. recoja su abrigo y que además mire
si otros abrigos están en el suelo para
avisar a sus compañeros y recordarles
que los coloquen.
Fuente: adaptado de Navarro et al. (2010).
No obstante, las líneas de actuación general deberían pensar en modelos más cen-
trados en el aprendizaje emocional; por ejemplo, mediante el uso de casos ficticios que
promuevan la toma de conciencia de las emociones que sentimos cuando tenemos con-
flictos con otros y que promuevan soluciones pensadas entre todos (Sastre y Moreno,
2002). Veremos ejemplos de este tipo de actuaciones en el siguiente apartado.
5.2. EL ACOSO ESCOLAR
Hace más de cuatro décadas, Dan Olweus fue el primero en investigar el acoso
entre escolares, definido desde el principio como una agresión reiterada dirigida a un
compañero en situación de desventaja. Desde entonces, el estudio de este fenómeno ha
interesado mucho en distintas disciplinas, especialmente en la psicología centrada en el
desarrollo social en contextos educativos. Esta atención especial al acoso entre escolares
ha tenido como consecuencia no deseada que a veces se entienda «acoso» (bullying, en
su acepción inglesa) como «acoso entre escolares», limitando por tanto el concepto. Sin
embargo, desde los primeros estudios hasta los más recientes, la investigación ha dejado
claro que el acoso no solo ocurre en las escuelas ni –cuando se da en estas o en otros
ámbitos‒ solo entre pares (Olweus, 2013).
Comparadas con las relaciones entre niños y adultos, de naturaleza vertical y asi-
métrica, las ventajas de las relaciones entre iguales para el desarrollo personal han sido
subrayadas por muchos autores (véase Rubin, Bukowski y Parker, 2006). Se considera
pares o iguales a quienes comparten experiencias en un mismo plano dentro de una
estructura social (los hermanos en la familia, los alumnos en la escuela, etc.). Admi-
186 www.udima.es
Sumario │
tiendo que en aspectos concretos unos destaquen frente a otros, lo normal es que esas dis-
tintas competencias estén distribuidas (aquel que es un portento en baloncesto no cuenta
los chistes con gracia, quien siempre encuentra en internet la información que piden en
clase es incapaz de dibujar o de tocar la flauta, etc.). Lo que ocurre en las relaciones de
abuso de poder es que este equilibrio delicado que implica reconocer las competencias
distribuidas se rompe cuando subyace una relación de poder concentrado en alguien y
negado absolutamente a otros: se niega cualquier mérito en el otro, a quien se humilla.
Esto disminuye la autoestima y la capacidad de salir de esa situación.
A) Breve caracterización del abuso de poder entre escolares
Los múltiples estudios del acoso o abuso sistemático de poder entre escolares han
permitido conocer su naturaleza, su presencia en distintas edades, sus consecuencias y
otros aspectos que se resumen en las líneas siguientes.
Con respecto a su naturaleza, el concepto de «acoso» ha ido incluyendo formas

nuevas, desde las conductas físicas y verbales que se contemplaban en las primeras inves-
tigaciones, hasta la exclusión social o el ciberacoso. También pueden distinguirse formas
directas e indirectas de ejercerlo: con agresiones «físicas» directas (pegar/empujar), o
bien a través de sus pertenencias (romper, esconder, robar sus cosas), o agrediendo a otra
persona (hacer daño a un amigo o a una hermana); con agresiones «verbales» directas
(insultar a alguien, ponerle motes ofensivos) o indirectas (enviar mensajes anónimos o
hablar mal/crear una opinión negativa de la persona a sus espaldas, sea a través de con-
versaciones en vivo u online); mediante la «exclusión» o acoso relacional directo (impedir
explícitamente que alguien participe) o indirecto (ignorar a una persona); con agresiones
en forma de amenazas (chantajear a la persona físicamente, con gestos, con algún instru-
mento o por internet). Por tanto, también la omisión de acción, es decir, dejar de hacer
algo, puede ser acoso (ignorar a una compañera nueva supone una agresión). Hay ejemplos
muy obvios de maltrato por abuso de poder, pero hay otros más sutiles (ignorar a otro,
hablar mal a sus espaldas) o que no adoptan la forma de una interacción reiterada (una
novatada el primer día de clase por unos compañeros mayores a los que sigues viendo
durante años en tu instituto, aunque no interactúes más con ellos) y, por tanto, resultan
más difíciles de identificar. Este carácter menos prototípico contribuye con frecuencia a
que a algunas personas les cueste ver en estos últimos casos su naturaleza de maltrato,
e incluso la nieguen, con el riesgo consiguiente de que se minimice su daño real a la
víctima y también al resto de implicados ‒los compañeros y el conjunto de la escuela‒.
Nuevas formas, como el ciberacoso, sirven a los mismos propósitos (Olweus, 2013).
Sus elementos son la intención de hacer daño, la prolongación del abuso en el tiempo
y la asimetría de poder entre quien/es ejerce/n la agresión, situado/s en una posición más
www.udima.es 187
│ Sumario
ventajosa, y quien/es la recibe/n, en una posición vulnerable. Hay que dejar claro que
si bien la repetición confirma y agrava la relación de abuso para quien lo sufre, a veces,
un solo episodio puede llevar a crear y mantener esa relación perversa y desigual, sobre
todo en los años escolares, dada la obligatoriedad de compartir espacio y tiempo con los
compañeros. El simple recuerdo de lo vivido crea el miedo a que pueda volver a ocurrir.
El acoso escolar suele ocurrir en un contexto de grupo, teniendo este un papel fun-
damental en su pervivencia y reducción. Así se identifican diferentes papeles de los
escolares en una situación de acoso (Salmivalli, 2010). No se trata solo de la víctima y
de su/s agresor/es, y de quien/es le/s ayuda/n, por ejemplo, al esconder sus pertenencias
o mirar si no viene nadie. También hay compañeros que se ríen, animando así a quien
agrede. Además, hay niños que defienden a la víctima, mientras otros saben lo que está
pasando, pero no hacen nada o solo miran. Se ha encontrado que en la escuela infantil
no es tan habitual encontrar estos papeles: hay niños que observan el acoso que se pro-
duce, pero no quienes animan o ayudan.
Su presencia tiende a ser superior entre los varones, tanto en su papel de víctimas
como de agresores, salvo en la maledicencia, superior entre chicas. Hay más casos entre
los 9 y los 14 años, coincidiendo con la mayor relevancia de la pertenencia al grupo en
la preadolescencia y adolescencia temprana. El ciberacoso no parece disminuir a lo largo
de la adolescencia ni darse más en los varones. Cualquier persona puede ser objetivo si
se percibe un factor de vulnerabilidad, como ocurre en el acoso racista o xenófobo, en el
homófobo o en el dirigido a personas por su clase social o con discapacidad (Del Barrio,
Gutiérrez, Barrios, van der Meulen y Granizo, 2005).
Los propios escolares, al menos desde los 9 años, entienden la situación de inferioridad
creada cuando hay alguien diferente respecto al grupo, cualquiera que sea la diferencia,
y que es el grupo quien hace visible esa diferencia. Señalan, además, que el ciberacoso
se comunica menos a la familia por miedo a que esta prohíba el acceso al móvil. Cuando
se cuestiona a los estudiantes sobre qué harían para acabar con el maltrato si ellos fuesen
víctimas, la mayoría responde que recurrirían a una tercera persona (compañero, familia,
profesorado), pero la búsqueda de adultos desciende a medida que aumenta la edad y cobran
fuerza las alternativas de los iguales o de enfrentarse a la situación (Defensor del Pueblo,
2007; Del Barrio et al., 2005; Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, 2010).
En los años noventa del siglo pasado y a comienzos de este, se empezaron a estu-
diar las consecuencias del acoso escolar. Aunque había muchas evidencias anecdóticas
de quienes lo habían sufrido, existía la idea de que «el maltrato te hace duro, forma el
carácter». Sin embargo, los estudios han revelado que quienes son maltratados por sus
compañeros pueden sufrir sus efectos negativos a corto y a largo plazo. De forma inme-
diata, el maltrato puede provocar que el niño acosado vaya con miedo a la escuela o
188 www.udima.es
Sumario │
no quiera ir. Otros efectos psicológicos son culparse de lo que ocurre, sentimientos de
soledad y baja autoestima, riesgo de depresión y pensamientos o intentos de suicidio.
Estos efectos pueden perdurar en el tiempo, hasta la vida adulta. En la etapa infantil las
agresiones de compañeros causan estados de ánimo deprimidos, que pueden continuar
en los primeros años de educación primaria.
Otras consecuencias a corto plazo son de tipo psicosomático, como dolores de cabeza
y de estómago, tos o resfriados, que, en general, son percibidas por la familia, pero que
pueden ser detectadas también por el profesorado. En un estudio holandés que se llevó a
cabo con escolares de 9 a 12 años de 32 escuelas (Fekkes, Pijpers y Verloove-Vanhorick,
2004), se encontró una relación entre victimización y síntomas somáticos, como dolor
de cabeza, insomnio, dolor abdominal, falta de apetito y falta de control de micción noc-
turna. Ante estos síntomas, las familias de las víctimas pueden acudir a su pediatra, sin
sospechar que la causa son las malas experiencias con los pares, como muestra el reque-
rimiento de formación por parte de estos profesionales (Del Barrio et al., 2005). Por
último, el acoso causa menores logros académicos en las victimas. Estos efectos nega-
tivos pueden reducirse en cierta medida mediante apoyo de la familia y de los iguales.
Sin embargo, es más difícil mitigar las fuertes consecuencias negativas de depresión en
las víctimas. Otro resultado del acoso es su normalización por quienes lo realizan o lo
observan en otros compañeros, por no hablar de las consecuencias duraderas que tam-
bién se encuentran en las familias (Amnistía Internacional, 2019).
B) Factores relacionados con el grupo
Quien acosa a un compañero está mostrando su poder en el grupo y con eso puede
aumentar o crear una posición dominante. No muestra estas conductas negativas única-
mente, sino que muchas veces las combina con muestras de amabilidad y conductas pro-
sociales hacia otros del grupo, no solo sus amigos. Por ello resulta más difícil reconocer
su papel de acosador al ser considerado popular en el grupo.
Hay varias razones por las que otros alumnos no intervienen cuando a un compañero le
están haciendo la vida imposible. Puede haber difusión de responsabilidad («Somos muchos
y nadie hace nada») o se puede pensar que comportarse de manera agresiva es parte de lo
que suele hacerse en un grupo. Aunque algunos crean que deberían hacer algo para pararlo,
pueden tener miedo por las posibles repercusiones negativas. En clases donde hay pocos,
o solo un niño al que se está acosando, se tiende más a culpar a la víctima, lo que la hace
doblemente víctima. Salmivalli (2010) ha resaltado el papel de los observadores al hacer
que el maltrato continúe o cese si ayudan a la víctima. En aulas donde hay más defen-
sores, la víctima está menos aislada que en aulas donde el que agrede tiene más ayudantes.
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│ Sumario
Por eso debe haber una intervención centrada en los observadores, potenciando sus capa-
cidades para prevenir o erradicar el acoso entre compañeros. Ya en la escuela infantil, los
niños son testigos de agresiones, por lo que se debe empezar a intervenir en esta etapa.
El clima moral que se respire en un centro escolar también afecta al nivel de acoso escolar
que exista en ese centro. Tanto los propios escolares como los docentes, el equipo direc-
tivo, los conserjes y el resto del personal educativo contribuyen a ese clima más o menos
ético. El modo en que se relacionan con el alumnado se refleja en la atmósfera creada.
Cuando los alumnos no sienten que forman realmente parte de su escuela o se sienten
inseguros, es más probable que estén involucrados en situaciones de maltrato entre iguales.
Pero cuando perciben un clima de apoyo y cuidado en los adultos del centro, buscarán
ayuda cuando se produzcan casos de acoso entre compañeros y situaciones de amenazas
de violencia.
C) Qué se sabe del acoso en educación infantil
Hay menos estudios sobre el acoso escolar en edades previas a la escolaridad obli-
gatoria, es decir entre los 3 y los 6 años, en la mayoría de los países. En parte esta menor
investigación se debe a que no pueden utilizarse los métodos empleados con edades
superiores, como, por ejemplo, cuestionarios que requieren un dominio de la lectura. Los
estudios sobre relaciones entre escolares de educación temprana indican la existencia
de agresiones desde muy pequeños, pero su naturaleza parece diferenciarlas del acoso
escolar (Monks, 2011). A estas edades, las conductas negativas pueden ser físicas, como
pegar, empujar, dar una patada, o verbales, al insultar o amenazar, y suelen ser directas,
cara a cara; también pueden excluir a otro, de nuevo de modo directo («Tú no juegas
con nosotros»). Se ha encontrado que las niñas tienden más a protagonizar este tipo de
agresión relacional, mientras que en los niños son más comunes las agresiones físicas.
Una característica de las agresiones en estas edades es su falta de estabilidad. Es

decir, el objetivo de las mismas puede variar de un momento a otro. Esto hace pensar
que no se trataría del fenómeno de acoso escolar, ya que no es una relación sostenida en
el tiempo, sino una agresión puntual a otro niño. Esta falta de consistencia coincide con
otros tipos de relaciones estudiadas en estas edades, como la de amistad. Por ejemplo, un
niño de 3 años puede llegar del parque contando que tiene un nuevo amigo y, ante nuestra
pregunta, decirnos que no sabe su nombre: jugar con el otro es suficiente para conside-
rarlo amigo; se deja de serlo si no se juega y se puede volver a serlo en días sucesivos.
A estas edades, los niños llevan años aprendiendo de sus experiencias con otras per-
sonas; por ejemplo, a finales de su primer año de vida intentan atraer la atención de otros
con su índice para conseguir algo y unos meses después prueban qué pasa cuando exhiben
190 www.udima.es
Sumario │
una rabieta. Así que al llegar a la escuela infantil ya tienen cierto conocimiento de las
reacciones –manifiestas, visibles‒ de adultos o iguales ante sus acciones. Sin embargo, su
desarrollo cognitivo y emocional les hace interpretar la realidad social aún de modo limi-
tado. Por ejemplo, a veces pueden considerar negativa una acción que lleva a un resultado
de daño, aunque sea accidental. Como describió Piaget (1932), en el binomio intención-
resultado, se prima el resultado. Además, cuando se comparan las informaciones de esco-
lares y profesorado, se encuentra cierta coincidencia acerca de quiénes agreden, pero poca
acerca de a quiénes se agrede. Algunos protocolos de actuación ante el acoso recogen el
sociograma como una herramienta adecuada para que el profesorado analice la dinámica
social de la clase (por ejemplo, quiénes son los estudiantes populares o los rechazados).
Se trata de una técnica en la que los alumnos tienen que nominar a los compañeros con
quienes les gustaría estar y compartir actividades y con quienes no. Pero es una estrategia
éticamente cuestionable, ya que algunos alumnos no se sienten cómodos clasificando a sus
compañeros, es doloroso para el alumnado que se sabe rechazado y asigna etiquetas que
perduran. Además, no son los mejores procedimientos para determinar qué pasa (véase
Olweus, 2013) y, ante la duda, los niños puede que sean mejores conocedores de estas
agresiones que van cambiando de objetivo.
Por otro lado, el carácter grupal del acoso no suele estar presente en estas edades.
Se trata de una acción más bien individual, en la que otros no ayudan ni animan, lo que
coincide con el desarrollo de las relaciones de grupo, que suelen empezar como pandillas
alrededor de los 7 años y cobran una mayor relevancia en la preadolescencia y en los pri-
meros años adolescentes. Todo ello hace que no se emplee el término «acoso» para estas
situaciones. De modo más cauto se pueden llamar «agresiones» y hay que trabajar en
ellas para que no se consoliden como formas perversas de lograr la atención (admiración,
miedo) de los compañeros. Es preciso, por tanto, conocer su naturaleza, como precursoras
del acoso o maltrato por abuso de poder, e intervenir sobre ellas, también previéndolas.
A veces estas conductas negativas se han relacionado con comportamientos apren-

didos en el entorno familiar. Hay datos de que en familias con disciplina coercitiva los
niños varones son más agresivos con sus iguales y que en familias en las que se mani-
pulan las relaciones («Si haces esto, no te quiero») son las niñas las que emplean agre-
siones relacionales con sus iguales. Como matiza Monks (2011), esto no quiere decir
que se empleen con unos y otras distintas pautas de crianza, sino que niños y niñas son
impactados de modo distinto por las mismas pautas de crianza, interesándose más los
varones por la dominancia física y las niñas más por las relaciones. En nuestra opi-
nión, es necesario analizar estos estudios desde un enfoque de género que permita ver
la influencia de las expectativas sociales acerca de niños y niñas. Por otro lado, Ybarra,
Wilkens y Lieberman (2007) encontraron que niños de educación infantil expuestos a
violencia doméstica no mostraban un nivel alto de conductas externalizantes, sino más
bien internalizantes (por ejemplo, ansiedad o retraimiento).
www.udima.es 191
│ Sumario
Con respecto a las relaciones con los compañeros, en general, los estudios encuen-
tran que a los 4 o 5 años los niños con conductas externalizantes, que gritan o pegan, son
rechazados por sus compañeros, lo que a veces deriva en más problemas conductuales.
En general, como señala Monks (2011) a partir de estudios propios y de otros, los niños
entre 3 y 6 años (como vemos en cualquier centro de segundo ciclo de educación infantil)
consideran que está mal agredir físicamente a otros. Un estudio observacional confirmó
también que la agresión relacional produce rechazo de los compañeros. Pero, cuando un
niño exhibe una pauta a la vez coercitiva y prosocial, puede aumentar su posición en el
grupo. Esto tiene que conocerse por los educadores, ya que esas conductas más positivas
y la popularidad resultante pueden enmascarar la faceta más coercitiva del alumno, como
también puede encontrarse en edades posteriores.
Por último, con respecto a la cognición social, los niños que agreden en la etapa de
educación infantil, comparados con el conjunto de sus coetáneos, muestran menos com-
prensión emocional y, a diferencia de lo encontrado en posteriores etapas evolutivas, no
muestran una capacidad superior para ponerse en el punto de vista de otra persona. Se ha
atribuido esta diferencia en capacidades sociocognitivas al hecho de que si no se interviene
y, por tanto, logran con sus acciones resultados ventajosos a costa de las víctimas, estas
experiencias acumuladas de conflictos promuevan su conocimiento social de lo que sienten
los otros y cómo reaccionan, y lo utilicen de manera negativa contra otros compañeros.
D) La intervención en el acoso entre escolares
Más de cuatro décadas de estudio sobre el acoso entre pares en las escuelas han ins-
pirado intervenciones para contrarrestarlo casi desde el principio. Sin embargo, ha habido
una evolución de las intervenciones. Así, en los primeros años, se solía intervenir post
facto, es decir, habida cuenta de que se estaba ante un caso de acoso entre escolares. En
ocasiones, las reacciones consistían en poner un guardaespaldas al niño martirizado para
impedir que se repitiera o en entrenar a la víctima en habilidades sociales para enfren-
tarse a los compañeros; a veces, se expulsaba al alumnado agresor. A pesar de la buena
intención de estas acciones, podemos ver que no solucionan el problema.
Uno de los principales focos es la formación de los educadores, ya que estos pueden
no estar percibiendo las situaciones negativas que se están dando entre los compañeros o no
saber cómo resolverlas cuando las perciben. Las investigaciones sobre el acoso escolar
y el papel del grupo han mostrado que es imprescindible intervenir en el grupo, no de
modo individual ‒quizás necesario adicionalmente en ciertos casos‒, y que la acción del
centro escolar debe producirse sin esperar a que tengan lugar casos de acoso. El profe-
sorado tiene que estar versado en este conocimiento científico y dedicar tiempo a dicha
192 www.udima.es
Sumario │
formación. En la etapa infantil, el profesorado cuenta con algo más de flexibilidad que en
otras etapas para organizar e implementar contenidos, por lo que es más fácil programar
la formación y posterior implementación de medidas en el aula. El llamado «Programa
Bernés contra la Victimización» (Alsaker y Valkanover, 2012) para escuelas infantiles
y de primaria consiste en formar a los docentes en la detección de situaciones de acoso,
en saber comunicarlas (cómo hablarlo en la clase o con las familias), en prevenirlas y
pararlas (enseñar competencias sociales, utilizar sanciones positivas y negativas). Se trata
de un buen ejemplo de programas basados en el conocimiento: se ofrece supervisión al
profesorado durante cuatro meses en una formación basada en conocimiento científico,
se le proporciona ayuda cuando lo necesita y se crean grupos de docentes en la misma
escuela para favorecer el apoyo mutuo cuando termina la supervisión.
Por otro lado, en todas las etapas hay que crear una cultura de centro que promueva un
clima social positivo basado en la equidad y en una ética del cuidado mutuo. Esta cultura se
aplicará en la resolución de los problemas de convivencia, se trate de acoso o conflictos entre
dos, disrupción u otros. Esa cultura de convivencia positiva evitará las tentaciones de rela-
ciones negativas y, si ocurren, se resolverán de un modo más fácil. Además, la reflexión con-
junta sobre los problemas de convivencia, y, en concreto, sobre el acoso, tendrá lugar como
parte del currículo, incorporando todos los recursos que ayuden a asimilar los conoci-
mientos, desde la información en prensa sobre casos reales hasta canciones, películas
y novelas que ilustren el fenómeno o sesiones de resolución de conflictos ficticios que
eviten iluminar los casos reales, pero que sean útiles para intervenir más o menos indirec-
tamente en ellos; todo esto, adaptado a cada etapa educativa. En la educación infantil, la
prevención descansa en el aprendizaje emocional, que permitirá a los niños enfrentarse a
sus sentimientos positivos y, sobre todo, negativos, sin enmascararlos, sino entendiendo
su origen y ayudando a resolver conflictos. Una propuesta muy valiosa, acorde con este
enfoque, es la que describen Sastre y Moreno (2002) al diseñar actividades para infantil,
primaria y secundaria a partir de los conflictos o situaciones interpersonales negativas más
mencionadas por una muestra grande de alumnado de esos niveles educativos. La inter-
vención en las primeras etapas educativas es crucial para resolver problemas negativos
que ya ocurren y prevenir acoso entre compañeros en edades posteriores.
El papel sustancial que tiene el grupo de iguales en el mantenimiento o la dismi-

nución del maltrato por abuso de poder indica que es importante que la intervención se
centre en ese grupo de iguales. Programas como Equipar para Educadores o los Sistemas
de Ayuda entre Iguales (Barrios et al., 2011) pueden ser útiles a la hora de cambiar con-
ceptos, actitudes, emociones y comportamiento. Y encajan en escuelas que se esmeran
por tener un clima positivo y que proponen soluciones educativas en lugar de punitivas.
Una buena propuesta son los distintos tipos de «sistemas de ayuda entre iguales», ya
que han mostrado su eficacia en la mejora de la convivencia en las escuelas. Hay varios
tipos de ayuda entre iguales: círculos de amigos, mediación en conflictos, oferta de apoyo
www.udima.es 193
│ Sumario
psicológico, estudiantes mayores que se hacen mentores de otros más pequeños, ayuda
específica en materias del currículo, etc. (Cowie y Wallace, 2000). Algunos de estos sis-
temas son adecuados para primaria (mediación), incluso en educación infantil (círculos
de amigos), mientras que otros encajan mejor a partir de secundaria (apoyo psicológico,
mentoría). Todas las modalidades implican que el alumnado que se ofrece voluntaria-
mente como ayudante es entrenado en habilidades sociales y, en particular, de escucha
de sus compañeros. Por ejemplo, las intervenciones mediante compañeros-tutores han
sido muy utilizadas para mejorar la interacción social y el rendimiento académico en la
educación general y en la educación inclusiva. Se trata de estrategias que involucran a
estudiantes para que trabajen juntos con la finalidad de aplicar habilidades académicas o
conductuales. Se une a estudiantes que tienen un buen rendimiento con otros que tienen
un rendimiento inferior en sesiones estructuradas. Hay distintos modelos.
Un ejemplo es el Programa Cibermanagers, en el que adolescentes cibermentores

ayudan al alumnado de primaria a hacer un buen uso de internet (Acero, 2013). Algunos
estudios muestran que hay modalidades que pueden ser especialmente ventajosas en
edades tempranas y para el alumnado con discapacidad. Así, el círculo de amigos pro-
pone llevar a cabo conductas prosociales en el grupo de la clase, elevando la correspon-
sabilidad moral del grupo. Utilizado desde hace tiempo en desarrollo temprano para
facilitar la interacción con niños con trastornos del espectro autista (TEA), es un ejemplo
de cómo prácticas concretas generan redes sociales significativas.
El «círculo de amigos» tiene su origen en los años ochenta del siglo pasado en
Canadá. En la descripción del método por la profesora Barbara Maines (Sullivan, 2000),
quien lo utilizó en primaria, se pueden ver los diferentes pasos que se toman en cada
parte del proceso (véase cuadro 3).
Cuadro 3. Proceso de puesta en marcha del «círculo de amigos»
Fases Pasos
1. Organización del círculo • Pedir permiso al alumno para la intervención.

de amigos. • Diseñar el plan con el equipo docente y el departamento de orien-
tación, y recabar el permiso de la familia.
• Hablar con la clase (sin el alumno en torno al cual va a formarse el
círculo): explicación del círculo, lograr empatía por parte del grupo.
• Contestar a preguntas de la clase.
• Elegir a los miembros del círculo entre el alumnado que se ha ofre-
cido voluntario.
.../...
194 www.udima.es
Sumario │
Fases Pasos
.../...
2. Encuentros del círculo de • Encuentro 1. Formar al grupo, planear acciones.

amigos. • Encuentro 2. Motivar y elogiar.
• Encuentro 3. Reflexionar sobre las acciones realizadas. Planear la
última reunión.
• Encuentro 4. Última reunión con el alumno a quien se ha ayudado
para hablar de los logros del círculo y cerrar el proceso.
En paralelo Encuentros con el alumno a quien se ha ayudado para evaluar el pro-

greso y apoyarle, y plantear ajustes en el círculo.
3. Seguimiento. • Celebración de los logros con toda la clase.

• Evaluación por parte de la educadora de los efectos del círculo.
El método «sin culpa» (no blame) propone una respuesta prosocial al maltrato entre
iguales. Fue desarrollado por los educadores Maines y Robinson en el Reino Unido
(Sullivan, Cleary y Sullivan, 2004) para responder a una situación de acoso que requería
una respuesta rápida y eficaz. Se ha utilizado sobre todo en la educación primaria, pero
también en secundaria, mostrando un alto nivel de éxito. Para que resulte eficaz es nece-
sario que quien lo utilice posea un buen conocimiento tanto del acoso escolar como del
propio método. El enfoque «sin culpa» se aparta de la idea de que es necesario castigar a
los agresores o buscar venganza. Su idea principal es que lo más importante es resolver
el problema y no repartir castigos. Su objetivo es empatizar con la víctima y romper el
ciclo de averiguar el origen del problema y culpar. A través de una reunión con un grupo
pequeño de alumnos, que incluye a los agresores, se aclara que se necesita una solución
para un problema existente. Al ver que no se van a recibir castigos, se posibilita que el
grupo se responsabilice por la situación creada. En sus manos se deja la búsqueda de
soluciones y su puesta en marcha real, lo que se supervisa en posteriores encuentros.
Aunque no existe castigo, hay sanción en el sentido de que se requiere que se abandonen
unas conductas para mostrar otras, lo cual obliga a un esfuerzo considerable por parte de
quienes estén involucrados como agresores.
El papel de las familias como agentes de intervención, al detectar que sus hijos están
viviendo una situación que les hace sufrir y al acudir al centro cuando finalmente saben lo
que pasa, es fundamental y así se resalta en los distintos programas de intervención cen-
www.udima.es 195
│ Sumario
trados en conseguir escuelas seguras y donde se respeten los derechos del alumnado.
Esta función tiene que ser reconocida por el profesorado, que ha de ver a las familias
como aliadas en ese objetivo común. Entre otros foros de encuentro, las escuelas de
familias permiten dedicar un tiempo a formar a madres, padres o personas responsables
del alumnado en la naturaleza y en la prevención del acoso escolar para que sepan qué
hacer tanto si su hijo es víctima como si se encuentra entre los que agreden u observan.
En las tres últimas décadas, el panorama de atención social a los problemas de con-
vivencia en los centros escolares ha cambiado radicalmente. En cada centro al menos
hay un protocolo de atención, por ejemplo, al acoso escolar, aun cuando a veces se
reduce a cumplir con la visita del agente-tutor. Pero esto no es suficiente porque sigue
habiendo muchos casos con consecuencias muy negativas, como muestran los testimo-
nios de estudiantes, docentes y familias del reciente informe de Amnistía Internacional
(2019). Algunos centros van más allá y apuestan decididamente por programas concretos.
¿Por qué hay que tomarse en serio la intervención para mejorar la convivencia? ¿Es un
aspecto que valoran las familias al elegir centro, como Ángela y Paco en el caso con el
que abríamos este capítulo?
En primer lugar, hay que mejorar el clima de relaciones en los centros educativos
porque todos los planes de convivencia ‒se trate del plan estratégico, de las directrices
de las comunidades autónomas o del plan concreto de cada centro‒ hablan del desarrollo
afectivo-social como un objetivo de la educación y de la importancia de la buena con-
vivencia para favorecer el rendimiento académico. Por ejemplo, el último informe de la
OCDE (2017) señala que los centros escolares con niveles altos de acoso entre iguales
tienen 21 puntos menos en ciencias que aquellos con niveles bajos. Pero la calidad incluye
también la convivencia positiva. Esta no es solo un instrumento para promover los apren-
dizajes, sino que es un fin en sí mismo, un aprendizaje que también hay que lograr.
En segundo lugar, hay que intervenir por las «consecuencias» negativas que tiene
la falta de relaciones interpersonales de calidad, especialmente en los niños y adoles-
centes; consecuencias suficientemente documentadas en la literatura científica y resu-
midas anteriormente.
En tercer lugar, es necesario intervenir porque la escuela tiene que garantizar el

derecho a la educación y al bienestar físico y psicológico como parte de los derechos
reconocidos en la Convención de Derechos de la Infancia y la Adolescencia.
196 www.udima.es
Sumario │
A partir de la revisión de los estudios de intervención y de las buenas prácticas de

muchos centros escolares, podemos concluir que para que una intervención dirigida a
mejorar la convivencia sea eficaz debe tener en cuenta los tres principios siguientes.
En primer lugar, hay que partir del conocimiento. De hecho, dos tipos de conoci-
mientos son necesarios. Por un lado, el conocimiento que ya existe en el centro sobre la
convivencia, tanto el conocimiento que poseen los docentes y otros profesionales como
el que tienen el alumnado y las familias, a fin de establecer un análisis de las necesidades.
Sabiendo el tipo de conflictos, las soluciones, la eficacia o no de estas, puede diseñarse
una secuencia de acción. Por otro lado, la intervención debe tener en cuenta el conoci-
miento científico acerca de los conflictos y la convivencia en los centros educativos. La
investigación contrastada tiene que ser la base de la intervención. Buena parte de los des-
encuentros entre las familias (incluyendo al alumnado) y el centro educativo derivan de
la distinta concepción del problema como acoso o no. Una formación en acoso escolar
y convivencia dirigida a los docentes y las familias es esencial como parte de la inter-
vención. Teniendo en cuenta lo mencionado al hablar del acoso, es coherente entender
la naturaleza del acoso entre escolares no como un problema de un individuo al que otro
individuo le hace pasarlo mal, sino como un problema del grupo, e intervenir con un
enfoque educativo en el grupo.
Por ello, en segundo lugar, el modelo de intervención tiene que ser «educativo»,
más que clínico o judicial. Todavía más eficaz es si se actúa antes de que aparezcan los
problemas. Las acciones que causan un daño a otros o un daño a la institución tienen que
tener consecuencias, es decir, debe haber una sanción sobre la base de la justicia repara-
dora, no una sanción punitiva –a partir de la justicia expiativa‒ para castigar a la persona.
Se trata de cambiar su conducta por otra. Para ello, como ya sugería Piaget (1932), para
que una sanción sea educativa tiene que reparar el daño causado en el otro (no lo tiene que
reparar la madre o el padre, sino la persona cuya conducta se sanciona). Y tiene que ser
motivada, es decir, relacionada con la acción que hay que cambiar.
En tercer lugar, para que la intervención sea eficaz, debe ser «sistémica» o global,
lo que quiere decir que tiene que desarrollarse en distintos ámbitos y con la participa-
ción de toda la comunidad escolar, especialmente del alumnado; por tanto, tiene que ser
inclusiva. El plan de convivencia o de escuelas seguras que se debe exigir a los centros
ha de contemplar medidas en diferentes momentos y escenarios y por distintos agentes,
desde la toma de conciencia inicial a la acción en el centro, el aula, las familias, la comu-
nidad. Más que hacer depender la mejora de acciones puntuales de agentes exclusiva-
mente externos, hay que actuar desde el interior de cada centro. Cada escuela ha de hacer
un análisis de los aspectos positivos y mejorables que percibe en términos de relaciones,
como punto de partida de la intervención.
www.udima.es 197
│ Sumario
Desde una ética del cuidado definitoria de la cultura del centro, el profesorado y las
familias tienen un papel fundamental, como modelo positivo y necesariamente diverso.
Pero sin la acción decidida del alumnado a la hora de participar en la gestión de los con-
flictos desde el criterio de un compañerismo no excluyente, de la escucha activa y de la
toma de conciencia de las emociones (por ejemplo, a través de las distintas modalidades
de sistemas de ayuda entre iguales), ninguna intervención será eficaz. Y esto no solo es
posible, sino necesario, desde la educación infantil.
198 www.udima.es
Sumario │
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200 www.udima.es
Sumario │
6
CAPÍTULO
INCLUSIÓN
EDUCATIVA

2. El concepto de «diversidad»: fuentes de diversidad y perspectivas
2.1. Fuentes de diversidad
2.2. La perspectiva individual y contextual de la diversidad
2.3. La equidad en la escuela inclusiva
2.4. Modelos de atención a la diversidad
3. El perfil del docente en la educación inclusiva

4. La inclusión como una cuestión de centro
5. La presencia en los centros: todos juntos y valorados
6. La participación en los centros: ser parte y sentirse parte
6.1. La participación del alumnado
6.2. La participación de las familias
7. Rendimiento: todos aprendemos

www.udima.es 201
│ Sumario
Lucía es una maestra que acaba de aprobar la oposición y tiene que elegir centro.
Tiene una buena nota, así que es probable que pueda elegir entre dos opciones en la
localidad en la que vive. Una posibilidad es en un colegio de larga trayectoria, conocido
por su disciplina estricta y por tener pocos altercados, donde el equipo directivo toma
gran parte de las decisiones, se trabaja con libros de texto y en cuyo proyecto educativo
se enfatiza la excelencia de sus alumnos y sus buenos resultados en las pruebas de eva-
luación externa. La otra es en un colegio de reciente creación, que trabaja por proyec-
tos que los propios profesores acuerdan de manera colaborativa, y que involucra a las
familias, pero del que se comenta que es difícil dar clase porque los alumnos son muy
inquietos y, además, es un centro preferente de alumnos con TEA, lo cual genera algún
problema de convivencia en las aulas y en el patio.
En la situación de Lucía, ¿qué elegiríamos como docentes? ¿En cuál nos podríamos
sentir más realizados en nuestra profesión? Aunque no todos escogiéramos la misma
opción, la mayoría estaríamos de acuerdo en que el segundo centro supone un reto
mayor y puede permitir un margen de desarrollo profesional más amplio. Y ello porque
si estamos comprometidos con nuestra formación, nos permite sentirnos bien al poder
tomar decisiones y formar parte de proyectos en los que podamos aportar algo, ser reco-
nocidos y aprender. Queremos trabajar en un centro del que nos sintamos parte y en el
que haya buen ambiente con los compañeros, ya que va a ser algo importante en nues-
tras vidas. Quizá genere menos incertidumbre ser meros ejecutores de las decisiones
tomadas por otros, pero probablemente tardaremos poco en perder la motivación por ir
a trabajar e intentaremos escabullirnos de la mayor cantidad posible de tareas. Esto no
solo nos pasa a los adultos. Los niños también quieren y deben poder ir a un colegio
donde se sientan importantes, valorados y seguros, y donde puedan aprender sin miedo.
Además, elegir ese centro debería ser una opción al alcance de cualquier persona.
Todos estos aspectos hacen referencia al concepto de «inclusión». En este capítulo

analizaremos este concepto partiendo del término relacionado de «diversidad» y situando
ambos en el continuo histórico de los modelos de atención a la diversidad en el sistema
educativo. Para ello, describiremos los ejes de lo que supone la inclusión de todo el alum-
nado, señalando las barreras que se encuentran en ese camino. Por último, plantearemos
algunas medidas de centro y de aula que nos permitan trabajar todos ellos para conseguir
que nuestro centro sea cada vez más inclusivo, a pesar de ser este un proceso siempre
abierto y para el que no existen recetas mágicas.
202 www.udima.es
Sumario │
L. Granizo y C. del Barrio Inclusión educativa
2. E
L CONCEPTO DE «DIVERSIDAD»: FUENTES DE DIVERSIDAD
Y PERSPECTIVAS
2.1. FUENTES DE DIVERSIDAD
En el capítulo anterior comentábamos la relación entre los conceptos de «conviven-

cia» y de «inclusión». La convivencia positiva está relacionada de forma inherente con
las relaciones interpersonales que buscan el cuidado mutuo, el respeto a la dignidad y los
derechos humanos. Estos principios son los que justifican también el modelo inclusivo.
Si queremos formar una sociedad más inclusiva, más pacífica y más res-
petuosa con las diferencias, es imprescindible que los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar y experimentar estos valores en su proceso educa-
tivo, en las escuelas o en los entornos no formales (UNESCO, 2008, p. 11).
La inclusión es una manera de entender y atender a la diversidad a lo largo de la vida

para lograr un desarrollo sostenible. La diversidad no se relaciona de manera exclusiva
únicamente con la discapacidad o las necesidades educativas especiales. Todos somos
diversos, dependiendo de qué aspecto tomemos como referente, porque no hay dos per-
sonas iguales. Esta diversidad se encuentra en todas las facetas de nuestro desarrollo:
físico, social, cognitivo, emocional, etc.; si bien, atendiendo a variables como la edad,
unas serán predominantes sobre las otras. Paniagua y Palacios (2005) señalan distintas
fuentes de diversidad:
• Edad. Su impacto es mayor cuanto más pequeños sean los niños. Por
ejemplo, en los primeros años de educación infantil, es enorme la dife-
rencia entre niños nacidos en enero y nacidos en diciembre del mismo año.
• Género. En los últimos años de infantil y en los primeros cursos de pri-
maria se pueden acentuar comportamientos y conductas discriminatorias,
estereotipadas o sexistas como parte de la construcción de la identidad de
género.
• Ritmos biológicos. Los ritmos de sueño o hambre son una diferencia sus-
tancial, que debería llevar a cierta flexibilidad en las rutinas. Por ejemplo,
unos niños necesitan dormir siesta, mientras otros no, o unos niños nece-
sitan más tiempo para despertarse de ella.
• Problemas de salud. Tener una alergia, sufrir crisis epilépticas, etc.
www.udima.es 203
│ Sumario
• Estilos personales. Tipo de apego de cada niño (que afectará, por ejemplo,
a su periodo de adaptación a la escuela), la autoestima, los intereses, el tipo
de refuerzo que prefieren, etc.
• Capacidades. Diferencias en las capacidades intelectuales, motoras, sen-
soriales, emocionales.
A estas fuentes se podrían añadir las relacionadas con el contexto de experiencias que
tienen los niños por vivir en una comunidad humana diversa: origen étnico o nacional,
comunidad lingüística, etc. Ello nos lleva a otro interrogante: ¿la diversidad se puede
entender como una característica intrínseca de cada estudiante o debe entenderse en
relación con el contexto en el que estemos y con los recursos del mismo? Responder a
esta pregunta nos lleva a hablar de la perspectiva individual y de la perspectiva contex-
tual de la diversidad (Ainscow, 1995).
2.2. L
A PERSPECTIVA INDIVIDUAL Y CONTEXTUAL DE LA DIVER-
SIDAD
Según la «perspectiva individual», las diferencias se explican por las característi-

cas personales de cada individuo, son una cuestión de todo o nada, y, por tanto, hay un
grupo reducido de alumnos que necesitarán ayuda porque son diferentes y tienen limita-
ciones, mientras otros no recibirán ayuda porque son ordinarios. El profesor tiene poca
responsabilidad en las diferencias y solo se requiere tener más recursos para atender al
alumnado que lo necesite. La consecuencia evidente es pensar que todo el alumnado eti-
quetado por tener una diferencia concreta (discapacidad, clase social, etc.) es un grupo
homogéneo y requiere idéntico apoyo, que será facilitado por un profesor especialista
(pedagogía terapéutica o audición y lenguaje). Además, hay que tener en cuenta que al
etiquetar estamos creando unas expectativas respecto a las competencias de cada per-
sona que pueden no ser ajustadas y que, por lo general, suelen limitar las posibilidades
de aprendizaje. ¿Pero todo el alumnado con discapacidad auditiva, por ejemplo, tiene
iguales características y las mismas necesidades? ¿Acaso una alumna que tenga otitis
no puede beneficiarse de las soluciones aplicadas a sus compañeros? ¿Los aprendizajes
del alumnado sordo serán menores que los de del alumnado no sordo?
A partir del Informe Warnock (1978), que introdujo el concepto de «necesidades

educativas especiales» ‒que no se reflejaría en la legislación educativa española hasta
1990 con la Ley orgánica general del sistema educativo (LOGSE)‒, y de la Declaración de
Salamanca (1994) se comienza a plantear una «perspectiva contextual» de las diferencias.
Estos informes concluyen que es necesario hablar de «necesidades educativas especiales»
entendiéndose estas como condiciones temporales o permanentes que pueden tener los
204 www.udima.es
Sumario │
niños a lo largo de su escolarización y que dependen no solo del desarrollo del niño, sino
también de su interacción con el medio que le rodea y las demandas que este plantea (el cu-
rrículo, los métodos de enseñanza, la organización escolar, etc.). Por tanto, las necesidades
son un continuo y se materializan de manera diferente en cada alumno y momento. Así,
todos los profesores tienen que gestionar la diversidad, no solo los especialistas, y es nece-
sario que reflexionen acerca de medidas globales que puedan poner en marcha para ajus-
tarse a las diversas maneras de aprender del alumnado de forma que todos se beneficien.
Retomaremos esta reflexión al hablar de las barreras para el rendimiento.
El reto, por tanto, no tiene que ver con la diversidad, sino con la gestión de la misma,
sobre todo cuando esta se convierte en una causa de vulnerabilidad ante la exclusión
social y da lugar a desigualdad, es decir, a la jerarquía de las personas. Este reto se con-
creta en el llamado «dilema de las diferencias» en educación (Echeita, 2014), que tiene
que ver con las dificultades para articular una educación de calidad para todos, incluidos
los alumnos más vulnerables ante la exclusión y el fracaso escolar, que respete las dife-
rencias y que permita trabajar en un marco educativo común. Por tanto, supone lograr
una educación de calidad y equitativa, lo cual implica necesariamente trabajar en tres
ejes principales: la «presencia» del alumnado en los centros ordinarios; el rendimiento,
o «aprendizaje» al máximo de las capacidades de cada alumno, incluida su competencia
de «aprender a aprender»; y, la «participación» en la vida escolar, que es la principal cau-
sante de la autodeterminación, del sentimiento de pertenencia y de la ética del cuidado.
¿Por qué se plantea como un dilema? Porque no hay una respuesta favorable o des-
favorable al mismo, ya que implica la gestión de alternativas o factores relevantes, pero
contrapuestos. Así, debemos tener en cuenta distintos factores a la vez (Echeita, 2014).
Algunos son difícilmente controlables por el profesorado, por ejemplo, las políticas
educativas, los valores sociales o, en parte, los recursos de los que disponemos (aunque
también depende de la gestión que se haga en el centro de los mismos). Sin embargo,
hay otros que sí dependen del profesado, como son las creencias o las concepciones
implícitas acerca del objetivo de la educación, del papel de los distintos miembros de la
comunidad educativa o de la propia diversidad. Así, en este caso nos encontramos en
la tesitura de asegurar la igualdad, pero no desde la uniformidad, porque en ese caso
solo estaríamos reproduciendo las desigualdades presentes en la sociedad.
El capítulo anterior ya hacía referencia a la importancia de hacer explícitas nuestras

concepciones acerca de cómo debe comportarse un buen estudiante para llegar a un mo-
delo de convivencia compartido por toda la comunidad educativa y de cómo debe en-
frentarse no solo a los problemas visibles, sino también a los estructurales y culturales,
que eran los que sustentaban y explicaban los demás, entre ellos el clima de relaciones
en el centro, las ideas y las normas implícitas en el grupo de clase. En definitiva, se hace
necesaria la explicitación de nuestras creencias en un proceso reflexivo que nos lleve a
www.udima.es 205
│ Sumario
decidir ante dilemas; por ejemplo, si se debe etiquetar a los alumnos (lo que puede estig-
matizarles) o no hacerlo (y dejarles quizá por ello sin recursos); si debe existir una doble
red de centros ‒de integración y de educación especial‒ para agrupar recursos o si los
recursos deben estar al servicio de la igualdad en todos los centros; si se puede integrar
en todas las etapas sin que ello afecte a la calidad. Respecto a esta pregunta, los estudios
apuntan a que el profesorado considera que la integración está bien y es fácil en infantil,
es posible con recursos en primaria y es muy difícil y excepcional en secundaria o en la
universidad (Echeita, 2014). ¿Por qué? Sin duda la diferencia no está en los alumnos,
sino en cómo se concibe cada etapa y en las características que reúnan los centros.
2.3. LA EQUIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA
Además, es preciso analizar qué tendría que hacer un profesor para que sus alum-
nos aprendan. ¿Se puede enseñar a todos igual? ¿Es justo facilitar a cada niño y a cada
niña las mismas ayudas para que puedan lograr los objetivos educativos? Aunque puede
haber incongruencias entre lo que responderíamos a estas preguntas y lo que posterior-
mente se puede ver en las aulas, quizá podríamos aventurar que muchos de nosotros
contestaríamos de manera negativa a la primera pregunta, pero tendríamos dudas para
responder de manera categórica a la segunda. Esto nos lleva al concepto de «equidad».
Vamos a definirlo partiendo de las siguientes viñetas.
En la figura 1, nos basaremos en un parámetro básico de la educación: la evalua-

ción. Vemos que el profesor dice a sus estudiantes que, en aras de una evaluación justa,
todos van a realizar la misma prueba, que consiste en subir a un árbol. El recurso para
evaluar sus capacidades es igual para todos, ¿pero es justo? No lo parece. En el ejemplo de
la figura 2, vemos a tres personas de distinta altura intentando ver un partido, tras una valla
opaca. En la primera viñeta (izqda.), vemos que para que puedan ver, las tres personas
disponen de una caja para subirse. Así, la primera persona, que puede ver sin problemas,
puede seguir viendo; el segundo, gracias a la caja, puede asomar la cabeza por encima
de la valla; y el tercero, aun subido a la caja, sigue sin poder ver porque la valla sigue
siendo más alta. En la segunda viñeta (dcha.), la primera persona aparece sin caja y la
tercera tiene dos, de manera que ahora todos pueden ver el partido gracias a un reparto
de recursos desigual, pero justo. Esto es precisamente lo que implica el principio de
equidad. La equidad supone proporcionar una educación de calidad para todos, aunque
no a todos se les proporcionen las mismas ayudas ni en los mismos momentos, precisa-
mente porque sus necesidades no son idénticas. El objetivo de la equidad es conseguir
que cada persona desarrolle sus capacidades al máximo y logre ser competente para
«aprender a aprender» a lo largo de toda su vida, con independencia de sus característi-
cas personales y de su realidad social.
206 www.udima.es
Sumario │
Figura 1. Barreras relacionadas con la evaluación en la escuela inclusiva
Para que la evaluación

sea justa, todos realizaréis la
misma prueba: vais a
subir a ese árbol
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2006, p. 135).
Figura 2. Diferencia entre «igualdad» y «equidad»
Fuente: López-Vélez (2018, p. 14).
www.udima.es 207
│ Sumario
2.4. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Atender a la diversidad es el principal reto al que se enfrentan las escuelas y no

todas lo hacen igual. Tampoco se ha hecho siempre de la misma manera. Revisemos la
evolución histórica del concepto de «atención a la diversidad». Parrilla (2002, citado por
Echeita, 2014) habla de cuatro pasos en el avance hacia la inclusión (véase figura 3).
En un primer momento, a comienzos del siglo XX, tenemos un periodo de «exclusión»
en educación, según el cual las escuelas no están disponibles para determinadas clases
sociales, grupos culturales, mujeres y personas con discapacidad. Se pasa después a una
escuela «segregada», que plantea escuelas paralelas para los colectivos anteriormente
citados. A partir de los años setenta, se avanza hacia modelos más comprensivos, aunque
basados en un paradigma asimilacionista, es decir, son estos colectivos los que deben
adaptarse al sistema, que no cambia sustancialmente. En muchos casos se da una integra-
ción física, pero no cultural. A esta etapa corresponden términos como «educación com-
pensatoria» o «multicultural» (en referencia al grupo cultural), «coeducación» (respecto
al género) o «integración» (al hablar de discapacidad). En la actualidad nos encontramos
en el proceso de la fase de reestructuración, que sería la que nos permitiría entender la
escuela como «inclusiva».
Figura 3. Modelos de atención a la diversidad
EXCLUSIÓN SEGREGACIÓN
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
208 www.udima.es
Sumario │
La fase de reestructuración no es una etapa lograda porque la inclusión no es una

cuestión de todo o nada, sino que es un proceso inacabado por el que debemos seguir
luchando, y eso lo conseguimos a través de la búsqueda y superación de las barreras para
el acceso (o presencia), el aprendizaje y la participación (Ainscow, Booth y Dyson, 2006),
es decir, de todos aquellos factores que dificultan de manera explícita o implícita el apren-
dizaje de los alumnos. Como recalca Hernández (2019), aún no se han alcanzado los nive-
les que permitan hablar de un sistema educativo inclusivo. Identificadas las necesidades,
hace falta que los centros, el profesorado y las instituciones políticas responsables de la
educación, en su función de garantizar los derechos del alumnado a que se satisfagan esas
necesidades, respondan para proporcionar oportunidades y eliminar obstáculos.
Pero ¿de qué depende la inclusión en los centros? ¿Cómo se materializa? Los mis-
mos autores señalan tres dimensiones que actúan de manera sistémica, es decir, interac-
cionan de forma que los cambios en uno afectan al resto. Estas dimensiones son:
• Cultura escolar: relacionada con los valores, las creencias y el clima escolar
(examinada en el capítulo anterior).
• Políticas escolares: suponen la concreción de los principios derivados de la
cultura. Tendría que ver con la planificación y la coordinación de todas las
medidas curriculares generales (proyectos educativos y curriculares) y con
la organización del centro (comisiones, horarios, agrupamientos, recursos
físicos, entre ellos los arquitectónicos, etc.) para favorecer la participación
y el aprendizaje de la comunidad educativa.
• Prácticas de aula que concretan las políticas y que materializan la aten-
ción a la diversidad (metodología de enseñanza, recursos, prácticas evalua-
doras, etc.).
Por tanto, cada comunidad autónoma que defina la política educativa y cada centro
tienen que responder para que cada docente pueda responder en su aula. El verdadero
agente de cambio es el profesorado en su actividad docente (Hernández, 2019).
3. EL PERFIL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
¿Cómo tiene que ser el profesorado en una escuela inclusiva? Las concepciones
que tenga sobre la diversidad y cómo afrontarla son claves para poder iniciar acciones que
nos acerquen a una escuela más inclusiva. Estas concepciones se pueden explicitar en
www.udima.es 209
│ Sumario
el continuo individual-contextual, atendiendo a dónde encuentran los docentes las difi-

cultades en el alumnado, cómo las explican y cómo consideran que pueden enfrentarse
a ellas.
Desde distintos organismos nacionales e internacionales se han investigado las ca-

racterísticas que deberían potenciarse en los docentes, ya sea desde la formación inicial
o la permanente, para responder a un perfil inclusivo. Uno de los estudios destacables
es el realizado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alum-
nado con Necesidades Educativas Especiales (AEDEANEE, 2012), en el que parti-
ciparon 25 países, entre ellos España. El perfil generado se organizó sobre la base de
cuatro valores esenciales con distintas áreas de competencia (véase cuadro 1), a partir
de las cuales se desarrollan las creencias, los conocimientos y las habilidades de un
profesor inclusivo. Si bien no podemos entrar en detalle en las mismas, sí podemos
resumir algunas de las ideas principales. En primer lugar, la educación inclusiva es una
labor de todos y no se limita al trabajo con un grupo concreto de alumnos, sino que
tiene como foco a todo el alumnado. Tampoco, por tanto, se debe asociar a la labor de
parte del profesorado, por ejemplo, los profesores especialistas, sino que es una res-
ponsabilidad de todo docente.
Cuadro 1. Valores esenciales y áreas de competencia del perfil docente inclusivo
Valores esenciales Áreas de competencia
Valorar en positivo la diversidad del alumnado: • Concepciones de la educación inclusiva.

diferencias como recurso y valor educativo. • Punto de vista del profesorado sobre las dife-
rencias entre los alumnos.
Apoyar a todo el alumnado: esperar lo mejor de • Promover el aprendizaje académico, práctico,

todos los alumnos. social y emocional.
• Grupos heterogéneos.
Trabajar en equipo: colaboración del profesorado. • Trabajar con familias.

• Trabajar con un amplio número de profesio-
nales de la educación.
Desarrollo profesional y personal: aprendizaje • Docentes reflexivos.

durante la carrera docente. • Formación inicial como base del desarrollo pro-
fesional activo.
Fuente: adaptado de AEDEANEE (2012).
210 www.udima.es
Sumario │
En segundo lugar, el ser un profesor inclusivo no es un estado al que se llega, sino

que es un proceso inacabado que requiere de la formación y del compromiso cons-
tante por parte de los docentes. Además, no es una tarea que se pueda llevar a cabo
en solitario, sino que es necesario que el profesorado desarrolle una red de apoyo y
colaboración con otros miembros de la comunidad educativa para sentirse más seguro
y acompañado en su labor. Es lo que se llama «profesionalidad interactiva» (Echeita,
2014). El mismo autor señala que conseguir todos estos valores es necesario para lograr
la alfabetización ética de nuestro profesorado, considerando, además, que actuar de
acuerdo a nuestros valores es una de las principales motivaciones que tenemos las per-
sonas para cambiar nuestras acciones. No obstante, el trabajo colegiado es poco común
en nuestro sistema educativo.
Fernández Enguita (2005) diferencia distintas culturas profesionales para catego-

rizar esta colaboración entre docentes. En primer lugar, identifica la cultura «indivi-
dualista», en la que las aulas y los docentes se mantienen separados, sin una auténtica
coordinación, de manera que cada profesor no sabe lo que hacen sus compañeros. En
segundo lugar, una cultura «burocrática», donde la coordinación se limita al reparto de
tareas que terminan funcionando de manera independiente. En tercer lugar, podemos
encontrar una cultura «balcanizada», que supondría la colaboración de un grupo redu-
cido y cerrado de profesores entre sí. Suelen ser grupos muy estables en el tiempo y
que a menudo entran en confrontación con otros grupos de la escuela para gestionar el
poder. Por último, encontramos el enfoque «adhocrático», que tomaría como eje la reso-
lución de los problemas reales de los centros. Para lograrlo, los docentes trabajarían de
manera coordinada en equipos multidisciplinares flexibles, que se disolverían una vez
resuelto el problema detectado. Esta última manera de gestionarse sería la más cercana
al paradigma inclusivo. Este enfoque adhocrático supone una revolución en las maneras
de hacer y de entender muchos de los procesos educativos que ocurren en los centros.
Implica la reflexión acerca del cambio de prácticas institucionalizadas que se dan por
sentadas (dividir contenidos por asignaturas, un profesor por aula, etc.) por otras más
innovadoras y que, además, han mostrado sus bondades (trabajo por ámbitos, por pro-
yectos, varios profesores en el aula, etc.).
Como acabamos de ver, el apoyo entre docentes es clave para la inclusión y debe
centrarse en distintos elementos (López-Vélez, 2018): ayudar a hacer cambios en las
prácticas pedagógicas, fomentar la reflexión sobre la práctica y participar en la formación
de los compañeros a través de apoyos más o menos concretos. Una manera de conseguir
este apoyo es a través de las prácticas de docencia compartida, en la que dos docentes
trabajan a la vez dentro de la misma aula, con el esfuerzo de coordinación previa que eso
supone y de explicitación de las decisiones que se van tomando. No obstante, es nece-
sario que para que estas formas de organización funcionen se creen tiempos y espacios
de trabajo colaborativo entre el profesorado.
www.udima.es 211
│ Sumario
Hay otra variable que se debe tener en cuenta cuando hablamos de diversidad en las
aulas, y es la diversidad de los docentes, de sus estilos en el aula, que determinan cómo
se relacionan y actúan. Paniagua y Palacios (2005) profundizan en este aspecto al con-
siderar que los docentes, sobre todo en la etapa de infantil y primaria, son figuras de
referencia y que, por tanto, deben ser una base segura para sus alumnos, es decir, deben
plantear retos, exigencias y normas, pero, a la vez, crear una seguridad afectiva para
que niños y niñas puedan explorar, jugar y relacionarse con sus iguales. Entre las habili-
dades necesarias para un docente inclusivo, estos autores mencionan la sensibilidad, es
decir la capacidad de captar e interpretar los estados emocionales de los estudiantes; la
disponibilidad física y afectiva, es decir, el alumnado debe sentir que puede contar con
sus profesores, si los necesita, y tener su atención (reflejada también en aspectos no ver-
bales, como la mirada); la capacidad para hacer valoraciones reforzadoras, que mues-
tren los puntos fuertes de los alumnos y señalen sus errores como parte del proceso de
aprendizaje; la habilidad para aunar la atención individual y grupal; y la ecuanimidad,
es decir, el mismo trato respetuoso y cercano a pesar de que personalmente exista cierta
preferencia por algún alumnno.
Es importante reflexionar de manera explícita sobre estos aspectos analizando lo

que hacemos en la práctica, porque no siempre actuamos de acuerdo a como sabemos
que debe actuar un buen docente, sino que, a menudo, seguimos el modelo de nuestra
propia trayectoria educativa (Pozo y Torrado, 2006), sobre todo ante una situación poten-
cialmente conflictiva. Por ejemplo, cuando nos sentimos presionados para cumplir una
programación, solemos resaltar los errores cometidos por los estudiantes, sin reparar en
qué han mejorado o por qué siguen fallando. Así, debemos acostumbrarnos a reflexionar
en relación con cuatro aspectos (Uruñuela, 2019):
• Nuestra práctica. Lo que hacemos y lo que no.

• Ideas que sustentan nuestra práctica. El origen, el fundamento.
• Ideas y prácticas que queremos cambiar. Las que vemos injustificadas,
rutinarias o que no funcionan.
• Pasos que queremos seguir para llevar a cabo el cambio. El debate con otros
compañeros, los compromisos que adoptemos. Como bien sabemos, para con-
seguir cambios no podemos seguir haciendo las cosas de la misma manera.
En ese cambio de las prácticas acostumbradas, hemos de incorporar otro desafío

del que no se habla tanto en los estudios mencionados: plantear la inclusión no solo con
la mirada en el alumnado diverso, sino, además, contemplando la diversidad (de origen,
edad, funcional, etc.) del equipo docente.
212 www.udima.es
Sumario │
4. LA INCLUSIÓN COMO UNA CUESTIÓN DE CENTRO
Aunque hemos destacado el papel del profesorado, la inclusión no solo depende del
equipo docente, sino que debe entenderse como una preocupación y un objetivo de centro.
Los movimientos de escuelas eficaces concluyen que las escuelas deben ser el centro del
cambio, ya que es desde el centro desde donde se deben planificar las innovaciones para
que se puedan institucionalizar en los documentos de centro y tener impacto en la cul-
tura (el estilo de liderazgo, los canales de comunicación establecidos, las metas que se
persigan, los programas de formación, la colaboración con la familia, etc.).
Las innovaciones deben abordarse como una manera de romper la brecha entre la
investigación y la práctica, es decir, es necesario potenciar la participación del profesorado
en los procesos de investigación para que los problemas que se formulen sean necesidades
reales de los docentes, para evitar resistencias y para que los resultados puedan verse como
maneras reales de mejorar la práctica profesional (Echeita, 2014). Cuando las innovaciones
son impuestas, no suelen funcionar porque no se llega a comprender su sentido, porque
no se parte de las competencias reales del profesorado o porque no parten de una red de
profesionales que se puedan apoyar unos en otros. Lo que podemos afirmar con seguridad
es que, para poder llegar a detectar esas necesidades y la eficacia de las medidas que se
pongan en marcha en los centros, es necesario partir de la evaluación. Booth y Ainscow
(2011) han elaborado una guía para la evaluación y la mejora de la educación inclusiva en
los centros, el Index for Inclusion, que recoge la opinión de toda la comunidad educativa
en relación a su cultura, sus políticas y sus prácticas (véase cuadro 2). Para ello, elaboran una
serie de indicadores que permiten no solo analizar el punto en el que se halla cada centro,
sino que sirven también para marcar los planes de acción y las aspiraciones que se plantean.
Cuadro 2. Dimensiones y secciones del Index for Inclusion
Dimensiones Secciones
Crear culturas inclusivas. • Construir comunidad.

• Establecer valores inclusivos.
Elaborar políticas inclusivas. • Desarrollar una escuela para todos.

• Organizar la atención a la diversidad.
Desarrollar prácticas inclusivas. • Orquestar el proceso de aprendizaje.

• Movilizar recursos.
Fuente: adaptado de Booth y Ainscow (2011).
www.udima.es 213
│ Sumario
Analizar en profundidad cada una de estas dimensiones es una labor de interés, pero
que excede las posibilidades de este capítulo. Por ello, en el siguiente apartado nos cen-
traremos en ahondar en algunos aspectos clave del modelo inclusivo que se desprenden
de estos indicadores. Comenzaremos abordando con un carácter más práctico cómo
podemos mejorar las relaciones interpersonales en los centros y promover una ética de
cuidado mutuo. En segundo lugar, analizaremos la importancia de la participación del
alumnado y de las familias para mejorar el sentimiento de pertenencia en los centros.
Y, por último, reflexionaremos acerca de la importancia del diseño universal para todos
como meta para guiar nuestra actuación docente.
5. L
A PRESENCIA EN LOS CENTROS: TODOS JUNTOS Y VALO-
RADOS
Al hablar anteriormente del movimiento de escuelas eficaces, señalábamos la impor-

tancia del centro, de la necesidad de tener unos objetivos compartidos y un buen liderazgo
que dé voz a todos los implicados en el proceso educativo. Pero de acuerdo a los estudios
de este movimiento, igual de importante es el clima escolar que se genere; en concreto,
las relaciones interpersonales de calidad que se promuevan. En el capítulo anterior ya se
analizó este aspecto y de qué modo los centros deben entenderse como espacios tanto
de aprendizaje como de convivencia (Uruñuela, 2019). No es posible aprender cuando
no nos sentimos seguros, siendo esta una de las necesidades básicas de cualquier per-
sona. Por eso, señalábamos la importancia de que los docentes cuiden el clima de aula
y potencien relaciones positivas entre los estudiantes.
Uruñuela (2019) nos recuerda que hay que prestar especial atención a la formación
y a la consolidación de los grupos. Sobre todo en la etapa de infantil, cuando muchos
alumnos tienen su primer contacto con la institución escolar, es necesario prestar atención
y cuidado a los planes de acogida. Crear grupo implica conocer a los demás y aprender a
relacionarnos de una manera constructiva con ellos, ya que las interacciones son la base
del carácter relacional de los grupos escolares, que son grupos que permanecerán esta-
bles seguramente a lo largo de varios cursos. Como ya veíamos en el capítulo anterior,
los iguales son necesarios para poder lograr un desarrollo de calidad, sobre todo por su
impacto en nuestro autoconcepto y autoestima, como veremos en otro capítulo de este
manual. Además, es necesario no solo que el grupo se conozca, sino que entre ellos se
desarrolle una ética de cuidado mutuo, es decir, la creencia de que el bienestar de nuestros
compañeros está influido por nuestras acciones al igual que el nuestro está influido por
las suyas, de manera que la búsqueda de ese bienestar colectivo se convierta en uno de
los principales objetivos de cualquier miembro de la comunidad escolar. Debemos con-
214 www.udima.es
Sumario │
seguir que prime en nuestras aulas un modelo educativo basado en los derechos humanos
y que se aleje de los modelos de dominio-sumisión, que pueden derivar en comporta-
mientos violentos o de maltrato.
¿Cómo podemos crear grupo en nuestras aulas? Además de comenzar con dinámicas
básicas para que los alumnos aprendan cómo son sus compañeros ‒su nombre, sus afi-
ciones, etc.‒ es fundamental trabajar la comunicación (Uruñuela, 2019), por ejemplo, a
través de la escucha activa y de la comunicación asertiva. Con «escucha activa» estamos
haciendo énfasis en la importancia de intentar comprender no solo lo que nos dicen,
sino también las emociones que hay detrás de esos mensajes, para poder comprender a
nuestro interlocutor de una manera global. Para ello, será necesario que se entrenen téc-
nicas como el parafraseo, las cuestiones o el resumen con nuestros alumnos, de manera
que la persona que habla sienta el interés genuino del receptor por entenderle. Así, por
ejemplo, cuando un compañero viene a contarnos que se ha peleado con otro, es intere-
sante que nuestros alumnos aprendan a preguntar a su amigo por qué ha actuado así, que
le ayude a aclarar cómo se siente, etc. Al hablar de «comunicación asertiva», por su parte,
estamos hablando de la capacidad para poder defender nuestra propia postura y nuestros
derechos sin atacar a la otra persona para hacerlo. Una estrategia básica para lograr este
tipo de comunicación son los mensajes de tipo «yo». Así, ante la propuesta de un compa-
ñero para jugar a un nuevo juego en el patio, no es lo mismo que un alumno diga «a mí
no me parece buena idea jugar a eso» (estilo asertivo) que diga «vaya tontería de juego
se te ha ocurrido» (estilo agresivo), o que juegue sin realmente querer (estilo pasivo).
Para que los alumnos puedan aprender a comunicarse así, es necesario que nosotros,
como docentes, ejerzamos de modelo y utilicemos en nuestras aulas una comunicación no
violenta cuando nos relacionamos con nuestros estudiantes. Esta comunicación enfatiza
la importancia de llegar a soluciones, evitando las culpas y las críticas y potenciando la
aceptación de la otra persona. Son cuatro los pasos que debemos seguir para lograr este
tipo de comunicación (véase cuadro 3).
Cuadro 3. Pasos de la comunicación no violenta
Pasos Ejemplo
Separar la observación de la evaluación. En vez de decir «No estás haciendo caso», indicar «Me has
interrumpido antes de que terminara de hablar».
Expresar lo que sentimos. En lugar de decir «Eres un maleducado», indicar «Me siento
molesto porque os he pedido que me escucharais».
.../...
www.udima.es 215
│ Sumario
Pasos Ejemplo
.../...
Identificar la necesidad subyacente. «Necesito que os queden claras las normas para que el juego
pueda ir bien».
Expresar una petición negociable. En vez de decir «¿Te puedes comportar como una persona
civilizada?, plantear «¿Puedes dejar que termine mi expli-
cación y luego os dejo tiempo para que planteéis vuestras
dudas?».
Fuente: adaptado de Uruñuela (2019).
No solo es importante trabajar la comunicación, sino que también es clave el trabajo

de la inteligencia emocional de nuestros estudiantes, porque, como ya se ha indicado,
la inclusión tiene una relación directa con la esfera de las emociones y los sentimientos
de quienes integran la comunidad educativa. Como se verá en detalle en el capítulo 9,
la educación emocional implica el trabajo de dimensiones como la conciencia emo-
cional, la regulación emocional, la autonomía emocional (que será objeto de estudio del
capítulo 10), las habilidades sociales y las habilidades de vida y bienestar.
Existen distintos programas que pueden ser usados en las etapas de educación infantil
y primaria para mejorar las relaciones en las aulas a través del cultivo de relaciones posi-
tivas. A modo de ejemplo, podríamos mencionar los dos siguientes:
• Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS): para

niños, niñas y adolescentes (Monjas, 2018), donde se trabajan tanto la pro-
moción de habilidades de interacción social (iniciar conversaciones, expresar
opiniones, hacer peticiones, etc.) como la reducción de aspectos negativos,
entre ellos las atribuciones incorrectas, las autoinstrucciones negativas o la
ansiedad. Entre las ventajas de este programa están la siguientes: trata las
conductas observables (comunicación verbal y no verbal) y, además,
los aspectos afectivos (expresión de emociones) y cognitivos (autoinstruc-
ciones). Por otra parte, permite el trabajo conjunto con la familia y puede
ser abordado en todas las etapas educativas.
• Relacionarnos bien: programa de competencia social para niños y niñas
de 4 a 12 años (Segura y Arcas, 2016). Al igual que el anterior, este pro-
grama trabaja de manera conjunta tanto las habilidades sociales como las
emocionales y las cognitivas, y, dado su carácter práctico, también puede
ser usado por las familias.
216 www.udima.es
Sumario │
Además, existen otros programas orientados al desarrollo de un clima moral maduro

en la clase que tenga como estandarte el bienestar común. Así, desde los últimos cursos
de primaria se puede usar el programa EQUIPAR para educadores: adolescentes en
situación de conflicto (DiBiase et al., 2010), que se propone desarrollar en los alumnos
un juicio moral maduro a partir del análisis de sus pensamientos y de la toma de pers-
pectiva de los otros. Este programa se basa en aspectos cognitivos y sociales tratados de
modo dinámico con debates y dramatización de casos. En primer lugar, analiza las dis-
torsiones cognitivas que nos llevan a interpretar la realidad de una manera sesgada para
legitimar nuestro propio comportamiento y el proceso de enfado, enseñando a reducirlo
y a controlarlo; en segundo lugar, las habilidades sociales; y, en tercer lugar, la toma de
decisiones sociales a través del trabajo con dilemas sociomorales hipotéticos que ponen
en contraposición distintos valores de la persona.
6. L
A PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS: SER PARTE Y SENTIRSE
PARTE
Otro de los pilares de la inclusión es la participación de la comunidad educativa en

los procesos del centro y del aula. Nos centraremos fundamentalmente en la participación
del alumnado y de las familias. En este apartado vamos a intentar dar respuesta a varias
preguntas. Primero, ¿qué es participar? Segundo, ¿pueden participar todos los alumnos?
Tercero, ¿cómo podemos promover la participación del alumnado? Y, por último, ¿por
qué y cómo potenciar la participación de las familias?
6.1. LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO
En relación a la primera pregunta, participar es formar parte. La participación no es

una cuestión de todo o nada, sino que se trata de un continuo organizado sobre la base
del reparto de poder y de la capacidad de tomar decisiones, en el que se sitúan los dis-
tintos grupos implicados en el proceso de ser parte activa de la comunidad educativa.
Así, nos podemos encontrar desde una participación limitada a aspectos periféricos, sin
un impacto real en la vida de los centros, a una participación que abarque los ámbitos
curriculares y organizativos y donde los estudiantes compartan responsabilidades y com-
promisos (Susinos y Ceballos, 2012). Este extremo sería el más acorde con una escuela
inclusiva, ya que partiría de la premisa de que el bienestar se consigue cuando todos tra-
bajan y aprenden juntos, sin excluir a nadie, en un aprendizaje intergeneracional. En este
extremo de mayor colaboración, la «participación» podría definirse como «una acción
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│ Sumario
social que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas

con la planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el
centro y en el aula» (Santos Guerra, 2007, p. 12).
Participar, desde un modelo inclusivo, implica (Echeita, 2014):
• Estar con otros, compartiendo experiencias enriquecedoras para todos.

• Dar u ofrecer su singularidad, sus potencialidades.
• Recibir apoyo, comprensión y estima de aquellos con los que se comparte
el espacio y el tiempo.
Además, la participación puede llevarse a cabo en distintos ámbitos. Gil (1992)

diferencia tres contextos fundamentales:
• Político. Tendría que ver con la gestión y el control del centro y sus recursos;
por ejemplo, de los espacios.
• Académico. Relacionado con los aspectos pedagógicos, tales como selec-
ción de contenidos, metodologías o evaluación.
• Comunitario. Relacionado con la gestión de la convivencia y la mejora del
clima escolar.
En relación a la participación del alumnado, deberíamos partir de la necesidad de

hacerlo, dado que es un derecho recogido en la Convención de los Derechos del Niño
que cada centro educativo debe garantizar (Granizo, van der Meulen y del Barrio, 2019).
Los estudios realizados hasta la fecha coinciden en señalar los múltiples beneficios de
esta implicación del alumnado en distintos aspectos. Por un lado, ayudan a potenciar el
sentido de pertenencia de los estudiantes, que es una variable emocional que hace refe-
rencia al grado en que los estudiantes se sienten valorados por sus profesores y com-
pañeros, y sienten que son una parte del centro y que este es parte de ellos. Aprender a
sentir la escuela como propia redunda en un clima relacional y en una convivencia más
positiva, porque potencia la ayuda y el cuidado mutuo. Por otro lado, la participación
también influye en el rendimiento académico, ya que es una manera de compartir obje-
tivos y planificar de manera coordinada la consecución de los mismos. Es difícil impli-
carnos en una tarea o en un proyecto cuando no se ha consultado con nosotros qué vamos
a hacer y por qué. Pero, además, no podemos olvidar que la participación es un derecho
de la infancia y de la adolescencia y que, como profesores, somos garantes de su desa-
rrollo. Por eso, es un requisito de nuestra labor docente la creación de espacio, tiempos
y estructuras que permitan escuchar la voz de los estudiantes y permitir que se materia-
lice en la acción (Puig, Martín, Escardíbul y Novella, 2000; Rudduck y Flutter, 2007).
218 www.udima.es
Sumario │
Respecto a si todos los alumnos pueden participar, los estudios de Susinos y

Ceballos (2012) nos confirman que sí y que si no lo hacen es porque no se han gene-
rado las estructuras y las normas que posibiliten esa participación. ¿Acaso los alumnos
de infantil, por ejemplo, no pueden aportar su visión acerca del entorno físico de la
escuela o del mundo, como en la inspiradora película Solo es el principio, de Pierre
Barougier y Jean-Pierre Pozzi? ¿Acaso un alumno de primaria no sabe qué cosas hacen
sus profesores que les resultan más motivadoras y les hacen entender mejor lo que
han de aprender? Además, hay que cuidar los formatos de participación, que no solo
debe ser oral, sino incluir otros medios más visuales (fotos, vídeos, etc.), y debe tener
en cuenta también los silencios de los estudiantes. Si planteamos ámbitos de partici-
pación y canales para expresarse diversos y adaptados a las capacidades de nuestros
estudiantes, estos podrán participar, y esta participación les ayudará en su desarrollo.
Para analizar las formas que se pueden articular para potenciar la participación del
alumnado en las etapas de educación infantil y primaria, pensaremos en los ámbitos a
los que hacen referencia.
Empecemos por el ámbito al que hemos llamado «político». En primer lugar, existen
canales institucionalizados, como los delegados de clase, aunque solo se contemplan
desde primaria y suelen ser figuras con poco impacto real en el funcionamiento de la
clase porque su elección no va asociada a una formación respecto a qué deben hacer o
cómo hacerlo y porque, como docentes, no gestionamos los espacios y los tiempos en
las clases para que puedan ejercer su función como representantes de sus compañeros.
Otros ejemplos de estructura de participación para fomentar la implicación de los estu-
diantes en la toma de decisiones, y que funcionan bien en los centros que los implementan,
serían las asambleas de clase y de centro, analizadas por García-Pérez y Montero (2014).
La asamblea de clase sería un órgano cercano al alumno que se realiza con una periodi-
cidad breve (una o dos veces a la semana) para discutir y decidir temas que afectan a la
clase y que se pueden ir proponiendo a lo largo de toda la semana a través de un buzón
en el aula. Son reuniones coordinadas por los tutores. La asamblea de representantes
o las juntas de alumnos, por su parte, supondrían la coordinación de alumnos de dis-
tintas aulas y cursos, lo que implica la existencia de algún representante elegido por la
clase y cuyo cargo puede rotar entre los compañeros. En esta junta se tratan temas que
afectan a varias clases o a todo el colegio. Todos los temas que se abordan en la asam-
blea de representantes se han tenido que tratar antes en la asamblea de clase, de manera
que se garantiza que fluya la información. En estas asambleas, por ejemplo, se pueden
elaborar normas que den respuesta a las necesidades que vayan surgiendo (por ejemplo,
respecto al nivel de limpieza de la clase o el reparto de los espacios en el recreo). Tam-
bién se pueden tratar conflictos entre estudiantes o con algún profesor (por ejemplo, si
no favorece el trabajo en grupo). Y pueden servir para planificar y evaluar actividades
www.udima.es 219
│ Sumario
extracurriculares o no que se lleven a cabo en el centro (por ejemplo, la organización

del carnaval o un viaje de estudios). La puesta en práctica de este tipo de estructuras
requiere el trabajo previo y sostenido de algunas habilidades y estrategias básicas, como
el diálogo, el reparto de roles, el sentimiento de grupo, etc. (Puig et al., 2000). Y, sobre
todo, suponen una dedicación en el horario para poder llevar a cabo estos momentos de
coordinación y reflexión conjunta.
Por su parte, para fomentar la «participación académica», se pueden planificar meto-

dologías de aprendizaje activas que sitúen al alumno en el centro del proceso de aprendi-
zaje. Veremos algunos ejemplos, como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado
en proyectos o el aprendizaje servicio, en el siguiente apartado.
Y, por último, la participación en el «ámbito comunitario», de mejora de la convi-

vencia y del clima escolar. Ya comentábamos en el capítulo anterior la importancia de
la participación del alumnado en la elaboración de las normas del centro y del aula. Otra
forma de participar en este ámbito sería a través de los programas de ayuda entre iguales,
en los cuales los alumnos asumen funciones para mejorar el bienestar emocional de sus
compañeros o para potenciar aspectos de tipo académico. Así, los alumnos pueden tener
un papel clave en los planes de acogida del alumnado nuevo, ayuda académica, apoyo
psicológico, mediación, supervisión como mentor, etc. Lo importante, sobre todo en la
etapa de infantil y en los primeros cursos de primaria, es que los alumnos interioricen su
papel en el bienestar propio y de sus compañeros, y vean la ayuda a los demás como una
actividad habitual y recomendable. A partir de tercero y cuarto de primaria, ya será posible
poner en marcha programas más estructurados. Es esencial, no obstante, que todas estas
estructuras cuenten con el apoyo institucional (apoyo del equipo directivo, inclusión en
los documentos de centro, aprobación por parte del consejo escolar). Como vimos en el
capítulo anterior, existen distintas formas de organizar este tipo de programas (Cowie y
Wallace, 2000). Unas estarán más centradas en las interacciones de amistad, pudiéndose
usar en todas las etapas educativas. Una muestra serían los «círculos de amigos», que son
alumnos que voluntariamente se ofrecen a estar con quienes tienen menos relaciones, por
ejemplo, para jugar con ellos en el patio o enseñarles el centro, en el caso de que sean
alumnos nuevos. Otros programas están centrados en escuchar y brindar orientación a
compañeros que tienen algún malestar personal. El objetivo, por tanto, es dar apoyo emo-
cional y ayudarles a encontrar soluciones a sus conflictos. No obstante, al requerir mayor
madurez por parte de los alumnos, no suelen usarse hasta la etapa de secundaria. En tercer
lugar, estarían los programas de mediación, en los que se ayuda a dos partes en conflicto
a llegar a una solución compartida. Suponen el uso de una estructura fija, que puede ser
usada en todas las etapas educativas, adoptando formas diversas (Boqué, 2018). Así, en
infantil se pueden usar estrategias como el «boca-oreja», donde la persona que ocupa la
silla de la boca cuenta lo que le preocupa, mientras que el que está en la silla de la oreja
220 www.udima.es
Sumario │
tiene que escuchar. El alumno mediador les indicará cuándo ir cambiando de posición de
manera que ambas partes puedan expresarse hasta llegar a un acuerdo. En primaria, por
ejemplo, se puede usar la figura de mediadores de recreo. Así, siempre habrá un par de
alumnos que intenten hacer hablar a las partes cuando surgen conflictos o riñas.
De Vicente y Fernández (2014) señalan que cuanto más alumnado esté involucrado en
el buen funcionamiento de los centros, mejor será la convivencia en los mismos. Además,
indican que es importante que el alumnado participante sea un reflejo de la diversidad en
las aulas y en el centro. Así, proponen distintas responsabilidades que pueden ser asu-
midas por ellos y ellas. Por ejemplo, plantean la participación en comisiones de decoración
y mantenimiento del aula (para velar por el entorno físico de la misma), en la comisión
deportiva (para organizar actividades deportivas), en la comisión de cultura (para orga-
nizar y coordinar festivales o excursiones) o en la comisión de ecoalumnado (para realizar
actividades de cuidado del entorno, del huerto, etc.), entre otras.
No obstante, y a pesar de todo lo comentado en este apartado, nos damos cuenta de

que la participación del alumnado se encuentra con múltiples barreras que debemos iden-
tificar para intentar erradicarlas (Rudduck y Flutter, 2007; Santos Guerra, 2007). Entre
ellas, tenemos la falta de culturas democráticas en los centros, ya que no se suele dar voz
al alumnado en temas de calado; solo se les deja opinar al respecto de determinados temas
y, cuando se pide su opinión, pocas veces se derivan acciones reales de las mismas. Esto
puede deberse a cómo se concibe el papel del estudiante, al que se sigue viendo más como
un ciudadano en formación que como una persona con derechos en el presente. Además,
en los centros siguen faltando momentos y espacios destinados a que el alumnado pueda
expresarse y coordinarse. Su participación sigue dependiendo del profesor, es decir, sigue
siendo descendente y acomodaticia. Por ejemplo, en la mayoría de los casos, en primaria
han desaparecido los momentos de tutoría y, con ellos, la posibilidad de la asamblea (corro
o ronda) que tan útil se ha mostrado en la etapa de educación infantil. Y, además, sigue
habiendo voces que quedan ocultas, alumnado que parece tener menos presencia. Pero
los niños y niñas son diversos en multitud de aspectos y sus opiniones deberían ser igual
de relevantes y tener las mismas oportunidades de ser escuchadas.
6.2. LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
La participación debe considerar igualmente a las familias, ya que sin ellas difí-
cilmente se podrán superar los obstáculos y los retos a los que se enfrentan los centros
para poder avanzar. La coordinación familia-escuela es básica y debe ser bidireccional
(Paniagua y Palacios, 2005). Ambas partes deben sentirse aceptadas y valoradas y tener
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│ Sumario
objetivos comunes respecto a qué se pretende lograr con la educación, qué modelo de
ciudadano buscamos y cómo se deben organizar y planificar los centros para conseguirlo.
Para ello, será necesario posibilitar espacios y tiempos de trabajo coordinado. Las familias
son una valiosa fuente de información no solo sobre sus propios hijos e hijas, sino también
acerca de recursos o para ayudar a detectar las barreras para el aprendizaje y la participa-
ción. Por eso, debemos plantearnos qué papel le estamos permitiendo a las familias y qué
obstáculos les estamos poniendo para implicarse realmente (por ejemplo, los horarios).
Es necesario que los profesores sean sensibles a las circunstancias de cada familia y que
intenten reconocer sus fortalezas para poder encauzarlas a objetivos concretos. Por ejemplo,
si sabemos que hay un padre aficionado a la astronomía, puede ser una buena oportunidad
para que lleve su telescopio a clase cuando se está haciendo un proyecto del espacio y el
universo. Si hay una madre pintora, puede impulsar un proyecto para decorar los patios.
O si hay varias familias con dotes musicales, pueden organizar algún taller de instru-
mentos, algún concierto cuando se haga un proyecto relacionado con la música o parti-
cipar en el desfile de carnaval. Como docentes debemos coordinar esa colaboración porque
somos los conocedores de las limitaciones burocráticas u organizativas que nos podemos
encontrar y, por tanto, nos será posible repartir de manera ajustada las responsabilidades
de cada uno.
Se deben escuchar las voces diversas de las familias y, para ello, no es suficiente
con que acudan a las reuniones, sino que deben poder implicarse y ser un apoyo en las
aulas y en los centros (Calvo, Verdugo y Amor, 2016; Simón y Barrios, 2019). Con-
cretando algunos papeles que pueden desempeñar, se podría hablar de la participación
a través de canales institucionalizados, como el consejo escolar, la comisión de convi-
vencia o la Asociación de Madres y Padres del Alumnado (AMPA). Puede crearse la
figura de padre o madre delegado de curso, que puede ser un canalizador de las quejas y
sugerencias de las familias de un grupo hacia el tutor y viceversa. Pueden participar en
comisiones para organizar eventos o en las escuelas de padres (como asistentes o como
ponentes). Y también pueden colaborar en las programaciones docentes, participando
como expertos en talleres, elaborando materiales o en estructuras como los grupos inte-
ractivos que comentaremos en el siguiente apartado.
Para terminar este apartado dedicado a las familias nos parece interesante recordar
las solicitudes que las familias planteaban a los docentes de cara a mejorar las relaciones
con los centros (UNESCO, 1993):
• Sean honestos: digan lo malo de nuestros hijos, pero también reconozcan

lo bueno, sus potencialidades y nuestros aciertos.
• Escuchen lo que tenemos que decir.
222 www.udima.es
Sumario │
• Reconozcan cuando no sepan algo.

• Elogien nuestros esfuerzos y no solo nos digan lo que tenemos que hacer.
• Soliciten nuestro apoyo en cuanto lo necesiten.
• Infórmense de lo que les pasa a nuestros hijos para que nos puedan orientar
mejor.
Por último, al hablar de participación, no podemos olvidar que la inclusión edu-

cativa tiene como meta la inclusión social y, por tanto, es necesario que los centros se
abran a su entorno y habiliten canales de colaboración con la comunidad. Así, los centros
podrán hacer uso de los recursos públicos y privados de su entorno, entablar alianzas con
otros profesionales del sector o dar servicio a su comunidad. Especialmente interesante
son las redes de colaboración que se pueden establecer con otros centros para compartir
experiencias, necesidades o reflexiones (López-Vélez, 2018).
7. RENDIMIENTO: TODOS APRENDEMOS
La inclusión está unida al principio de equidad, expresada esta en la escuela como

igualdad de oportunidades de todos los estudiantes para poder aprender al máximo de sus
capacidades. Y ello nos lleva a situarnos en el marco de la pedagogía de la complejidad
(Echeita, 2014). No podemos buscar una manera única y lineal de plantear los procesos
de aprendizaje, imaginando a un alumno medio que no existe, sino que debemos pensar
en muchas pedagogías diferentes que den respuesta a las necesidades reales de todo
nuestro alumnado. Esta pedagogía de la complejidad se sustenta en parte en el concepto
de «transformabilidad» (Hart, Dixon, Drummond y McIntyre, 2010), según el cual lo que
aprende el alumno depende de lo que hace el profesorado, ya que ninguna acción educa-
tiva es neutral. Recordemos la perspectiva contextual de las diferencias, según la cual la
diversidad de un estudiante depende de la interacción de sus características personales
con el contexto en el que se encuentra. Dentro de ese contexto, el papel del docente es
clave y su labor se convierte en una palanca para el desarrollo del alumnado. El profesor
siempre debe tener expectativas positivas acerca de las potencialidades de sus alumnos
y expresarles las mismas, así como tratar siempre de generar y mantener su motivación,
sus ganas de aprender. Este aspecto lo veremos en detalle en otro capítulo. De acuerdo
con los autores mencionados, debemos promover la «coagencia» del estudiante: su curio-
sidad y su deseo de participar activamente, es decir, querer aprender y sentirse capaz de
ello. Es importante que los alumnos se hagan cada vez más autónomos en la gestión de
sus procesos de aprendizaje y que asuman responsabilidades en el mismo. Y para lograr
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│ Sumario
estos retos, es un requisito previo que los profesores tengan en cuenta en sus prácticas
tanto las variables afectivas (sentirse seguros) como las sociales (sentirse parte) e inte-
lectuales de sus alumnos. La clave es la flexibilidad.
¿Cómo podemos lograr desarrollar esa coagencia? En primer lugar, y dado que
nuestro alumnado es diverso también en la forma en la que cada uno aprende mejor,
necesitaremos planificar con métodos diversos (primando los cooperativos), que den
respuesta a intereses diversos, que consideren inteligencias diversas, que escuchen las
diversas voces del aula, que reconozcan logros diversos.
En la etapa de infantil, se pueden hacer actividades dirigidas, actividades libres y

actividades de acompañamiento en un ambiente enriquecido (Paniagua y Palacios, 2004).
Así, por ejemplo, en el aula de psicomotricidad, se les puede plantear un circuito con-
creto, dejar que jueguen de manera libre con los materiales o, a partir del juego libre,
ir haciendo comentarios y sugerencias para trabajar de una manera más concreta un
aspecto determinado (por ejemplo, «¿por qué no metemos algún aro en vuestro circuito
para saltar a la pata coja?»). Para este acompañamiento enriquecido es necesario contar
con materiales diversos y amplios que permitan interacciones variadas, la experimen-
tación y el juego con los compañeros, donde todos puedan ir asumiendo distintos roles
(por ejemplo, destacar lo que está haciendo una compañera para que otros la imiten o
pedir ayuda para un compañero concreto). Para que las actividades de acompañamiento
sean eficaces es necesario dar tiempo a los niños, observarlos y escucharlos, e ir enri-
queciendo con preguntas y reflexiones sus propias actuaciones.
En relación al tipo de agrupamientos, es importante alternar el trabajo individual con

el trabajo en pequeño y en gran grupo. La organización de grupos siempre debe tener en
cuenta el principio de heterogeneidad. Merece la pena destacar la importancia del pequeño
grupo como una estrategia muy eficaz para permitir la ayuda directa de los otros miem-
bros del grupo y del docente. Aunque en primaria los pequeños grupos pueden empezar
a trabajar lo mismo, a ritmos diferentes y con la ayuda de sus compañeros, Paniagua
y Palacios (2005) recomiendan que, en infantil, el trabajo en pequeño grupo también
suponga un trabajo distinto en diferentes espacios del aula y que implique interacción,
pues de otra manera sería habitual que los niños terminaran actuando en paralelo.
Para ello, se resalta la importancia de organizar los espacios por zonas que, además,
respeten las necesidades puntuales de los estudiantes (por ejemplo, zonas de descanso
y zonas de movimiento) y contar con materiales suficientes y accesibles a los niños que
permitan la interacción (por ejemplo, a través del juego simbólico) y que puedan suponer
retos (por ejemplo, puzles). Una manera habitual de hacerlo en infantil es a través de los
rincones. En primaria, se puede continuar esta forma de trabajar a través de tareas por zonas
224 www.udima.es
Sumario │
(García-Pérez y Montero, 2014), que consiste en organizar los espacios y los tiempos de
una manera más ajustada a los intereses y ritmos de los estudiantes. Así, la clase se divide
en zonas relacionadas con el tipo de contenido que se quiere abordar (matemáticas, lengua,
arte, investigación, etc.) y los niños van decidiendo dónde trabajarán en cada momento y
van registrando las actividades realizadas en cada zona de manera individual y grupal y
autoevaluando sus progresos. Con esta organización no todos los alumnos tratan lo mismo
a la vez, pero sí todos toman parte de procesos académicos básicos, como la planificación
y la evaluación. Esta forma de trabajar requiere planificación individual previa, donde
se acuerden las actividades que cada estudiante va a realizar durante una semana o dos
en cada asignatura, señalando si son individuales o grupales. Estos planes deben ser acep-
tados por el alumnado y por su familia, así como autoevaluados al final.
El tiempo es otra variable clave para atender a la diversidad del alumnado. Los niños,
más aún los pequeños, tienen ritmos diferentes para hacer las cosas. Por eso, es importante
que los profesores planifiquen rutinas alternativas para quienes van más rápido o más des-
pacio, de forma que no haya tiempos muertos en los que puedan surgir conflictos o aumentar
el caos. Por ejemplo, quienes acaben antes su almuerzo pueden dedicar un rato a jugar con
algún puzle antes de salir al patio mientras sus compañeros o compañeras terminan.
La selección de la metodología en un modelo inclusivo de escuela es básica, porque

de nada sirve terminar los temarios impuestos por la legislación si hacemos uso de una
metodología tradicional, centrada básicamente en las clases magistrales y en la realiza-
ción de actividades descontextualizadas, si cada vez más alumnos se desenganchan de
la clase. ¿Qué hacer entonces? Al hablar de «coagencia», señalábamos la importancia
del papel activo del alumno. El profesor se tiene que convertir en un mediador que pla-
nifica los procesos y posibilita experiencias para que el propio alumno construya su
aprendizaje. Por tanto, la inclusión, en el fondo, defendería el paradigma constructivo
que se analiza en detalle en los primeros capítulos de este manual, es decir, un proceso
de enseñanza que favorezca la autorregulación y la autonomía de los estudiantes, lo cual
implica traspasarles el control sobre su propio aprendizaje de manera progresiva. La
personalización del aprendizaje, de la que nos ocupamos en el capítulo 2, es la manera
de avanzar hacia la inclusión: favorecer el máximo aprendizaje de todos adaptando las
experiencias educativas que ofrecemos a las necesidades, ritmos, intereses, objetivos
y trayectorias personales de cada alumno. Para ello es necesario lo siguiente. Primero,
fortalecer la participación y la conexión con el contexto de los alumnos, y, también,
como vemos en este último punto, elaborar planes personales de aprendizaje, que fle-
xibilicen las programaciones didácticas (Coll, 2018; Pujolàs, 2001), identificando bien
los contenidos básicos imprescindibles, e incluir actividades que tengan sobre todo en
cuenta contenidos de carácter procedimental y actitudinal. En segundo lugar, presentar
los nuevos contenidos, partiendo siempre de una recapitulación de lo visto en momentos
www.udima.es 225
│ Sumario
anteriores o en otras áreas. Y, en tercer lugar, buscar metodologías activas con procedi-
mientos que favorezcan la interacción entre los estudiantes y planteen retos a partir de
sus intereses y de la realidad cercana. En el cuadro 4 se muestran tres ejemplos (López-
Vélez, 2018; Uruñuela, 2019) de manera sintética, ya que su desarrollo excedería los
objetivos de este capítulo.
Cuadro 4. Metodologías activas en el aula
Metodología Descripción
Aprendizaje basado en pro- Los estudiantes planifican, llevan a cabo y evalúan proyectos, vincu-
yectos (ABP). lados con el mundo real y que concluyen con un producto final (vídeo,
presentación, material, etc.). Con ayuda del profesor, el alumnado selec-
ciona el tema, se plantea qué quiere saber, se organiza en pequeños
grupos de trabajo, busca y selecciona información, sintetiza la infor-
mación y evalúa el resultado conseguido.
Aprendizaje servicio (ApS). Propuesta que combina el aprendizaje con la prestación de un servicio a
la comunidad. Se busca una necesidad del entorno a la que dar respuesta
con el proyecto. Se planifica un plan de acción para dar respuesta a esa
necesidad poniendo en práctica los aprendizajes realizados (y realizando
otros nuevos). Supone la puesta en acción de contenidos interdiscipli-
nares e implica la reflexión sobre la práctica.
Aprendizaje cooperativo Trabajo en grupos heterogéneos donde los alumnos trabajan juntos
(AC). para aprender. Requieren interdependencia positiva (solo tendrán éxito
cuando todo su grupo lo tenga), responsabilidad individual y grupal
(todos tienen algo que hacer y la oportunidad de contribuir al apren-
dizaje de sus compañeros) y habilidades interpersonales y grupales.
Tutoría entre iguales. Trabajo en parejas asimétricas en su nivel de competencia, de manera

que el tutor puede enseñar y ayudar a quien tutele. Los roles pueden ser
fijos o cambiar dependiendo del contenido que se trabaje.
Grupos interactivos. Trabajo en grupos heterogéneos en los que hay un adulto (familiar,
voluntario, docente, etc.) que ayuda a dinamizar su funcionamiento, ya
sea favoreciendo procesos de ayuda entre los alumnos o ayudándoles a
organizar la actividad. Hay tantos grupos como adultos y en cada uno se
realizan actividades diferentes, pero relacionadas entre sí, planificadas
de antemano por el tutor. Los grupos de alumnos van cambiando de
actividad, mientras que los adultos permanecen fijos en las actividades.
226 www.udima.es
Sumario │
En definitiva, para lograr maximizar el rendimiento de todos los alumnos, se debe

cumplir con el diseño universal del aprendizaje (Giné y Font, 2007), que plantea que
todos los contenidos que se trabajen deben pensarse desde el inicio para poder ser acce-
sibles a todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones físicas, sensoriales,
sociales, afectivas o cognitivas. Para ello, deben respetarse tres principios:
• Proporcionar múltiples medios de representación, lo que implica trabajar

con distintos canales (auditivo, visual y motriz).
• Permitir que los niños puedan interactuar con los contenidos y expresar lo
que saben a través de distintos canales.
• Trabajar contenidos que abarquen intereses diversos, considerar distintas
formas de evaluación, facilitar la reflexión acerca de lo aprendido, etc., de
manera que todos quieran comprometerse con el objetivo de aprendizaje
marcado.
Y, por último, como parte esencial de todo proceso educativo, hay que pensar en
la evaluación, para que también respete los principios inclusivos (López-Vélez, 2018;
Rappoport y Sandoval, 2015). La evaluación no debe entenderse como un momento de
rendir cuentas, sino que debe primar la función pedagógica de la misma. Ello implica
ayudar a detectar los puntos fuertes y las dificultades tanto del proceso de aprendizaje
del alumno como del proceso de enseñanza llevado a cabo por el docente para poder
establecer planes de mejora. Para ello, y aunque se tratará al hablar de la motivación, es
importante evaluar teniendo en cuenta los progresos de los estudiantes, no solo los logros
en relación a unos estándares fijados externamente. Además, debemos evaluar de manera
integral, no centrándonos exclusivamente en aspectos cognitivos, sino incluyendo tam-
bién aspectos afectivos, sociales, motores, etc.
Por otro lado, y al igual que en el resto de la planificación docente, se deben alternar
actividades individuales y grupales, usar distintos formatos (observación, diarios, vídeos
y fotos, portafolios, exámenes, etc.) o ser flexibles y graduar las actividades de evaluación
en términos de dificultad. Y, por supuesto, no evaluar solo el progreso de los alumnos,
sino también nuestra labor docente (Paniagua y Palacios, 2005) para analizar la adecua-
ción de los materiales elegidos, los espacios o la temporalización de nuestra propuesta
didáctica. Por último, evaluar todo el trabajo de la escuela (implicación de las familias,
innovaciones que se llevan a cabo, la organización de los centros y las relaciones con la
comunidad), aspectos para los que contamos, como ya hemos indicado, con herramientas
como el Index for Inclusion.
www.udima.es 227
│ Sumario
Si volvemos al caso de Lucía que presentábamos al comienzo del capítulo, veremos

que el dilema al que se estaba enfrentando a la hora de elegir centro tenía mucho que ver
con sus concepciones acerca de las premisas que hemos analizado en este capítulo sobre
la inclusión. Estaba comparando centros muy diferentes que pueden reflejar dos posturas
antagónicas respecto a sus representaciones acerca de qué y para qué debe servir nuestro
sistema educativo. ¿Qué es más importante, la excelencia educativa, medida por los resul-
tados en pruebas de evaluación externas, o la equidad? ¿Los centros educativos son solo
centros de aprendizaje o también centros de convivencia donde tenemos que aprender a
vivir en armonía en una sociedad diversa? ¿Pueden todos los alumnos aprender igual o
la pedagogía de la complejidad es una realidad necesaria? ¿Las decisiones pedagógicas
y organizativas de los centros deben ser tomadas de manera vertical o es más conve-
niente un liderazgo distribuido que reparta responsabilidades entre los miembros de la
comunidad educativa?
Podríamos decir que algunas de las ideas generales que extraemos de este capítulo
y que nos ayudarán a responder a las preguntas planteadas serían las siguientes:
• La inclusión y la equidad son dos caras de la misma moneda. Para garan-

tizar la equidad tenemos que buscar la presencia, el aprendizaje y la parti-
cipación de todo el alumnado en los centros.
• Solo será posible hablar de «inclusión» en centros que cuiden el clima afec-
tivo y relacional de los mismos. La convivencia positiva es un requisito
básico.
• La inclusión es un proceso inacabado. Requiere de la evaluación constante
de la cultura, de las políticas y de las prácticas de los centros.
• Debemos explicitar nuestras actitudes hacia la diversidad. Tenemos que
entender que es algo consustancial al proceso educativo y valioso para el
buen desarrollo del mismo.
• La diversidad en los centros, ya sea de su alumnado, de sus familias o de
sus docentes, tiene un carácter contextual. Solo se puede entender por la
interacción con las variables del contexto. No se debe pensar en alumnos
con necesidades, sino en barreras u oportunidades para el aprendizaje y la
participación de todos.
• No se puede trabajar por la inclusión de manera aislada: es necesaria la cola-
boración de toda la comunidad educativa. Hay que construir redes de apoyo y
228 www.udima.es
Sumario │
formarse de manera continua para contar cada vez con más recursos y alterna-
tivas para dar respuesta a las necesidades cambiantes de nuestros estudiantes.
• Es necesario dar voz al alumnado y a sus familias en los procesos de centro.
Hay que gestionar canales de participación real, cuidando los espacios y
tiempos para que esta tenga lugar.
• Debemos asumir la pedagogía de la complejidad y la transformabilidad, que
supone tener expectativas elevadas acerca de las capacidades de aprendizaje
de nuestros estudiantes y planificar medidas pedagógicas flexibles (respecto
a las metodologías, materiales y evaluación) que promuevan el papel activo
de los estudiantes.
• Necesitamos adaptar contenidos y metodologías a las distintas maneras de
aprender del alumnado y a sus intereses, motivaciones y trayectorias.
• Hemos de entender la evaluación en su faceta pedagógica, es decir, aquella
que dé información a los estudiantes de su proceso de aprendizaje, de sus
puntos fuertes y débiles, y que evalúe el proceso de enseñanza seguido, así
como los procesos de centro.
Terminaremos con la siguiente reflexión:
Aplicar a la educación un enfoque basado en los derechos, para movernos

hacia la inclusión, requerirá una reforma del sistema escolar comprensiva que
incluya la modificación de las garantías constitucionales y las normativas,
del currículo, de los sistemas de formación docente, de los materiales, de los
entornos educativos, de las metodologías, de la utilización de los recursos,
etc. Y lo más importante: será necesario un cambio de actitud por parte de las
personas que están dentro del sistema educativo, para que den la bienvenida a
la diversidad y a las diferencias y las vean como una oportunidad y no como
problemas (UNESCO, 2008, p. 29).
www.udima.es 229
│ Sumario
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www.udima.es 231
Sumario │
7
CAPÍTULO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Y USO ESTRATÉGICO
DEL CONOCIMIENTO

2. Cultura del aprendizaje, diversidad y «aprender a aprender»
3. ¿Por qué aprendemos de manera diferente? Precisiones conceptuales y terminológicas
3.1. Dimensiones o componentes de los estilos de aprendizaje
3.1.1. Dimensión cognitiva
3.1.2. Dimensiones afectivas y fisiológicas
4. Uso estratégico del conocimiento y su instrucción

4.1. ¿Qué es el conocimiento estratégico? Implicaciones de los procesos de metacognición
y autorregulación
4.2. La enseñanza del uso del conocimiento estratégico
4.2.1. Cómo introducir las estrategias de aprendizaje en el currículo formal
4.2.2. Cómo organizar los procedimientos en el currículo. Bloques procedimen-
tales
4.2.3. ¿Qué métodos podemos aplicar para la enseñanza de estrategias?
4.3. La autoevaluación como estrategia de aprendizaje
www.udima.es 233
│ Sumario
Sandra y Raquel van juntas a clase de educación primaria. Mientras que para Sandra
su asignatura preferida es Matemáticas, Raquel prefiere la asignatura de Ciencias de la
Naturaleza. A Sandra le parece muy divertido resolver los problemas que les pone su
profesora en clase. Además, le resulta fácil saber qué tiene que hacer en cada ejercicio y
casi no ha de usar los dedos para realizar las operaciones necesarias para resolver el pro-
blema. A Raquel, sin embargo, le cuesta mucho contar sin utilizar los dedos y la asigna-
tura de Matemáticas le parece muy complicada. Ahora están viendo en clase los huesos
y músculos del cuerpo humano y le encanta «adivinar» el nombre de cada uno de ellos
en las láminas que aparecen en su libro de texto. Para Sandra, las ciencias naturales son
aburridas y raramente consigue acertar el nombre de cada músculo y hueso en sus láminas.
En el ejemplo anterior podemos encontrar a dos estudiantes que no solo tienen

intereses conceptuales distintos (como puede verse por sus preferencias entre varias
asignaturas), sino que tienen estilos diferentes a la hora de abordar el aprendizaje del
conocimiento, empleando estrategias de aprendizaje distintas. Mientras que Raquel tiene
un estilo más visual, asociando imágenes y conceptos, Sandra tiene un estilo más abs-
tracto. Así, podemos ver que cada una de ellas prefiere y tiene un mejor desempeño en
aquellas asignaturas en las que el estilo de enseñanza tiene una mayor coherencia con
su propio estilo de aprendizaje.
El hecho de que los estudiantes de una misma aula puedan presentar estilos de aprendi-
zaje diferentes supone un desafío importante para nosotros como docentes, que deberemos
atender una amplia gama de necesidades de nuestros estudiantes. Una buena manera de que
profesores y maestros lleguemos a cumplir este cometido puede ser enfocar nuestro estilo
de enseñanza en el desarrollo de un uso estratégico del conocimiento por parte de los
estudiantes, ayudándoles a superar sus puntos débiles y a mejorar sus puntos fuertes, y
aportándoles las herramientas necesarias para abordar los problemas de aprendizaje.
A lo largo de este capítulo hablaremos de los estilos de aprendizaje como una de

las fuentes de diversidad de nuestro alumnado que debemos conocer para poder poner
en marcha procesos de enseñanza que promuevan la consecución de aprendizajes estra-
tégicos. Analizaremos cómo la sociedad y la cultura del aprendizaje en la que estamos
234 www.udima.es
Sumario │
M.ª E. Asenjo Hernanz Estilos de aprendizaje y uso estratégico del conocimiento
insertos justifican la necesidad de ayudar a fomentar en nuestros estudiantes un uso estra-

tégico del conocimiento que les permita desarrollar competencias clave, como «aprender
a aprender».
Tras esta primera introducción pasaremos a reflexionar sobre los estilos de apren-
dizaje propiamente dichos, contestando preguntas tales como ¿por qué es importante
tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos para enseñarles a hacer un uso
estratégico del conocimiento? o ¿qué implicaciones educativas se pueden derivar de los
distintos estilos y de sus dimensiones?
A continuación, nos plantearemos en qué consiste exactamente el uso estratégico

del conocimiento y por qué es relevante que nuestros estudiantes aprendan a llevar las
riendas de su propio aprendizaje, siendo conscientes de los pasos que deben seguir para
aprender de forma eficaz y autónoma, y lograr así sus propias metas de aprendizaje.
Una vez explicadas las implicaciones del uso estratégico del conocimiento, nos
centraremos en la aplicación que se puede hacer de estas cuestiones directamente en el
aula. ¿Cómo podemos los docentes enseñar a nuestros estudiantes a ser más estratégicos
durante su proceso de aprendizaje? ¿Qué implicaciones tiene para el currículo? ¿Qué
métodos concretos podemos usar para enseñar estrategias de aprendizaje?
Para finalizar el capítulo, nos centraremos en responder los interrogantes acerca del
papel de la autoevaluación en el uso estratégico del conocimiento. ¿Por qué podemos
considerar la autoevaluación como una estrategia de aprendizaje? ¿Qué ayudas instruc-
cionales podemos poner en marcha para enseñar a nuestros estudiantes a autoevaluarse?
2. C
ULTURA DEL APRENDIZAJE, DIVERSIDAD Y «APRENDER A
APRENDER»
Cuando planificamos nuestra actuación docente no podemos olvidar dos aspectos

clave que nos van a condicionar. En primer lugar, el contexto social en el que nos
encontramos y, en segundo lugar, las necesidades diversas del alumnado con el que
vamos a trabajar.
Relacionado con el primer aspecto, nos podemos preguntar, ¿cuándo dejamos

de aprender? Pozo (1996) acuña el concepto de «cultura del aprendizaje» para hacer
referencia a la demanda de aprendizajes continuos y masivos que nos reclama la sociedad.
Los rápidos avances técnicos y la gran cantidad de información disponible han propiciado
www.udima.es 235
│ Sumario
que, hoy más que nunca, el aprendizaje se prolongue a lo largo y ancho de la vida. Esta
situación ha dado lugar a la extensión de la enseñanza obligatoria, pero también de
la formación que recibimos durante nuestra vida laboral para adaptarnos a un mercado cada
vez más flexible y cambiante. Además, la necesidad de aprender se ha prolongado más
allá de las esferas de la educación formal y laboral, alcanzando también a la esfera del
ocio y del tiempo libre, bien sea a través de los medios de comunicación de masas, o
participando en actividades que requieren el aprendizaje de capacidades o destrezas
(deportes, idiomas, tecnología, etc.).
Los avances en los conocimientos son exponenciales, y, de la misma manera que el

contenido que ha de ser aprendido cambia, las necesidades de los aprendices también lo
hacen. Todos los educadores saben que no todos los grupos-clase son iguales. Es muy
posible que actividades o estrategias de enseñanza funcionen tal y como habíamos planeado
durante un determinado año escolar y que al año siguiente su implementación resulte
muy distinta respecto a nuestras expectativas o, incluso, que su aplicación llegue a ser
fallida. De la misma manera, sabemos que no hay dos grupos-clase iguales porque no hay
dos estudiantes idénticos. Cada alumno presenta un conjunto de características relacionadas
con su forma de pensar, conocer, sentir, decidir y comportarse que lo hacen único y que
van a influir en la forma que cada uno de ellos tiene de relacionarse con el medio y con
su manera de aprender. Este conjunto de variables individuales se encuentra relacionado
con la personalidad de cada individuo, así como con su experiencia vital (Gilar, Castejón
y Miñano, 2013). Aunque en otros capítulos de este manual se han analizado distintos
factores que influyen en el aprendizaje de nuestros niños y jóvenes, en este momento nos
interesa centrarnos en aquellas variables que inciden específicamente en el proceso de
aprendizaje; es decir, en aquellas variables que intervienen en el procesamiento, en
la adquisición, en la retención y en la recuperación de la información y que no se presentan
de igual modo en todos los aprendices, ni permanecen inalterables a lo largo del ciclo
vital. Además, a pesar de que excede de los objetivos de este manual profundizar en
aspectos evolutivos, debemos tener en cuenta que, a partir de la escuela primaria, los
niños presentan cambios muy notables en su forma de gestionar el conocimiento en
comparación con la etapa de educación infantil (Rodrigo, 2002), dando lugar a conductas
cada vez más estratégicas. Entre los cambios que presentan cabe destacar, por ejemplo,
que a partir de los 6 años suelen mostrar una mayor capacidad para aplicar procedimientos
(estrategias), para retener o almacenar (por ejemplo, repaso, organización y elaboración)
y para recuperar información, pero también aumenta su capacidad para organizar su
conocimiento en dominios específicos. Es de sobra conocida la habilidad de los niños de
esta edad para recordar una gran cantidad de información sobre sus ámbitos preferidos,
como las especies de dinosaurios, o cuestiones relacionadas con deportes, series de
televisión, etc., superando el conocimiento de muchos adultos sobre ese dominio en
236 www.udima.es
Sumario │
concreto. Si bien en estos cambios juega un papel importante la variable madurativa,

no podemos obviar que el peso de la instrucción, en el que se centrará este capítulo, es
fundamental en el desarrollo de estas nuevas capacidades.
Una de las características que hacen único a cada estudiante, como veíamos al
comienzo del capítulo con los casos de Sandra y Raquel, es el «estilo de aprendizaje».
Así, para Hervás (2003), el «estilo» de cada uno de nosotros estaría relacionado con
nuestra «cognición» (diferencias en las formas en las que percibimos y adquirimos cono-
cimiento), con la «formación de conceptos» (diferencias en la formación de ideas y
pensamiento), con el «afecto» y los «sentimientos» (diferencias sobre cómo sentimos
y desarrollamos valores éticos) y con el «comportamiento» (diferencias en la forma de
actuar ante las mismas situaciones).
Este enfoque nos puede ayudar a tratar la diversidad centrándonos en la cuestión

realmente crucial: cómo aprende el estudiante (Alonso, Gallego y Honey, 2007).
Los aprendices que se enfrentan a una tarea de aprendizaje teniendo en cuenta su

propio estilo serán más eficaces en la elección de estrategias que les permitan llevar a
cabo la tarea de aprendizaje de forma más eficaz (Boström y Lassen, 2006). No obstante,
cuando trabajamos los estilos de aprendizaje para fomentar que nuestros estudiantes sean
más estratégicos, el objetivo no debe ser que cada niño reciba una instrucción basada
únicamente en su propio estilo, sino que estos vayan integrando poco a poco estrate-
gias afines a los diversos estilos de aprendizaje. Un ejemplo de su aplicación en el aula
sería el trabajo por rincones, que permite trabajar usando distintos estilos en diferentes
momentos. De esta manera, cada niño podría trabajar cada contenido desde su propio
estilo, pero también podría probar a trabajarlo desde el resto de estilos (rotando cada
día de un rincón a otro), enriqueciendo así su manera de afrontar un mismo problema.
En definitiva, la concepción de los estilos de aprendizaje forma parte de un enfoque

que concibe a los estudiantes como individuos diversos y que apuesta por una enseñanza
sensible a su heterogeneidad. Atenderles ajustándose a sus necesidades propias implica
buscar y movilizar los recursos pedagógicos necesarios para lograr el máximo desarrollo
de las capacidades de nuestros alumnos. Por este motivo, como docentes, debemos incor-
porar en nuestras prácticas una mayor atención hacia los estilos de aprendizaje de los
estudiantes con el objetivo de asesorarles acerca de cómo usar sus propias capacidades
y conocimientos para resolver de forma estratégica las situaciones problemáticas de alta
complejidad que pueden encontrarse en su vida diaria.
Uno de los principales problemas a los que deberán dar respuesta nuestros estudiantes
tiene que ver con la gestión de toda la información a la que tendrán acceso. Dado que
www.udima.es 237
│ Sumario
cada vez más ámbitos de nuestra vida nos demandan nuevos y rápidos aprendizajes, no
es de extrañar que se hayan desarrollado varias líneas de reflexión sobre cómo afrontar
situaciones de aprendizaje complejas, cómo mejorar los propios procesos de aprendizaje
que ponemos en marcha en tales situaciones, cuáles son los problemas de aprendizaje que
nos podemos encontrar y cómo superar dichos problemas. De ahí la importancia que ha
cobrado en los últimos tiempos el desarrollo de la competencia de «aprender a aprender».
Para ilustrar el desarrollo de dicha competencia consideremos el cuadro 1:
Cuadro 1. Ejemplificación de conductas relacionadas con la competencia de «aprender a aprender»
Esta tarde Pablo y Rafa deben realizar un trabajo sobre el tipo de plantas que pueden encontrar en su
ciudad. Pablo quiere bajar pronto a jugar al fútbol, por lo que, sin repasar bien las instrucciones de
la tarea, se limita a hacer una lista con los tipos de plantas que aparecen en su libro de texto. Por su
parte, Rafa lee con atención el enunciado, mira los tipos de plantas que aparecen en el libro de texto
y decide pedir a sus padres que le ayuden a buscar dichas plantas en el parque del barrio. Según va
observando cada planta, va identificando su nombre en el libro y cogiendo una hoja de cada una de
ellas para incluirla en su trabajo.
En el anterior ejemplo, podemos ver cómo Rafa afronta la tarea de forma más com-
petente que Pablo desde el punto de vista de «aprender a aprender». Desde este marco,
el aprendizaje no es un ejercicio rutinario, sino que ha de entenderse como un problema
ante el cual hay que tomar decisiones y elaborar estrategias. En este sentido, «aprender
a aprender» requiere disponer de recursos que propicien el proceso de aprendizaje, pero
también requiere saber cómo y cuándo utilizar esos recursos.
«Aprender a aprender» puede incluir diversas competencias (revisar, por ejemplo,

Alonso et al., 2007), las cuales deben ser tenidas en cuenta por todos los docentes durante
la elaboración de sus programaciones y, además, deben tener un carácter transversal a
todas las áreas curriculares. No obstante, podemos agruparlas en las siguientes categorías:
• Planificación y autorregulación del aprendizaje. Fijar y revisar metas,

control del propio aprendizaje y su autoevaluación, capacidad crítica res-
pecto al conocimiento que se maneja, etc. Si retomamos los casos de Pablo
y Rafa, podemos observar cómo Pablo fija unos objetivos muy sencillos, sin
prestar demasiada atención a los requisitos de la tarea, que no requieren una
planificación, y no realiza ninguna comprobación sobre si es la estrategia
238 www.udima.es
Sumario │
más adecuada. Por su parte, Rafa plantea unos objetivos más elaborados,
que requieren una secuencia de acciones, contando con una estrategia para
asegurarse de que nombra adecuadamente las plantas.
• Autoconocimiento de los propios procesos de aprendizaje. Ser consciente
de los propios puntos fuertes y débiles, así como de los estilos de aprendizaje
y de cómo lograr la superación de los bloqueos personales. De forma intuitiva,
Rafa aprovecha un estilo de aprendizaje basado más en la propia experien-
cia para resolver la tarea propuesta, mientras que Pablo utiliza una estra-
tegia más reproductiva.
• Aprovechamiento del entorno y de los recursos que ofrece para obtener
un buen aprendizaje. Aprender de la experiencia diaria, de los medios de
comunicación, mediante la discusión y cooperación con otros, aplicación
de los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas diarios, etc.
Si comparamos las actuaciones de Pablo y Rafa, el primero únicamente usa
como recurso el libro de texto, mientras que el segundo utiliza el libro de
texto para desarrollar y autoevaluar su desempeño (recordemos que coteja
las hojas que recoge con las que aparecen en su libro), el parque cercano
donde recoge las hojas para ilustrar la tarea y, además, pide ayuda a sus
padres.
Dado que estas competencias no están presentes en todos los alumnos y que no suelen
aparecer de manera espontánea, fruto de la simple maduración, parece lógico que desde
las instituciones de educación formal se considere básico proveer a los estudiantes de las
herramientas intelectuales y sociales que les permitan gestionar su aprendizaje de manera
eficiente a lo largo y ancho de su vida.
En el presente capítulo vamos a centrarnos en dos aspectos fundamentales para

el desarrollo e instrucción de la competencia de «aprender a aprender». Por un lado,
hablaremos del uso estratégico del conocimiento, de sus implicaciones para «aprender
a aprender» y de cómo puede enseñarse desde el currículo formal. No obstante, antes
nos centraremos en las diferencias individuales y en los estilos de aprendizaje del
alumnado a la hora de enfrentarse a una tarea de aprendizaje por un doble motivo: en
primer lugar, los discentes deben conocer sus propias capacidades para realizar un uso
realmente estratégico del conocimiento que poseen; en segundo lugar, los profesores
no deben perder de vista que la educación tiene como objetivo dar una respuesta a
las necesidades del individuo (Alonso et al., 2007), por lo que, pese a las dificultades
contextuales, siempre debemos tener en cuenta las variables personales a la hora de
enseñar a los estudiantes a aprender.
www.udima.es 239
│ Sumario
3. ¿ POR QUÉ APRENDEMOS DE MANERA DIFERENTE? PRECISIO-

NES CONCEPTUALES Y TERMINOLÓGICAS
Antes de continuar describiendo los estilos de aprendizaje y sus implicaciones para

el diseño instruccional, debemos dedicar un espacio a la definición precisa de una serie
de términos clave que en ocasiones se utilizan de manera intercambiable o imprecisa,
contribuyendo a la confusión teórica y empírica que rodea a este ámbito. Estos términos
clave son «estrategia de aprendizaje», «estilo de aprendizaje» y «estilo cognitivo».
Figura 1. Relación entre los estilos de aprendizaje, los factores cognitivos y las estrategias
Factores
cognitivos
Factores (estilos
afectivos cognitivos)
Factores
fisiológicos
Afrontamiento de una situación-problema

y elección de estrategias de aprendizaje
Podemos definir una «estrategia» como un plan de acción, o secuencia de procedi-

mientos, elegido de forma deliberada para la adquisición, la retención y la recuperación
de la información que requiere la resolución de una actividad de aprendizaje. Cuando
se intenta aprender un conjunto de datos, por ejemplo, los ríos más importantes de la
Península, pueden usarse distintas estrategias de aprendizaje, como puede ser la simple
repetición. Una estrategia más elaborada incluiría organizar dichos datos mediante algún
240 www.udima.es
Sumario │
sistema clasificatorio (por comunidades autónomas, longitud, caudal, etc.) o mediante una
estrategia de elaboración que permita asociar los ríos a determinadas cuestiones socio-
demográficas de las regiones por las que pasan.
En lo que se refiere a la definición de «estilo de aprendizaje», la mayoría de autores

coinciden en que es la forma concreta en la que se gestionan (seleccionan, organizan
y controlan) ciertas estrategias para adquirir, almacenar, analizar, organizar, elaborar,
recuperar y utilizar información para resolver una tarea o problema determinado. Para
algunos autores (Alonso et al., 2007), esta gestión de estrategias se encuentra determinada
no solo por los factores cognitivos del aprendiz (procesamiento de la información), sino
también por factores afectivos (motivaciones, afectos, etc.) y fisiológicos del individuo en
particular (biorritmos, etc.). Por ejemplo, un estilo de aprendizaje concreto podría com-
binar, por un lado, estrategias de observación reflexiva (asociadas a características cog-
nitivas relacionadas con la imaginación y la creatividad) con características afectivas
(asociadas al interés en los iguales) y con un biorritmo que le permite trabajar mejor por
la mañana. Este estilo se podría contraponer a otro en el que predominan estrategias de
experimentación activa, derivadas de características cognitivas asociadas a la concep-
tualización de ideas propias, a unas características afectivas que no dependen de otras
personas y a un horario de trabajo vespertino.
Sin embargo, no debemos confundir el «estilo de aprendizaje» con el «estilo cogni-

tivo», aunque en muchas ocasiones ambos conceptos se empleen como sinónimos. En
realidad, el estilo cognitivo solo hace referencia a los procesos cognitivos que se ponen en
marcha cuando se aplica el estilo de aprendizaje, tal y como veremos con más detalle
en el siguiente apartado. Por ejemplo, una persona con un estilo cognitivo visual, como
Raquel en el ejemplo inicial, tiende a comprender, a almacenar y a recuperar de manera
más eficaz la información presentada en un formato gráfico que en un formato auditivo.
3.1. D
IMENSIONES O COMPONENTES DE LOS ESTILOS DE APREN-
DIZAJE
En este apartado no pretendemos presentar un listado exhaustivo de todos los fac-

tores que se han estudiado dentro de las dimensiones cognitiva, afectiva y fisiológica
de los estilos de aprendizaje, sino más bien realizar un repaso de las dimensiones más
estudiadas, de tal forma que nos hagamos una idea de la complejidad y de la cantidad
de factores que entran en juego a la hora de poner en marcha un estilo de aprendizaje
para abordar una situación-problema. De este modo será posible entender mejor algunos
aspectos importantes que influyen en la diversidad del alumnado y comprender su impor-
tancia para la formación de alumnos eficaces en su propio proceso de aprendizaje.
www.udima.es 241
│ Sumario
3.1.1. Dimensión cognitiva
Los «factores cognitivos» o «estilos cognitivos» se refieren a las diferencias

individuales en la percepción y obtención de información, así como en la formación de
conceptos, su retención y su posterior recuperación y uso. Los estilos cognitivos suelen
ser bipolares, es decir, cada uno de ellos establece un continuo cuyos extremos están
delimitados por factores opuestos. Así, cada alumno puede situarse en distintos puntos de
ese continuo, ya sea más cercano a los extremos o a los lugares intermedios. Los estilos
cognitivos se miden según el modo en el que se ejecutan y ningún estilo es mejor que otro,
sino que la utilidad de cada uno variará según la situación. Aunque son muchos los factores
que pueden estar implicados en los estilos cognitivos (véase, por ejemplo, la clasificación de
Hervás, 2003), en la literatura suelen destacarse los siguientes: dependencia-independencia
de campo, modalidades sensoriales, reflexividad-impulsividad, factor de conceptualización
y extraversión-introversión.
La consideración de los estilos cognitivos tiene distintas implicaciones docentes.

Así, los profesores debemos ser capaces de plantear actividades diversas que puedan ir
dando respuesta a los distintos estilos y que, además, permitan a los estudiantes desa-
rrollar estilos diferentes al suyo. A continuación, explicamos cada uno de estos estilos:
• Dependencia-independencia de campo. Estos estilos han sido de los más

estudiados por sus implicaciones educativas. Un alumno dependiente de
campo procesará la información de su entorno de una manera más global,
mientras que otro independiente realizará un procesamiento más analítico,
con un mayor distanciamiento de la situación concreta en la que se encuentra.
De esta manera, cuando un estudiante dependiente de campo se enfrente a
una situación de aprendizaje, se sentirá más cómodo con problemas o tareas
bien contextualizadas en las que pueda conseguir retroalimentación. También
se sentirá más cómodo con la resolución de problemas en equipo. En
cambio, un estudiante con mayor independencia de campo no necesitará
que las tareas estén tan contextualizadas ni tener tanta retroalimentación,
y preferirá resolver los problemas de forma personal en lugar de en grupo
(Alonso et al., 2007). Por ejemplo, a los estudiantes dependientes de campo
les suele gustar trabajar en grupo y suelen preferir materias como la lite-
ratura o la historia, mientras que los estudiantes independientes de campo
prefieren asignaturas como las matemáticas y la física y suelen trabajar de
forma más autónoma.
Como decíamos anteriormente, ambos estilos pueden llegar a representar
una ventaja dependiendo del tipo de tarea que se esté realizando. Por este
242 www.udima.es
Sumario │
motivo, los docentes debemos proporcionar actividades que se adecuen a

cada estilo; por ejemplo, análisis de textos pautados para los dependientes
de campo y resolución de problemas para los independientes de campo. Sin
embargo, es muy adecuado exponer a los estudiantes con un estilo cognitivo
determinado (por ejemplo, dependientes de campo) a actividades acordes
con otro estilo (por ejemplo, problemas con más de una solución), apor-
tándoles los apoyos y las pautas que necesiten para que vayan adquiriendo
destrezas que podrán serles de utilidad en el futuro.
• Modalidades sensoriales. Es comúnmente conocido que las personas nos
apoyamos en diferentes sentidos para captar la información de nuestro
entorno. En esta línea podemos distinguir el estilo visual o icónico, el estilo
auditivo, el cinestésico y el táctil. Parece haber una evolución de las prefe-
rencias desde la modalidad cinestésica (en la infancia), a la visual y, más
tarde, a la auditiva (en la edad adulta). Sabemos que los niños en el periodo
sensoriomotriz descrito por Piaget exploran y aprenden manipulando su
entorno e integrando poco a poco lo que perciben con su cuerpo, con sus
ojos y con sus oídos. En etapas posteriores a la educación primaria es habitual
dejar de tener en cuenta que nuestros estudiantes pueden desenvolverse mejor
con una modalidad perceptiva que con otra para captar la información en
función de sus estilos cognitivos, pero estas diferencias son importantes.
De hecho, tales diferencias y su importancia se hacen evidentes cuando
contamos en clase con alumnos que presentan algún tipo de discapacidad
sensorial. Sin embargo, los docentes debemos procurar siempre trabajar un
mismo contenido con distintas modalidades sensoriales, procurando de forma
global que ninguna quede poco representada. Por tanto, deben combinarse
estrategias visuales (como los apoyos gráficos a las explicaciones orales o el
uso de vídeos, imágenes, gráficos en la pizarra, etc.), con estrategias auditivas
(como explicaciones orales o audios grabados y debates en clase, etc.) y con
estrategias cinestésicas (como la teatralización o diferentes tipos de juegos).
• Reflexividad-impulsividad. Estos estilos tienen que ver con la velocidad con
que damos una respuesta a un problema y la adecuación de dicha respuesta
como solución válida. De este modo, los alumnos con un estilo impulsivo
tenderán a dar respuestas más rápidas, sin miedo a equivocarse, aunque en
la práctica sean incorrectas. Los alumnos reflexivos tenderán a considerar
varias soluciones antes de emitir una respuesta, por lo que su velocidad será
menor, pero procurarán tener menos errores. Dado que la mayoría de las acti-
vidades requieren un procesamiento de la información de carácter analítico
y secuencial, es importante que como docentes empleemos estrategias que
ayuden a desarrollar estilos reflexivos, como puede ser la técnica de auto-
www.udima.es 243
│ Sumario
instrucciones, en la que el niño puede ir repitiéndose a sí mismo los pasos

necesarios para llevar a cabo una tarea y autorreforzando dicha conducta.
Por otro lado, podemos utilizar estrategias que permitan automatizar pro-
cedimientos muy básicos que después permitan tomar decisiones con cierta
rapidez.
• Factor de conceptualización. Los estilos conceptuales son los diferentes
estilos que pueden adoptar los individuos para formar un concepto. De este
modo, se distingue (Hervás, 2003):
‒ Estilo analítico-descriptivo. Caracterizado por asociar conceptos

según sus elementos comunes.
‒ Estilo relacional. Según el cual los estímulos se agrupan según sus
relaciones temáticas o funcionales.
‒ Estilo inferencial-categorial. Tiende a agrupar los estímulos o con-
ceptos según similitudes más abstractas.
Para ilustrar estos tres estilos nos Figura 2. Galletas con formas geométricas
fijaremos en la figura 2.
Un estudiante con un estilo ana-
lítico-descriptivo agruparía los
elementos según detalles físicos
comunes, como podría ser la
forma de los elementos. Así, agru-
paría las estrellas, los corazones y
los círculos en categorías distintas.
Un estudiante con un estilo rela-
cional agruparía los elementos
aludiendo a características más
Fuente: f otografía de Monika Grabkowska
funcionales; por ejemplo, podría en Unsplash.
asociar los elementos al concepto
de galleta.
Finalmente, una persona con un estilo inferencial-categorial podría asociar
los elementos bajo el concepto de «figuras geométricas».
• Extraversión-introversión. Estos estilos se refieren a la manera en la que
los alumnos se relacionan con el mundo. La extraversión implica la nece-
sidad y el gusto por interactuar con los demás, mientras que los introvertidos
se encuentran cómodos en su mundo interior, en sus propias ideas, emo-
244 www.udima.es
Sumario │
ciones e impresiones (Hervás, 2003). Una forma de trabajar con este estilo
es proponer tanto tareas individuales como trabajos en grupo para que los
extravertidos puedan satisfacer su necesidad de interactuar con los otros en
los trabajos en grupo, pero aprendan a tener autonomía en los trabajos indi-
viduales; y viceversa para los introvertidos.
Tal y como acabamos de ver, podemos dar cuenta de los estilos cognitivos de nues-
tros estudiantes atendiendo a distintos factores. Así, pueden presentar diferencias en
cuanto al grado en el que dependen del contexto y la retroalimentación para ejecutar una
tarea. También se diferencian respecto a las modalidades sensoriales que les resultan
más eficaces para procesar la información, así como al grado en el que tienden a dar res-
puestas más reflexivas o impulsivas. La forma en la que elaboran los conceptos a través
de los cuales interactúan con el mundo también pueden variar, así como la dependencia
o independencia del resto de personas para estimularse. En este sentido, los docentes
debemos tener en cuenta estos estilos para programar actividades que guarden un equi-
librio para el desarrollo cognitivo de los estudiantes, permitiendo, por un lado, que los
estilos de cada uno sean usados satisfactoriamente para adquirir conocimiento y, por
otro, intentando que se incorporen, con las pautas adecuadas, ciertas destrezas relativas
a otros estilos distintos al propio.
Cuadro 2. Pautas para trabajar los diferentes estilos cognitivos
Estilos cognitivos Cómo trabajar los diferentes estilos cognitivos
Dependiente e • Dependiente. Tareas contextualizadas, pautadas, con retroalimentación

independiente y con trabajo en equipo. Por ejemplo, análisis de textos pautados, resolu-
de campo ción en equipo de problemas con una única solución, etc.
• Independiente. Tareas más abstractas y con trabajo individual. Por
ejemplo, juegos lógicos, problemas con más de una solución, etc.
Modalidades • Visual. Vídeos, imágenes, gráficos, etc.

sensoriales • Auditivo. Explicaciones orales, audios grabados, debates, etc.
• Cinestésico. Teatralización, role playing, etc.
Reflexivo • Reflexivo. Uso de autoinstrucciones para aprender los pasos que hay que
e impulsivo realizar a la hora de ejecutar una tarea. Por ejemplo, análisis sintáctico o
de texto.
• Impulsivo. Automatización de procedimientos. Por ejemplo, automatizar la
tabla de multiplicar para ejecutar operaciones más complejas con rapidez.
.../...
www.udima.es 245
│ Sumario
Estilos cognitivos Cómo trabajar los diferentes estilos cognitivos
.../...
Estilos • Analítico-descriptivo. Ejercicios basados en puzles, siete diferencias, etc.

conceptuales • Relacional. Descripción de las relaciones entre dos objetos, hechos,
sucesos, etc., como pueden ser dos obras de arte o dos regímenes políticos.
• Inferencial-categorial. Análisis que implique inferencias generales a partir
de casos concretos. Por ejemplo, a partir de la latitud, de la altitud, de las
corrientes marinas, etc., de una región, inferir su clima.
Extraversión • Extraversión. Tareas en grupo. Ejercicios en los que el alumno se exponga,

e introversión de alguna manera, ante los demás, como, por ejemplo, hablar en público.
• Intraversión. Tareas individuales. Ejercicios en los que el alumno deba
desarrollar sus propias ideas de forma anónima.
3.1.2. Dimensiones afectivas y fisiológicas
Pese a la importancia de los factores cognitivos, no podemos olvidar que otras dimen-
siones, como los afectos o las dimensiones fisiológicas, también influyen en la forma en la
que los estudiantes afrontan las situaciones de aprendizaje. Es importante que planteemos
situaciones de aprendizaje novedosas y atrayentes que despierten la curiosidad de los estu-
diantes y sus ganas por explorar y participar en las mismas, activando los mecanismos
atencionales de manera óptima para procesar la información de forma eficaz. Otra cuestión
afectiva que influye en el estilo de aprendizaje es la expectativa que tenga el alumno sobre
su propio aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno piensa que puede superar una asignatura
si se esfuerza lo suficiente, afrontará las situaciones de aprendizaje de forma muy diferente
a aquel estudiante que piensa que no puede hacer nada para aprobar esa misma asigna-
tura, ya que las estrategias que ha probado en el pasado le han reportado invariablemente
resultados negativos. En este último caso se estaría produciendo lo que llamamos «inde-
fensión aprendida», un estado que puede llevar a que el alumno deje de intentar mejorar.
Este tipo de expectativas influyen mucho en los niveles de fracaso escolar, por lo que
deberemos proveer a los estudiantes de estrategias para abandonar tales estados de inde-
fensión; por ejemplo, implementando actividades coherentes con su estilo cognitivo, tal
y como hemos visto anteriormente, o enseñándoles estrategias de aprendizaje eficaces,
tal y como veremos en futuros apartados. Finalmente, cada alumno puede encontrar la
motivación necesaria para implicarse en una situación de aprendizaje en diferentes tipos
de incentivos, como puede ser la necesidad de relacionarse con otros (también llamada
246 www.udima.es
Sumario │
«necesidad de afiliación»), la necesidad de obtener el visto bueno de otros (o necesidad de

aprobación) y la necesidad de hacer las cosas de forma adecuada, independientemente
de la recompensa externa que se pudiera obtener (necesidad o motivación de logro). En
la medida de lo posible, es necesario promover como incentivo para el aprendizaje la
necesidad de logro, lo que permitirá un mayor desarrollo de la motivación intrínseca por
seguir aprendiendo sin depender de recompensas externas.
Por tanto, que un aprendiz ponga en marcha una estrategia adecuada depende
entonces de su estilo cognitivo, pero también de si presta una atención óptima, de si
tiene expectativas positivas sobre su desempeño y de si percibe algún tipo de incentivo
para actuar (Hervás, 2003). No obstante, el estilo de aprendizaje también se ve influido
por factores fisiológicos, tales como los ritmos biológicos o biorritmos.
Cuando hablamos de «biorritmos» nos referimos a las diferencias individuales en

las preferencias temporales para realizar las actividades diarias. En función de estas
diferencias individuales se han establecido tres tipos: matutino, vespertino e indiferenciado.
En este sentido, es importante que tengamos en mente estas preferencias de cara a su
programación didáctica, sin asumir que toda la clase tendrá preferencias matutinas para
ejecutar tareas que, por ejemplo, requieran una mayor concentración.
A pesar de la complejidad que conlleva el uso de los estilos de aprendizaje para

mejorar la programación didáctica en el aula, no podemos obviar que un desajuste entre
determinados estilos de aprendizaje y nuestros métodos de enseñanza puede dar lugar al
fracaso, a la frustración y al rechazo de una determinada materia. Por este motivo, no se
debe tratar de averiguar cuál es el mejor método de enseñanza en general, sino de aplicar
aquel que tenga en cuenta el mayor número de estilos de aprendizaje posible.
Por todos estos motivos, merece la pena que los docentes dediquemos algo de
tiempo a la reflexión sobre las diferencias individuales de nuestros estudiantes y sobre
cómo podemos mejorar nuestra programación didáctica según los estilos de aprendizaje,
usándolos de manera estratégica para aumentar la competencia de «aprender a aprender».
De este modo, hacemos hincapié en la necesidad de ofrecer tareas diversas que aborden
distintos estilos, posibilitando que todos los alumnos tengan éxito en su ejecución y que
puedan tener contacto y adquirir estrategias afines a los distintos estilos.
4. USO ESTRATÉGICO DEL CONOCIMIENTO Y SU INSTRUCCIÓN
Una vez que hemos ilustrado la necesidad de tener en cuenta los estilos de aprendizaje
para fomentar el aprendizaje estratégico de nuestros estudiantes, considerando su diversidad,
www.udima.es 247
│ Sumario
vamos a centrarnos en cómo podemos mejorar su competencia de «aprender a aprender»,

facilitando el uso estratégico del conocimiento ante un problema de aprendizaje. Para ello,
en este apartado hablaremos sobre qué entendemos por «conocimiento estratégico» y su
relación con la metacognición y la autorregulación, para centrarnos más tarde en cómo
podemos enseñar a nuestros alumnos a utilizar ese conocimiento estratégico. Finalmente,
hablaremos del papel de la autoevaluación como estrategia de aprendizaje.
4.1. ¿ QUÉ ES EL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO? IMPLICACIONES

DE LOS PROCESOS DE METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN
Como veremos a continuación, el «conocimiento estratégico» se fundamenta en lo

que llamamos «conocimiento procedimental» o «procedimientos». Los procedimientos
son los conocimientos que tenemos acerca de cómo se hacen las cosas e implican una
secuencia ordenada de acciones para conseguir una meta. Los procedimientos, junto a
los conceptos (conocimientos que tenemos sobre las cosas, datos, hechos, etc., que
podemos verbalizar) y las actitudes (conocimientos sobre valores, creencias y normas),
conforman los principales tipos de contenidos que se pueden aprender.
Siguiendo con los tipos de procedimientos, podemos distinguir entre «procedimientos

automáticos», que se llevan a cabo de forma poco consciente, sin que les prestemos
casi atención (por ejemplo, leer con fluidez, atarse los cordones de los zapatos, montar
en bicicleta, etc.), y los «procedimientos estratégicos», los cuales son imposibles de
ejecutar sin que les prestemos atención consciente (hacer un resumen o un esquema, hacer
una búsqueda en internet, etc.). Es habitual que los niños pequeños tengan que invertir
muchos recursos cognitivos para aprender procedimientos que con la experiencia irán
automatizando, como es el caso de la lectoescritura. Por otro lado, la aplicación de la
mayor parte de los procedimientos estratégicos tiene como requisito haber automatizado
ciertos procedimientos básicos previamente. Así, para realizar un buen resumen es
necesario saber leer y escribir con fluidez.
Entonces, ¿qué es el uso estratégico del conocimiento? Según Pozo, Monereo y

Castelló (2001), el «uso estratégico del conocimiento» implica reconocer un problema
o dificultad de aprendizaje y planificar una serie de procedimientos específicos para su
afrontamiento. Por tanto, el uso del conocimiento estratégico se encuentra vinculado al uso de
«estrategias de aprendizaje» o, como indican Pozo et al. (2001), «secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la
adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información» (p. 214). Las «estrategias»
se diferencian de las «técnicas» en que mientras estas últimas serían actividades específicas,
como repetir, subrayar, deducir, etc., y que los estudiantes pueden aplicar de forma mecánica,
248 www.udima.es
Sumario │
las estrategias son guías de las acciones que hay que seguir. Estas guías de acción ayudan
a tomar decisiones conscientes sobre qué se necesita hacer y qué técnica es más adecuada
para alcanzar una meta concreta. Algunas estrategias son la autoevaluación del conocimiento
actual sobre un tema, la reflexión consciente sobre el objetivo de una tarea, planificar cómo se
abordará una tarea, autoevaluar la propia actuación, etc.
Por tanto, cuando Raquel (una de las alumnas de las que hablábamos al inicio del capí-
tulo) se plantea cómo abordar el estudio de los músculos del cuerpo humano para el
siguiente examen, estará haciendo un uso estratégico si, en primer lugar, entiende que
estudiar para ese examen no requiere un procedimiento rutinario o automatizado, como,
por ejemplo, la mera memorización. Por el contrario, entenderá que para comprender la
información relativa al cuerpo humano y poder utilizarla en el examen (estableciendo
estas como sus metas de aprendizaje) va a tener que planificar las acciones que llevará
a cabo (releer la información del libro de texto, observar detenidamente las figuras del
cuerpo humano, hacer sus propios dibujos señalando dónde están cada uno de los huesos y
músculos, etc.), ajustándose a las demandas de la tarea (por ejemplo, trabajando al menos
las unidades didácticas que se evaluarán en el examen), a los factores contextuales (por
ejemplo, previendo el tiempo que tiene para estudiar) y a los recursos con los que cuenta
(por ejemplo, libro de texto, cuaderno para dibujar, fichas del cuerpo humano, etc.).
Por tanto, para que Raquel pueda aplicar una estrategia de aprendizaje es necesario
que sea consciente, en parte, de los conocimientos que ya tiene y de los que ha de manejar
para alcanzar su meta de aprendizaje. También debe ser consciente de algunos procesos
mentales que tiene que utilizar para gestionar esos conocimientos, como los implicados en
la planificación, en la puesta en marcha y en la supervisión de estrategias de aprendizaje.
Además, es necesario que sea consciente de las condiciones que presenta la propia actividad
de aprendizaje (como, por ejemplo, dónde, cuándo, cómo y con quién llevarla a cabo).
Todo ello conlleva ser consciente de la propia cognición.
Estos elementos que acabamos de mencionar se consideran parte de la metacognición,

proceso que para Flavell (quien acuña el término en 1970) estaría ligado a dos aspectos.
Por un lado, se referiría al conocimiento sobre los procesos cognitivos y de aprendizaje
y, por otro, a la regulación o control de estos procesos para mejorar el aprendizaje y su
recuerdo. De esta manera, la metacognición incluye conocimientos y habilidades como
los siguientes (Ormrod, 2005):
• Conciencia de las capacidades propias de aprendizaje y de qué tareas se

pueden realizar siendo realista (por ejemplo, poder calcular de forma ajus-
tada el tiempo que nos llevaría trabajar y estudiar el material necesario para
un examen).
www.udima.es 249
│ Sumario
• Planificar adecuadamente una tarea de aprendizaje (determinar la secuencia de

acciones que permitirán alcanzar la meta de aprendizaje; por ejemplo, leer el
texto, buscar las palabras que no se entienden, subrayar lo más importante, etc.).
• Supervisar el propio estado del conocimiento actual (es decir, ser capaz
de detectar las lagunas en la información aprendida y las cuestiones bien
asentadas).
• Poner en marcha los procedimientos de aprendizaje distinguiendo aquellas
estrategias que son efectivas de las que no lo son (por ejemplo, ser cons-
ciente de que la simple memorización es menos efectiva a largo plazo que
la elaboración de la información).
• Usar de manera efectiva las estrategias de aprendizaje seleccionadas (por
ejemplo, si se decide elaborar la información mediante mapas conceptuales,
saber desarrollarlos adecuadamente).
Para conseguir desarrollar las habilidades metacognitivas que acabamos de men-

cionar, suele ser bastante útil aprender procedimientos de autoevaluación, aspecto que
veremos con más detalle en próximos apartados.
Retomando la conceptualización con que comenzábamos el apartado, según Pozo et al.

(2001), el uso del conocimiento estratégico requiere la activación intencional de una serie
de conocimientos (que pueden ser conceptos, procedimiento y/o actitudes) con el propó-
sito de alcanzar una meta determinada según un plan establecido. En este sentido, requiere
que el alumno «controle de manera intencional» los procedimientos de planificación,
supervisión y evaluación de un plan de acción (o procesos metacognitivos) y, por ello,
es necesario que el profesor planifique y haga de modelo para que los alumnos puedan
observar cómo lo hace y aprender esa secuencia. No obstante, aunque la aplicación de
estrategias de aprendizaje implique tener una conciencia explícita sobre estos procesos, para
poder tener éxito, primero es preciso aprender y automatizar ciertas técnicas. Por ejemplo,
para ser un escritor estratégico es preciso que primero hayamos automatizado ciertas
técnicas, como son la escritura de cada palabra, la aplicación de las reglas gramaticales y
sintácticas, etc. Solo entonces podremos ejecutar adecuadamente las estrategias que nos
permitan fijar las metas a las que vamos a dirigirnos (por ejemplo, escribir un cuento en
un cierto tiempo); elaborar un plan sobre qué vamos a escribir, cómo y por qué; supervisar
si estamos cumpliendo las metas durante el proceso; y evaluar el trabajo llevado a cabo
una vez finalizada la tarea, que nos convertirían en un escritor estratégico.
De todo ello se desprende que el control intencional sobre contenidos, procesos

mentales y condicionantes situacionales (necesario para que se produzca un uso
250 www.udima.es
Sumario │
estratégico del conocimiento) aumenta la propia autoconsciencia y permite una mayor

autorregulación del proceso de aprendizaje. Por tanto, podemos decir que un aprendizaje
estratégico implica un aprendizaje autorregulado (Gargallo, 2012).
¿Qué es este tipo de aprendizaje? En su conceptualización clásica, Zimmerman y

Martínez-Pons (1988) entienden que el aprendizaje autorregulado implica una participación
activa del aprendiz en los procesos metacognitivos, motivacionales y comportamentales
presentes en el propio proceso de aprendizaje:
En términos de procesos metacognitivos, los alumnos autorregulados plani-

fican, organizan, se autoinstruyen y autoevalúan en varias etapas durante el pro-
ceso de adquisición. A nivel motivacional, los alumnos autorregulados se perciben
a sí mismos como autoeficaces, autónomos e intrínsecamente motivados. En tér-
minos de comportamiento, los alumnos autorregulados seleccionan, estructuran e
incluso crean ambientes sociales y físicos que optimizan la adquisición de cono-
cimiento. Según este punto de vista, los aprendices efectivos se dan cuenta de
las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y acción (a menudo
denominados «estrategias») y resultados sociales y ambientales (p. 284).
Complementariamente a esto, para Pintrich (1995), el aprendizaje autorregulado

implica el autocontrol activo (dirigido a una meta de aprendizaje) del comportamiento,
de la cognición y también de la motivación y los afectos. De este modo, el aprendiz auto-
rregulado tiene claro qué resultado desea alcanzar mediante la actividad de aprendizaje.
Para alcanzar dicha meta u objetivo regula su comportamiento, motivación y afecto y
cognición para adaptarse a las demandas de la situación. Durante el proceso supervisa el
rendimiento llevado a cabo, permitiéndole hacer los ajustes necesarios en el mismo para
alcanzar con éxito la meta. En el ejemplo que pusimos anteriormente sobre el trabajo
de Pablo y Rafa acerca de las plantas de su ciudad, podemos ver que Rafa tendría unas
buenas capacidades de autorregulación. De esta manera, tiene muy claro que el objetivo
de la tarea es identificar qué plantas se encuentran en su barrio. A partir de ahí, pone
en marcha unas estrategias que movilizan sus cogniciones, afectos y comportamiento
para alcanzar la meta, como es pedir ayuda a sus padres y bajar al parque más cercano a
recoger plantas. Finalmente, según recoge las plantas, se va asegurando de que su nombre
aparece en el libro, supervisando así el proceso de consecución de la meta.
En función de todo lo comentado hasta ahora podemos definir algunos factores que
van a influir en el desarrollo y en el uso del conocimiento estratégico y que, por tanto,
debemos conocer para promoverlo en nuestras aulas. Para acercarnos a estos factores o
dimensiones debemos partir de una serie de preguntas: ¿todas las metas de aprendizaje y
tareas que proponemos en nuestras aulas requieren un acercamiento estratégico?; ¿hasta
www.udima.es 251
│ Sumario
qué punto es necesario que los estudiantes hagan un uso controlado y automatizado de las
estrategias?; ¿cómo tener en cuenta la eficacia en el uso estratégico del conocimiento?;
¿el uso de una estrategia u otra está influido socialmente?; y ¿cuál es la relación entre el
conocimiento estratégico y el resto de tipos de conocimiento?
Para dar respuesta a estas preguntas e ir explicando los factores que pueden influir
en el desarrollo y en el uso del conocimiento estratégico nos centraremos en la siguiente
experiencia de aprendizaje:
Cuadro 3. E
xperiencia de aprendizaje basada en proyectos sobre dinosaurios para niños de educación
primaria
El proyecto comienza cuando los niños se encuentran al llegar a clase un gran huevo con una carta de
un arqueólogo en la que se explica que el huevo les ha sido confiado para que lo cuiden y desentrañen
el misterio que encierra. Cuando el huevo eclosiona, los niños ven que se trataba de un huevo de dino-
saurio. Tras la emoción de saber qué contenía el huevo, a los niños les surgen varias preguntas que son
difíciles de contestar en el aula: qué tipo de dinosaurio es, qué cosas come, dónde vive, etc. Así que,
a la hora del recreo, deciden ir a preguntar al profesor que imparte historia a los niños mayores. Con
ayuda del profesor consiguen saber los datos básicos sobre el dinosaurio, que plasman en un mural
junto a sus propios dibujos del dinosaurio, su alimentación y su hábitat. Cada cierto tiempo los niños
reciben un mensaje del arqueólogo pidiéndoles ayuda para identificar y clasificar ciertos dinosaurios
y para construir maquetas de los mismos. Como resultado del proyecto, la profesora elabora una web
en la que todo el mundo puede ver las tareas que han desarrollado sus alumnos durante el proyecto.
A) ¿Todas las metas de aprendizaje requieren un acercamiento estratégico?
Como hemos comentado anteriormente, el uso del conocimiento estratégico siempre

va dirigido hacia un objetivo o meta encaminado a resolver una situación reconocida
como problemática. En este sentido, aunque se pueden fijar metas de aprendizaje que
desencadenen aprendizajes superficiales (basados en estrategias de carácter reproductivo,
que se aplican casi de manera automática), en estas situaciones la meta no respondería a
una situación percibida como problemática y no requeriría un acercamiento estratégico,
como podría ser colorear un dibujo prediseñado siguiendo un modelo. Sin embargo, en los
casos en los que las metas suponen un reto, con un carácter más profundo, estando dirigidas
a la compresión de nuevos significados o a la reconstrucción de conocimientos previos,
estas sí requieren la activación estratégica del conocimiento. En el ejemplo del proyecto
sobre dinosaurios hemos visto que las metas propuestas son lo suficientemente abiertas
como para no conllevar una única forma de actuación, lo que implica considerar diferentes
252 www.udima.es
Sumario │
estrategias para su consecución. Por ejemplo, cuando eclosiona el huevo, los niños quieren
conocer más datos sobre el dinosaurio y deciden acudir a un profesor de la escuela, pero
podrían haber acudido a internet con ayuda de sus hermanos mayores o haber ido a un
museo de ciencias naturales.
B) ¿Todas las tareas requieren un acercamiento estratégico?
La complejidad de un procedimiento suele asociarse al número de pasos implicados

en su ejecución, a la necesidad de un dominio previo de otros procedimientos o a la
dificultad implicada en cada uno de los pasos o de las propias metas. Así, cuanto mayor
es la complejidad, mayor será la probabilidad de que la situación requiera un acercamiento
estratégico, poniendo en marcha procesos de planificación, supervisión y evaluación
deliberados (Pozo et al., 2001). No obstante, es necesario tener en cuenta que un factor
que aumenta la complejidad de un procedimiento se refiere al ajuste a las distintas
condiciones del contexto en el que tiene lugar la acción. Por tanto, consideraremos que
se está haciendo un uso estratégico del conocimiento cuando las acciones sean planificadas
conscientemente según las condiciones relevantes del contexto de aprendizaje, así como
de su potencial carácter cambiante (Monereo, 2001). En la misma línea, cuanto más
novedosas o más abiertas resulten las condiciones de una tarea, menos probable será
que podamos resolverla mediante rutinas habituales, por lo que se percibirá como una
situación-problema que requerirá decisiones estratégicas para su afrontamiento. Como se
ve en el ejemplo sobre el proyecto de dinosaurios, aunque las metas han sido diseñadas y
planificadas por los docentes, los niños se van enfrentado a cada objetivo según se lo pide
el propio contexto del proyecto (primero, averiguar qué hay dentro del huevo; una vez
que el huevo eclosiona, obtener datos del dinosaurio; etc.). Además, los objetivos son lo
suficientemente abiertos como para que los niños consensúen cuál es la mejor estrategia
que hay que seguir para resolverlos, llegando incluso a tener que buscar recursos fuera
de la propia aula. Como docentes nos interesa proponer actividades que requieran aplicar
estrategias, pues solo practicándolas, al principio con más ayuda y luego de forma más
autónoma, podrá lograrse que los alumnos sean aprendices competentes.
C) ¿ Hasta qué punto es necesario que los estudiantes hagan un uso controlado
y automatizado de las estrategias?
Anteriormente hemos mencionado que el uso estratégico del conocimiento y la

aplicación de estrategias de aprendizaje requieren una intención consciente por parte del
individuo. Por tanto, es necesario que este controle de manera explícita algunos procesos
metacognitivos que incluyen la planificación, la ejecución y la evaluación. Sin embargo,
www.udima.es 253
│ Sumario
para poder llegar a ese control consciente, Monereo (2001) explica la necesidad de realizar
el siguiente proceso. En un primer momento, el alumno tiene que lograr cierta destreza en
la ejecución de una técnica gracias a la repetición prolongada de su ejecución, consiguiendo
finalmente su automatización. Así, para escribir una redacción sobre dinosaurios, es
necesario primero automatizar la escritura de palabras y frases. En una segunda fase se
podrían crear redacciones cortas uniendo frases que pueden tener cierto sentido unas tras
otras. Sin embargo, solo se llegaría a un uso estratégico de estos conocimientos cuando se
planificase adecuadamente qué se va a contar y cómo, siguiendo una estructura de inicio,
nudo y desenlace, por ejemplo, lo que constituiría en sí mismo la aplicación de una estrategia.
En este caso, la aplicación de la estrategia responde a una iniciativa consciente sobre la
base de la automatización de una serie de procedimientos previos. Los docentes debemos
procurar que nuestros estudiantes desarrollen esta última fase mostrándoles posibles
estrategias, generalmente mediante soportes externos (por ejemplo, diagramas, dibujos, etc.),
con el propósito de que ante cada nueva situación de aprendizaje sean ellos los que vayan
decidiendo qué estrategia sería más útil aplicar en cada caso.
D) ¿Hasta qué punto el uso de una estrategia u otra se debe a la influencia social?
El uso estratégico del conocimiento, como la mayoría de los procesos psicológicos,

no está libre de la influencia social. Por un lado, la capacidad de atribuir estados mentales
e intenciones a los demás nos permite representarnos sus objetivos, así como los medios
que pueden desplegar para lograrlos. Por ejemplo, hacer una interpretación adecuada
sobre los objetivos que persigue un profesor a la hora de proponer una determinada tarea
puede suponer que el estudiante sea más eficaz fijando sus propias metas y planificando,
supervisando y evaluando las estrategias que hay que seguir. Por otro lado, en la medida en
que consideramos el uso del conocimiento estratégico como una de las competencias que
deben incluirse en el currículo de la enseñanza formal (pues forma parte de la autonomía
personal y de la competencia de «aprender a aprender»), los estudiantes irían adquiriendo
diversos procedimientos estratégicos a través de la mediación de los docentes. Estos
deberán realizar una cesión gradual del control de las estrategias, o toma de decisiones,
que permita a los estudiantes autorregular cada vez mejor su proceso de aprendizaje (tal
y como veremos en apartados posteriores). Es decir, en la línea de la teoría sociocultural
propuesta por Vygotski, es preciso tener en cuenta el trabajo dentro de la zona de desarrollo
próximo de los alumnos y apoyar con ayudas apropiadas el uso de las estrategias. Siguiendo
con el ejemplo de aprendizaje por proyectos, los primeros proyectos planteados deberán
presentar actividades mucho más pautadas de cara a que los estudiantes vayan generando
un cierto repertorio de técnicas y estrategias. Sin embargo, a medida que vaya pasando el
tiempo, las tareas deberán presentarse con menos pautas por parte del docente para que
sean los propios niños quienes tomen las decisiones sobre cómo proceder.
254 www.udima.es
Sumario │
E) ¿Cómo tener en cuenta la eficacia en el uso estratégico del conocimiento?
Otro componente o dimensión que debemos tener en cuenta es la eficacia en el grado

de consecución de la meta propuesta. Los aspectos que permiten valorar la eficacia de
una actuación estratégica incluirían la elaboración de un plan de acción, una vez que
se ha interpretado la situación de aprendizaje como problemática; la ejecución de las
acciones de resolución del problema y cada una de las decisiones tomadas; y variaciones
en las mismas para adaptarse a los cambios percibidos en el contexto con la finalidad
de alcanzar el objetivo con la mayor rapidez, corrección y precisión. En el ejemplo que
nos ocupa, el docente podría plantear un espacio en el que se reflexione acerca de las
ventajas y desventajas de la elección de una determinada estrategia. Por ejemplo, si los
niños hubieran decidido, en lugar de recurrir a un profesor, preguntar a un hermano mayor
sobre el dinosaurio y este les hubiera dado una respuesta errónea, el espacio de reflexión
les permitiría pensar en la fiabilidad de las fuentes y en la necesidad de su comproba-
ción como parte de la estrategia.
F) ¿ Cuál es la relación entre el conocimiento estratégico con el resto de tipos de

conocimiento?
Finalmente, debemos considerar que el conocimiento estratégico parece constituir

un tipo de conocimiento diferenciado del resto, pero vinculado a estos por dos vías. Por un
lado, requiere la activación y gestión consciente e intencional de conocimientos que ya
tenemos, así como saber interpretar las condiciones específicas relevantes en la conse-
cución de una meta. Por otro, facilita la construcción de nuevo conocimiento concep-
tual, procedimental y actitudinal implicado en la resolución de la situación-problema.
Para hacer un uso estratégico del conocimiento hace falta dominar hasta cierto punto
el contenido con el que se está trabajado; por ejemplo, para hacer un mural sobre dino-
saurios, es preciso conocer cierta información sobre los mismos (tipos de dinosaurios,
qué comen, etc.) y saber representar esa información mediante dibujos, textos, etc. Sin
embargo, la versatilidad de este tipo de tareas permite alcanzar los objetivos practicando
diferentes estrategias dentro de la zona de desarrollo próximo del alumno. Por ejemplo, los
niños pueden llegar a identificar los dinosaurios utilizando dibujos, fotografías, escenas de
películas, etc., representando todo ello en el mural. Este manejo variado de estrategias
hará a los alumnos más competentes en la resolución de nuevos problemas similares.
Bajo esta perspectiva, se podría pensar que resolviendo problemas de un tipo se

aprenden estrategias que luego podrían aplicarse a otros tipos de problemas. Por ejemplo,
resolver problemas matemáticos ayudaría a desarrollar estrategias basadas en la lógica,
www.udima.es 255
│ Sumario
que luego se podrían aplicar a cualquier otro tipo de problema. Sin embargo, se ha
demostrado que esto no es así: es preciso practicar las estrategias desde cada área y tipo
de conocimientos, pues las personas tenemos una capacidad limitada de transferir estas
capacidades de forma eficaz a otros campos de conocimiento.
4.2. LA ENSEÑANZA DEL USO DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
Tal y como se comentó al principio del capítulo, el uso del conocimiento estraté-
gico se ha convertido en una cuestión tan importante para adaptarse a la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje que no podemos dejar a la suerte de cada individuo la
adquisición de estas competencias, sino que la escuela debe promover su aprendizaje de
manera eficaz, lo que implica para los docentes un cambio en el diseño de actividades,
que incluye enfrentar a nuestros alumnos a situaciones y problemas cercanos a los que
se presentan en la vida cotidiana.
Como ya hemos señalado, el aprendizaje de estrategias no consiste únicamente en

conocer un determinado procedimiento, sino que consiste más bien en el análisis de las
ventajas de un procedimiento sobre otro, según las características y demandas de una
actividad concreta, así como la reflexión sobre cuándo y por qué es útil una técnica o un
método. En este sentido, es el profesor quien debe ocuparse de establecer las mejores
condiciones para alcanzar este objetivo. Así, cuando enseñamos estrategias de apren-
dizaje, los profesores debemos hacer ver a los estudiantes la importancia del contexto
en el que se enmarca la situación-problema que tratan de resolver de forma estratégica.
Esas condiciones contextuales determinarán, en gran medida, cuándo y por qué utilizar
una estrategia concreta. Pozo et al. (2001) indican como condiciones contextuales fun-
damentales las condiciones del propio alumno, las condiciones de la tarea y las condi-
ciones de la dinámica de la clase. En cuanto a las «condiciones propias del estudiante»,
es fundamental que él mismo sea consciente de sus propios estilos de aprendizaje (tal y
como se ha mencionado en apartados anteriores) y de sus conocimientos previos para
poder determinar la dificultad de la tarea y las expectativas de éxito, y escoger la estrategia
que mejor se adapte a sus propias características. Respecto a las «condiciones de la
tarea», el estudiante debe ser consciente de las restricciones de la propia tarea, como, por
ejemplo, nivel de exigencia, complejidad de los conocimientos y habilidades requeridas,
tiempo máximo, materiales y recursos disponibles, forma de evaluación, etc. En lo que se
refiere a las «condiciones de la dinámica de la clase», el estudiante debe tener en cuenta
los objetivos y las expectativas del profesor sobre las competencias de los aprendices,
el momento en el que se presenta la actividad, el clima de la clase, el tipo de relaciones
interpersonales, el nivel de cohesión del grupo, la disposición horaria y espacial, etc.
256 www.udima.es
Sumario │
Algunos autores proponen diferentes fases secuenciales para trabajar las estrategias de
aprendizaje. A continuación, haremos un repaso sobre las mismas señalando algunas
de las preguntas que, como docentes, debemos hacernos en cada fase y que iremos con-
testando en próximos apartados. Gargallo (2012) propone, en primer lugar, que el equipo
docente realice un análisis de las demandas del escenario escolar, así como de los medios
y recursos disponibles y de los conocimientos previos de los alumnos sobre el manejo
de estrategias. A partir de ahí deberíamos preguntarnos cómo se deben introducir las
estrategias en el currículo: ¿como contenidos transversales a distintas materias o como
materia independiente? (véase apartado 4.2.1). En una segunda fase se debe desarrollar la
planificación de la enseñanza, lo que implica formular objetivos y concretar qué estrate-
gias se van a trabajar en diferentes asignaturas. En este sentido es necesario preguntarse
cómo vamos a organizar los procedimientos estratégicos en el currículo y qué criterios
deben seguirse para agrupar dichos procedimientos (véase apartado 4.2.2). En un tercer
momento deberá llevarse a cabo la ejecución o el desarrollo de las acciones didácticas
programadas, considerando qué métodos pueden aplicarse para la enseñanza de estrate-
gias de aprendizaje (véase apartado 4.2.3). Finalmente, se llevará a cabo la evaluación
de todo el programa, lo que nos hace preguntarnos cuál es el papel de la autoevaluación en
el uso del conocimiento estratégico (véase apartado 4.3).
4.2.1. C
ómo introducir las estrategias de aprendizaje en el currículo
formal
De acuerdo con las fases esbozadas en el apartado anterior, uno de los primeros
pasos para trabajar el uso de conocimiento estratégico en el aula consistiría en deter-
minar cómo se deben enseñar las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacog-
nitivas, y cómo debe ser la integración de las mismas en el currículo. A este respecto,
podemos distinguir dos posiciones o enfoques. La primera de ellas considera que las
«estrategias de aprendizaje» son un conjunto de habilidades y procedimientos de carácter
general que deben aprenderse al margen de cualquier contexto o contenido específico
para que una vez aprendidas puedan aplicarse al resto de materias. Así, las estrategias de
aprendizaje se integrarían en el currículo mediante asignaturas específicas, carentes
de contenidos concretos y que se han llegado a impartir en algunas ocasiones bajo
nombres como «técnicas de estudio». Esta perspectiva ha sido criticada aludiendo a
diversas cuestiones. En primer lugar, Monereo, Pozo y Castelló (2001) argumentan que,
cuando pensamos, siempre lo hacemos en función de un contenido concreto que tiene
sus propias claves. Es decir, aunque podamos aprender a ser estratégicos afrontando
problemas de matemáticas, como veíamos anteriormente, esto ayudará poco a serlo, por
ejemplo, afrontando una tarea abierta de escritura. Habrá que aprender también en esa
área cómo aplicar las destrezas concretas necesarias para llegar a esa meta. Por supuesto,
www.udima.es 257
│ Sumario
encontraremos procesos que serán parecidos: habrá que tener conciencia de la tarea y de
las propias capacidades, planificar, poner en marcha y supervisar las propias acciones,
pero estas habilidades se tienen que practicar con los contenidos concretos porque tendrán
variaciones relacionadas con el tipo de conocimiento que se esté manejando. De igual
manera, es difícil transferir de inmediato lo aprendido en una situación a otros dominios
o contextos distintos. Saber aplicar lo aprendido en clase de matemáticas a una situación
de compra en un supermercado no es algo tan automático: es importante establecer puentes
entre los contextos y acercar las situaciones escolares a la vida fuera de las aulas. Solo
de este modo se facilita que los aprendices sean realmente competentes. La perspectiva
que argumenta que se deben enseñar técnicas y estrategias de estudio de forma general,
además, suele proponerse por parte de personas ajenas al centro educativo, lo que dificulta
que tengan en cuenta las creencias, concepciones y prácticas habituales de los profesores
y que estos se encuentren realmente comprometidos con el proyecto. Todo ello redunda
en una menor durabilidad y eficacia de este tipo de iniciativas.
La segunda perspectiva sobre la integración del uso estratégico del conocimiento en

el currículo comprendería los programas denominados «integrados» o «infusionados»
(Monereo et al., 2001), que tienen como base la «visión situada del aprendizaje». Desde
este punto de vista se entiende que lo que aprendemos está íntimamente ligado a la situación
en la que lo aprendemos. En este caso, las «estrategias de aprendizaje se enseñan al mismo
tiempo que los contenidos curriculares». Parece sensato que los estudiantes puedan aprender
conceptos relativos al conocimiento del medio, las matemáticas, la música, etc., a la vez
que aprenden cuándo y por qué utilizar procedimientos que permiten ordenar, representar
e interpretar dichos conceptos. A diferencia de la anterior perspectiva, los programas con
una visión situada del aprendizaje suelen estar desarrollados desde el seno de la escuela y
apoyados por asesores especialistas. De esta manera, los profesores están más motivados
e implicados en la tarea al sentirse partícipes y artífices de la misma. Por otro lado, la
implicación del centro en el desarrollo aumenta la probabilidad de que los nuevos métodos
estén conectados con las prácticas habituales de los profesores y con la cultura del centro,
lo que facilita la transición y fomenta que los cambios sean relevantes y significativos
(Gargallo, 2012; Monereo et al., 2001). Esto implica que, para que el proceso sea realmente
efectivo, los docentes implicados estén adecuadamente formados y coordinados entre sí.
Dentro de esta perspectiva se entiende que podemos encontrar distintos tipos de

estrategias, algunas de ellas más específicas de determinadas áreas curriculares (por
ejemplo, resolución de problemas matemáticos, lectoescritura, etc.) y otras de carácter
más general, que pueden utilizarse de manera transversal (por ejemplo, aquellas relativas a
la planificación, elaboración y evaluación de la información) (Gargallo, 2012). En ambos
casos se aprenderían a la vez que los contenidos curriculares, pero el segundo, además,
permitiría establecer una continuidad transversal entre distintas áreas curriculares que
258 www.udima.es
Sumario │
favorecería la transferencia del uso de esas estrategias a diferentes ámbitos curriculares

y la vida cotidiana. Es preciso, en los dos casos, ayudar a los alumnos a que las pongan
en práctica y guiarles para que las utilicen de la forma más adecuada.
4.2.2. C
ómo organizar los procedimientos en el currículo. Bloques proce-
dimentales
Al hablar de estrategias de aprendizaje estamos refiriéndonos esencialmente a con-

tenidos escolares que son de tipo procedimental. Los criterios para organizar los conte-
nidos procedimentales en el currículo han sido objeto de diferentes trabajos (por ejemplo,
Pozo y Postigo, 2000), destacando entre los criterios utilizados la función cognitiva que
cumple la estrategia (incorporar información, traducirla a otro código, realizar inferen-
cias, etc.), ya que conecta más la enseñanza de procedimientos con los formatos prácticos
de las actividades del aula, resultando mucho más fácil su evaluación.
Siguiendo este criterio, Pozo y Postigo (2000) proponen cinco bloques de procedi-
mientos (o ejes procedimentales) que permiten la organización de los contenidos sobre
cómo usar y aplicar los procedimientos dentro del currículo, intentando guardar un equili-
brio entre la rigurosidad teórica y el pragmatismo que debe imperar en la práctica docente.
En el cuadro 4 podemos ver los cinco bloques procedimentales, así como los procedi-
mientos o técnicas específicas que pueden englobar cada uno de ellos. Esta propuesta
está elaborada según una secuencia lógica que puede ser útil para comprender mejor los
procedimientos necesarios para «aprender a aprender». No obstante, esto no quiere decir
que toda actividad deba incluir los cinco tipos de procedimientos, ni que deban aplicarse
en el mismo orden, ya que con frecuencia los procedimientos se encuentran conectados
de diferentes maneras según la actividad.
Cuadro 4. Bloques procedimentales para la instrucción estratégica
Bloques de
procedimientos Procedimientos Ejemplos de tareas que trabajan
basados en las específicos o técnicas los procedimientos específicos
funciones cognitivas
Adquisición Observación Comparar visualmente dos dinosaurios, apre-

ciando los aspectos que tienen en común y los que
los diferencian. Prestar atención mientras el docente
muestra cómo construir una maqueta de un dino-
saurio.
.../...
www.udima.es 259
│ Sumario
Bloques de
.../...
Adquisición Búsqueda y recogida Seleccionar una fuente de información (libros,

(cont.) de la información internet, profesores, padres, otros niños expertos en
la materia, etc.) para averiguar de qué especie es un
dinosaurio concreto. Una vez seleccionada la fuente
se recogerá la información relevante mediante foto-
grafías, resumen escrito, vídeo, audio, etc.
Selección de Proponer preguntas centradas en los objetivos prin-

la información cipales que sirvan como pauta para seleccionar la
información más relevante: ¿a qué familia perte-
nece el dinosaurio?, ¿en qué era pudo vivir?, ¿qué
comía?, etc.
Repaso y retención Hacer preguntas cada cierto intervalo de tiempo

sobre cuestiones vistas durante el proyecto, pro-
vocando la recuperación de dicha información y
promoviendo su retención en la memoria a largo
plazo. El intervalo de tiempo puede ir variando. Por
ejemplo, durante el proyecto se puede preguntar
cada día sobre cuestiones vistas el día anterior y,
luego, una vez a la semana.
Interpretación Decodificación o Verbalizar las características que pueden observarse

traducción de en la fotografía de un dinosaurio (traducción grá-
la información fico-verbal). Traducir a valores numéricos las patas
que aparecen en la fotografía de un dinosaurio (tra-
ducción gráfico-numérica). Dibujar un dinosaurio
siguiendo las instrucciones verbales del docente (tra-
ducción verbal-gráfica).
Aplicación de modelos Comparar las características del Tyrannosaurus rex,

para interpretar datos como modelo de dinosaurio carnívoro, con las carac-
o situaciones terísticas de otros dinosaurios para identificar si
tienen una alimentación similar.
Uso de analogías Establecer analogías entre los tamaños de los dife-

y metáforas rentes dinosaurios y los de distintos objetos coti-
dianos.
.../...
260 www.udima.es
Sumario │
Bloques de
.../...
Análisis y Análisis y Comparación de las características del Tyranno-

razonamiento comparación de saurus rex y del Diplodocus como modelos de dino-
modelos saurios carnívoros y herbívoros respectivamente.
Razonamiento y En función de las necesidades de cada especie de

realización de dinosaurio (necesidad de alimentarse, de beber
inferencias agua, temperatura ambiental, etc.) y de las carac-
terísticas de un determinado ecosistema, inferir en
qué ecosistema era más probable que viviera cada
especie de dinosaurio.
Investigación y Planteamiento de tareas que impliquen el estableci-

solución de problemas miento y el contraste de hipótesis. Por ejemplo, ante
la figura de un dinosaurio, los niños pueden plan-
tear sus hipótesis sobre su tipo de alimentación razo-
nando sobre la forma de sus dientes o de su cuerpo.
Posteriormente, podrán contrastar sus hipótesis bus-
cando en páginas especializadas en internet la infor-
mación pertinente.
Compresión y Comprensión del Ante un pequeño texto sobre dinosaurios, poder

organización discurso oral y escrito reconocer las ideas principales y las secundarias
para resolver una tarea determinada.
Establecimiento de Realizar un pequeño análisis sobre las razones que

relaciones conceptuales podrían haber llevado a la extinción de los dinosau-
rios y por qué unas son más plausibles que otras.
Organización Elaborar una línea temporal donde se ubique el

conceptual periodo en el que vivieron las diferentes especies
de dinosaurios.
Comunicación Expresión oral Organización de un debate sobre el origen de la

extinción de los dinosaurios, donde se den pautas
previas sobre cómo justificar y defender la propia
opinión.
.../...
www.udima.es 261
│ Sumario
Bloques de
.../...
Comunicación Expresión escrita Elaborar una redacción estructurada sobre, por

(cont.) ejemplo, el ciclo de la vida de un dinosaurio.
Otros recursos expresivos Elaborar un collage con fotografías obtenidas de

(gráficos, numéricos, internet, revistas, etc., sobre el hábitat de un dino-
mediante imágenes, etc.) saurio concreto.
Fuente: adaptado de Pozo y Postigo (2000).
A continuación, pasaremos a describir los cinco bloques procedimentales:
• Procedimientos para adquirir información. Están dirigidos a incorporar

nuevos datos a la memoria. Se da por supuesto que cuando un estudiante
está expuesto a una fuente de información (observación de un fenómeno,
exposición oral, fuente documental, etc.) accede a la misma información
que sus profesores. Sin embargo, la mera exposición no es suficiente. Deben
aprender explícitamente qué y cómo observar (por ejemplo, el docente puede
guiar la comparación visual entre dos dinosaurios hacia las características
que más interesen para explicar diferentes formas de alimentación, de ter-
morregulación, etc.); dónde y cómo buscar la información (por ejemplo, el
docente puede ofrecer la posibilidad y los medios para acceder a diferentes
fuentes de información con la finalidad de resolver una tarea, como puede ser
escribir una carta a un experto); deben aprender a seleccionar la información
que están recibiendo (por ejemplo, el docente puede pautar la selección de
información invitándoles a hacerse preguntas centradas en los objetivos de la
tarea: ¿a qué familia pertenece el dinosaurio?, ¿en qué era pudo vivir?, etc.);
y han de disponer de técnicas y estrategias para mantener y consolidar en la
memoria la información relevante, para lo que son fundamentales las estra-
tegias de repaso y elaboración simple, que incluyen las técnicas de repetición
y las técnicas mnemotécnicas (por ejemplo, haciendo preguntas cada cierto
intervalo de tiempo sobre cuestiones vistas durante el proyecto. El intervalo
de tiempo puede ir variando: durante el proyecto se puede preguntar diaria-
mente sobre cuestiones vistas el día anterior y, una vez terminado, se pueden
hacer ciertas preguntas de repaso una vez a la semana).
262 www.udima.es
Sumario │
• Procedimientos para interpretar la información. Consisten en la deco-

dificación o traducción de la información recibida a un nuevo código o len-
guaje. La complejidad de estos procedimientos suele no ser evidente para
los docentes, que ya están acostumbrados a aplicarlos de forma rutinaria. Sin
embargo, si los estudiantes utilizan procedimientos implícitos inadecuados
para interpretar la información que reciben, eso podría conducirles a conclu-
siones erróneas, determinadas por cuestiones superficiales de la presentación
de los datos. Los procedimientos para interpretar la información incluirían
traducir la información de un código a otro (por ejemplo, transformar el enun-
ciado de un problema a una operación matemática o dibujar un dinosaurio
siguiendo las instrucciones verbales del docente) o entre unidades dentro
de un mismo código (por ejemplo, pasar de una unidad de medida a otra),
pero también la aplicación de un modelo para interpretar un fenómeno (por
ejemplo, comparar las características del Tyrannosaurux rex, como modelo
de dinosaurio carnívoro, con las características de otros dinosaurios para
identificar si tienen una alimentación similar) y la utilización y asimilación
de ciertas metáforas y analogías (por ejemplo, establecer analogías entre los
tamaños de los diferentes dinosaurios y los de diferentes objetos cotidianos).
• Procedimientos para analizar la información y razonar sobre ella. En este
caso, los procedimientos van dirigidos a analizar la información y realizar
inferencias sobre ella con el objetivo de extraer nuevos conocimientos que
ya estaban implícitos. Así, en este bloque se utilizarían los procedimientos
dedicados al análisis y comparación de modelos y datos (por ejemplo, com-
paración de las características del Tyrannosaurus rex y del Diplodocus como
modelos de dinosaurios carnívoros y herbívoros, respectivamente); los pro-
cedimientos para la realización de inferencias sobre una información dada
(por ejemplo, en función de las necesidades de cada especie de dinosaurio
y de las características de un determinado ecosistema, inferir en qué ecosis-
tema era más probable que viviera cada especie de dinosaurio); y los pro-
cedimientos de investigación (por ejemplo, plantear hipótesis sobre el tipo
de alimentación de un dinosaurio, razonando sobre la forma de sus dientes
o de su cuerpo, y el posterior contraste de las mismas buscando en páginas
de internet especializadas la información pertinente).
• Procedimientos para comprender y organizar la información. Incluyen
aquellas estrategias que permiten un intento más o menos deliberado de dar
significado a un material o fuente de información y que permiten establecer
relaciones significativas entre los elementos que lo componen y su organiza-
ción interna. Así, estrategias como la identificación de estructuras de textos,
ideas principales y secundarias, etc., dan lugar a una mejor comprensión del
www.udima.es 263
│ Sumario
discurso oral y escrito (por ejemplo, reconocer las ideas principales y secun-
darias de un texto sobre dinosaurios para organizar dicha información en
un mural). También se han identificado estrategias que mejoran el estable-
cimiento de relaciones conceptuales, como la relación de factores causales
para explicar un fenómeno o la distinción de diversos niveles de análisis (por
ejemplo, realizar un pequeño análisis sobre las razones que podrían haber lle-
vado a la extinción de los dinosaurios y por qué unas son más plausibles que
otras). Finalmente, también se incluye en este eje la organización conceptual
de la información mediante la clasificación, el establecimiento de relaciones
jerárquicas, etc. (por ejemplo, elaborar una línea temporal donde se ubique
el periodo en el que vivieron las diferentes especies de dinosaurios).
• Procedimientos para comunicar lo aprendido. Lejos de la creencia de que
es suficiente con saber algo para ser capaz de comunicarlo o transmitirlo, lo
cierto es que, para poder comunicar un conocimiento, son necesarias estra-
tegias específicas. Así, cualquier actividad comunicativa puede ser plani-
ficada y organizada según los propios objetivos del comunicador y de los
receptores potenciales. Por otro lado, este proceso de planificación y estruc-
turación deliberada no solo permite comunicar mejor los contenidos, sino
también comprenderlos mejor. Estos procedimientos para la comunicación
incluirían estrategias de expresión oral (por ejemplo, mediante la organiza-
ción de un debate sobre las causas de la extinción de los dinosaurios, donde
se den pautas previas sobre cómo justificar y defender la propia opinión),
estrategias de expresión escrita (por ejemplo, mediante la elaboración de
una redacción estructurada sobre el ciclo de la vida de un dinosaurio) y otros
recursos expresivos (por ejemplo, a través de la elaboración de un collage
con fotografías obtenidas de internet, revistas, etc., sobre el hábitat de un
dinosaurio concreto).
Para finalizar este apartado debemos señalar una serie de cuestiones que hay que
tener en cuenta a la hora de contemplar los ejes procedimentales y sus estrategias dentro
del currículo (Monereo et al., 2001). En primer lugar, una tarea escolar puede requerir
que se utilicen distintos tipos de procedimientos simultáneos. No obstante, también es
necesario diseñar actividades específicas para cada uno de dichos procedimientos con la
finalidad de asegurarnos de que son comprendidos y que se usan de manera adecuada.
Por otro lado, tenemos que ser conscientes de que no todos los procedimientos van a tener
el mismo peso en el currículo, ya que, mientras que algunos de ellos son comúnmente
utilizados en distintas materias, otros son específicos de materias determinadas, siendo
su utilización marginal en el resto. Incluso, en estos casos, es adecuado que este tipo de
procedimientos específicos ocupen un lugar relevante en el currículo.
264 www.udima.es
Sumario │
Otra cuestión fundamental se refiere a que los ejes procedimentales permiten establecer
relaciones entre distintas áreas de conocimiento, lo que puede utilizarse para elaborar
una organización transversal de la enseñanza de procedimientos. De igual manera, se
puede promover una organización vertical entre cursos o etapas que implique una mayor
complejidad a la vez que vamos cambiando de etapa. A este respecto, la secuenciación
de contenidos debe tener en cuenta cuatro aspectos que implican una progresión en el
uso estratégico del conocimiento: las actividades deben dirigirse cada vez a metas más
profundas; deben exigir un mayor control y autorregulación consciente; deben comprender
situaciones progresivamente más inciertas; y deben introducir una mayor complejidad en
los procedimientos de manera gradual.
4.2.3. ¿Qué métodos podemos aplicar para la enseñanza de estrategias?
Una vez que hemos repasado una forma de organizar las estrategias de aprendizaje
en el currículo de manera funcional, vamos a ver de forma sucinta algunas propuestas
metodológicas que pueden utilizarse de cara a enseñar dichas estrategias, basándonos en
la propuesta de Monereo et al. (2001), trabajo que puede consultarse para profundizar
sobre estas cuestiones. Para ilustrar los métodos de enseñanza de estrategias nos basa-
remos en el siguiente proyecto educativo:
Cuadro 5. Proyecto educativo para niños de primaria sobre el antiguo Egipto y las momias
El proyecto comienza cuando el docente organiza una visita a un museo de arqueología donde los
niños encuentran una misteriosa carta sobre la vida y muerte de una de las momias que se encuentran
dentro de la exposición. A partir del contenido de la carta y de la información que el profesor les ha
proporcionado sobre las piezas de la exposición, los niños deben generar hipótesis sobre la momia
a la que hace referencia la carta; primero, mediante una lluvia de ideas, y, luego seleccionando, de
forma consensuada en el grupo, un número concreto de hipótesis con sus correspondientes justifica-
ciones. A continuación, deben contrastar su hipótesis haciendo preguntas a las educadoras del museo.
Una vez averiguado quién era el protagonista de la historia, los niños debaten sobre qué temas les
gustaría saber más, como, por ejemplo, cómo se conservan las momias, la escritura de los antiguos
egipcios, los sarcófagos, las pirámides, etc. Ya en clase, se propone una fase de documentación sobre
dichos temas, en la que los alumnos acuden a la biblioteca y recurren a su familia para documentarse
a través de libros, maquetas, murales, etc. Posteriormente, se realizan distintas actividades: visionado
de documentales sobre dónde está Egipto, su bandera, cómo vestían, etc.; construcción de sus pro-
pias pirámides y sarcófagos con distintos tamaños y materiales; ejecución de ejercicios de matemá-
ticas y lengua sobre esta temática; aprendizaje sobre cómo se elaboraba el papiro y las razones por
las que lo hacían de esa manera; y la ejecución de un taller de vestimenta egipcia y otro de cocina.
www.udima.es 265
│ Sumario
Esta propuesta se encuentra organizada en tres bloques metodológicos que poco a

poco van aumentando la cesión de la responsabilidad al alumno en su propio aprendizaje:
• Métodos para explicitar la estrategia. Tienen por objetivo que los estu-
diantes conozcan en qué consiste un procedimiento determinado y cuáles son
sus características, su propósito, su valor y su utilidad. De igual modo, estos
métodos van encaminados a la toma de conciencia sobre las decisiones que
hay que efectuar para resolver una tarea de aprendizaje. Por tanto, se trata
de un acercamiento más reflexivo a esas tareas, haciéndoles explícitos los
procesos de planificación, regulación y evaluación involucrados en la misma.
Además, estos métodos permiten conocer cuáles son los conocimientos
previos de los estudiantes respecto a estas estrategias para que, a su vez,
el profesor pueda regular el proceso de enseñanza. Entre los métodos de
enseñanza que pueden incluirse en esta categoría cabe destacar:
‒ Modelado de pensamiento. Este método consiste en que un experto

exprese en voz alta todo aquello que va haciendo cuando está apli-
cando la estrategia. Mientras va argumentando por qué es preferible
efectuar esos pasos y no otros, va señalando las variables relevantes
a las que hay que prestar atención, cómo se puede controlar el pro-
ceso que se está llevando a cabo y cómo evaluar el desempeño sobre
el proceso y el producto final. Esta estrategia se puede aplicar para
mostrar a los alumnos cómo construir una pirámide o un sarcófago
de cartulina. Así, el docente irá manifestando los pasos necesarios
(colorear las fichas, recortar, doblar, pegar, etc.) a la vez que va expli-
cando cuestiones como por qué pintar de un color u otro en función
del material en el que está construido el objeto original, la forma que
debe tener según el uso que tenía en su época, etc.
‒ Análisis de casos de pensamiento. Este método es muy similar al ante-
rior. Sin embargo, el proceso de pensamiento que se lleva a cabo al rea-
lizar una tarea ya no es descrito por un experto, sino por el conjunto de
iguales. En este caso se genera un diálogo sobre las distintas pautas
de actuación y procedimientos posibles para llevar a cabo la tarea,
facilitando el análisis de las ventajas e inconvenientes de las formas de
actuación alternativas. Un ejemplo para esta estrategia puede ser deci-
dir el tipo de indumentaria que llevarían hombres y mujeres en el
antiguo Egipto dependiendo de si eran reyes o esclavos. Para ello, a
partir de una explicación previa del docente, donde se reflexionaría
sobre el uso de determinados tejidos adecuados para el clima y para
266 www.udima.es
Sumario │
el tipo de trabajo de cada estrato social, los niños deberían decidir

cómo vestirían varios miembros de distintas clases sociales a partir
de diferentes telas y disfraces.
• Métodos para favorecer la práctica guiada de la estrategia. Se utilizan

ante tareas complejas cuyo proceso de pensamiento ya haya sido analizado,
facilitando a los estudiantes el contexto para poner en práctica la estrategia
seleccionada mediante la guía reflexiva por parte del profesor. Dichas
guías deben ir encaminadas a que sea el estudiante quien tome decisiones,
planifique, regule y evalúe su actuación. Dentro de esta categoría encontramos
los siguientes métodos:
‒ Hojas de pensamiento o pautas. Son instrumentos en los que se for-

mulan afirmaciones o preguntas abiertas encaminadas a promover
un determinado proceso de pensamiento. Por ejemplo, en la fase de
documentación del proyecto que nos ocupa, las hojas de pensamiento
podrían incluir las siguientes cuestiones: ¿qué cosas vas a investigar
sobre Egipto y las momias?, ¿qué es lo primero que vas a hacer para
empezar a investigar?, ¿a quién puedes pedir ayuda?, ¿dónde puedes
buscar información?, etc. Intenta no recopilar información repetida, etc.
Por su parte, las pautas serían acciones que se deben realizar para
recordar los puntos clave implicados en la resolución de las tareas (por
ejemplo, primero debes hablar sobre la forma de vida en el antiguo
Egipto, a continuación, sobre quiénes eran los faraones y los esclavos
y, finalmente, sobre quiénes eran momificados y por qué).
‒ Discusión sobre el proceso de pensamiento. Implica, por parte del pro-
fesor, observar y recopilar el proceso que han seguido los estudiantes
para resolver una tarea (a qué cuestiones prestaron atención, qué deci-
siones se tomaron, etc.) para que sea objeto de debate, promoviendo
la discusión sobre la calidad del proceso seguido, según los objetivos
perseguidos. En el proyecto sobre Egipto, esta estrategia se puede apli-
car en la fase de elaboración, consenso y contraste de hipótesis. Así, el
docente podría hacer observaciones sobre si las hipótesis se han elabo-
rado adecuadamente, si se podían haber justificado de otra manera, si
las preguntas a las educadoras del museo permitían contrastar dichas
hipótesis de forma adecuada y, también, si en todo el proceso se ha
respetado la opinión de los compañeros, el turno de palabra, etc.
‒ Enseñanza cooperativa. De este tipo de enseñanza ya hablamos en el
capítulo 4. Consiste en promover la realización conjunta de una misma
tarea por parte de personas con diferentes formas de proceder. De esta
www.udima.es 267
│ Sumario
manera se propicia el diálogo y la discusión sobre el proceso, favo-

reciendo la reflexión y la autoevaluación. Para poner en práctica este
método es conveniente favorecer las siguientes cuestiones (Gargallo,
2012). Por un lado, deben formarse grupos heterogéneos, cuyos miem-
bros tengan funciones y responsabilidades distintas, pero interdepen-
dientes. En segundo lugar, el profesor debe tener una presencia activa
durante el proceso, proporcionando la retroalimentación necesaria.
Finalmente, cada miembro del grupo debe responsabilizarse de sus
funciones. Esta estrategia se puede aplicar en la fase de documen-
tación. Para ello, los alumnos son asignados a grupos heterogéneos
según sus estilos de aprendizaje y preferencias. Cada grupo se encar-
gará de recopilar la información relativa a uno o varios de los temas
de interés consensuados tras la visita al museo. Así, cada miembro
del equipo tendrá una función diferente: recopilar y seleccionar infor-
mación, organizar la información en fichas, representar gráficamente
los contenidos seleccionados y comunicar los resultados al resto de la
clase. Conviene que el proceso se repita varias veces, con un volumen
pequeño de información cada vez, para que sea un proceso dinámico y
para que todos los niños del equipo se enfrenten a todas las funciones.
• Métodos para facilitar la práctica independiente. Fomentan la aplicación

autónoma y estratégica de los procedimientos de aprendizaje y su transferencia
a situaciones diferentes, cada vez más complejas. Son los siguientes:
‒ Enseñanza recíproca. Consiste en desglosar una actividad compleja

en varias actividades más sencillas. En un primer momento, el pro-
fesor modela la ejecución flexible de cada una de las subtareas, así
como su contribución a la resolución final de la tarea global. En un
segundo momento, los estudiantes adoptan por turnos el papel de pro-
fesor, poniendo en práctica las actividades tal y como lo había hecho
él anteriormente. En una variante se asignaría cada actividad sencilla a
los miembros de un grupo, que la ejecutarían de manera rotatoria. Esta
estrategia se puede aplicar en la enseñanza sobre cómo se hace el papiro.
Para ello, el profesor dividiría el grupo total de alumnos en tantos
grupos como etapas componen el proceso de elaboración del papiro.
Después, modelaría los procedimientos que componen de cada etapa,
explicando su valor simbólico para los antiguos egipcios, con el grupo
correspondiente. Finalmente, se formarían nuevos grupos integrados
por miembros que conocen las distintas etapas del proceso, de forma
que se las irían enseñando los unos a los otros hasta completar el mismo.
268 www.udima.es
Sumario │
‒ Tutoría entre iguales. Consiste en que determinados estudiantes guíen

el proceso de otros compañeros con más dificultades. De este modo,
el profesor ayudaría a preparar las actividades y los apoyos y se deja-
ría tiempo para que los estudiantes, tutor y tutorizado, ejecutaran las
mismas hasta que el estudiante tutorizado fuera capaz de regular las
actividades que hay que realizar. Esta estrategia se puede aplicar a
los problemas de matemáticas y lengua que se propongan utilizando
la temática egipcia, como la suma de un conjunto de momias, o ter-
minar frases del tipo «los faraones eran enterrados en...».
Antes de finalizar este apartado nos parece interesante señalar, a modo de resumen,
cinco pautas metodológicas extraídas de diversos proyectos y programas educativos con
tradición en la enseñanza de estrategias de aprendizaje con el objetivo de orientar otras
actuaciones pedagógicas (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1999).
• Es importante desarrollar actividades complejas que requieran la regula-

ción consciente y deliberada de su conducta, poniendo en marcha procesos
metacognitivos de planificación, control, supervisión y evaluación de su
actuación mientras ejecutan la tarea.
• Se recomienda evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en rela-
ción a objetivos concretos para asegurarnos de que no se aprenden de forma
mecánica. Hay que asegurarse de que los estudiantes dominan diferentes
procedimientos de aprendizaje, siendo capaces de escoger de forma razo-
nada los más adecuados y de usarlos eficazmente, en función de las condi-
ciones de la tarea o de la situación-problema.
• Las estrategias de aprendizaje deben enseñarse en contextos que se asemejen
a situaciones reales, en las que estas estrategias sean útiles para resolver nece-
sidades o problemas académicos y personales significativos para el propio
alumno, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra inmerso.
• En el aula debe haber un clima tolerante con la reflexión y discusión sobre las
distintas formas en las que se puede pensar en un tema y, por tanto, sobre
las distintas maneras de aprender sobre el mismo.
• Es fundamental facilitar la transferencia de estrategias de aprendizaje a
otras tareas, asignaturas y contextos. Para ello es útil, durante el proceso de
enseñanza, aludir explícitamente a otras situaciones de aplicación haciendo
referencia a cuándo y por qué decidimos que una estrategia es útil.
www.udima.es 269
│ Sumario
4.3. LA AUTOEVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Para comprobar si hemos aprendido y cuál es la calidad de nuestros aprendizajes

es necesario evaluar los procesos llevados a cabo y los resultados. Normalmente son los
profesores los que realizan esa labor. No obstante, la autoevaluación supone un proceso
clave en el uso estratégico del conocimiento, que se encuentra íntimamente ligado al
proceso de autorregulación, ya que permite reflexionar y tomar conciencia del proceso
de aprendizaje y de sus resultados. En situaciones de aprendizaje cuya ejecución ha sido
incorrecta, esta toma de conciencia permite reconocer los errores cometidos y subsa-
narlos, mientras que, cuando el resultado de la experiencia es positivo, permite repetir
las estrategias que han resultado exitosas en situaciones futuras.
La autoevaluación ha sido estudiada unas veces como un proceso instruccional que

realiza el docente y otras como un proceso de autorregulación que lleva a cabo el estu-
diante. No obstante, lo más adecuado sería considerar la autoevaluación como un doble
proceso que debe ser empleado por el docente como estrategia instruccional con el obje-
tivo de guiar a los estudiantes para que aprendan a autoevaluarse, fomentando sus pro-
cesos autorregulatorios.
Es importante que entendamos bien la importancia de la autoevaluación para el desa-

rrollo de la autorregulación de los estudiantes. La falta de comprensión de este proceso
lleva a muchos de ellos a considerar la autoevaluación desde un punto de vista superfi-
cial que no consigue desarrollar todo el potencial de la autoevaluación como estrategia
de aprendizaje.
Panadero y Alonso-Tapia (2013) definen la «autoevaluación» como «la valoración

cualitativa de la ejecución, esto es, del proceso de aprendizaje y del producto final del
mismo, realizada a partir de unos criterios preestablecidos y modulada por los niveles
de perfección que el alumno desee alcanzar» (pp. 556 y 557).
Para estos autores es fundamental considerar la autoevaluación como una valoración

cualitativa del proceso de aprendizaje y no como una mera autocalificación cuantitativa,
ya que de esta manera se alude a la compresión por parte del estudiante del proceso
seguido, permitiéndole aprender de los errores y aciertos. Además, la autoevaluación
no puede considerarse como un proceso que se lleva a cabo únicamente en relación al
producto final de la experiencia de aprendizaje. La autoevaluación también ocurre
durante el propio proceso de aprendizaje, mientras se supervisa lo que se va haciendo,
y también en la fase de planificación; de ahí la importancia de hacer explícitos los
criterios de evaluación desde el inicio de la actividad. Por tanto, siempre debe contar
270 www.udima.es
Sumario │
con la exposición manifiesta de dichos criterios o directrices que servirán para evaluar
el trabajo, tanto para estudiantes como para profesores. Estos criterios establecen los
objetivos que hay que alcanzar, guiando al alumno en la selección de estrategias de
aprendizaje de forma más selectiva y eficaz. Finalmente, los niveles de perfección
que se marque el estudiante también influyen en la autoevaluación, ya que, aun siendo
consciente de que su trabajo puede mejorar, un alumno puede darse por satisfecho al
llegar al nivel que fijó cuando planificó la tarea.
La autoevaluación es una competencia autorregulatoria compleja que requiere un

esfuerzo notable y prolongado en el tiempo para ser adquirida por el estudiante. Por este
motivo es necesario que el docente enseñe explícitamente cómo adquirir dicha competencia.
Podemos citar las siguientes ayudas instruccionales de las que puede hacer uso el docente
para tal fin (Panadero y Tapia, 2013):
• Modelado del proceso de autoevaluación. Consiste en que los estudiantes

observen cómo un modelo (un profesor o compañero especialmente hábil)
se autoevalúa en voz alta, tras lo cual serán los propios alumnos quienes
ejecuten la autoevaluación, expresando todos los pasos que se van ejecu-
tando y la relación entre ellos. Esto permite detectar y corregir los errores
durante la ejecución.
• Instrucción y asistencia directa para la autoevaluación. Los aprendices
deben recibir las instrucciones necesarias para comprender el procedi-
miento, hasta que sean lo suficientemente expertos para su ejecución autó-
noma. Esto implica la necesidad de recibir retroalimentación sobre su propia
autoevalución.
• Ofrecer pistas o indicaciones que ayuden a saber cuándo es apropiado
autoevaluar. Aquí vuelve a ser útil el modelado del profesor.
• Práctica. La observación sobre cómo autoevaluar es importante, pero no
es suficiente para aprender a ejecutarla. Es necesario tener la oportunidad
de llevar a cabo la autoevaluación para mejorar esa capacidad. No hay que
perder de vista que su aprendizaje es bastante complejo, por lo que, a pesar
del tiempo y la dificultad que pueda entrañar, el docente debe tener paciencia
y ofrecer el espacio necesario para que esta capacidad pueda ser entrenada.
• Oportunidades para revisar y mejorar tanto el proceso de realización
de la tarea como el resultado final. Para estimular la autoevaluación es
necesario que los estudiantes tengan la oportunidad de corregir y volver a
entregar sus trabajos una vez detectados los errores cometidos.
www.udima.es 271
│ Sumario
A lo largo de este capítulo hemos visto que la cultura del aprendizaje, en la que nos
vemos inmersos, demanda una alta competencia en el uso estratégico del conocimiento
para saber buscar, seleccionar, gestionar y operar con la gran cantidad de información
que tenemos disponible de forma eficaz y eficiente para resolver nuestros problemas dia-
rios. De esta manera, si Raquel (una de las protagonistas del ejemplo con el que iniciá-
bamos el capítulo) decidiera estudiar para su examen sobre el cuerpo humano contando
con toda la información presente en internet, tendría un serio problema.
Para ser competentes en el uso estratégico del conocimiento es necesario que la

escuela tome un papel activo en la enseñanza de la competencia de «aprender a aprender»,
que, a su vez, requiere tomar en consideración la diversidad del alumnado en cuanto
a estilos de aprendizaje se refiere, siendo conscientes de que dichos estilos facilitarán
acercarse al conocimiento empleando en mayor medida unas estrategias y no otras.
Así, para enseñar a Raquel y a Sandra a hacer un uso estratégico de su conocimiento,
debemos tener en cuenta que la aplicación de sus estilos cognitivos, sus afectos y sus
factores fisiológicos les llevan a enfrentarse a los problemas de aprendizaje de forma
diferente. Por tanto, debemos ofrecer actividades instruccionales variadas que respondan
a distintos estilos cognitivos, por un lado, para que todos los niños se sientan competentes
al poner en marcha el estilo cognitivo que le resulte más familiar y, por otro, para que
todos los alumnos entren en contacto con estrategias propias de otros estilos cognitivos,
enriqueciendo su propio repertorio.
Entonces, ¿qué implica hacer un uso estratégico del conocimiento y cómo afecta a una
mejora del aprendizaje? El uso estratégico del conocimiento implica un buen uso de las
estrategias de aprendizaje, es decir, de las secuencias de acciones que nos permiten la
adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información de forma deliberada.
Para ello, cuando nos enfrentamos a una tarea de aprendizaje, debemos planificar, eje-
cutar, supervisar y evaluar dicha secuencia de acciones, tomando decisiones en cada
momento enfocadas a la consecución de la meta de aprendizaje fijada. Ya veíamos cómo
Raquel debía aplicar ciertas estrategias, teniendo en cuenta las demandas de la tarea, los
factores contextuales y los recursos de que disponía para afrontar de manera estratégica
el estudio de su examen sobre el cuerpo humano. La conciencia y el control de todos
estos mecanismos hacen que Raquel pueda autorregular su propio comportamiento hacia
la meta de aprendizaje fijada.
Ahora bien, ¿cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes para que desarrollen un
uso estratégico del conocimiento? La enseñanza sobre cómo realizar un uso estratégico
272 www.udima.es
Sumario │
del conocimiento se basa en gran medida en proporcionar las pautas necesarias para que
los alumnos desarrollen el conocimiento y la aplicación intencional de procedimientos.
Desde nuestro punto de vista, los procedimientos deben enseñarse junto a los contenidos
curriculares de referencia y no como un conjunto de técnicas carentes de contenido. Así,
Sandra y Raquel aprenderán estrategias de razonamiento matemático en la clase de mate-
máticas y estrategias de interpretación de textos en la clase de lengua, aunque podrán
adquirir o practicar estrategias de organización de la información en ambas asignaturas.
De este modo, hemos visto una posible clasificación de procedimientos en función de si
permiten la adquisición, la interpretación, el análisis y el razonamiento, la compresión y
organización o la comunicación de la información. Esta clasificación facilita al docente
la identificación de procedimientos específicos para trabajar dichas funciones cognitivas
y la elaboración de actividades instruccionales adecuadas.
No obstante, para ayudar al docente en esta ardua tarea, también hemos hablado de
una serie de métodos instruccionales dirigidos a explicitar las estrategias más adecuadas
ante un problema de aprendizaje determinado, a favorecer la práctica guiada de dichas
estrategias y, finalmente, a favorecer la práctica independiente, promoviendo la auto-
nomía y autorregulación que requiere el uso estratégico del conocimiento. Así, ante un
problema de matemáticas, el profesor de Sandra y Raquel podría dar a conocer, paso a
paso, la estrategia que debe aplicarse mediante un modelado de pensamiento para, pos-
teriormente, dejar tiempo a los alumnos con la finalidad de que repitan el mismo proce-
dimiento. Por otro lado, el profesor de Pablo y Rafa podría aplicar una discusión sobre
el proceso de pensamiento para debatir las estrategias empleadas por cada uno de los
estudiantes para realizar su trabajo acerca de las plantas de su ciudad y definir alterna-
tivas más estratégicas. Finalmente, el profesor de matemáticas de Sandra y Raquel podría
aplicar una tutoría entre iguales para favorecer la práctica independiente de las estrate-
gias de razonamiento lógico-matemático.
Para concluir el capítulo, hemos querido centrarnos en un procedimiento que se puede

entender a la vez como proceso instruccional por parte del profesor y como proceso de
autorregulación por parte del estudiante. Nos referimos a la autoevaluación. El uso y pro-
moción de la autoevaluación constituye un aliado importante para los docentes a la hora
de promover el uso estratégico del conocimiento, aunque para ello deben conocer muy
bien su relevancia y las ayudas instruccionales que tienen a su alcance. De este modo, si
el profesor de matemáticas de Raquel le devuelve un ejercicio explicándole paso a paso el
procedimiento para su resolución y le pide que revise dónde se ha equivocado y lo
vuelva a entregar corregido, no solo mejorará la comprensión del procedimiento, sino
que maximizará las probabilidades de que Raquel vuelva a aplicarlo de forma adecuada
ante problemas similares.
www.udima.es 273
│ Sumario
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274 www.udima.es
Sumario │
8
CAPÍTULO
MOTIVACIÓN, EMOCIÓN
Y APRENDIZAJE

2. Marco conceptual: aprendizaje, motivación y emoción
2.1. Aprendizaje
2.2. Motivación
2.3. Emoción
3. Condicionantes personales de la motivación por aprender

3.1. ¿Qué metas mueven interiormente a que un alumno se esfuerce?
3.2. ¿En qué medida los intereses hacen que los alumnos se esfuercen por aprender?
3.3. ¿Qué obstáculos llevan a los estudiantes a no esforzarse por aprender?
3.4. Las expectativas y la forma de autorregulación afectan al esfuerzo por aprender
4. Factores del entorno que afectan al interés y al esfuerzo por aprender

4.1. Clima motivacional de clase
4.2. Clima motivacional de la familia
5. Estrategias para la mejora de la motivación

5.1. Cambio del clima motivacional del aula
5.2. Actuación del profesorado sobre el clima motivacional de la familia
www.udima.es 275
│ Sumario
Es un hecho conocido que los niños más pequeños manifiestan una gran curiosidad y
deseo de aprender, pero también que este deseo tiende a disminuir con la edad, al menos
en relación con los aprendizajes escolares. También es un hecho que durante la enseñanza
secundaria obligatoria (ESO) los problemas de falta de interés y esfuerzo por aprender
se acentúan, hasta el punto de que no es infrecuente que, debido a los mismos, muchos
alumnos dejen de asistir regularmente a clase y, sobre todo, que los niveles de rendimiento
escolar disminuyan. Este hecho da lugar a que todo profesor, de forma más o menos explí-
cita, se plantee varias preguntas: ¿qué puedo hacer para no desmotivar a mis alumnos? y
¿qué puedo hacer para conseguir que se interesen y se esfuercen por comprender y aprender
lo que se les propone y no solo por aprobar? Y si el desinterés es extremo, ¿qué puedo
hacer para aprovechar sus intereses y motivaciones −en principio no relacionados con el
aprendizaje− para que a pesar de todo aprendan? ¿Y qué puedo aconsejar a los padres si me
preguntan qué podrían hacer ellos desde la familia para que sus hijos se sintieran motivados
por aprender? El objetivo de este capítulo es ayudar a los profesores a responderse estas
preguntas. Antes de intentarlo, sin embargo, es importante tomar conciencia de lo que
implican, de modo que la tarea pueda afrontarse con expectativas realistas.
Las tres primeras preguntas empiezan del mismo modo: «qué puedo hacer para...».
Este hecho implica que, en principio, el objetivo de reflexión debe ser el entorno de
aprendizaje, no las motivaciones de los alumnos. Es preciso que los profesores conozcamos
de qué modo el planteamiento de la enseñanza y las actividades de aprendizaje contribuyen
a crear un entorno facilitador del interés y el esfuerzo por aprender. Para saber cómo
conseguir crear este entorno es necesario, sin embargo, disponer de criterios que nos
permitan valorar la adecuación de nuestra propia actividad, criterios que vendrán dados por
las características personales de los alumnos que sustentan su interés y su esfuerzo.
Conocer estos criterios es necesario porque el esfuerzo e implicación de los alumnos en
el aprendizaje depende de la «interacción» entre las características personales y las del
entorno social e instruccional, de modo que, si el entorno no incide sobre los factores
capaces de implicar al alumno o incide de modo inadecuado, los alumnos no se esforzarán.
En consecuencia, para saber qué podemos hacer –qué criterios utilizar para valorar la
utilidad potencial de nuestro trabajo−, necesitamos conocer lo que mueve interiormente
a los alumnos a esforzarse o, por el contrario, lo que les hace abandonar todo intento por
aprender. Este será el punto que se desarrollará en el apartado 3.
276 www.udima.es
Sumario │
J. Alonso-Tapia Motivación, emoción y aprendizaje
Un paso más. La pregunta que los profesores se plantean es «qué puedo hacer yo», no
«qué hay que hacer». Tomar conciencia de este hecho es importante porque el interés y el
esfuerzo que pone el alumnado se ve influido no solo por el entorno que crea el profesor,
sino también por otros entornos: familia, amigos, entornos creados por los medios de
comunicación social, etc. En este capítulo solo se va a tratar de lo que el profesorado
puede hacer para mejorar la calidad de su trabajo, mejora que, pese a serlo, puede no bastar
para potenciar en los alumnos en grado suficiente la motivación por aprender debido al
influjo de los otros entornos. Pero, justamente por esta posibilidad, es importante ajustar
las propias expectativas para no sentirse frustrado si no se consigue que los alumnos se
esfuercen. Además, ajustar las expectativas orienta la atención hacia lo que podemos
hacer −a lo que está bajo el propio control− de manera que sigamos intentando mejorar.
Pero ¿qué está bajo el control del profesor? La tercera implicación de las preguntas planteadas
tiene que ver con «lo que» el profesor puede hacer. A menudo se busca utilizar una técnica
aislada con el propósito de despertar el interés y estimular el esfuerzo por aprender, lo que no
suele ser suficiente. Es preciso tomar conciencia de que el esfuerzo por aprender se activa y se
mantiene en mayor o menor medida en el marco de un clima de aprendizaje configurado
por el «conjunto» de pautas de actuación del profesor, de modo que, si solo se actúa en
una dirección, sobre un factor, lo normal es que no se produzcan cambios sostenidos en la
motivación y en el modo de trabajo del alumnado que sean suficientes para mejorar su
aprendizaje. Este hecho conlleva la necesidad de conocer, primero, qué configuración de
pautas de acción del profesor –qué modelo− contribuye a crear un clima de clase, en general,
y un clima motivacional, en particular, favorecedor del interés y el esfuerzo por aprender; y,
segundo, cómo cambiar hacia modos de actuación adecuados teniendo en cuenta que
el trabajo del profesorado no es totalmente libre, sino que está también condicionado por el
marco social y legal en el que ha de moverse. Los apartados 4.1 y 5.1 de este capítulo se
dedicarán a facilitar la toma de conciencia de las pautas de actuación referidas.
El profesorado, sin embargo, se queja a menudo –y con razón− de que, en buena

medida, el interés y el esfuerzo del alumno se ven influidos por el modo de actuar de la
familia. Normalmente se considera que este es un ámbito en el que es poco el influjo que
pueden ejercer los profesores, en particular, y la escuela, en general. Sin embargo, esto
no es del todo cierto. Como mostraremos también en este capítulo, es posible ayudar a las
familias desde la escuela a crear un entorno que favorezca el interés y el esfuerzo de los
hijos por aprender –un clima motivacional de la familia orientado al aprendizaje−. Para ello,
no obstante, es preciso conocer, primero, qué pautas de actuación de los padres configuran
dicho clima, algo que se verá en el apartado 4.2 y, segundo, qué se puede hacer para ayudar
a los padres a actuar de acuerdo con el mismo, a lo que dedicaremos el apartado 5.2.
No podemos comenzar, empero, el desarrollo de la parte principal del capítulo sin

dedicar un breve apartado a clarificar algunos conceptos relacionados con la motivación, las
www.udima.es 277
│ Sumario
emociones y el aprendizaje por dos razones. Primero, porque a menudo se habla de que un
alumno presenta problemas de motivación cuando lo que presenta son problemas de otra índole
–emocionales, de conducta, de impulsividad, etc.−, problemas que, aunque pueden influir
en la motivación, son de naturaleza distinta y hay que afrontarlos desde otros supuestos.
Y, segundo, porque, cuando se habla de aprendizaje, no todas las personas entienden lo
mismo. Es preciso, pues, establecer de qué hablamos al utilizar los conceptos mencionados.
2. M
ARCO CONCEPTUAL: APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN Y EMO-
CIÓN
2.1. APRENDIZAJE
Puesto que lo que tratamos de ver es cómo facilitar la motivación por el aprendi-
zaje, conviene aclarar primero, al menos de manera sucinta, a qué nos referimos cuando
hablamos de «aprender». Es importante esta aclaración porque es un concepto que hace
referencia a varios aspectos diferentes, y la motivación en relación con cada uno de ellos
puede ser distinta.
Normalmente se entiende que el «aprendizaje» implica un cambio en los conocimientos

–lo que sabemos y podemos decir sobre algo−, en la destreza con la que somos capaces
de hacer algo o de relacionarnos y en las actitudes. Así, aprendemos «relaciones entre
hechos», esto es, regularidades que nos permiten predecir lo que puede ocurrir y que
tienen un alto valor adaptativo −por ejemplo, «si tocas el fuego, te quemas»−. Asimismo,
aprendemos a representarnos la realidad física o social mediante diferentes «conceptos»,
esto es, reglas de clasificación que nos permiten organizar nuestro mundo, distinguiendo
los diferentes componentes de este o las distintas relaciones que se establecen entre los
mismos, relaciones, a su vez, que también permiten hacer predicciones −por ejemplo,
«si hay nubes negras, es probable que llueva...»−, las cuales, a su vez, permiten adaptar
nuestra conducta −por ejemplo, «... entonces voy a coger el paraguas»−.
De modo semejante, aprendemos «procedimientos», esto es, conjuntos de acciones

ordenadas para alcanzar un objetivo que varían en su complejidad y que pueden ser de
diferente naturaleza: motores, cognitivos o mixtos (por ejemplo, cómo hacer un problema
de matemáticas, una paella o conducir un coche). Respecto a los procedimientos, además,
aprendemos a usarlos de un modo más o menos automático –técnico− o, posteriormente,
de modo estratégico, modo este último que implica deliberación, planificación y control
en su aplicación. Las «habilidades sociales», mediante las que nos relacionamos con los
demás de manera más o menos efectiva, también son objeto de aprendizaje. Y, final-
mente, también aprendemos «actitudes», modos de pensar, sentir y actuar ante determi-
278 www.udima.es
Sumario │
nados objetos, personas, situaciones y comportamientos. Por ejemplo, reciclamos porque

tenemos una actitud positiva –ecológica− hacia nuestro entorno. Pero ¿cómo se producen
los distintos aprendizajes y qué implicaciones tiene el modo en que se producen en rela-
ción con la motivación por aprender?
De acuerdo con Pozo (1996), unas veces aprendemos por mera asociación –por ejemplo,
apretar un botón hace que suene el timbre−, pero otras veces aprendemos por reestructu-
ración de lo que ya sabemos, modificando nuestra representación de lo que implica, esto
es, construyendo un nuevo modelo de los aspectos de la realidad en consideración, como
cuando aprendemos la diferencia entre calor y temperatura y el carácter aislante o no de
los materiales, y entendemos las razones de una y otro. Lo importante, sin embargo, es que
hay aprendizajes que se producen de manera no intencional y otros que requieren intencio-
nalidad y esfuerzo. Un ejemplo de los primeros es el que se produce cuando observamos
que, si abrimos la mano, el chupete cae. Nos resulta interesante verlo –es algo que para
el bebé tiene sentido− y repetimos el proceso. Por el contrario, no es evidente el valor de
muchos de los aprendizajes escolares, por lo que normalmente se requiere intencionalidad
y esfuerzo, sobre todo porque, a menudo, dependiendo sobre todo de la naturaleza y de la
complejidad del aprendizaje que se quiere lograr, no sabemos qué hacer para conseguir el
objetivo perseguido. Por ejemplo, para un niño de 8 o 9 años no es evidente para qué es
necesario aprender categorías gramaticales tales como los tipos de adjetivos, etc. Se requiere
motivación, pero ¿qué queremos decir cuando empleamos ese término? ¿Qué significa?
2.2. MOTIVACIÓN
¿Cómo se manifiesta la motivación por aprender? Si planteamos esta pregunta a

personas no expertas en las teorías sobre motivación, la respuesta más frecuente suele
ser: «Yo veo que un chico o una chica están motivados si se esfuerzan por aprender, si
dedican tiempo al estudio, si prestan atención en clase −si no se distraen− y si demues-
tran interés haciendo preguntas para ampliar sus conocimientos». Esta respuesta no está
muy alejada del concepto técnico que considera que la «motivación» es una propiedad
del comportamiento humano caracterizada por tres facetas:
• La existencia de una respuesta emocional de agrado o desagrado ligada a

objetos, a personas o a situaciones.
• El hecho de que esa respuesta emocional, en la medida en que es anticipada
o experimentada, activa la conducta, orientándola en una dirección u otra.
• El hecho de que esa activación se manifiesta en la mayor o menor latencia
de los comportamientos orientados hacia un objetivo, en la mayor o menor
www.udima.es 279
│ Sumario
persistencia en los mismos a fin de alcanzarlo, en la atención y concentra-

ción durante su realización y en la reiteración en estos comportamientos
–la vuelta a la tarea− si la actividad ha quedado interrumpida.
En el caso del aprendizaje, la experiencia de conocer algo nuevo, de entender algo

que no se entendía, de ver que se es capaz de hacer algo que antes no se sabía hacer, nor-
malmente es gratificante. Por esta razón, anticipar que esa experiencia puede tener lugar
lleva a que las personas orientemos nuestra conducta en esa dirección, dedicando aten-
ción y tiempo al aprendizaje, y persistiendo mientras el objetivo no se ha conseguido.
Sin embargo, la experiencia de agrado o desagrado que un estudiante puede anticipar
cuando debe implicarse en las actividades de aprendizaje no es única. La razón es que
las consecuencias de implicarse o no, de que los resultados que puedan seguirse sean de
distinto tipo –aprendizaje, calificaciones, valoración social, etc.−, hacen que, de manera
más o menos explícita, los alumnos se pregunten qué van a conseguir realizando las acti-
vidades que se les proponen en el marco de una materia concreta y de un contexto social,
consecuencias que definen distintas metas que pueden lograrse o no como resultado de
la actividad que se va a realizar. Estas metas constituyen uno de los factores personales
que afectan de modo diferente al esfuerzo que el alumno pondrá en aprender. Ocurre,
además, que los entornos de aprendizaje creados por el profesorado, dependiendo de sus
características, traen a la mente del alumno, en distinto grado, una u otra meta, hecho
que tendrá consecuencias sobre el interés y el esfuerzo de los mismos, razón por la que
volveremos sobre ellas en el próximo apartado.
En cualquier caso, ¿por qué, si la experiencia de aprendizaje es gratificante, muchos

alumnos no manifiestan interés ni se esfuerzan por aprender? O, para ser más preciso,
si los niños más pequeños manifiestan una gran curiosidad e interés por aprender, ¿por
qué a partir, aproximadamente, de los 8 años empiezan a mostrar muchos de los signos
de desinterés y falta de motivación que encontramos de forma más acusada desde los 10
años en adelante? Es un hecho que la mayoría de los aprendizajes requieren una dedica-
ción notable de tiempo, concentración y estrategias, y que las consecuencias no siempre
son las deseadas. Este hecho conlleva un «costo» −físico o emocional−, tanto más nega-
tivo cuanto mayor es el tiempo y la concentración necesarios para lograr el objetivo. Esta
experiencia, en la medida en que se convierte en el foco de atención, mueve a las personas
a tratar de evitarla, lo que obstaculiza el aprendizaje. Esto es, si el foco de atención está
en la experiencia de aprendizaje, en la medida en que esta es gratificante, los alumnos
se esforzarán por conseguir aprender. Sin embargo, si el foco de atención está puesto en
el costo que supone el tiempo y el esfuerzo que hay que dedicar, en la medida en que
esta experiencia es aversiva, los alumnos dejarán de esforzarse. Ocurre, además, que
el aprendizaje no se consigue sin dedicación de tiempo y esfuerzo a la tarea, por lo
que los profesores no pueden «hacer rebajas», hecho que plantea la cuestión de cómo
cambiar la percepción del costo para que los alumnos no se desmotiven.
280 www.udima.es
Sumario │
2.3. EMOCIÓN
En los párrafos anteriores hemos señalado que la motivación por conseguir un obje-
tivo conlleva «respuestas emocionales» de agrado o desagrado ligadas a la anticipación de
la consecución o no del mismo, al hecho de lograrlo o no y al propio proceso de aprendi-
zaje en cuanto que conlleva un costo. En distintos momentos del proceso de aprendizaje,
y según lo que ocurra a lo largo del mismo, los estudiantes pueden experimentar tensión
ante los desafíos, preocupación y ansiedad ante un examen, tensión, aburrimiento o satis-
facción durante el mismo, y alegría, orgullo, frustración, tristeza, desilusión, vergüenza,
culpa, admiración, enfado y envidia tras acabar, entre otras emociones. En la medida en
que las emociones que se experimentan sean negativas, su efecto sobre la motivación
por aprender también lo será. Por esta razón, el profesorado debe preguntarse qué puede
hacer para evitar que los alumnos experimenten emociones negativas durante el proceso
de aprendizaje y para conseguir que lo que ocurre durante el mismo se asocie a emociones
positivas. Algo se puede hacer en la medida en que las «emociones» son respuestas per-
sonales con un componente fisiológico y un componente cognitivo: es la interpretación
del significado de lo que nos está ocurriendo en el contexto en el que nos está ocurriendo
(appraisal) lo que hace que interpretemos la respuesta fisiológica que integra la emoción
como preocupación, ansiedad, tristeza, etc. Pero esa interpretación –no siempre plena-
mente consciente− puede modificarse dependiendo de dónde enfoquemos nuestra aten-
ción. Por ejemplo, experimentar que nos hemos equivocado puede producirnos tristeza
en la medida en que lo interpretamos como fruto de nuestra incompetencia. Pero, si nos
preguntamos qué es lo que está mal y vemos el error como una ocasión para aprender,
aunque podamos experimentar el fastidio de no haber terminado aún, también experi-
mentaremos, tras entender cuál es la razón del error, la satisfacción de haber aprendido.
Teniendo claro qué implica aprender, qué significa estar o no motivado y cuál es el rol
de las emociones en relación con el aprendizaje y la motivación, procede pasar a examinar
en detalle de qué depende el mayor o menor esfuerzo e interés que los alumnos ponen en
aprender –su motivación−, a fin de disponer de criterios para valorar lo que el profesorado
puede hacer para potenciar esa motivación.
3. C
ONDICIONANTES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN POR
APRENDER
Los estudios acumulados sobre las razones personales que hacen que los alumnos
trabajen por aprender (Pintrich y Schunk, 2006) muestran que el esfuerzo depende bási-
camente de dos grupos de factores en parte relacionados:
www.udima.es 281
│ Sumario
• Metas, intereses y costos del aprendizaje.

• Expectativas y capacidad de autorregulación.
3.1. ¿ QUÉ METAS MUEVEN INTERIORMENTE A QUE UN ALUMNO

SE ESFUERCE?
El esfuerzo que los alumnos ponen en aprender depende del grado y de la dirección de
las metas que definen los beneficios que potencialmente puede proporcionar el hecho
de esforzarse por aprender lo que se les propone. Por un lado, las metas pueden hacer que
se afronte el trabajo en mayor o menor grado con una «motivación intrínseca», basada
en la búsqueda de la satisfacción que proporciona la experiencia de sentirse competente
−experiencia que se produce cuando se toma conciencia de lo que se ha aprendido o de lo que
se ha llegado a ser capaz de hacer−. Por otro lado, pueden hacer que el trabajo se afronte con
una «motivación extrínseca», basada en la obtención de recompensas externas a la propia
tarea o a la valoración por parte de otras personas. Finalmente, pueden hacer que lo que se
busque sea evitar experiencias negativas ligadas al costo que puede suponer esforzarse o
correr el riesgo de quedar mal, experiencias que contribuyen a generar una falta de motivación
generalizada (Ryan y Deci, 2000). En la figura 1 se recogen las principales metas que los
profesores deben tener en cuenta, cuyo significado e implicaciones pasamos a describir.
Figura 1. Metas académicas y sociales que afectan al interés y al esfuerzo por aprender
2. Orientación al aprendizaje 3. Orientación al resultado

Implica deseo de: Implica deseo de:
• Experimentar competencia • Obtener calificaciones positIvas
• Aprender lo que es útil • Ser valorado positivamente
• Ser útil • Obtener recompensas externas
¿Por qué
trabajan o
no trabajan los
estudiantes?
1. Metas sociales 4. Orientación a la evitación
Implica deseo de: Implica deseo de:
• Relación y aceptación social • Evitar el ridículo ante los otros
• Evitar hacer lo que se percibe como
carga u obligación
282 www.udima.es
Sumario │
A) D
eseo de relación: trabajamos si estamos en un entorno social en el que nos
sentimos a gusto
Una de las motivaciones básicas de la persona tiene que ver con su «deseo de
relación» (Deci y Ryan, 2000). Es un hecho que el aprendizaje no se produce en el
vacío, sino en un entorno social en relación con el que necesitamos sentirnos integrados,
aceptados, conectados, necesidad que responde a nuestro deseo de relación y que, en la
medida en que es satisfecha, contribuye a configurar nuestro sentimiento de pertenencia
al grupo. Este sentimiento es fundamental para el equilibrio afectivo (Maslow, 1954) y
hace que la persona que lo experimenta tenga a los miembros del grupo como fuente de
referencia para muchos aprendizajes. Por este motivo, si un alumno no se siente aceptado
y conectado con los compañeros y profesores en un entorno emocionalmente estable, se
producen una serie de emociones negativas que dificultan la aceptación de los objetivos
y de las actividades que trata de promover la institución. La figura 2 muestra la dinámica
del clima social de la escuela, en general, y de la clase, en particular.
Figura 2. Dinámica del clima social del aula
Relación con el profesor

• Percepción de apoyo
Afecta a Afecta a
• Percepción de equidad
• Conflicto
Comportamiento del alumno

Sentimiento
• Motivación e implicación en el trabajo
Repercute en de aceptación
escolar
y pertenencia
• Conducta prosocial/antisocial
Relación con los iguales

• Apoyo emocional de los amigos
Afecta a • Conducta de los amigos Afecta a
• Normas del grupo
• Experiencia de rechazo/acoso
www.udima.es 283
│ Sumario
Como puede apreciarse, la motivación de los alumnos y su traducción en compor-

tamiento afecta y se ve afectada por dos elementos que definen el clima social:
• Grado de apoyo que reciben de los compañeros o aislamiento social en rela-

ción con los mismos.
• Grado de apoyo que reciben del profesor o, por el contrario, grado de con-
flicto existente entre ambos.
A estos elementos habría que añadir el grado en el que, fuera de la propia clase, la
escuela es amena, aplica reglas justas, permite a los alumnos participar en la organización
y en el desarrollo de las actividades o, por el contrario, se percibe como impositiva, etc.
(Juvonen, 2007). Podría decirse, pues, que un «clima social favorable» en el aula es
condición necesaria, pero no suficiente, para que los alumnos se interesen por aprender,
puesto que es la respuesta a la necesidad de relación cuya satisfacción constituye una
meta básica de toda persona. Dicho esto, en la medida en que depende del profesorado,
¿qué puede hacer este para favorecer un clima social positivo?
B) Trabajamos buscando maximizar los beneficios de nuestro esfuerzo
En segundo lugar, una vez supuesto que el clima social es favorable, nuestro esfuerzo
depende en grado y dirección de las metas directamente relacionadas con la actividad aca-
démica, metas que definen los beneficios que puede proporcionar el hecho de aprender lo
que propone el profesorado, y beneficios que hacen que los alumnos afronten el trabajo con
una motivación predominantemente intrínseca o extrínseca (Ryan y Deci, 2000). Existen
diferentes tipos de metas e intereses sobre los que incide la acción de los educadores, unas
veces con efectos positivos y otras con efectos negativos, por lo que necesitamos conocer
de qué tipo de metas se trata para valorar si los modos de actuación propuestos para com-
pensar las deficiencias educativas son adecuados (Alonso-Tapia, 2005a).
Por ejemplo, cuando tenemos que esforzarnos a la hora de hacer una tarea, las per-
sonas nos preguntamos, explícita o implícitamente, qué vamos a conseguir y si lo que
vamos a conseguir nos interesa. ¿Vamos a disfrutar haciendo la tarea porque la ele-
gimos nosotros? ¿Vamos a adquirir una competencia que consideramos útil? ¿Vamos a
aprender algo que nos va a permitir ser útiles a otros? ¿Vamos a aprender algo que nos
va a permitir obtener un buen trabajo? ¿Se trata solo de conseguir calificaciones que
nos hagan quedar bien ante los demás o evitar su crítica? ¿Se trata de evitar las consecuen-
cias negativas que pueden seguir a una mala calificación o a una mala actuación frente
a los compañeros? ¿Se trata de conseguir algún tipo de recompensa externa al propio
trabajo? ¿Se trata de trabajar porque estamos a gusto con los profesores y su afecto es
284 www.udima.es
Sumario │
importante, nos proporciona seguridad y no queremos perderlo? Esto es, nos esforzamos
o no dependiendo de las metas que percibamos que están en juego. Metas que los teóricos
agrupan en tres categorías a las que denominan «orientaciones motivacionales» (Senko,
Hulleman y Harackiewicz, 2011):
• Orientación al aprendizaje. Este concepto engloba metas más específicas

que normalmente tienen un efecto positivo en el interés y en el esfuerzo por
aprender (Alonso-Tapia, 2005a).
Si lo que interesa a nuestros alumnos es «aprender y experimentar que son
competentes», no solo se esforzarán más, sino que lo harán utilizando estra-
tegias orientadas a facilitar la comprensión y la adquisición de capacidades
que les permitan ser competentes. Pero ¿qué nos mueve a querer aprender?
Enfrentarnos a un desafío razonable, centrado en la adquisición de la com-
petencia para resolver un tipo de problemas, en una tarea relevante, y recibir
paso a paso la retroalimentación que hace sentir que progresamos hacia la
meta perseguida. Ahora bien, ¿en qué medida se dan estas condiciones en
nuestro trabajo y qué podemos hacer para que se den?
Además, el esfuerzo será aún mayor si perciben la utilidad de lo que han de
aprender para sus propios propósitos, ya que «buscan adquirir conocimientos y
competencias «útiles»» desde su propio punto de vista y no aprender sin más.
Asimismo, se ha comprobado que el hecho de que una persona busque ser
«útil y ayudar» a otros también forma parte de esta orientación. Se trata de
una meta que estimula mucho el esfuerzo por aprender y que contribuye a
predecir el éxito académico.
Ante todo esto cabe preguntarse de nuevo: ¿qué implicaciones tiene para
nuestro trabajo como profesores que nuestros alumnos persigan las metas
señaladas? y ¿cómo podemos conseguir que se enfrenten a su trabajo con
la expectativa de que pueden aprender cosas útiles que, además de permi-
tirles vivir, les van a posibilitar ser útiles a otros? Antes, sin embargo, hay
que preguntarse: ¿qué metas sugieren a nuestros alumnos nuestros modos
de organizar la enseñanza o de interactuar con ellos?
• Orientación al resultado. Bajo este concepto se engloban también metas
más específicas. La más estudiada ha sido el «deseo de ser valorado positi-
vamente», parecer brillante o incluso mejor que otros, algo que refleja una
actitud competitiva.
También está el deseo de «obtener una calificación positiva» −puede ser
simplemente obtener un aprobado−. Y, finalmente, el hecho de «obtener
www.udima.es 285
│ Sumario
recompensas externas a la propia tarea», como, por ejemplo, un regalo. Esta

última meta, aunque de naturaleza distinta a las anteriores, tiene un efecto
similar en la forma de trabajar, por lo que el grado en que se persigue suele
ir asociado al grado en que se persiguen aquellas, como han mostrado estu-
dios españoles. Perseguir las metas englobadas en la «orientación al resul-
tado» no favorece, en general, el esfuerzo por comprender en profundidad
y llegar a dominar los conocimientos y las competencias que se pretende
que los alumnos aprendan, ni el uso de las estrategias necesarias para lograr
tal fin (Alonso-Tapia, 2005a). La única excepción en que esto no ocurre es
cuando el resultado no se usa como criterio de superioridad a otros, sino de
eficacia personal, esto es, si el alumno usa el resultado como un referente
para la autovaloración, lo que suele ocurrir cuando, junto a la orientación
al resultado, existe también una orientación al aprendizaje elevada (Senko,
Hulleman y Harackiewicz, 2011). Teniendo en cuenta que actuar pensando
en los posibles resultados no favorece en general la comprensión y el apren-
dizaje en profundidad, es preciso preguntarse: ¿cómo debería actuar el pro-
fesorado para prevenir los efectos negativos de esta orientación?
• Orientación a la evitación. Esta orientación refleja también varias motiva-
ciones más específicas. Inicialmente este concepto se acuñó para hacer refe-
rencia al hecho de que los alumnos, para preservar su autoestima, afrontan
el trabajo académico buscando «evitar parecer menos inteligentes que los
demás», meta que hace que inhiban toda implicación que pueda producir
este efecto, como, por ejemplo, preguntar en clase, hacer tareas complejas
en las que sea más fácil fracasar, etc. Se ha comprobado que los alumnos
movidos por esta meta suelen experimentar una ansiedad elevada, suelen
tener hábitos de estudio desorganizados, evitan pedir ayuda, se minusva-
loran –se consideran poco eficaces−, tienen escaso interés en lo que hacen,
abandonan su trabajo en cuento pueden y tienen un bajo rendimiento. La
pregunta que debe hacerse el profesorado en este caso es la siguiente: ¿cómo
debería actuar yo para reducir al mínimo la tendencia de los alumnos a actuar
buscando evitar quedar peor que los demás?
Sin embargo, hay otras razones que también mueven a los alumnos a evitar
el trabajo, como, por ejemplo, «evitar el esfuerzo sin sentido». Dando por
supuesto que el entorno social sea favorable y una vez centrados en la tarea de
aprender, el esfuerzo de los alumnos depende, ante todo, de que tengan claro
qué es lo que se pretende que aprendan con la realización de la tarea, porque
ante cualquier actividad que nos vaya a exigir tiempo y esfuerzo, de forma
más o menos explícita, los alumnos necesitan saber qué han de aprender
(Alonso-Tapia, 2005a y 2005b). Si no se sabe qué se debe aprender mientras
286 www.udima.es
Sumario │
se trabaja, difícilmente los alumnos se van a esforzar por conseguirlo: tra-

tarán de quitarse la tarea de encima de la forma menos costosa posible. Puede
que pensemos, por ejemplo, que es evidente que se aprenden matemáticas
porque son aplicables y necesarias en muchos contextos cotidianos, que se
lee para aprender a leer y a comprender lo que se lee o que se aprende un len-
guaje de programación porque será necesario utilizarlo, y que no hace falta
explicitar objetivo alguno. Sin embargo, en cualquiera de estos aprendizajes
median muchos procesos entre la actividad inicial y el logro de las compe-
tencias que permiten que sean aprendizajes útiles. Estos procesos se pueden
entrenar y deben ser aprendidos por los alumnos, y no saber «a qué prestar
atención» mientras se hace un problema, mientras se lee o mientras se está
preparando un guiso determinado puede generar una experiencia de falta de
progreso. Para evitar que los alumnos piensen que no merece la pena seguir
con la actividad si no saben qué aprender haciendo lo que hacen, es impor-
tante indicarles qué deben aprender mientras realizan la actividad.
EJEMPLO 1
Una profesora puede contarles a los alumnos lo siguiente:
Un día le puse a una niña este problema: «Si tienes tres huevos y te dan una
docena más, ¿cuántos huevos tendrás?». La niña respondió: «No sé hacerlo». ¿No
sabes hacerlo? Entonces, le pregunté: «¿Qué es lo que no entiendes?». Y ella me
respondió de nuevo: «No sé hacerlo». ¿No? Veamos: ¿sabes qué son tres huevos?
Ella dijo: «Sí». ¿Y una docena? Contestó: «No sé qué significa "docena"». Entonces
le dije: «Has averiguado qué te crea dificultad. Cuando hacemos un problema, es
muy importante aprender a identificar qué nos crea dificultades».
Luego, dirigiéndose a los alumnos, la profesora puede decirles:
Hoy vamos a hacer unos problemas, como la niña del ejemplo. Pero lo impor-
tante no es hacerlos bien, aunque, si los hacemos bien, estupendo. Lo importante es
aprender qué nos crea dificultades para después aprender a resolverlas.
En consecuencia, conviene que los profesores nos preguntemos en qué medida

hacemos explícito a nuestros alumnos qué es lo que conviene aprender haciendo las
tareas que han de hacer.
www.udima.es 287
│ Sumario
3.2. ¿ EN QUÉ MEDIDA LOS INTERESES HACEN QUE LOS ALUMNOS

SE ESFUERCEN POR APRENDER?
A menudo los estudiantes dicen que no estudian porque no les interesa ni lo que
han de estudiar ni las clases. Dicen que les resulta todo muy aburrido. Y también padres
y profesores, especialmente estos últimos, suelen decir que hay alumnos que carecen de
interés y que por eso no trabajan. Si lo que hay que hacer es estimular el interés, ¿qué
es y de qué depende? ¿Es lo mismo interés y motivación o son variables diferentes?
Los autores que han estudiado el interés no coinciden en su significado e implicaciones
(Renninger, Hidi y Krapp, 1992), si bien la revisión de los estudios sobre esta variable
puede resumirse como sigue.
En primer lugar, existe el «interés como una disposición estable de personalidad»

en función de la cual la persona dedica atención, tiempo y esfuerzo a una actividad o
tema específico –deporte, matemáticas, música, dinosaurios, etc.−. Tendría un carácter
más bien intrínseco y, en cuanto tal, no sería algo sobre lo que el profesorado pudiera
influir fácilmente si la tarea no tiene que ver con el mismo, pero predice la implicación
del alumno en caso contrario.
En segundo lugar, estaría el «interés situacional». Este concepto hace referencia a

lo atractivo que sea el contenido en sí mismo y, sobre todo, a la forma en que se contex-
tualiza su presentación para la mayoría del alumnado. Se ha comprobado, por ejemplo,
que ciertas características de los textos, tales como novedad, complejidad, ambigüedad,
expresión de experiencias personales, etc., generan una mayor implicación afectiva y
una mayor atención que, además, se mantiene en el tiempo. En la medida en que este
interés depende del contexto, el profesorado puede contribuir a activarlo siempre que
dote de las características mencionadas a sus clases y al propio trabajo que el alumno
ha de realizar.
Finalmente, estaría el «interés como estado psicológico». Este interés es el que

manifiesta el alumnado en un momento dado dependiendo de la interacción entre los
dos anteriores. Al parecer, la interacción se da sobre todo cuando el alumnado percibe la
relevancia o utilidad de lo que se ha de aprender y, según algunos autores, cuando tiene
el conocimiento suficiente como para esperar que puede conseguir el objetivo de apren-
dizaje. De ahí la importancia de partir siempre de los conocimientos de los alumnos al
tratar de crear una situación que despierte el interés. Obviamente, el esfuerzo del alum-
nado por aprender será mayor debido a las características señaladas, en la medida en que
se muestre la relevancia o utilidad de aprender lo que se propone y en que exista interés,
entendido como disposición estable de personalidad.
288 www.udima.es
Sumario │
3.3. ¿ QUÉ OBSTÁCULOS LLEVAN A LOS ESTUDIANTES A NO ESFOR-

ZARSE POR APRENDER?
La motivación se apoya también en los efectos negativos directos e indirectos que

puede suponer el realizar el esfuerzo necesario para intentar aprender, así como en las
consecuencias que pueden seguirse de no lograrlo, efectos que definen los «costos del
aprendizaje», esto es, no solo nos movemos por beneficios, sino también por costos, de
modo que el balance entre unos y otros determina si seguimos adelante o no. Incluso
si los alumnos están muy motivados por aprender, pero mucho más si no lo están y les
mueven otras metas, se esforzarán lo justo para aprobar en la medida en que busquen
también evitar el esfuerzo que supone aprender o las consecuencias negativas de una
mala calificación, buscando así minimizar los costos. No se esforzarán del modo que más
favorezca un aprendizaje funcional, el aprendizaje que conlleva la posibilidad de usar de
modo eficiente lo que se estudia. Y, en algunos casos, cuando las malas calificaciones no
tengan para ellos consecuencias negativas importantes, ni siquiera estudiarán.
Los costos pueden ser de muy diferentes tipos y, en parte, pueden ser relativos.
«Costo» es el tiempo que es preciso dedicar para conseguir un aprendizaje. «Costo» es
lo que dejamos de hacer cuando dedicamos ese tiempo a aprender. «Costo» es la expe-
riencia de dificultad o fracaso que experimentamos cuando no conseguimos entender algo.
«Costo» es la valoración social negativa que recibimos de los demás –adultos o compa-
ñeros− si no hacemos lo que esperan de nosotros o si fracasamos. Ocurre, sin embargo,
como dice un proverbio chino, que «solo lo que se hace se aprende», esto es, a menudo
el costo de hacer lo que nos permite aprender no se puede eliminar. Sin embargo, hemos
señalado que el costo es relativo –«los duelos con pan son menos»−. El problema que
se plantea entonces es cómo podemos conseguir cambiar la percepción del costo. ¿Qué
formas de organizar las actividades de aprendizaje y de apoyar a nuestros alumnos pueden
hacer que, aunque el esfuerzo que haya que realizar sea básicamente el mismo, trabajen
y no abandonen?
3.4. L
AS EXPECTATIVAS Y LA FORMA DE AUTORREGULACIÓN
AFECTAN AL ESFUERZO POR APRENDER
Nuestro esfuerzo depende de que consideremos que esforzándonos vamos a con-

seguir aquello que buscamos, esto es, de las expectativas de conseguir los objetivos,
ligadas al grado en que creemos que sabemos cómo lograrlos −«expectativas de auto-
eficacia»− y que este logro depende de nosotros mismos –«expectativas de control
personal»−. Unas y otras expectativas dependen, a su vez, de las experiencias de pro-
www.udima.es 289
│ Sumario
greso de nuestro alumnado, ligadas en buena medida al grado en que «sabe pensar» y
«autorregular» su proceso de aprendizaje. Esto es, trabajamos si tenemos confianza
en conseguir nuestros objetivos porque sabemos cómo lograrlos. ¿Qué implican estos
hechos?
A menudo nuestros alumnos afrontan las actividades con ilusión, pero ocurre que
lo intentan durante un tiempo y no consiguen enterarse, con lo que no experimentan pro-
greso. En ese momento, si no saben cómo enfrentarse a esa dificultad –si no saben qué
preguntas hacerse, dónde buscar información, cómo manejar la ansiedad que les produce
la sensación de no saber−, se desmotivan. Esto es, aunque las metas que se quieran con-
seguir sean atractivas, las personas no nos esforzamos si nuestras expectativas de conse-
guirlas no son altas. Que esto ocurra depende de nuestra experiencia de progreso, ligada
al hecho de que sepamos «pensar», esto es, de que sepamos cómo afrontar las tareas y los
problemas necesarios para aprender –lo importante no son las tareas, los problemas, etc.,
sino lo que se aprende al realizarlos y lo que nos permitirá resolver nuevos problemas en
el futuro−. Dicho de otro modo: en ocasiones no es que los alumnos no aprendan porque
no se esfuerzan, sino que no se esfuerzan porque, cuando lo hacen, no experimentan pro-
greso, normalmente como consecuencia de que no saben cómo afrontar la tarea –cómo
autorregular su proceso de aprendizaje−, debido a que no saben «pensar».
Estos hechos sugieren que es necesario ayudar a nuestros alumnos a que experi-
menten que progresan; necesidad que debe movernos a revisar la forma de plantear las
actividades de aprendizaje y, sobre todo, el tipo de ayudas que proporcionamos a los
estudiantes. ¿Les informamos solo de lo que está bien o mal, a menudo con una califica-
ción, o nos preocupamos de que sepan por qué está mal y cómo pueden evitar los errores
en un contexto de ayuda y no de sanción? ¿Les ayudamos, además, a que ellos mismos
interioricen criterios de calidad, proporcionándoles pautas y guiones que les permitan
autoevaluar su progreso? El problema es que, cuando un alumno, en una situación similar,
se echa para atrás, pensamos que no es listo o que le falta voluntad para intentarlo. Esto
ocurre porque no somos conscientes de que regular lo que hacemos cuando tratamos de
aprender y cuando nos encontramos con dificultades es una competencia que se puede
aprender, y cuya adquisición puede facilitarse mediante entrenamiento. La cuestión es
qué podemos hacer para facilitar la adquisición de la capacidad de autorregulación y,
con ella, la mejora de las expectativas.
Los factores mencionados –metas, intereses, costo y capacidad de autorregulación/

expectativas− están relacionados e interactúan entre sí formando el soporte en el que se
apoya la motivación, de modo que cuando uno de estos soportes falla, el alumno deja
de esforzarse. Si la meta vale poco, si no tiene significado o valor para el alumno, la
percepción del costo que supone la realización de las tareas que permiten conseguirla
290 www.udima.es
Sumario │
aumenta. Análogamente, si el alumno considera que no sabe lo suficiente como para rea-
lizar la actividad con facilidad, aumenta la percepción del costo y el valor de la meta se
devalúa –«No las quiero comer, no están maduras», decía la zorra cuando veía que no
era capaz de alcanzar las uvas−. Además, los factores señalados no actúan en el vacío,
sino que se apoyan a su vez en el marco definido por el conocimiento del tipo de apren-
dizaje que se trata de conseguir realizando las actividades escolares. Si el objetivo de
aprendizaje no está claro, no se sabe dónde centrar la atención durante la actividad para
poder aprender, ni se conocen los beneficios que la tarea puede aportar, con lo que la
percepción del costo aumenta.
Finalmente, estos factores no actúan en el vacío, sino en el entorno que configura

la actuación de profesores, padres y educadores en general. Y es aquí donde surge la
pregunta que nos planteábamos al comienzo: ¿qué podemos hacer para conseguir incre-
mentar el interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender?
4. F
ACTORES DEL ENTORNO QUE AFECTAN AL INTERÉS Y AL ES-
FUERZO POR APRENDER
El hecho de que a nivel personal la motivación de los alumnos –el interés y el

esfuerzo que ponen en aprender− dependa de los factores descritos tiene implicaciones
importantes a la hora de decidir cómo actuar tanto en las aulas ordinarias como en las
actuaciones destinadas a prevenir y compensar las deficiencias en el aprendizaje que
presentan. Estas implicaciones pueden resumirse en una idea: los profesores podemos
mejorar la motivación e implicación de los alumnos si creamos un adecuado «clima
motivacional de clase», que es uno de los componentes del clima de clase, definido por
tres conjuntos de patrones de actuación que dependen del profesorado (académico/moti-
vacional, emocional y de disciplina), y si favorecemos el desarrollo del «clima social y
de convivencia».
Pasamos a comentar en detalle los patrones de actuación que definen cada uno de
los climas a que nos referimos.
4.1. CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE
Los patrones de actuación del profesorado que, como mínimo, definen el clima moti-
vacional de clase orientado al aprendizaje se recogen en la figura 3.
www.udima.es 291
│ Sumario
Figura 3. Clima motivacional de clase
1. Novedad
16. Afecto y apoyo 2. Conocimiento
emocional previo
15. Equidad
3. Relacionar temas
de trato
4. Estímulo a
14. Uso de elogios
la participación
Elementos
13. Evaluación para del clima 5. Mensajes:
aprender motivacional aprendizaje
de clase
12. Retroalimenta- 6. Claridad de
ción regular objetivos
11. Ritmo 7. Claridad de

adecuado organización
10. Uso frecuente 8. Apoyo a

de ejemplos la autonomía
9. Actuación
paso a paso
Fuente: Alonso-Tapia y Fernández (2009).
Se ha comprobado que los patrones aludidos, en la medida en que están presentes,

afectan favorablemente al interés, a la habilidad percibida (autoeficacia), a las expecta-
tivas de éxito, al interés, al esfuerzo y a la aceptación y valoración del profesor. Dichos
patrones se han tenido en cuenta en numerosos programas de intervención, particular-
mente en los programas que han funcionado bien tanto en relación con la motivación
como con el aprendizaje (Wigfield y Wentzel, 2007). En este capítulo los hemos agru-
pado en cuatro bloques:
• Creación del deseo de aprender al comienzo de las actividades de aprendizaje.

• Mantenimiento del interés y el esfuerzo durante las actividades de aprendizaje.
• Control de los efectos de la evaluación en la motivación.
• Creación de un clima social adecuado.
292 www.udima.es
Sumario │
A) Pautas de actuación al comenzar a trabajar para suscitar el deseo de aprender
Para que los alumnos quieran aprender lo que deseamos que aprendan, al comienzo
de toda clase y de toda actividad de aprendizaje es fundamental despertar su curiosidad,
mostrar la relevancia de las actividades en relación con sus intereses, objetivos y valores,
y diseñar las actividades de aprendizaje de modo que planteen un «grado de desafío razo-
nable». Con este fin es importante utilizar estrategias, como presentar información nueva y
sorprendente, plantear problemas e interrogantes, hacer que los alumnos recuerden lo que
saben en relación con los mismos y que vean que necesitan saber más para adquirir la com-
petencia que les ayude a resolverlos, usar tareas que muestren a los alumnos la relevancia y
utilidad de lo que han de aprender, o indicar esta utilidad directamente. En los ejemplos del
cuadro 1 vemos cómo comenzar una clase. Estas formas de actuación definen los elementos
del clima motivacional del aula a los que hacen referencia los puntos 1 a 7 de la figura 3.
Cuadro 1. Comienzos de actividad que favorecen el clima motivacional orientado al aprendizaje
Para comenzar una clase de educación vial (segundo de pri- Todos los comienzos de la actividad
maria), tras presentar una imagen de un cruce con mucho trá- se caracterizan por:
fico, donde hay algún coche y alguna persona que no respeta las
señales (por ejemplo, no parar cuando hay personas en un paso • Comenzar de forma novedosa:
de cebra o cruzar cuando el semáforo está en rojo), se puede no se suele esperar comienzos
preguntar: «¿Qué veis en este dibujo? ¿Están actuando bien los así (véase figura 3, punto 1).
coches y los peatones para que no haya accidentes? ¿Qué podría • Activar conocimientos previos
pasar aquí (señalando el coche que casi atropella al peatón) y aquí (véase figura 3, punto 2).
(señalando otros detalles de la imagen)? ¿Podría haber un acci- • Estimular la participación
dente? ¿Qué es necesario saber para evitar los accidentes?, etc.». para reforzar lo que ya se sabe
Se recogen las respuestas de los alumnos. A continuación, se pre- (véase figura 3, punto 4).
gunta: «¿Quién de vosotros tendrá razón?». Finalmente se indica: • Poner un problema: con lo que
«Vamos a saberlo aprendiendo lo que nos dicen las señales». se sabe no es suficiente (véase
Para empezar una clase sobre actividades humanas perjudiciales figura 3, punto 1).
para el medioambiente (sexto de primaria), se puede proceder • Plantear un desafío: no se trata
así: «Seguro que habéis oído hablar de que hay que respetar el de resolver el problema «en
medioambiente. Vamos a ver, entonces, qué pensáis. Decidme: este caso», sino de aprender a
¿cuál de las tres actividades siguientes os parece menos perju- resolver problemas como estos
dicial?, ¿por qué es menos perjudicial? y ¿por qué las otras dos (véase figura 3, punto 5).
actividades son más perjudiciales?». • Mostrar para qué puede ser útil
Se recogen las respuestas de los alumnos. Posteriormente, el profesor saber lo que se va a aprender
pregunta: «¿Quién de vosotros tendrá razón?». Y, a continuación, (véase figura 3, punto 5).
dice: «Para averiguarlo, vamos a aprender qué reglas utilizar para
decidir si una actividad es muy perjudicial para el medioambiente
y vamos a aprenderlo aplicándolas a diferentes actividades».
.../...
www.udima.es 293
│ Sumario
.../...
Lo importante es que nos fijemos en el proceso: hacer ahora una Son clave los mensajes o comen-
buena redacción no es el objetivo: es un modo de aprender cómo tarios que subrayan lo importante
hacer buenas redacciones. (véase figura 3, punto 5).
En el caso de tener que aprender a hacer una redacción, le pre- Estas preguntas ayudan a ver que el
guntaremos al alumno: aprendizaje no es fruto de una tarea
aislada, sino de tener en cuenta lo
• ¿Qué hemos aprendido en días anteriores que nos puede que se aprende en distintas tareas
servir? (véase figura 3, punto 3).
• Tenemos que pensar qué queremos contar y para qué. ¿Por
qué?
• Tenemos que pensar quién va a leer la redacción. ¿Por qué?
• Tenemos que preguntar a otros qué opinan de lo escrito
¿Por qué?
• Tenemos que… ¿Por qué?
En el caso de tener que resolver problemas, vamos a dividir la Señalar los objetivos y proporcionar
tarea en pasos para facilitar el aprendizaje: guiones que permitan ir paso a
paso con claridad y explicitar por
• Lee el problema intentando entenderlo… y reléelo si es qué hacer las cosas como se hacen,
necesario. genera sensación de competencia
• Subraya la información importante. (véase figura 3, punto 9).
• Expresa el problema con tus palabras: ¿qué tienes que buscar?
• Realiza un dibujo que represente gráficamente el problema.
• Piensa qué vas a hacer para resolver el problema.
• Haz las operaciones paso a paso.
• Comprueba que todos los pasos son correctos.
• Si no son correctos, busca donde está el error.
• Si no sabes resolver el problema, pide ayuda.
B) P
autas de actuación durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje
para ayudar a mantener el interés y el esfuerzo
Para que nuestros alumnos no se desmotiven durante el desarrollo de las actividades

de aprendizaje, son necesarias varias cosas.
En primer lugar, tanto si los alumnos han de atender una explicación como realizar
una actividad, es necesario que los profesores orientemos su atención hacia el aprendi-
294 www.udima.es
Sumario │
zaje del proceso de realización mediante instrucciones y comentarios explícitos (¿qué

es lo que me está permitiendo realizar bien la tarea?) y no hacia el resultado final. Es
importante que entiendan que las actividades –atender una explicación, leer, resolver
problemas, hacer un guiso, un peinado, un mueble, etc.− no son objetivos en sí mismos,
sino medios –estrategias de aprendizaje− que nos pueden ayudar a aprender algo –un
conocimiento, una capacidad o competencia−; conocimientos que, a su vez, nos pueden
servir frente a situaciones o problemas semejantes a aquellos con los que nos enfren-
tamos (véase figura 3, puntos 5 y 6).
En segundo lugar, si hay que explicar algo –una idea, un procedimiento, etc.−, es
necesario que se haga de forma concreta, coherente y organizada para que los alumnos
experimenten que entienden (véase figura 3, punto 7). La concreción se consigue
mediante el uso frecuente de ejemplos e ilustraciones de aquello que queremos que
entiendan y «visualicen» (véase figura 3, punto 10). En los trabajos en que los procesos
son bastante visibles, como hacer un problema de matemáticas, basta con que el profesor
«modele» el proceso, aunque a veces no es suficiente si el alumno no sabe por qué el
profesor hace lo que hace. A menudo ha de explicar, y la claridad y la coherencia de
una explicación no son algo que esté asegurado por el hecho de que el profesor procure
ser ordenado y usar términos sencillos. La experiencia de coherencia se produce en la
mente del alumno que tiene que conectar lo que ya sabe –lo dado− con lo que recibe –lo
nuevo−. Y los profesores pueden facilitar esta conexión si consiguen que los alumnos
«participen» mostrando sus dudas, haciendo explícita la representación que se van
haciendo de lo que oyen, etc.; esto es, si transforman una explicación de monólogo en
diálogo (véase figura 3, punto 4).
En tercer lugar, si los alumnos han de realizar una actividad, es necesario ayudarles
a visualizar y planificar de modo preciso las actividades que han de realizar para
evitar que se pierdan y para «regular el esfuerzo que van a llevar a cabo»; esto es,
para regular el «costo» del aprendizaje. Esto es algo que se consigue en la medida en
que proporcionamos guiones –verbales o escritos− con instrucciones o pistas que les
ayuden a no perderse y a dirigirse a sí mismos paso a paso mientras trabajan (véase
figura 3, punto 9). Con todos los alumnos, y más aún con alumnos que no tienen hábitos
estructurados de trabajo, es fundamental que las instrucciones les ayuden a estructurarse
paso a paso. Además, es importante asegurar una adecuada retroalimentación (véase
figura 3, punto 12).
En cuarto lugar, cuando los alumnos han de trabajar por sí solos, la motivación se
ve potenciada por varias pautas de acción que conviene emplear de forma regular. Así,
la motivación se ve favorecida si los profesores dan a los alumnos la oportunidad de
establecer metas personales y de elegir (por ejemplo, «¿qué texto deseas leer?», «¿qué
www.udima.es 295
│ Sumario
te gustaría conseguir?», «¿sobre qué te gustaría escribir?», «¿a qué vas a prestar especial
atención?», etc.); también, si enseñan a los alumnos a preguntarse «¿cómo puedo hacer
la tarea?» y a buscar las estrategias y medios necesarios para ello, en lugar de que se
dejen llevar por la idea de «no sé cómo hacerlo»; si les enseñan a pedir ayuda «después»
de haber intentado resolver la tarea por sí mismos, no antes; si les enseñan a dividir la
tarea en pequeños pasos que les permitan avanzar de modo seguro. Sobre todo, si se les
da retroalimentación frecuente y adecuada no sobre resultados, que es lo más habitual,
sino sobre el origen de las dificultades. Y, finalmente, si se les hace ver el progreso, si se
les muestra que se debe a ellos mismos y si se les elogia por su esfuerzo y la estrategia
utilizada, más que por el éxito mismo.
En quinto lugar, el interés y el esfuerzo son mayores si se favorece que los alumnos
aprendan a trabajar con autonomía (véase figura 6, punto 8), haciéndose responsables del
propio trabajo, para lo que es útil hacer comentarios como los propuestos por deCharms
(1976), que enseñan a pensar del modo en que suelen hacerlo los alumnos más motivados
por aprender (véase cuadro 2).
Cuadro 2. E
jemplo de intervenciones que, de acuerdo con deCharms (1976), ayudan a pensar con autonomía,
como lo hacen los sujetos habitualmente más motivados por aprender
Proponerse Una alumna escribe bastante bien. No obstante, solo lo hace si se le pide como
metas tarea obligatoria, pero nunca espontáneamente. La profesora le pregunta: «¿Te
gusta escribir?». «Sí», responde. La profesora sigue preguntando: «¿Por qué solo
entregas los trabajos obligatorios? ¿No te gustaría llegar a hacerlo realmente bien?
¿Por qué no te lo propones como meta? Solo se progresa realmente si uno se pone
a sí mismo metas y trabaja por conseguirlo».
Dividir las Si un alumno pide ayuda para hacer un problema de matemáticas, un profesor
tareas en puede decirle: «¿Has pensado en lo que se te pide? Lee la pregunta y luego vete
pasos paso a paso, como hemos visto en otros problemas. Eso es lo que hace todo aquel
que busca superarse».
Preguntarse Una profesora va pasando entre las mesas de sus alumnos que están tratando
cómo hacerlo de hacer una pequeña redacción y observa a una alumna que apenas ha comen-
zado. Le pregunta: «¿Por qué no escribes?». La alumna responde: «No se me
ocurre nada, no sé qué hacer». La profesora le responde: «No digas no sé. Piensa
más bien cómo puedes hacerlo y anota cualquier idea que se te venga a la cabeza,
aunque te parezca que no tiene nada que ver. Recuerda que eso es lo que hace
quien busca superarse».
.../...
296 www.udima.es
Sumario │
.../...
Pedir ayuda Un alumno entrega los problemas sin hacer. El profesor le pregunta: «¿Por qué no
los has hecho?». El alumno responde: «No sabía. No los entiendo». Y el profesor le
contesta: «¿Y por qué no me has preguntado? Ya sabes que "más vale parecer tonto
una vez que serlo luego toda la vida". Además, es de sabios preguntar».
Pedir Un alumno de 8 años está tratando de hacer un trabajo de plástica que requiere
«enséñame el plegado de figuras de papel. Se acerca a la profesora y le dice: «¿Me lo puedes
a hacerlo» doblar? Es que no me sale». La profesora le responde: «Inténtalo para que vea
cómo lo haces y, si hace falta, te digo cómo hacerlo. Pero lo tienes que hacer tú. Si
te lo hago yo, no aprendes». Y comienza a ayudarle mientras dice: «Recuerda que
"si te dan un pez, comes un día, pero si te enseñan a pescar, comerás toda la vida"».
Aprender de Un alumno recibe un ejercicio de redacción con una nota sensiblemente inferior a la
los errores que esperaba. El profesor observa la expresión de disgusto y le pregunta: «¿Qué te
pasa?». A lo que el alumno responde: «Los demás han sacado mejores notas que yo».
El profesor le pregunta: «¿Y eso te preocupa? ¿Por qué no me preguntas cómo
podrías haberlo hecho mejor? Recuerda que lo importante es aprender de los errores.
Es normal cometer errores cuando se está aprendiendo».
Conocer las Una alumna entrega una lámina de dibujo sin terminar. La profesora le pregunta:
limitaciones «¿Por qué no has terminado el dibujo?». Ella responde: «Estuve ayer dibujando
y buscar toda la tarde, pero no me dio tiempo a terminar. Tardo mucho». A lo que la profe-
modos de sora le dice: «Bueno, entonces, si sabes que tardas, ¿por qué lo has dejado para el
compensarlas último momento? Quien quiere progresar y conoce sus limitaciones, busca cómo
superarlas».
Disfrutar En una clase de Ciencias Sociales de sexto de primaria, una alumna que habitual-
del éxito mente se agobia mucho con el trabajo de clase porque no está segura de sí misma y
piensa demasiado en la nota, ha dibujado dos paisajes, uno agrario y otro industrial,
con mucho detalle. Al entregar el trabajo, el profesor comenta: «Has hecho unos
dibujos muy buenos. Incluyen la mayoría de las características de cada paisaje, sin
errores. ¿Qué se siente al ver que eres capaz de hacer bien un trabajo como este?».
La alumna responde: «Pues... no sé... no lo he pensado». A lo que el profesor le dice:
«Pues piénsalo. Lo importante no es la nota. Lo importante es que has aprendido a
diseñar bien un paisaje complejo, algo realmente difícil. Y eso te hace más compe-
tente. Deberías sentirte orgullosa».
www.udima.es 297
│ Sumario
C) Pautas de actuación relacionadas con la evaluación
Existen un gran cúmulo de evidencias que muestran que los modos de evaluación
habitualmente utilizados tienen numerosos defectos que hacen que a menudo las tareas
utilizadas no constituyan un criterio válido a partir del que inferir si los alumnos han com-
prendido los contenidos y si han alcanzado las competencias que debían adquirir, y no
permiten identificar el origen de las dificultades de los alumnos, razón por la que no se les
puede ayudar a superarlas mediante una retroalimentación precisa y oportuna. Este hecho
es particularmente preocupante cuando ha sido demostrado, más allá de toda duda razo-
nable, que la retroalimentación frecuente y precisa a lo largo del proceso de aprendizaje es
uno de los factores que más contribuye a la mejora de la motivación, la comprensión y el
aprendizaje, y que, cuando esta retroalimentación no se produce, los efectos son negativos.
Sin embargo, la investigación también ha identificado las características que debe

tener la evaluación para influir positivamente en la motivación de los alumnos, a saber
(véase figura 3, puntos 12 y 13):
• La primera de ellas tiene que ver con el «contenido» evaluado. Los alumnos
han de percibir que merece la pena saber aquello que se les pregunta o se
les pide que hagan porque se trata de un conocimiento o una competencia
útil. Esto se consigue no solo cuando previamente −durante el proceso de
aprendizaje− hace referencia a la utilidad de lo que hay que aprender, sino
también cuando, al presentar la tarea que va a servir de base para la evaluación,
el modo de plantearla hace que se perciba directamente esta utilidad.
EJEMPLO 2
Antes de pedirle a un alumno que lea un texto en el que se describe el pro-

ceso de propagación y contagio de una enfermedad debido a no usar las
medidas de prevención adecuadas en el manejo de los alimentos, para eva-
luar si comprenden lo que dice el texto y sus implicaciones para la preven-
ción, puede comentarse lo siguiente:
En la televisión escuchamos a menudo indicaciones sobre qué

hacer para evitar contagiarnos de una enfermedad. Sin embargo, nece-
sitamos comprender lo que dicen para poder ponerlas en práctica, pues,
de lo contrario, es fácil que no hagamos las cosas bien. Para que puedas
ver si comprendes y, si no, para que pueda ayudarte, lee el siguiente
texto y contesta las preguntas que aparecen a continuación.
298 www.udima.es
Sumario │
• En segundo lugar, es importante que las tareas de evaluación demanden

la aplicación de conocimientos adquiridos a la resolución de problemas o a la
realización de tareas que tengan cierto grado de «novedad», de manera que los
alumnos tengan que transferir de algún modo lo aprendido y no simplemente
reconocer y realizar un problema visto en clase o una definición leída en el
libro. Por ejemplo, si vamos a examinar a un alumno, lo importante no es que
repita una receta, sino que haga algún tipo de variación sobre lo aprendido.
• En tercer lugar, para que la evaluación afecte a la motivación, debe permitir que
los alumnos puedan recibir –y recibir de modo regular− información que les
ayude a superar las dificultades y a dirigir y regular su comprensión y
su aprendizaje. La posibilidad de retroalimentación tiene que ver con la
contextualización y el diseño de las tareas. Por ejemplo, en relación con el
aprendizaje de expresión escrita, si insistimos a los alumnos en la importancia
de la ortografía más que en la de la organización, coherencia y cohesión del
texto, prestarán más atención a la primera característica que a las segundas.
En consecuencia, si algo sale mal, puede deberse a instrucciones inadecuadas
y no a que el alumno no sepa qué hacer.
• En cuarto lugar, para que la evaluación afecte positivamente a la motivación
por aprender es especialmente importante no insistir en que la realización de
la tarea tiene como objetivo una nota, aunque sea cierto, porque en ese caso
los alumnos están más pendientes de la nota que de lo que aprenden. No
hay que olvidar que el horizonte global en el que el alumno trabaja siempre
termina en «calificación», por lo que hay que evitar que la referencia a esta
influya negativamente en el esfuerzo y en el modo de trabajo del alumno.
• Finalmente, la evaluación –la comparación de lo hecho con un criterio, no la
calificación− es más efectiva cuando la hace el propio alumno. Sin embargo,
para poder autoevaluarse es preciso tener elementos de comparación. Por
ejemplo, si un profesor da a los alumnos un guion con preguntas para ver
si ha comprendido, el propio guion posibilita la autoevaluación, y esta,
la interiorización del aprendizaje. El guion del siguiente ejemplo, que un
profesor de sexto de primaria entrega a sus alumnos para que autoevalúen
si han comprendido o no un texto, ilustra lo que queremos decir.
EJEMPLO 3
Para cualquier texto que leas, conviene que te hagas las siguientes preguntas
e incluyas las reflexiones correspondientes:
www.udima.es 299
│ Sumario
• ¿Entiendo las palabras que aparecen? Si no, ¿qué puedo hacer para
conseguirlo?
• Si he resumido cada párrafo, ¿es correcto mi resumen? ¿Por qué pienso así?
• ¿Qué es lo más importante que me quiere decir el autor? ¿Por qué
pienso así?
• ¿Con qué intención ha sido escrito? ¿Por qué pienso así?
• Si he resumido el texto y he enseñado mi resumen a un compañero,
¿qué me ha dicho?
• ¿Estoy de acuerdo con ellos o no? ¿Por qué?
Al esquema general anterior pueden añadirse preguntas relacionadas espe-

cíficamente con el contenido, orientadas no a ver si recuerda algún detalle
específico, sino a evaluar la adecuación de las inferencias sobre las que se
construye la comprensión.
Tras las ideas expuestas sobre la evaluación, al igual que hacíamos con las pautas
de actuación relacionadas con el comienzo de las actividades, cabe preguntarse: ¿poseen
nuestros modos de evaluar las características señaladas? y ¿cómo mejorarlas si es
necesario?
D) Clima social de clase
El interés y esfuerzo de los alumnos por aprender –su motivación− no se ve afec-

tada solo por las pautas de actuación que configuran el clima motivacional de clase. La
clase es un entorno social y los alumnos tienen necesidades socioemocionales –sentirse
aceptados por el profesor y compañeros, sentirse queridos, etc.− que, si no se ven satis-
fechas, hacen que quieran abandonar ese entorno, que no estén interesados en participar
en la actividad que tiene lugar en el mismo y, en consecuencia, que no sientan interés por
aprender. Por eso, en cualquier situación de enseñanza es especialmente importante crear
un «clima social positivo». Clima que debe responder a la necesidad de relación de los
alumnos y que debe generar un sentido de pertenencia suficiente como para que el alumno
se implique con gusto en la actividad del aula. El clima social depende de dos tipos de fac-
tores: los que definen el «clima emocional», y que están vinculados con el modo de actuar
del profesor (Evans, Harvey, Buckley y Yan, 2009), y los que configuran el «clima de
convivencia», que dependen de las interacciones entre alumnos (Alonso-Tapia, 2012).
300 www.udima.es
Sumario │
Por un lado, es importante que el profesor, al interactuar con sus alumnos, se muestre
equitativo, transmita afecto, confianza y apoyo emocional, y estimule la autoestima
mediante comentarios y mensajes que pongan de manifiesto los progresos conseguidos,
así como el peso que el esfuerzo ha tenido en los mismos (véase figura 3, puntos 14, 15
y 16). Esto se consigue, ante todo:
• Dedicando tiempo al alumno (si no dedicamos tiempo a alguien, para noso-

tros no existe).
• Dándoles autonomía, esto es, ofreciéndoles la posibilidad de elegir y decidir
cómo actuar y de intervenir en clase de modo tan frecuente como sea posible
(véase figura 3, punto 8).
• Escuchando de forma activa, tratando de entender lo que dicen.
• Asintiendo y «haciéndose eco» de sus intervenciones cuando hablan.
• Subrayando los aspectos positivos de sus respuestas, aunque sean incompletas,
y elogiando la calidad de sus trabajos, al tiempo que se subsanan los errores.
• Preguntando los motivos por los que han dado una respuesta cuando esta
es incorrecta para poder entender la razón de los errores, razón que a menudo los
hace comprensibles, aunque no los justifique, permitiendo de este modo salvar
la estima del alumno.
• Evitando la comparación entre alumnos, lo que facilita la percepción de
equidad.
• Estando atentos a las emociones que puedan manifestar o que puedan produ-
cirse –tristeza, preocupación, vergüenza, alegría− para actuar en consonancia
con las mismas.
Por otro lado, como se indicó al comienzo del capítulo, una condición necesaria
pero no suficiente para esforzarse por aprender lo que pide la escuela es sentirse acep-
tado y acogido no solo por los profesores, sino también por los compañeros. Por esta
razón, no es suficiente con que el profesor intente ser equitativo y proporcionar afecto y
apoyo para crear un clima social positivo que estimule el aprendizaje. Es importante que
el profesor, en la medida de sus posibilidades, intente crear condiciones de trabajo en
las que las interacciones de los alumnos entre sí proporcionen seguridad, experiencia de
pertenencia a un grupo, experiencia de aprendizaje, incremento de competencia e incre-
mento de la autoestima, características especialmente necesarias cuando se acumula un
historial de fracasos. Para conseguir estos objetivos es necesario potenciar los tipos de
características que los facilitan a la hora de interactuar, tales como elogiarse sinceramente,
www.udima.es 301
│ Sumario
escuchar activamente, intentar comprender antes de descalificar, salir en defensa del

otro, ayudar desinteresadamente, no dejar a nadie aislado y no hacer del grupo una pri-
sión. Estas características pueden enseñarse de modo directo o reforzarse si se producen
espontáneamente. Pero también es posible potenciarlas creando «sistemas de aprendizaje
cooperativo».
Es un hecho demostrado por numerosas investigaciones (Díaz-Aguado, 2005) que

trabajar en grupos cooperativos tiene un efecto positivo sobre la motivación por aprender
y sobre el aprendizaje mismo, superior al hecho de trabajar de modo individual, sin com-
petir o compitiendo. Las razones que explican esta superioridad son varias:
• La necesidad de llegar a soluciones a pesar de la discrepancia de puntos de

vista (conflicto sociocognitivo) mueve a buscarlas y a llegar a acuerdos.
• Se puede aprender mucho por «observación» del compañero (formas de
trabajo, formas de enfrentarse a los problemas y dificultades, actitudes, etc.).
• El trabajo puede, en muchos aspectos, repartirse, con lo que el esfuerzo indi-
vidual –el costo− disminuye, pero, sobre todo, se ve a la otra persona como
un apoyo, no como un competidor o como alguien indiferente.
• Normalmente, el tiempo de dedicación a la tarea es mayor, lo que favorece
la experiencia de activación-progreso y la elaboración de la información.
• Cada alumno manifiesta dificultades que pueden ser atendidas de forma
individualizada por otros miembros del grupo.
• La oportunidad y el hecho de tratar de ayudar a otros miembros del grupo
promueve una mejor asimilación e integración de lo aprendido en el que
ayuda.
Además, la propia estructura de las situaciones de trabajo cooperativo tiene otros

efectos positivos. Por ejemplo, obliga a que los profesores cambiemos nuestro rol. En
lugar de dar información, nos convertimos en alguien que ayuda al alumno a plantearse
el trabajo y a afrontar las dificultades que van surgiendo tanto en el aprendizaje de las
materias como en la resolución de conflictos y en el aprendizaje de valores, y que se
adapta a la diversidad de cada alumno. Además, tiene efectos positivos no solo sobre la
motivación y el aprendizaje, sino también sobre la integración social, la prevención de
la violencia y el acoso escolar, pues se favorece el conocimiento mutuo, la aceptación, la
empatía, etc. Estos efectos se deben, por un lado, a que se aprende que los otros son una
fuente de experiencias positivas y de refuerzos que no se desea perder y, por otro, a que
en las situaciones de trabajo cooperativo se distribuye el protagonismo, cuya necesidad
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Sumario │
es uno de los factores que contribuye a las situaciones de violencia. Además, estos efectos
positivos se acentúan cuando el objetivo del trabajo cooperativo mismo tiene como obje-
tivo el ensayo y aprendizaje de habilidades sociales y de actitudes tolerantes.
Sin embargo, los efectos señalados no se producen siempre. La razón es que tratar
de que los alumnos se interesen por aprender, aprendan y adquieran actitudes de coope-
ración y respeto mediante la organización del aprendizaje de forma cooperativa solo fun-
ciona bien si se saben crear las condiciones adecuadas. Por un lado, para que el trabajo en
grupos tenga efectos positivos, deben darse las condiciones que facilitan el trabajo indi-
vidual (véase figura 3, puntos 1 a 13). Pero, además, para que tenga «valor añadido»
y pueda producir efectos positivos sobre la motivación, el aprendizaje y la integración
social, superiores a los que puede tener el trabajo individual, es necesario:
• Que la solución de la tarea exija necesariamente la interacción de todos

los miembros, pues cuando puede ser realizada por una persona de manera
individual los efectos del trabajo en grupo pueden ser negativos.
• Que la «recompensa» que supone la calificación u otras recompensas
asociadas se basen en la suma del rendimiento individual de todos los
miembros del grupo, ya que, si la calificación o la recompensa se basan en
el producto global, los alumnos no pueden identificar los resultados de su
esfuerzo individual en el producto global, lo que hace que se produzca una
difusión de la responsabilidad que reduce la motivación y el esfuerzo.
De nuevo cabe preguntarse: ¿reúnen nuestras formas de trabajo las características

señaladas? y ¿nuestra forma de interactuar con los alumnos responde a los principios
indicados?
4.2. CLIMA MOTIVACIONAL DE LA FAMILIA
No es inusual escuchar por parte del profesorado lo difícil que resulta motivar a
sus alumnos si la familia no coopera de modo adecuado en esta tarea. Esta afirmación
a veces conduce a que, debido a las expectativas basadas en la percepción que la sus-
tenta, el esfuerzo por implicar a los alumnos no sea el adecuado, ya que se considera
que es poco lo que se puede hacer para conseguir de los padres una cooperación eficaz.
Sin embargo, no es completamente cierta, ya que hay formas en las que el profesorado
puede influir, al menos en parte, en el modo en que las familias contribuyen a facilitar la
motivación de los alumnos por aprender. Antes de ver cómo es posible, el profesorado
www.udima.es 303
│ Sumario
debe conocer qué factores configuran el «clima motivacional de la familia», esto es, el
conjunto de pautas de interacción padres-hijos que, en la medida en que están presentes,
contribuyen al interés y al esfuerzo de estos por aprender.
La figura 4 recoge los principales condicionantes que influyen en el clima motivacional

de la familia y las principales pautas de actuación que lo configuran.
Figura 4. Condicionantes y componentes del clima motivacional de la familia
Valoración de Expectativas
Afecto
la escuela sobre los hijos
Implicación en el proceso educativo:

clima motivacional de la familia
Comunicación/ Relación con

Apoyo-ejemplo Estructura y límites
mensajes la escuela
Disponer y Insistencia en Valoración positiva

Aprendizaje versus nota
dedicar tiempo los deberes del profesor
Autosuperación
Demostrar paciencia Control del ocio Asistencia a reuniones
versus competición
Valoración general Mostrar interés Participación en

Normas claras
del saber por la cultura actividad del centro
Mostrar interés Autonomía

por la lectura versus sustitución
Control de las
condiciones ambientales
Fuente: Alonso-Tapia, Simón y Asensio (2013).
Los lazos afectivos entre padres e hijos son uno de los factores que condicionan la
posibilidad de que los primeros influyan en el interés y en el esfuerzo de los hijos por
aprender. Estos lazos, sin embargo, se desarrollan o se bloquean dependiendo de las formas
concretas de interacción con los hijos. Si les dedican tiempo y hablan de las cosas que les
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Sumario │
preocupan, escuchándoles con empatía; si estimulan su responsabilidad y autonomía, al

tiempo que les ponen límites sin hacerlo de forma autoritaria; si se alegran de verdad ante
los logros de los hijos, etc., hacen que se refuercen los lazos afectivos que proporcionan la
seguridad para afrontar, con la adecuada motivación, los desafíos que implica aprender.
Sin embargo, los lazos afectivos son un factor importante, pero no suficiente, para
que los padres se impliquen hasta el punto de influir positivamente en la motivación de
sus hijos por aprender. Es preciso que valoren también lo que la escuela aporta y que sus
expectativas sobre lo que los hijos pueden lograr sean positivas. En la medida en que la
valoración que los padres hacen de la escuela es positiva, aquella se transmite a los hijos,
transmisión que hace que estos lleguen a valorarla también de modo positivo y que se
esfuercen por aprender lo que aporta. Las expectativas de los padres, por su parte, son el
factor que más influye en el esfuerzo e interés de los hijos por aprender, probablemente
porque se transmiten a través de los mensajes que dan a sus hijos («Eres capaz de con-
seguirlo»), de los factores que señalan como causa de éxitos y fracasos («Si hubieras
estudiado más…») y del tiempo que dedican a ayudarles a realizar las tareas escolares.
Sin embargo, como puede verse en la figura 4, las pautas de actuación de los padres
que acabamos de señalar no son las únicas que influyen en el esfuerzo por aprender.
Los hijos pueden escuchar comentarios/mensajes de muy distinto tipo o no escuchar

ninguno: «¿Qué has aprendido hoy?», «¿Qué nota te han puesto?», «Tienes que saber
más que ayer, pero menos que mañana», «Si no estudias, todos te van a ganar», «Saber
abre muchas puertas», «Es bueno experimentar que sabes, hace que te sientas bien», etc.
Algunos de estos comentarios y los diálogos que inician contribuyen a activar y mantener
el deseo de aprender, respondiendo a la necesidad de experimentar que se es competente,
mientras que otros orientan al resultado, que es algo extrínseco al propio aprendizaje.
Además de escuchar mensajes, los hijos pueden recibir o no distintos tipos de ayudas.
Pueden experimentar que los padres tratan de ayudarles a aprender, dedicándoles tiempo
dentro de sus posibilidades y haciéndolo con paciencia, con independencia de la mayor o
menor efectividad con que lo hagan. Pueden experimentar que, si aquellos no son capaces
de ayudarles porque carecen de los conocimientos necesarios, buscan activamente que
alguien les ayude. Y pueden observar o no el interés de los padres por la lectura o la cul-
tura y la satisfacción que experimentan al implicarse en estas actividades; observación
que proporciona modelos que imitar, que son también una ayuda, especialmente si van
acompañados de comentarios que hagan explícito el valor de experimentar que aprenden.
Así, cuando un padre o una madre, ante cualquier cosa que no saben –una palabra que
aparece en un libro o un hecho visto en la televisión que despierta interés−, buscan inme-
diatamente el significado del término o amplían la información sobre el acontecimiento
www.udima.es 305
│ Sumario
de interés y comentan lo que han encontrado delante de sus hijos, en la medida en que
lo hacen regularmente, están creando la oportunidad de que estos interioricen el valor
que implica actuar del mismo modo.
También la estructura y los límites que los padres imponen a las actividades de sus
hijos afectan al esfuerzo por aprender en la medida en que transmiten interés y no indi-
ferencia. Los padres pueden insistir en la realización de los trabajos escolares o no pre-
ocuparse de si sus hijos los realizan o no. Pueden establecer normas claras para ello,
insistir de manera difusa o no hacerlo en absoluto. Pueden establecer que las actividades
de ocio se pospongan hasta que los deberes se hayan realizado o no hacerlo. Pueden
estar al cuidado de que la casa esté tranquila, mientras los hijos han de estudiar, que no
haya elementos distractores y que nadie les interrumpa para evitar que se distraigan.
O pueden no prestar atención a todo aquello que sea un obstáculo para la concentración.
Y cuando de ayudar se trata, pueden «ayudar a que ellos se ayuden», esto es, ayudarles a
que aprendan cómo resolver los problemas solos, potenciando su autonomía, o hacerles
los deberes, lo que les libera de trabajo, pero no les ayuda a aprender.
Asimismo, los padres pueden mostrar una valoración positiva del profesorado
mediante comentarios del tipo «Eso que te ha dicho hoy la profesora es muy intere-
sante», «En la reunión de hoy, ha dicho que lo importante es que leas un poco todos los
días, y estoy de acuerdo con ella», etc., o pueden descalificar su trabajo mediante dis-
tintos tipos de comentarios, tales como «La verdad es que hay profesores que no saben
enseñar». Obviamente, si se descalifica o minusvalora el trabajo del profesorado, se está
socavando la confianza que el alumno necesita tener en los profesores para implicarse
en las actividades de aprendizaje que estos proponen.
Finalmente, es importante tener presente que la influencia de la familia en el interés

y esfuerzo de los hijos por aprender la ejerce el «conjunto» de pautas que configuran el
clima motivacional de la familia, no cada una de ellas por separado, y que el efecto es
mayor cuanto más se aproxima este clima al modelo descrito. En cualquier caso, en este
momento, el profesorado puede plantearse lo siguiente: «Muy bien. Conozco las pautas de
actuación de la familia que influyen en la motivación por aprender, pero ¿qué puedo hacer
yo para facilitar que se den tales pautas?». En el apartado 5.2 veremos qué se puede hacer.
5. ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN
A la hora de intentar mejorar la motivación de los alumnos, el profesorado puede

actuar en un doble contexto, el de su propia clase y el de las familias de los alumnos,
306 www.udima.es
Sumario │
tratando de mejorar el clima motivacional de su clase y el de las familias. ¿Qué se puede

hacer en relación con cada uno de ellos?
5.1. CAMBIO DEL CLIMA MOTIVACIONAL DEL AULA
Si las pautas de actuación de un profesor se alejan del modelo descrito, parece claro
que lo que debe hacer es ajustarlas al mismo. Sin embargo, el cambio no es fácil porque
necesita visualizar lo que implica en su caso particular, en el que ha de trabajar con una
materia y con unos alumnos concretos. Por eso, como todos los cambios no se pueden
abordar al tiempo, es preciso establecer prioridades y utilizar alguna estrategia que per-
mita ir cambiando poco a poco. ¿Qué priorizar?
Ante todo, no tiene por qué ser muy difícil hacer algunos cambios. Son especialmente
importantes los relacionados con «hacer explícito el valor o utilidad de lo que hay que
aprender». Por ejemplo, comenzar de modo regular con preguntas que activen la curio-
sidad y planteen desafíos; conectar en cada clase lo que se va a hacer con lo que se sabe,
preguntando cosas como «¿qué hemos visto en temas anteriores?» o «¿qué sabemos que
nos pueda ayudar a enfrentarnos a este problema?»; hacer explícito no tanto qué hay
que hacer, sino que hay que aprender haciendo lo que se va a hacer, etc. Estos cambios
no son difíciles, pero son particularmente importantes porque transmiten a los alumnos
el significado de la actividad para el aprendizaje.
Pero, además, la investigación ha puesto de manifiesto la importancia de trabajar

sobre tres factores:
• La «implicación regular» del alumno mediante la organización de las

actividades.
• La «retroalimentación regular», centrada en facilitar el progreso.
• La «evaluación para el aprendizaje» y no solo «del aprendizaje».
La mayoría de las competencias que hemos de adquirir –comprender lo que leemos,

construir modelos mentales de la naturaleza y funcionamiento de nuestro mundo, ser
capaz de expresarnos bien oralmente y por escrito con distintos propósitos, ser capaces
de resolver problemas de distintos tipos, ser capaz de valorar críticamente un modo de
hacer las cosas o de comportarse, etc.− no son cuestión de todo o nada. Requieren una
aproximación gradual que el profesorado ha de guiar no tanto dando información –clases
teóricas− como planteando actividades –individuales o grupales− que los alumnos han
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│ Sumario
de realizar con periodicidad regular. La periodicidad es clave porque posibilita tanto

la asimilación progresiva de lo que se ha de aprender como que el profesorado moldee la
competencia del alumnado mediante la retroalimentación adecuada, ayudando a detectar
errores, a preguntarse por qué se han producido, a experimentar qué es lo que se ha hecho
bien y a fijarse en qué modo de actuar les ha ayudado a conseguir el resultado deseado.
La implicación regular, seguida de retroalimentación, facilita, además, la experiencia de
progreso; experiencia que es clave para mantener la motivación por aprender.
Puede objetarse en este punto que dar retroalimentación frecuente del tipo señalado
a los alumnos no es posible, especialmente si son muchos, como ocurre en la ESO, donde
cada profesor tiene varios grupos. Esta objeción surge con razón cuando se piensa que
es solo el profesorado el que tiene que dar retroalimentación y que debe darla siempre a
cada alumno. Sin embargo, esta forma de pensar no recoge las diferentes posibilidades
de afrontar el problema. Hay que tener presente que «lo mejor es enemigo de lo bueno» y
que, aunque lo mejor sería que la retroalimentación la diese el profesorado a cada alumno,
si a veces aquella se recibe de los compañeros, aunque no sea perfecta, es mejor que
nada. Asimismo, si el profesor selecciona cuatro o cinco trabajos/ejercicios/prácticas y
los corrige con detalle, señalando dónde están las dificultades y/o errores y qué se puede
hacer para mejorarlos, y después hace un fichero pdf con ellos y se lo envía –sin los
nombres de los autores de los trabajos− a todos los alumnos, y si hace esto regularmente,
seleccionando los trabajos/ejercicios/prácticas de otros alumnos en cada ocasión, todo el
grupo se beneficiará no solo de los comentarios que el profesor haga de los trabajos, sino
también de ver cómo otros compañeros han enfocado o afrontado las tareas.
Finalmente, es importante «evaluar para el aprendizaje», esto es, evaluar de tal

modo que la evaluación –que es antes comparación de una ejecución con un criterio que
calificación− permita no solo poner una nota, sino también dar retroalimentación a los
alumnos sobre el origen de las dificultades. Existen diversos recursos que pueden ayudar
a conseguir este propósito (Alonso-Tapia, 2005b):
• Pedir que los alumnos justifiquen sus respuestas, si procede. Como cuando
les pedimos que nos digan si una frase está bien o mal escrita.
EJEMPLO 4
*¿En qué se parecen la manzana y el plátano? Se parecen enque son frutas.

¿Está correctamente escrita esta frase? ¿Por qué sí? o ¿por qué no?
308 www.udima.es
Sumario │
Posible respuesta que ilustra el origen del error: «Está bien escrita porque
me han dicho que en una pregunta "por qué" se escribe separado, y cuando
es contestación, todo junto. Y esto es igual».
• Diseñar las preguntas de modo que permitan deducir dónde está la fuente
del error. Por ejemplo, la pregunta siguiente permite deducir si el alumnado
está confundiendo los conceptos de «reproducción sexual» y «asexual» con
los de «fecundación externa» o «interna» y «regeneración», y hacer las
aclaraciones correspondientes:
EJEMPLO 5
Tarea para quinto y sexto de primaria. Imagina que observas los casos
siguientes. Señala en cada uno de ellos si se trata de un caso de «reproducción
sexual» o «asexual» o si no se trata de un caso de reproducción:
• Una perra que tiene cachorros tras unirse a un perro.

• Una estrella de mar a la que le crece un brazo.
• Un fresal cuyos tallos, si tocan el suelo, dan lugar a nuevas plantas.
• Los cuernos de un ciervo que, tras caerse, vuelven a crecer.
• Un ornitorrinco, que pone huevos.
• Una lagartija a la que le crece la cola que ha perdido.
• Una patata, que echa tallos.
• Un esqueje de geranio, que crece al plantarlo.
• Una rana cuyos huevos son fecundados después de puestos.
• Insertar los ejercicios de evaluación durante el desarrollo de los temas,

esto es, hacer de la evaluación un proceso continuo, integrado con el
aprendizaje. De este modo, se consigue implicación regular, se posibilita la
retroalimentación sobre el origen de las dificultades y, si la calificación final
no es el promedio de los distintos ejercicios, sino la estimación del progreso
que el profesor hace del mismo, se evita que los alumnos se desmotiven
pensando que, si llevan varios suspensos, ya no van a poder aprobar.
www.udima.es 309
│ Sumario
Las ideas anteriores son solo un apunte de lo que se puede hacer. Pero sugieren
pistas sobre cómo comenzar a introducir cambios, si son necesarios, que mejoren el
clima motivacional de clase. En otros trabajos (Alonso-Tapia, 2005b y 2012), pueden
ampliarse las ideas expuestas. Lo importante, no obstante, es tomar conciencia de que
la mejora es posible y que es un proceso progresivo, por lo que no hay que detenerse si
no se consigue a la primera.
5.2. A
CTUACIÓN DEL PROFESORADO SOBRE EL CLIMA MOTIVA-
CIONAL DE LA FAMILIA
En el caso de la familia, al igual que ocurría en el caso del profesorado, si las pautas
de actuación de padres, madres o personas responsables de los alumnos se alejan del
modelo descrito, parece claro que lo que deben hacer es ajustarlas al mismo. El problema
que ahora se plantea, sin embargo, es cómo se puede influir en dicho cambio desde la
escuela y, en particular, si puede promoverlo el profesorado y cómo.
Obviamente, en la medida en que los profesores conozcan las pautas de actuación

que hacen que el clima motivacional creado en la familia facilite el interés por aprender de
los hijos podrán aconsejar modos de actuación en las reuniones con los padres. Incluso, el
propio centro puede promover una escuela de padres o madres que tenga como tema
el clima motivacional de la familia. El problema es que muchos padres, a menudo los
que más lo necesitan, no acuden a las reuniones y a las actividades programadas por el
centro, y tampoco suelen implicarse en programas a través de internet. Por este motivo,
Del Prado (2018) ha desarrollado y puesto a prueba, con buenos resultados en España y
en Cuba, un programa que muestra cómo actuar desde la actividad curricular de los hijos.
Entre los objetivos que hay que conseguir a través del trabajo realizado en la asig-
natura de Lengua está la adquisición de la comprensión de textos de distintos tipos y la
de la capacidad de expresión y comunicación escrita. Con este fin se utilizan textos de
distinto tipo y contenido. Pues bien: los profesores de los alumnos de segundo de secun-
daria incluyeron en su programación 12 unidades en las que el contenido de los textos
tenía que ver con las distintas pautas de actuación que aparecen en el modelo de clima
motivacional de la familia. Lo hicieron con dos tipos de objetivos: unos curriculares, cen-
trados en la comprensión del texto por parte de los hijos y en la expresión escrita, y otros
centrados en concienciar a los padres sobre cómo pueden mejorar el clima motivacional.
Los hijos debían hacer la tarea en casa –al menos en parte−, es decir, leer los textos y resu-
mirlos, identificando el tema, la idea principal y la intención con que habían sido escritos.
Posteriormente, tenían que hacer una actividad en colaboración con sus padres. Esta
exigía que los padres leyesen el texto y contrastasen con sus hijos sus puntos de vista en
310 www.udima.es
Sumario │
relación con una serie de preguntas que se planteaban. Durante la misma, los hijos
tomaban nota de los puntos de vista de ambos para señalar después las semejanzas y
diferencias. Finalmente, los hijos debían hacer una redacción cuyo título venía dado
y que tenía que ver con la actividad realizada con los padres.
La lectura del texto por los padres y la interacción con los hijos es el factor clave
mediante el que se intentaba conseguir no solo que los padres estuviesen informados, sino
moverles a mejorar las pautas de interacción. Una de ellas comenzaba a conseguirse con la
realización misma de cada actividad, dado que hacerla suponía dedicar tiempo a los hijos,
que es uno de los factores clave para estimular y sostener su esfuerzo. Este hecho muestra la
posibilidad de que profesores de distintas asignaturas puedan influir en el clima motivacional
en la medida en que planteen actividades que exijan la interacción padres-hijos en torno a
un problema, ya que la dedicación que se consigue es valorada positivamente por los hijos.
En el cuadro 3 se recoge un ejemplo del texto utilizado en una de las unidades y de las
preguntas sobre las que versaba la discusión. Obviamente, al corresponder al trabajo reali-
zado con alumnos de la ESO, no se puede aplicar a alumnos de primaria tal cual, pero da
una idea que permite al profesorado de este alumnado plantearse el siguiente interrogante:
«¿De qué manera podría hacer algo similar que ayudase a mejorar el clima motivacional
de las familias de mis alumnos?». Responder a esta pregunta es una tarea por hacer.
Cuadro 3. Ejemplo de tarea del Programa Motivados por Aprender
Actividad X. Rutinas que hacen ganar en autoconfianza y esfuerzo por aprender.
Lee junto a tus padres la historia de Silvia y fíjate en qué ayudas facilitaron su cambio. Al finalizar,
realiza las siguientes actividades:
1) Señala la idea principal que nos quiere transmitir en su relato.

2) Anota en el cuadro siguiente, en la columna de la izquierda, lo que piensas sobre la actua-
ción de los padres de Silvia, si te parece adecuada o no, si se parece a la de tus padres y si te
ayudaría el que ellos actuasen así, si no lo hacen ya.
3) Después, pide a tu padre o a tu madre que lean el texto y que te digan lo que piensan sobre
la actuación de los padres de Silvia, si les parece adecuada o no, si se parece a la suya, y anó-
talo en la columna de la derecha.
Hijo/a Padre/Madre
www.udima.es 311
│ Sumario
4) Comparte con tus padres lo que has escrito y comenta en qué se parece y en qué se diferencia.
5) Resume lo que has aprendido en una redacción con el título «Si lo intento, aprenderé a
hacerlo».
Texto
¡Hola! Soy Silvia, tengo 16 años y estoy comenzando tercero de la ESO. Me gustaría
contaros mi historia. Para eso tenemos que remontarnos en el tiempo…
Yo era una chica con pocas rutinas y hábitos de estudio, un poco desorganizada en
cuestiones de hacer y cumplir horarios, tomar apuntes, estudiar. En casa me costaba
concentrarme porque no tenía un sitio fijo para estudiar. Podía hacerlo un día en el
salón, otro en la habitación, sentada en el sofá o acostada en mi cama. Aunque a veces
intentaba estar al día con las asignaturas, cuando comenzaba a estudiar una materia
se me iba todo el tiempo en ella, y luego no terminaba las demás. Para los exámenes,
me daba verdaderos atracones de estudio una semana antes, con lo que, además de
llegar cansada a las evaluaciones, tenía la cabeza hecha un lío. Y de rutinas, ya ven,
pocas, pocas. ¡Todo me parecía tan aburrido! ¿Estudiar a una hora y por obligación?
¡Qué va! Me costó mucho comprender que mis hábitos de estudio me traían más pro-
blemas que beneficios.
Me encontré con que los compañeros que habían comenzado conmigo en primero
ya terminaban la ESO y yo seguía aún en segundo. ¡Fue cuando sentí que necesitaba
ayuda! Necesitaba cambiar y no sabía exactamente cómo. Me sentía torpe, sola, con-
fundida. Mis padres, profesores y compañeros trataban de ayudarme, pero yo sentía
que no tenía mucho sentido esforzarme; no tenía claro lo que quería lograr con mis
estudios. Comencé a preguntar a compañeros, amigos y profesores. Al principio me
sentía muy sola y confundida, pero descubrí que había mucha gente que quería ayu-
darme, así que decidí dejarme orientar. Con la ayuda de mis padres, creamos unas
rutinas que al principio no creía que iban a funcionar, pero lo intenté. Aunque mis
padres no tenían mucho tiempo, de alguna forma buscaban la manera de supervisar
que cada día tuviese mis deberes al día y que mi rutina de estudio funcionara. Com-
parto algunas ideas que marcaron mi nueva rutina para estudiar en casa:
• Creamos la norma de estudiar cada día al menos una hora y media sin interrup-
ciones (al principio fue lo que más me costó lograr).
• Me enseñaron a preparar el entorno o sitio donde estudiaría de forma tal que
tuviese a mano todos los materiales que usaría mientras estudiaba: lápices, goma,
regla, etc.
• Cuidaban de que fuese un sitio donde no sintiese mucho ruido, con luz, prefe-
rentemente, y que tuviese apagado el televisor y cualquier aparato electrónico
que pudiera distraerme mientras estudiaba.
312 www.udima.es
Sumario │
• Hablando con ellos, me enseñaron a ponerme metas que pudiera alcanzar, mar-
cándome pequeños objetivos cada día, y me enseñaron a dividir las tareas en
pequeños pasos.
• Me permitían pequeñas recompensas ante los logros que iba teniendo. Por
ejemplo, cuando lograba terminar una tarea en el tiempo que me había pro-
gramado, podía ver más de un capítulo de la serie que estaba siguiendo en ese
momento.
• Me enseñaron a cuidar el tiempo de ocio, pero intentando establecer horarios.
Ni mucho estudio, ni mucho ocio. Buscaba el equilibrio para disfrutarlos ambos.
• Me enseñaron a establecer prioridades por asignaturas y comenzaba a estudiar
por aquella que más trabajo me daba.
• Me solían preguntar sobre lo que estaba aprendiendo, sobre posibles relaciones
del contenido de lo que iba estudiando con experiencias previas que había tenido
en otras asignaturas o en mi vida cotidiana.
• Me mostraban a veces, con ejemplos cercanos de nuestra realidad, cómo des-
cubrir lo nuevo, relevante, incierto o incongruente de lo que estaba estudiando
con lo que ya sabía anteriormente.
• Planificaba algún día para estudiar con alguna amiga o compañero de clase.
• Comentábamos y compartíamos algo interesante de lo que iba aprendiendo
(y aunque luego se fue haciendo espontáneo, al inicio, el compartir lo que iba
aprendiendo lo tomé como parte de mi rutina).
• Con el tiempo, fui aprendiendo a estudiar, a organizarme en horarios. Resultó
que, mientras más me esforzaba por cumplir con el plan que había hecho,
más tiempo tenía para hacer cosas que disfrutaba. Y, sobre todo, fui sintiendo más
confianza en mí misma, en mi desempeño, en lo que iba logrando. Aprendí que
las rutinas pueden parecer aburridas, pero, cuando son rutinas que se disfrutan
y te ayudan a organizarte, más que útiles se hacen necesarias. Y lo más impor-
tante: ¡ya estoy en tercero! Todo gracias al apoyo de mis padres.
Fuente: Del Prado (2018).
Al comienzo de este capítulo nos preguntábamos qué podíamos hacer para conse-
guir incrementar el interés y el esfuerzo por aprender de los alumnos, en especial cuando
se hallan en riesgo de exclusión. En primer lugar, hemos visto que los tipos de motiva-
www.udima.es 313
│ Sumario
ciones personales que pueden influir en el esfuerzo e interés son varios, no solo de tipo
académico –motivos agrupados en la orientación al aprendizaje, al resultado o a la evi-
tación, motivaciones de tipo intrínseco o extrínseco−, sino también de tipo social, puesto
que el aprendizaje tiene lugar en este contexto. Se trata de motivaciones personales que,
sin embargo, se ven influidas por el entorno de aprendizaje creado por el profesorado y
las familias.
Debido al hecho anterior, hemos visto, en segundo lugar, qué factores del entorno de
aprendizaje creado por los profesores y por las familias configuraban climas motivacio-
nales favorecedores de la orientación al aprendizaje. En el caso del clima motivacional
de clase, la evidencia existente ha mostrado que dicho clima es mejor cuanto mayor es
el grado en que la actuación del profesorado refleja las 16 características recogidas en la
figura 3: novedad, activación de conocimientos previos, relación de lo aprendido en otros
momentos, participación, explicitación de lo que hay que aprender y su utilidad haciendo
lo que van a hacer, autonomía y organización de la tarea son claves para la implicación
inicial del alumnado; y modelar mediante ilustraciones y ejemplos, estructurar el trabajo
paso a paso, proporcionando indicaciones o guiones para ello y, sobre todo, proporcionar
retroalimentación frecuente durante el proceso de aprendizaje y a partir de las tareas de
evaluación. Actuar así es fundamental para ir moldeando la adquisición de los conoci-
mientos, destrezas y competencias que se busca que el alumnado adquiera. Y todo ello en
un contexto en el que el alumno note que es valorado, que el profesor trata a todos de forma
equitativa y donde se percibe el interés por cada uno. En cuanto al clima motivacional
de la familia, clima que tiene un peso importante en el interés y esfuerzo por aprender y
en el rendimiento escolar, hemos visto que depende fundamentalmente de cuatro grupos
de factores recogidos en la figura 4: el contenido de los mensajes y comentarios que los
padres hacen a sus hijos en relación con las actividades escolares, el ejemplo y ayuda que
proporcionan en relación con el aprendizaje, el grado de estructura y límites que ponen a
las actividades de sus hijo, y el tipo de relación con el profesorado y la escuela.
Finalmente, en tercer lugar, sobre la base de los factores que configuran el clima moti-
vacional de clase y de la familia se han descrito e ilustrado estrategias para la mejora de los
mismos avaladas por la evidencia de diferentes investigaciones. Creemos que ofrecen un
marco sólido desde el que valorar las propias formas de actuación, planificar propuestas
de cambio, llevarlas a cabo y valorarlas en un proceso cíclico orientado al propio apren-
dizaje y desarrollo profesional como profesores.
314 www.udima.es
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www.udima.es 315
Sumario │
9
CAPÍTULO
INTELIGENCIAS
Y APRENDIZAJE

2. Evolución del concepto de «inteligencia»
2.1. Diferentes definiciones de un mismo constructo
3. Modelos explicativos de la inteligencia

3.1. Enfoques psicométricos centrados en la estructura
3.1.1. Aportaciones de los modelos psicométricos del factor «g»
3.2. Enfoques cognitivos centrados en el funcionamiento
3.2.1. Teoría triárquica
3.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples
4. La inteligencia emocional
4.1. Enfoques sobre la inteligencia emocional
4.1.1. La inteligencia emocional desde la visión de John D. Mayer y Peter Salovey
4.1.2. La inteligencia emocional desde la visión de Daniel Goleman
4.1.3. La inteligencia emocional desde la visión de Reuven Bar-On
4.2. Docentes emocionalmente inteligentes
5. Nuevas inteligencias, nuevos aprendizajes

6. Inteligencia y creatividad
www.udima.es 317
│ Sumario
Podríamos afirmar sin miedo a equivocarnos que todos en algún momento de nuestra
vida académica, o extraacadémica, incluso, nos hemos formulado la siguiente pregunta:
¿soy inteligente? En la escuela y desde pequeños esta es una cuestión muy presente, a la
par que compleja de contestar, y que lleva en ocasiones a que nos formemos una idea pre-
concebida y limitada de lo que significa ser «más o menos inteligente», tal y como vemos
en la figura 1.
Figura 1. Ser inteligente en la escuela
A mí en el cole siempre me No, era muy despistado.

decían que tenía una Me llamaban «Dory», como la
mente de desarrollo precoz. ¿Eras muy inteligente? amiga de Nemo, porque parecía
que tenía amnesia.
Pero, realmente, ¿podríamos dar una respuesta contundente sin antes plantearnos
qué es la «inteligencia» y, por ende, qué significa ser «inteligente»? Patricia, por ejemplo,
es una niña que cursa sexto de primaria y se define siempre como una alumna «norma-
lita». Sacaba notas aceptables ya en los primeros cursos de la etapa, pero las ha mejo-
318 www.udima.es
Sumario │
I. Martínez Álvarez Inteligencias y aprendizaje
rado significativamente en los dos últimos cursos. ¿Quiere decir esto que Patricia se ha
hecho más inteligente o más bien que su madurez e interés por aprender han crecido?
¿Es la inteligencia innata o su experiencia educativa la ha hecho más inteligente? ¿Sacar
buenas notas es sinónimo de ser inteligente? Estas preguntas resultan difíciles de contestar
debido, al menos en parte, a mitos que han ido surgiendo alrededor de la inteligencia,
que a día de hoy aún se encuentran muy arraigados en nuestro sistema educativo y que
dejan poco margen de acción al docente. Siguiendo a Lucas y Claxton (2013), podemos
presentar algunos de los mitos más extendidos y ejemplos de cómo una persona con esas
falsas creencias puede concebir la inteligencia (veáse cuadro 1).
Cuadro 1. Concepciones de la inteligencia en función de falsas creencias
La inteligencia es unidimensional. → La inteligencia se tiene o no se tiene.
La inteligencia es universal. → Una persona va a ser igual de inteligente nazca donde nazca.
La inteligencia es un constructo individual y no social. → Ser inteligente depende de uno mismo.
La inteligencia es algo estable. → Si naces poco inteligente, lo serás a lo largo de toda tu vida.
Desde esta panorámica acerca de la inteligencia, es importante que los docentes

sean conscientes de los mitos para así poder reducir su impacto. Por ello, vamos a pro-
fundizar en el concepto de «inteligencia» y en su relación con el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Así, el objetivo que nos planteamos en las páginas que siguen es aden-
trarnos en este complejo mundo de la inteligencia, analizando crítica y profundamente
algunas de las cuestiones que han ido surgiendo desde las principales teorías.
Os invitamos a reflexionar con la lectura de este capítulo acerca de la transforma-

ción que ha experimentado el constructo de «inteligencia» con los años, de las posi-
bles definiciones que podríamos dar en función de su estructura y funcionamiento, de
la relevancia e influencia de las emociones y la creatividad en nuestra capacidad inte-
lectual y, cómo no, de algunas experiencias que se están llevando a cabo en la realidad
de los centros educativos. Durante la lectura, sin embargo, no debemos perder de vista
que la discusión en torno al concepto de «inteligencia» sigue abierta y que las diversas
perspectivas actuales continúan hablando y mostrando visiones dispares en cuanto a
aspectos como el tipo o los tipos de inteligencia o la relación de esta con otros aspectos
sociales y emocionales.
www.udima.es 319
│ Sumario
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE «INTELIGENCIA»
El constructo «inteligencia», tal y como lo conocemos hoy en día, ha sido fruto de

múltiples y graduales transformaciones que se han ido produciendo a lo largo del tiempo
y que han sido abordadas por autores de gran prestigio (Gardner, 1983; Goleman, 1995;
Sternberg, 1985). Desde las tradicionales perspectivas psicométricas, cuyo fin es estudiar
las diferencias individuales a partir de la medición de la inteligencia con test o pruebas,
hasta las más recientes teorías de las inteligencias múltiples o de la inteligencia emo-
cional (veremos todas ellas con detalle en este capítulo), la inteligencia ha sido abordada
de diversas maneras, considerándola desde una capacidad unitaria e innata, y, por tanto,
inmodificable, hasta una multifactorial y dinámica.
Tradicionalmente, en la escuela se consideraba estudiante inteligente a aquel que

dominaba una serie de conocimientos y que obtenía, por tanto, resultados altos en los
test de inteligencia (de hecho, esta idea parece no haber sido aún desterrada definitiva-
mente). El índice que demostraba el grado de inteligencia de una persona era su cociente
intelectual (CI) y, además, se creía que este determinaba el nivel de rendimiento acadé-
mico que se podía alcanzar. Esta asunción ha sido muy cuestionada y, a día de hoy, pocos
son los que mantendrían que existe una relación lineal (CI = Rendimiento académico =
= Éxito en la vida), considerándose más bien como una relación compleja y no resuelta
(Coll y Onrubia, 2001).
A pesar de que no se niega que el CI puede ser un factor relacionado con el éxito
académico y profesional, si pensamos en grandes personajes como Einstein, Darwin,
Newton o, incluso, Steve Jobs, nos daremos cuenta de la gran cantidad de «genios fra-
casados» que, a pesar de no haber sido brillantes académicamente hablando ni tal vez
haber obtenido puntuaciones elevadas en los test de inteligencia, sin embargo, han
alcanzado el éxito.
Entonces, realmente, ¿un niño con malas notas y/o un CI bajo está condenado al fra-
caso en su vida cotidiana? Rotundamente no. Así, Juan, ese niño que hoy suspende tres
asignaturas en sexto de educación primaria, tal vez alcance el éxito en diferentes ámbitos
de su vida porque sabe regular y gestionar sus emociones; además, se desenvuelve de
manera eficaz con sus iguales y tiene una gran capacidad de liderazgo y trabajo en grupo.
Veamos a continuación cómo se ha ido modificando la concepción sobre la inte-

ligencia a través de los diferentes modelos que han abordado su estudio para intentar
aclarar los aspectos que identifican a una persona inteligente.
320 www.udima.es
Sumario │
2.1. DIFERENTES DEFINICIONES DE UN MISMO CONSTRUCTO
Comenzaremos admitiendo, como seguramente ya estaríais imaginando tras la lec-

tura de las primeras líneas de este capítulo, que no existe un consenso en cuanto a la defi-
nición de la «inteligencia». De hecho, este es uno de los conceptos más complejos dentro
del campo de la psicología y la educación debido a sus múltiples significados y a la
diversidad de perspectivas desde las que se aborda. A su alrededor surgen interrogantes
que se intentan responder desde los diferentes modelos centrados en su estudio. Así, se
afrontan cuestiones tan relevantes como si es una capacidad heredada o aprendida, y,
por tanto, susceptible de intervención; si presenta una naturaleza estática o, por el con-
trario, se modifica con el paso del tiempo; o si es necesario y factible evaluarla y, de ser
así, cuál es la mejor manera de hacerlo.
A lo largo de la historia, como vamos a ver a continuación, las diferentes concep-

ciones de la inteligencia han sufrido una gran evolución desde las visiones más tradicio-
nales, que la consideran como un constructo estático, unitario y dependiente del individuo,
hasta las más recientes, que adoptan una perspectiva más interactiva y multidimensional,
considerando la inteligencia como resultado de la interacción individuo-ambiente.
En el cuadro 2 podemos consultar una breve síntesis de diferentes aportaciones que

se han defendido desde el siglo XX hasta la actualidad y que nos ofrecen un marco his-
tórico orientativo para entender mejor los modelos sobre inteligencia que veremos más
adelante.
Cuadro 2. Evolución de las concepciones históricas de la inteligencia en el siglo XX
Autores Aportación
Galton (1822-1911) Estudia la influencia genética en las diferencias individuales.
Cattell (1890) Crea las pruebas intelectuales.
Binet (1817-1911) Elabora la primera escala infantil y se cuestiona la composición unifac-

torial o multifactorial de la inteligencia.
Terman (1916) y Spearman Defienden la existencia de un factor «general».

(1927)
Thorndike (1920) Incluye el componente social en la concepción de la inteligencia.
.../...
www.udima.es 321
│ Sumario
Autores Aportación
.../...
Watson (1930), Thorndike Consideran la inteligencia como fruto de asociaciones estímulo-respuesta

(1931) y Guthrie (1935) (conductismo).
Wechsler (1939) Elabora la primera escala que evalúa los procesos intelectuales de ado-
lescentes y adultos.
Thurstone (1938), Thomson Conceptualiza la inteligencia como conjunto de relaciones entre estruc-
(1939) y Guilford (1967) turas independientes.
Wertheimer (1880-1943), Definen la teoría de la gestalt, que incluye el aprendizaje por discerni-
Köhler (1887-1967) y Koffka miento y el pensamiento productivo dentro de la inteligencia.
(1887-1941)
Piaget (1896-1980) Incluye el concepto de «estructura/esquema mental».
Turing (1950) Define la «inteligencia artificial» y compara el funcionamiento del

cerebro humano con el de un ordenador.
Hebb (1960), Holt (1964), Consiguen el resurgimiento de la psicología cognitiva, centrada en el

Breger y McGaugh (1965) estudio de los procesos mentales implicados en el conocimiento.
Mayer (1977) y Sternberg Ponen el foco en las operaciones cognitivas.

(1979)
Gardner (1983 y 1993) Defiende la existencia de múltiples inteligencias.
Mayer y Salovey (1990) Definen la «inteligencia emocional».
Goleman (1996) Conceptualiza el constructo de «cociente emocional» (CE).
Fuente: adaptado de Molero, Saiz y Esteban (1998).
A la vista de la variedad de enfoques, parece pertinente centrar los esfuerzos en la

elaboración de un modelo integrador que aglutine las diferentes perspectivas, a pesar
de sus visibles diferencias, con el fin de alcanzar una comprensión holística del cons-
tructo más que de encontrar una única definición exacta. Esto es lo que se propone
Sternberg (2004), quien considera que la conceptualización de la inteligencia debe
ser amplia e incluir tanto los factores del individuo (aspectos biológicos, cognitivos o
322 www.udima.es
Sumario │
motivacionales) como los factores del ambiente (demandas y valores sociales y cultu-
rales) y la interacción entre ambos. En consonancia con esta visión de la inteligencia,
algunos autores, como Navarro y Martín (2010), optan por recoger aquellas caracterís-
ticas que parecen compartir las personas inteligentes y que podríamos resumir en ser
capaces de resolver problemas diarios novedosos, manejar el lenguaje y presentar una
mentalidad innovadora.
3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA INTELIGENCIA
Uno de los propósitos del presente capítulo, como hemos venido afirmando, es
establecer las diversas concepciones sobre la «inteligencia». Por ello, presentamos
aquí de manera detallada los diferentes modelos en los que se han sustentado para que
podamos entender el origen y la evolución del constructo. Todas ellas realizan una
valiosa aportación a la hora de entender el concepto de la «inteligencia» y las implica-
ciones educativas derivadas de él, pero desde diferentes perspectivas y concepciones.
Con el fin de organizar la explicación de estas teorías, vamos a englobarlas en dos
grandes bloques:
• Modelos centrados en la estructura. Se plantean si ser inteligente es una

capacidad general o más bien se deriva de un conjunto de capacidades o
aptitudes intelectuales que están relacionadas entre sí (al conjunto de capa-
cidades interconectadas se les denomina «factores»). A pesar de que desde
algunos modelos se propone la existencia de un solo factor (monofactorial) y
desde otros la convivencia de varios, todos coinciden en afirmar que hay un
factor general (también llamado factor «g») de orden superior. Por su parte,
los defensores de una inteligencia multifactorial añaden a esa estructura del
factor «g» otras capacidades más específicas (algunos plantean incluso una
estructura de factores jerarquizada). Así, por ejemplo, una alumna con un
elevado CI y considerada inteligente (presenta un elevado factor «g») podría
tener un mejor rendimiento en matemáticas que en lengua porque su desa-
rrollo en los factores de nivel inferior difiere.
• Modelos centrados en el funcionamiento. Se interesan por identificar los
procesos mentales que orientan el comportamiento inteligente y cómo este
evoluciona y se desarrolla.
En la figura 2 se pueden ver las principales teorías de ambos bloques.
www.udima.es 323
│ Sumario
Figura 2. Modelos explicativos de la inteligencia
Centrados
Teorías del factor «g»
en la estructura
Modelos de
inteligencia
Teoría triárquica
Centrados en
el funcionamiento
Teoría de las
intelegencias múltiples
El recorrido que vamos a realizar a continuación nos llevará a considerar, en

primer lugar, corrientes clásicas y centradas en una visión más directa, unidireccional
y estable de la relación existente entre la inteligencia, el aprendizaje y el rendimiento
académico y, en segundo lugar, modelos enmarcados en una perspectiva que consi-
dera que la relación entre inteligencia, aprendizaje y rendimiento está mediada por
múltiples capacidades y procesos, que, además, es bidireccional y que va cambiando
con el paso del tiempo.
3.1. ENFOQUES PSICOMÉTRICOS CENTRADOS EN LA ESTRUCTURA
La explicación psicométrica de la inteligencia se centra en el estudio de las diferen-

cias individuales que existen y, en consecuencia, en la búsqueda de test adecuados para
medir el nivel intelectual.
Las teorías centradas en la estructura de la inteligencia se pueden aglutinar a su vez

en tres grandes bloques en función de la concepción de la inteligencia como un cons-
tructo monofactorial/monolítico, multifactorial o bien jerárquico. A pesar de las dife-
rencias que presentan estos modelos en cuanto a la estructura de la inteligencia, todos
ellos defienden la existencia de un factor «g», que es el más general y que, en el caso de
los que abogan por la existencia de varios factores, estaría en el nivel superior. Además,
324 www.udima.es
Sumario │
podemos afirmar que desde estos modelos se defiende un origen biológico de dicho factor
general. A partir de este factor se originan esas diferencias en la eficacia intelectual de
los individuos de las que hablábamos al comienzo del apartado.
3.1.1. Aportaciones de los modelos psicométricos del factor «g»
En este apartado vamos a centrarnos en los modelos psicométricos del factor «g»
y cómo estos han ido evolucionando. Veremos en qué consisten las teorías monofac-
toriales (Inteligencia = Un factor), las multifactoriales (Inteligencia = Varios factores)
y las jerárquicas (Inteligencia = Factores en niveles) para entender así las similitudes y
diferencias que existen entre ellas.
Desde la perspectiva de los modelos monofactoriales de la inteligencia, podemos

afirmar que esta, al componerse de un factor único, puede medirse a partir del grado de
conocimientos que presenta un individuo en un momento concreto. Esta concepción
ha influido de manera notable en el contexto educativo, en el que tradicionalmente se ha
considerado que los estudiantes son más o menos inteligentes en función de su CI, redu-
ciendo incluso este nivel de inteligencia al éxito educativo alcanzado. Seguramente, si
pensamos en nuestra historia académica, recordemos a ese compañero que sacaba buenas
notas y al que el profesor concebía como «el niño más inteligente de la clase», con las
repercusiones que ello conlleva.
Binet es uno de los autores pioneros en el enfoque monofactorial y el primero, junto

a Simon, en desarrollar en 1905 una escala para la medición de la inteligencia. Para él,
este constructo se puede valorar a través de los procesos mentales superiores (aquellos
adquiridos a través del aprendizaje y que incluyen la percepción, la atención, la memoria
y el pensamiento lógico). Estos son los que determinan el funcionamiento cognitivo y,
por tanto, su evaluación permite distinguir a los niños más o menos dotados intelectual-
mente hablando. Binet acuñó el término de «edad mental» (EM) con el fin de distinguir a
los niños normales de los más débiles, intelectualmente hablando. Así, una niña de 8 años
cronológicos que resuelve correctamente los test de esa edad tendrá una EM de 8 años,
pero si, por el contrario, tan solo es capaz de resolver problemas definidos para una niña
de 5 o menos años, por ejemplo, presentará lo que tradicionalmente se conocía como
«retraso mental», al no alcanzar el nivel correspondiente a su edad cronológica, y que
actualmente denominamos «discapacidad intelectual». En el ámbito educativo, la apor-
tación de Binet tuvo una importante repercusión, ya que permitía comparar a los niños
en función de la edad, y las puntuaciones alcanzadas se consideraban como un elemento
predictor del éxito académico, concepción que aún podemos encontrar inserta en algunos
contextos actuales.
www.udima.es 325
│ Sumario
Posteriormente, Stern definió el concepto de «CI» como el resultado de la comparación

entre esta EM y la edad cronológica (EC). Veamos un ejemplo concreto a este respecto:
EJEMPLO 1
Álvaro y Sergio tienen la misma EC: 11 años. Sin embargo, tras aplicarles un test estan-
darizado, Álvaro ha obtenido una EM de 9 años y Sergio de 12 años. Si aplicamos la
siguiente fórmula:
CI = EM/EC × 100
y teniendo en mente que el CI medio es 100, veremos que ambos niños se diferencian en
su CI, siendo el de Álvaro de 82 y el de Sergio de 109.
Otro de los autores más reconocidos Figura 3. Estructura del modelo de inteligencia
dentro de la perspectiva psicométrica de Spearman
de la inteligencia es Spearman (1923,
citado en Navarro y Martín, 2010). Él
plantea una teoría bifactorial en la que
la inteligencia se compone de la suma de S
un único factor general, el factor «g»,
Verbal
y un grupo de factores que llama «s» y

que son más específicos e independientes S
G
S
entre sí. Ese factor «g» es común a todos Mecánico Numérico
los rendimientos en las diferentes habi-

lidades, dado que se observa una corre- S
lación entre ellas, y los factores «s»
Espacial
están compuestos por la parte especí-

fica e independiente. Para este autor,
por tanto, ser bueno pintando un cuadro Fuente: elaboración propia.
y serlo comprendiendo un texto escrito
(dos habilidades, espacial y verbal, en
principio muy diferentes entre sí) tienen
un cierto componente de ese factor «g» y, a la vez, una parte independiente que no se
relaciona con el resto (factor «s») –véase figura 3-. En los test de inteligencia esto
se traduce en que el factor «g», lo que comparten todas las habilidades, hace que un niño
326 www.udima.es
Sumario │
tenga un mejor o peor rendimiento general y también un rendimiento similar en unas y

otras pruebas, mientras que los factores «s» explican las diferencias que podrían encon-
trarse en el rendimiento de esas pruebas.
Dentro de las teorías multidimensionales de la inteligencia, podemos destacar la

desarrollada por Thurstone (1938, citado en Coll y Onrubia, 2001), quien identificó siete
dimensiones primarias que componen la capacidad intelectual del individuo: numérica,
espacial, comprensión verbal, fluidez verbal, velocidad perceptiva, memoria y razona-
miento inductivo. Desde este modelo, a diferencia de los que hemos explicado hasta este
momento, el factor «g» tiene un menor poder explicativo y se entiende como una capa-
cidad de «segundo orden», ya que su existencia es resultado solo de las relaciones entre
las dimensiones primarias.
Por último, dentro de la perspectiva psicométrica, y a partir de las teorías multifacto-

riales, nacen los modelos jerárquicos de la inteligencia. Autores como Philip Vernon, Ray-
mond Cattell o John B. Carroll defienden que la inteligencia está compuesta por factores
de diferente nivel: el factor «g» en la cúspide, seguido de otros factores principales rela-
tivamente amplios de segundo nivel y, por último, unas dimensiones específicas de tercer
nivel. Proponen, por tanto, que la inteligencia se compone de varias dimensiones relativa-
mente independientes y de distinto nivel de generalidad (Castejón, Gilar y Pérez, 2013).
Como ya comentamos al inicio, desde la perspectiva psicométrica la evaluación de

la inteligencia es un aspecto clave para detectar diferencias individuales relevantes. Por
eso, desde la base teórica propuesta por los diferentes modelos, se han venido desarro-
llando múltiples pruebas de inteligencia. Todas ellas permiten clasificar a los individuos
en función de su CI, calculado a partir del rendimiento en diferentes subescalas que ponen
a prueba habilidades específicas. Así, podemos encontrar la «escala de inteligencia Stan-
ford-Binet», el «test de inteligencia no verbal de Cattell» o el «test de matrices progresivas
de Raven», aunque una de las más conocidas y usadas es la «escala Wechsler» (Wechsler
adult intelligence scale [WAIS]). Esta prueba tiene su origen en la teoría bifactorial de
Charles Spearman y nos ofrece un CI total derivado del rendimiento en dos habilidades,
la «verbal» y la «manipulativa» o de «ejecución». Estas dos aptitudes, medidas cada
una a través de diferentes pruebas, se encuentran relacionadas entre sí, aunque son a su
vez cualitativamente diferentes. Posteriormente, David Wechsler elaboró adaptaciones
de la prueba inicial para niños de diferentes edades, y de ahí su relevancia y frecuente
aplicación en el contexto educativo. Concretamente, diseñó la «escala de inteligencia
Wechsler para preescolar y primaria» (Wechsler preschool and primary scale of inte-
lligence [WPPSI]) –de 2 a 7 años- y la «escala de inteligencia Wechsler para niños»
(Wechsler intelligence scale for children [WISC]) –de 6 a 16 años-. Cada una de ellas
evalúa lo verbal y lo manipulativo a través de pruebas diferentes y de niveles adaptados
al desarrollo esperado en las edades a las que van dirigidas.
www.udima.es 327
│ Sumario
Como acabamos de ver, los autores de las teorías psicométricas apoyan la idea de
que la inteligencia puede medirse de manera unitaria a través de las pruebas de inteli-
gencia. Si sumamos esta concepción a la visión innatista del constructo, considerando
que ser inteligente depende de factores hereditarios y que uno es igual de inteligente
durante toda la vida, estamos poniendo de manifiesto la concepción que ha predomi-
nado a lo largo de muchos años: existe una relación lineal y directa entre ser inteligente,
la puntuación obtenida en las pruebas de inteligencia y el rendimiento académico (Coll
y Onrubia, 2001). Fruto de esta visión, y pese a su importante repercusión educativa
(principalmente derivada de su análisis de las diferencias individuales, y que nos llevan
a ver la necesidad de personalizar la enseñanza), estos modelos no están exentos de limi-
taciones. Entre ellas podemos destacar las siguientes:
• Reducida capacidad explicativa de la inteligencia y su relación con el apren-

dizaje. A pesar de que parece existir una cierta capacidad predictiva de los
test en el rendimiento académico, no se han aclarado las razones de la misma.
• La definición de los factores identificados es parcial, no conociéndose de
manera profunda los procesos implicados en ellos.
• Falta de comprensión en cuanto a lo que supone la conducta inteligente:
definen los factores que componen la inteligencia, pero no explican los pro-
cesos cognitivos subyacentes.
En el campo educativo, estos obstáculos nos llevan a plantearnos que, aunque los
test de inteligencia ofrecen ciertas pistas sobre aquellos niños que pueden beneficiarse de
algunas enseñanzas y/o materiales, también presentan sesgos que priman unas conductas
o capacidades académicas frente a otras, por ejemplo, del ámbito social. Además, no
permiten extraer información sobre cómo optimizar el desarrollo intelectual de nuestros
estudiantes, aspecto clave para todo profesional del ámbito. En conclusión, debemos ser
conscientes y analizar críticamente tanto los puntos fuertes como los débiles de las dis-
tintas perspectivas para conseguir optimizar la práctica educativa con nuestros alumnos.
3.2. ENFOQUES COGNITIVOS CENTRADOS EN EL FUNCIONAMIENTO
Los modelos llamados «cognitivos», a diferencia de los anteriores, se preguntan

acerca de cómo funciona la inteligencia, es decir, los procesos cognitivos que definen y
orientan la conducta inteligente. Estudian las actuaciones de sujetos expertos y noveles para
analizar sus diferencias. Retomando el ejemplo de Álvaro (EM = 9) y Sergio (EM = 12),
cabría esperar que Sergio se comportase de una manera más inteligente que Álvaro y,
328 www.udima.es
Sumario │
desde esta visión, nos interesaría conocer cómo Sergio procesa y elabora la información
que recibe para tener éxito y, por ende, qué procesos cognitivos (atención, memoria de
trabajo, lenguaje, toma de decisiones, etc.) se esconden detrás de su conducta inteligente.
Tal y como señalan Castejón et al. (2013), dentro de la perspectiva cognitiva se

pueden diferenciar tres vertientes de análisis:
• Vertiente de análisis de los «correlatos cognitivos de las aptitudes» o

procesos básicos involucrados en la realización de tareas. Desde esta ver-
tiente, Álvaro y Sergio se diferenciarían en cómo realizan las tareas debido
a sus desiguales niveles de atención, memoria de trabajo, etc.
• Vertiente de análisis de los «contenidos cognitivos de las aptitudes» o
capacidades para gestionar y manejar dominios superiores de contenido.
Así, las diferencias entre la conducta de Álvaro y la de Sergio estarían más
relacionadas con la manera en la que sus conocimientos están organizados
y en la puesta en marcha de estrategias que en sus procesos cognitivos más
básicos.
• Vertiente de análisis de los «componentes cognitivos de las aptitudes» o
unidades de procesamiento de la información en la realización de tareas.
Las diferencias en estos componentes cognitivos son las que influyen en
la conducta que se lleva a cabo. Siguiendo a Sternberg (1985), autor de la
teoría triárquica que explicaremos a continuación, estas unidades de proce-
samiento se clasifican en:
– Metacomponentes. De control para la planificación y toma de deci-

siones.
– Componentes de adquisición de conocimiento. Implicados en el apren-
dizaje de contenidos nuevos.
– Componentes de ejecución. Involucrados en la puesta en marcha de
la planificación y las decisiones tomadas.
Esperaríamos así que Sergio fuese más eficaz a la hora de planificar, tomar
decisiones y aprender nuevos contenidos que Sergio, y justamente ahí sería
donde encontraríamos explicación a sus respectivas conductas.
Los autores situados dentro de esta corriente cognitiva, a diferencia de los más tra-
dicionales, defienden la existencia de múltiples inteligencias en el sujeto, lo cual con-
lleva un importante giro en el estudio del concepto. Es un cambio importante entender la
www.udima.es 329
│ Sumario
inteligencia no como un factor con otros dependientes, sino como el despliegue de habi-
lidades de diverso tipo para dar respuesta a los retos que plantea el entorno. Veamos a
continuación las dos perspectivas más destacadas dentro de este enfoque: la teoría triár-
quica y la teoría de las inteligencias múltiples.
3.2.1. Teoría triárquica
La propuesta de Sternberg se deriva, por un lado, de considerar que el estudio de la

inteligencia debe realizarse en función de su relación con contextos reales de la vida diaria
de las personas y, por el otro, de su análisis de los componentes cognitivos del procesa-
miento de la información. A pesar de las evidentes diferencias entre su teoría y el enfoque
psicométrico, dado que Sternberg defiende una visión de la inteligencia más cognitiva y
orientada a la interacción con el medio, estas corrientes podrían considerarse complemen-
tarias más que contradictorias a la hora de entender este complejo constructo.
En su modelo, Sternberg (1985) defiende que existen tres subteorías o inteligencias

relativamente independientes entre sí, que no se integrarían en un factor «g» superior. Las
diferencias entre estos tipos de inteligencias son las que nos ayudarían a entender las con-
ductas de los sujetos. Veamos en qué consisten cada una de ellas (véase figura 4):
• Inteligencia académica o analítica (subteoría componencial). Es la

capacidad para planificar y ejecutar tareas que demandan el análisis de
varios elementos de manera simultánea y, por tanto, se encuentra relacio-
nada con el rendimiento académico. Está formada por las tres unidades de
procesamiento:
– Metacomponentes.
– Componentes de ejecución.
– Componentes de adquisición del conocimiento.
Un ejemplo de actividad en el aula para promover esta inteligencia podría

ser cuando una maestra pide a sus estudiantes que comparen los animales
vertebrados y los invertebrados.
• Inteligencia práctica (subteoría contextual). Es la capacidad para adap-

tarnos a los diferentes contextos en los que nos desenvolvemos en nuestra
vida cotidiana, bien modificando dicho ambiente para mejorar la interacción
o amoldarlo a nuestras capacidades, o bien buscando otro contexto más ade-
330 www.udima.es
Sumario │
cuado para nosotros. Está integrada por unidades de adaptación, conformación

y selección. Un niño con un alto grado de este tipo de inteligencia utilizará su
conocimiento sobre una persona y un contexto concretos para obtener un resul-
tado. Pensemos, por ejemplo, en Juan, un niño que sabe que puede «camelar»
a su abuela con una sonrisa inocente ante una pequeña «trastada» para que
esta no le riña. En el contexto de un aula de educación primaria, podríamos
poner en marcha una dinámica que desarrollase la inteligencia práctica si, tras
explicar la suma y la resta, proponemos poner un mercadillo en el recreo para
vender libros de segunda mano. A nivel de evaluación, pedir a los alumnos
que realicen un informe o un ensayo supondría una valoración práctica.
• Inteligencia creativa (subteoría experiencial). Es la capacidad para generar
ideas y productos ante problemas no conocidos. Está muy relacionada con el
ámbito de la investigación y la innovación. Está formada por componentes
novedosos y de automatización. Un niño demuestra poseer este tipo de inteli-
gencia cuando aprende de su propia experiencia para solucionar las situaciones
de manera creativa. En el aula, un ejemplo concreto de práctica educativa crea-
tiva podría reflejarse en un maestro que les cuenta a sus alumnos un cuento
y les pide después que se inventen un final diferente. En cuanto a cómo eva-
luar la inteligencia creativa, sería adecuado solicitar a los niños la aplicación
a casos concretos de algo que han aprendido.
Figura 4. Estructura de la inteligencia desde la teoría triárquica
Inteligencia
Analítica Práctica Creativa
• Metacomponentes • Adaptación • Novedosos

• Ejecución • Confrontación • Automatización
• Adquisicíon de • Selección
conocimiento
www.udima.es 331
│ Sumario
Si volvemos al caso de Sergio y Álvaro, no sería extraño encontrar que el primero

posea una elevada «inteligencia analítica», mientras que el segundo no destaque en esta,
pero sí presente un alto nivel de «inteligencia creativa». Estas diferencias podrían suponer
que su rendimiento académico y, de manera más global, su conducta inteligente fuesen
diferentes. Siguiendo a Sternberg, un niño tendrá éxito en la medida en que sea capaz de
resolver problemas (inteligencia analítica), decidir qué problemas resolver (inteligencia
creativa) y llevar a cabo las soluciones creadas (inteligencia práctica).
En síntesis, la conducta inteligente es el resultado de la combinación de estas tres

inteligencias (García, Martínez y Carvalho, 2005):
• Analítica. Se encarga del conocimiento en sí mismo.

• Práctica. Es la responsable de adaptar, modificar o seleccionar el ambiente.
• Creativa. Es la encargada de aplicar el conocimiento ante situaciones nove-
dosas.
La implicación educativa que se deriva de esta teoría es la importancia de consi-

derar estos tipos de inteligencias si queremos lograr un adecuado nivel de desarrollo
integral del aprendizaje en nuestros estudiantes. Así, conseguiremos formar a alumnos
competentes que, como ya vimos en el capítulo 4, es un objetivo prioritario. Siguiendo
a García et al. (2005), y en función de la teoría de Sternberg, las cinco estrategias que
debemos trabajar con los estudiantes para promover de manera integrada los tres tipos de
inteligencia son las que se pueden ver en la figura 5.
Figura 5. Estrategias para la resolución de problemas
Búsqueda y
Formulación de
Identificación selección de Análisis del Transferencia
estrategias
del problema técnicas y proceso a la vida diaria
de resolución
recursos
Desde la perspectiva de este modelo se puede inferir la necesidad de desarrollar la

inteligencia de los estudiantes a través del fomento de sus capacidades en los tres ámbitos
332 www.udima.es
Sumario │
que Sternberg define (analítico, práctico y creativo). Los trabajos realizados por el propio
Sternberg y sus colaboradores ponen de manifiesto, por un lado, que los estudiantes que
reciben una intervención y/o evaluación ajustada a su patrón de inteligencia (analítica,
práctica, creativa o combinada) mejoran más su rendimiento. Por otro lado, encuentran
que los estudiantes con un alto nivel en estas tres inteligencias presentan un mayor ren-
dimiento que aquellos que no siguen esta estructura intelectual (Sternberg, Torff y Grigo-
renko, 1998). La conclusión que se puede extraer de estos trabajos es que es importante
enseñar a nuestros alumnos optimizando sus puntos fuertes y compensando los débiles,
es decir, ajustándonos a su patrón de inteligencia a la vez que potenciando y evaluando
de manera combinada su parte «analítica», «práctica» y «creativa».
Podemos decir que el éxito a nivel intelectual vendría definido por el equilibrio entre
las tres inteligencias y, por tanto, por la capacidad del niño para alcanzar los objetivos
que se propone. Esta es la base de la teoría de la inteligencia exitosa que propone Stern-
berg como extensión de su modelo triárquico.
3.2.2. Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner propuso en 1983 su teoría de las inteligencias múltiples dentro del enfoque
cognitivo y considerando, por tanto, la inteligencia como un conjunto de habilidades rela-
tivamente independientes, aunque sin negar la existencia de ciertas interacciones entre sí.
Este modelo se enmarca dentro de una perspectiva de la inteligencia más mediada por
múltiples capacidades y dinámica, a diferencia de las más clásicas que hemos ido viendo
previamente y que presentaban la inteligencia como un constructo unitario y estable.
Gardner se interesó por el estudio de individuos que destacaban en algún dominio

concreto o que habían sufrido un accidente cerebral y que, como resultado de la alteración
de algunas áreas del cerebro, tenían ciertas aptitudes muy afectadas, mientras otras se man-
tenían intactas. A partir de estas observaciones, concluyó que existen diferentes inteligen-
cias y que estas son potenciales neuronales que todos presentamos (componente genético)
y que se desarrollan en mayor o menor medida en función de la experiencia individual en
interacción con el ambiente (Navarro y Martín, 2010). La inteligencia, desde el punto de
vista de este autor, implica el conjunto de capacidades para resolver problemas o crear un
producto en un contexto concreto y, por tanto, con un valor social. Desde el punto de vista
educativo, esta idea de que la inteligencia se desarrolla en interacción con el ambiente
aporta luz de cara a la posibilidad de intervenir para potenciar las diferentes inteligencias.
Si bien Sternberg nos hablaba de tres tipos de inteligencias, Gardner considera que
la conducta inteligente es resultado de la actuación de ocho (definió siete, inicialmente
añadiendo después una más, la inteligencia naturalista) (véase cuadro 3).
www.udima.es 333
334
¿Qué hace un alumno ¿Cómo aprenden
│ Sumario
Inteligencia ¿Qué es? ¿Cómo desarrollarla?

con alta inteligencia?* mejor?
Lingüística Capacidad de uso y ge- Escribe y habla muy Leyendo, tomando no- Actividades orientadas a que lean, escuchen
neración del lenguaje bien, teniendo en cuentas, escuchando dis- y debatan: diarios de clase, programas de
oral y escrito. ta su edad. cursos y debatiendo. radio, teatro, grabaciones, presentaciones
orales, etc.

Lógico- Capacidad para el ra- Le gusta hacer cálculos A través de la investiga- Actividades de aprendizaje cooperativo,
matemática zonamiento lógico y en la cabeza y lo hace ción, la lógica y el razo- juegos de lógica y estrategia, desafíos, rela-
numérico. con facilidad. namiento deductivo e ciones causa-efecto, juegos de estrategia,
inductivo. razonamiento deductivo e inductivo, expe-
rimentos, líneas temporales, analogías, etc.
Corporal-cines- Capacidad para el con- Es un niño con buen A través del aprendi- Simulaciones, rompecabezas, coreografías de
tésica trol de los movimientos equilibrio y coordina- zaje en movimiento, bailes, construir juegos, diseñar productos
corporales y la manipu- ción corporal. haciendo, tocando y ex- educativos, etc.
lación de objetos. perimentando.
Espacial Capacidad de orien- Tiene facilidad para A través del fomento de Realizar mapas, gráficos, obras de arte, ilustra-
tación en el espacio y descifrar y elaborar la creatividad y la faci- ción de contenidos, interpretación de mapas,
de percibir y recrear mapas, esquemas, grá- litación de la visualiza- ejercicios de coordinación ojo-mano, etc.
Cuadro 3. Las inteligencias múltiples en el aula de infantil y primaria
formas abstractas. ficos y diagramas. ción (memoria visual).
.../...
www.udima.es
¿Qué hace un alumno ¿Cómo aprenden
Inteligencia ¿Qué es? ¿Cómo desarrollarla?
con alta inteligencia?* mejor?
.../...
www.udima.es
Musical Capacidad para la com- Reconoce fácilmente la Uso de canciones y rit- Cantar, escuchar música, tocar instrumentos,
I. Martínez Álvarez
posición e interpreta- música si está fuera de mos para aprender y me- crear canciones y ritmos, usar tecnología mu-

ción musical. tono o suena mal. morizar información. sical, etc.
Interpersonal Capacidad para las rela- Aconseja a los amigos A través de la interac- Trabajos en grupo, tutoría entre iguales,
ciones sociales y la com- que tienen problemas. ción con los otros. asumir roles, realizar proyectos en comu-
prensión de los demás. nidad, presentar problemas desde diferentes
perspectivas, etc.
Intrapersonal Capacidad de introspec- Tiene una alta autoes- Facilitando su concen- Proyectos individuales, diarios personales,
ción y autoevaluación. tima. tración de manera indi- describir los propios sentimientos, proyectos
vidual. que favorezcan la superación personal, etc.
Naturalista Capacidad para distin- Promueve la protección Desarrollando la sensi- Actividades en contacto con la naturaleza,
guir y clasificar elemen- del ambiente. bilidad ecológica. cultivar huertos, clasificar flores o animales,
tos del medio-ambiente, comparar fenómenos naturales, realizar un
animales y plantas. diario de observaciones, crear taxonomías,
coleccionar cosas naturales, etc.
*Adaptado de ítems del inventario de evaluación de las inteligencias múltiples para maestros (Amstrong, 1999).

Inteligencias y aprendizaje
335
Sumario │
│ Sumario
Con el propósito de concretar cómo aplicar la teoría de las inteligencias múltiples

en el aula vamos a imaginar que estamos trabajando la unidad didáctica «Las plantas»
con nuestros alumnos de educación primaria. Veamos a continuación ejemplos de acti-
vidades que podríamos proponer al hilo del trabajo de esa unidad para potenciar cada
una de las inteligencias (véase figura 6).
Figura 6. Aplicación en el aula de las inteligencias múltiples
Lógico- Corporal-
Lingüística Espacial
matemática cinestésica
Explicar la clasificación Analizar la lógica de la Representar Representar con

de las plantas clasificación, sustituir los una obra de teatro imágenes. Usar un
nombres por números código de colores
Unidad didactica. Las plantas

Objetivo. Explicar la clasificación de las plantas
Usar mnemotecnicas Jugar a «si yo fuera una Juego de tarjetas con Traer al aula plantas
musicales. planta, sería...». nombres. Asignar roles y y clasificarlas
Inventar una canción Expresar sentimientos formar grupos
Musical Intrapersonal Interpersonal Naturalista
Como hemos podido comprobar, Gardner, a pesar de ser criticado por otros autores, por
ejemplo, por el hecho de plantear diferentes inteligencias independientes sin considerar un
factor común, realiza importantes contribuciones al campo educativo. Es por ello que a día
de hoy esta teoría se aplica frecuentemente en las aulas, siguiendo cinco implicaciones clave:
• Personalizar la enseñanza de los estudiantes conociendo sus puntos fuertes

y débiles y diseñando la práctica educativa en función de ellos.
336 www.udima.es
Sumario │
• Presentar los contenidos a través de diferentes vías (visual, auditiva, cines-

tésica, etc.) y así adaptarnos a su manera de aprender.
• Enseñar por proyectos que impliquen diferentes inteligencias haciendo que
funcionen como competencias.
• Potenciar la enseñanza del arte como parte del currículo, huyendo de prio-
rizar el desarrollo de algunas inteligencias sobre otras.
• Realizar una evaluación contextualizada que permita demostrar la com-
prensión, que fomente el desarrollo de las inteligencias y que implique al
estudiante como agente activo en el proceso.
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El estudio de la inteligencia emocional surge ante la necesidad de dar respuesta al

siguiente interrogante: ¿por qué unas personas son capaces de adaptarse más eficazmente
que otras ante los diferentes contextos de su vida cotidiana?
El término «inteligencia emocional» encuentra algunos antecedentes en los tipos

de inteligencias definidas tiempo atrás por diferentes autores. Una muestra de ello
la encontramos con Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples, en la que plantea la
existencia de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Sin embargo, pese a precedentes
como este, no fue hasta 1990 cuando Peter Salovey y John D. Mayer definieron la «inteli-
gencia emocional» tal y como la conocemos actualmente. Estos autores la consideran como
la integración entre la capacidad de manejar nuestras emociones y las de los otros, lo que
tiene una influencia indiscutible en cómo pensamos y en cómo nos comportamos. Pon-
gamos un ejemplo concreto dentro del aula para ver cómo podríamos detectar este tipo
de inteligencia en nuestros alumnos:
EJEMPLO 2
Hoy, durante la asamblea de la mañana, Luis nos ha contado que está triste porque su
hermanita Carla se encuentra enferma y no ha podido ir al colegio. Después del recreo,
Paloma, otra niña de la clase, se ha acercado a Luis y le ha dado un dibujo que había hecho
para Carla porque quería que se sintiese mejor y que su amigo Luis ya no estuviese triste.
www.udima.es 337
│ Sumario
Paloma ha sido capaz de reconocer la emoción de Luis y empatizar con él, ha mos-
trado en esta situación un comportamiento emocionalmente inteligente. Sin embargo, a
veces no resulta fácil identificar y comprender las emociones (propias y ajenas) por su
complejidad y ambigüedad, como se refleja en el niño que vemos en las imágenes de la
figura 7, y es por ello por lo que es un constructo que ha generado gran interés, especial-
mente desde su conceptualización en 1990, en cuanto a sus peculiaridades y desarrollo.
Si bien es cierto que el concepto de «inteligencia emocional» ha evolucionado con el
paso del tiempo, aún a día de hoy resulta incierto y necesita continuar siendo analizado
y trabajado en profundidad.
Figura 7. El manejo de las emociones
Estoy muy enfadada. ¡Jo! Yo lo que quería

No quiero ver a nadie. es que me diesen un poco
¿¿?? de cariño...
Tradicionalmente, tal y como hemos venido explicando, la inteligencia general

(lo cognitivo) ha predominado en el campo educativo, considerándose el determinante
del éxito académico. Sin embargo, las nuevas tendencias admiten la influencia de los
aspectos emocionales en esta cuestión. Se entiende actualmente que el CI ya no es
suficiente para garantizar el éxito académico ni profesional, sino que deben conside-
rarse tanto los aspectos cognitivos como los emocionales, sin considerar lo cognitivo
como una cuestión de orden superior. El rendimiento integral, el cual debe permitir
a los sujetos desenvolverse eficazmente a lo largo de toda la vida, depende no solo
de los contenidos, sino también, y con un alto nivel de implicación, de las competen-
cias socioemocionales.
338 www.udima.es
Sumario │
4.1. ENFOQUES SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
4.1.1. L
a inteligencia emocional desde la visión de John D. Mayer y
Peter Salovey
La teoría planteada por Mayer y Salovey se deriva de las inteligencias intrapersonal

e interpersonal que previamente había planteado Gardner dentro de su teoría de las inte-
ligencias múltiples. Desde los orígenes del modelo, la definición de «inteligencia emo-
cional» que estos autores proponen ha ido evolucionando. De manera general, Mayer y
Salovey (1990) consideran este constructo como la capacidad para gobernar las emo-
ciones propias y ajenas, diferenciarlas y usarlas para orientar los pensamientos y actuaciones
que se llevan a cabo. En otras palabras, incluye tanto el conocimiento implícito sobre lo que
son las emociones como la puesta en práctica de dicho conocimiento para llevar a cabo
las acciones. Tras varias reformulaciones, Mayer y Salovey proponen que la inteligencia
emocional se compone de cuatro ejes o niveles que son acumulativos (cada nivel se cons-
truye a partir de lo incluido en el previamente alcanzado) y se encuentran interrelacio-
nados. Veamos a continuación cada uno de ellos y su definición:
• Percepción y expresión emocional. Reconocimiento consciente e identi-

ficación de las emociones y sentimientos propios y ajenos. Decodificar las
señales emocionales expresadas por otro.
• Empleo de emociones para facilitar el pensamiento. Tener en cuenta las
emociones y sentimientos en la resolución de problemas. Influencia de las emo-
ciones en el sistema cognitivo.
• Comprensión y análisis de emociones. Comprensión y razonamiento sobre
las emociones, integrando sentimientos y pensamientos.
• Manejo y regulación de emociones. Control y regulación de las emociones
de manera consciente y eficaz.
Pensemos en nuestra alumna concreta para entender este modelo. Patricia, que se
ha peleado con su amigo Julián en el recreo porque ambos querían jugar con el balón,
solo podrá resolver el conflicto de una manera emocionalmente inteligente si, en primer
lugar, reconoce de manera precisa sus emociones y las que Julián ha expresado («Julián
y yo sentimos ira»); en segundo lugar, las tiene en cuenta de cara a sus pensamientos y
a la toma de decisiones («El sentirme tan enfadada me hace pensar mal de Julián»); en
tercer lugar, las comprende y analiza («Aunque me siento furiosa por no tener el balón,
Julián estaba jugando con él primero»); y, por último, las regula y controla con el fin de
mejorar la situación («Creo que debería hablar con él y pedirle perdón por haberle qui-
tado el balón; somos muy amigos»).
www.udima.es 339
│ Sumario
Una persona también puede ser eficaz (o al menos serlo en mayor medida) solo en
alguno/s de los niveles que acabamos de definir y, además, puede que sea más capaz
emocionalmente hablando para percibir, utilizar, analizar y manejar sus propias emo-
ciones o bien para empatizar con los demás.
4.1.2. La inteligencia emocional desde la visión de Daniel Goleman
En la línea de Mayer y Salovey, aunque también con ciertas diferencias, Daniel

Goleman acota la «inteligencia emocional» como la habilidad que tiene el individuo para
identificar y manejar sus propios sentimientos, motivarse y controlar sus relaciones. Se
trata de un modelo mixto en el que se incluyen tanto procesos cognitivos como no cog-
nitivos. En esta línea, Goleman define un CE, que complementa al tradicional CI. Ambos
estarían implicados en la efectividad psicológica del individuo. En el contexto educa-
tivo, lo traducimos en que el éxito de un alumno depende tanto del nivel que presente en
aspectos cognitivos (competencia lingüística, matemática, etc.) como en aspectos emo-
cionales (autoconcepto, autoestima, etc.), ya que ambos influyen de manera integrada en
su rendimiento global. Parafraseando las palabras del propio Goleman, podemos decir
que un bloqueo emocional prolongado puede entorpecer, o incluso impedir, un correcto
proceso de enseñanza y aprendizaje.
La inteligencia emocional, según Goleman (1995), está formada por cinco compo-
nentes. Vamos a explicar cada uno de ellos y cómo pueden reflejarse en nuestros alumnos
dentro del aula:
• Autoconciencia o conciencia de uno mismo. Se refiere a la conciencia

de las emociones y sentimientos de uno mismo. Goleman considera que el
conocimiento de uno mismo se basa en reconocer las propias emociones y
es la piedra angular de la inteligencia emocional. Un niño con un bajo nivel
de autoconciencia puede presentar emociones incontroladas en el aula.
• Autocontrol o autorregulación. Es el control de los estados internos pro-
pios y la capacidad de retrasar la recompensa y cohibir la impulsividad. Un
buen manejo de las emociones ayuda al niño, por ejemplo, a suavizar sus
sentimientos de ira, lo que le permite responder de manera eficaz ante un
conflicto con un compañero.
• Motivación. Es la tendencia emocional para la consecución de objetivos. Mo-
tivación y emoción van de la mano y potencian las acciones encaminadas
a lograr un propósito. Así, podemos esperar que un alumno motivado por
aprender preste atención, se esfuerce por ser creativo al resolver problemas, etc.
340 www.udima.es
Sumario │
Además, es probable que muestre un elevado compromiso con aquellos

proyectos que inicie y, por tanto, que persista a la hora de alcanzar sus
metas académicas.
• Conciencia social o empatía. Hace referencia a la consideración de las emo-
ciones y sentimientos de los demás. Siguiendo a Goleman podemos afirmar
que esta capacidad implica un alto nivel de autoconciencia. La empatía es la
base del altruismo y, por tanto, un niño con alta empatía es aquel que presta
ayuda a los demás compañeros o que está atento a las señales que indican
que otros pueden necesitar ayuda. Recordemos el caso de Paloma, que fue
capaz de empatizar con su compañero Luis por la enfermedad que sufría su
hermana.
• Manejo de las relaciones o habilidades sociales. Se trata de impulsar res-
puestas deseables en los demás sin ejercer un control sobre ellos. Es la
base del liderazgo. Goleman, en su libro La inteligencia emocional, deja
claro que el hecho de ejercer como líder no se relaciona con el control de
los otros, sino con la capacidad de persuadirles para conseguir un objetivo
compartido. Este componente se ve reflejado en ese alumno popular entre
sus compañeros y con una alta eficacia interpersonal que logra involucrar
al resto en el propósito definido.
Una elevada presencia de estos cinco aspectos favorecerá un alto nivel de inteligencia
emocional y, por tanto, dotará al niño de unas competencias eficaces para desenvolverse en
la sociedad. Tanto es así que Goleman afirma que esta inteligencia es determinante
en el aprendizaje y en el éxito educativo.
4.1.3. La inteligencia emocional desde la visión de Reuven Bar-On
Reuven Bar-On (1997) incluye dentro de su modelo la definición de la «inteli-

gencia emocional y social» como un compendio de habilidades emocionales, personales
y sociales que tienen una influencia en nuestra competencia global para desenvolvernos
eficazmente. Esta inteligencia emocional y social implica ser consciente, comprender,
controlar y expresar las emociones de manera eficiente, y está formada por los cinco tipos
de componentes que a su vez engloban diferentes capacidades. Todos estos aspectos se
comportan de manera interrelacionada e influyen en la capacidad de adaptación del indi-
viduo ante las demandas del contexto en el que se desenvuelve.
Veamos con detalle la estructura de la inteligencia emocional y social en el cuadro

que incluimos a continuación.
www.udima.es 341
│ Sumario
Cuadro 4. Composición de la inteligencia emocional y social según Bar-On (1997)
Intrapersonal • Comprensión de las propias emociones.

• Asertividad.
• Autoconcepto.
• Autorrealización.
• Independencia emocional.
Interpersonal • Empatía. Capacidades

• Relaciones interpersonales. facilitadoras
• Responsabilidad social.
Adaptabilidad • Solución de problemas.

• Prueba de realidad/evaluación de la correspondencia entre
lo experimentado y lo real.
• Flexibilidad.
Manejo • Tolerancia al estrés.

del estrés • Control de los impulsos.
Capacidades
básicas
Estado de • Felicidad.
ánimo general • Optimismo.
Fuente: adaptado de García-Fernández y Giménez-Mas (2010).
Desde la visión del docente, y de cara al diseño de su práctica educativa, es funda-

mental tener presente la idea que promueve Bar-On en su modelo, defendiendo que esta
inteligencia emocional y social, en comparación con la cognitiva, es más susceptible de
ser modificada.
4.2. DOCENTES EMOCIONALMENTE INTELIGENTES
Hasta ahora hemos estado viendo cómo podemos detectar en las aulas a los alumnos
con diferente grado de inteligencia emocional, pero como profesionales educativos es
esencial que intentemos dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué implica ser un maestro
inteligente emocionalmente?
Algunas de las peculiaridades que pueden caracterizar a un docente emocionalmente

inteligente son crear contextos positivos, ofrecer reconocimiento a sus alumnos, trabajar las
emociones propias y ajenas, responder a las expectativas de sus estudiantes, presentar un
342 www.udima.es
Sumario │
alto nivel de autoconciencia, etc. Como Figura 8. Componentes de la labor docente

se refleja en la figura 8, esto implica hacer
una distribución diferente de las energías
que gastamos como docentes, que no solo
Estrategias y
estarán dirigidas a aumentar y dominar la Dominio
de la materia métodos de
materia que impartimos, sino también a instrucción
desarrollar y poner en práctica la inteli-
gencia emocional. En definitiva, a prestar Inteligencia
emocional
atención al ámbito afectivo de manera
integrada con lo cognitivo.
Fuente: adaptado de Mortiboys (2016).
Mortiboys ha dedicado parte de
su carrera a impartir talleres a maestros
que quieren ser emocionalmente inteli-
gentes. Según este autor, un primer paso
es reflexionar acerca de qué se pretende cambiar y cómo se va a promover dicha trans-
formación. Además de esto, el docente que se embarca en esta aventura no puede limitar
su desarrollo al papel de maestro. Se trata de una transformación integral de la persona
en todas sus facetas y en todos los contextos en los que se desenvuelve.
Vamos a cerrar este apartado viendo, a modo de ejemplo, una de las actividades
que Mortiboys pone en marcha en sus sesiones. Para una ampliación de esta actividad
véase Mortiboys (2016).
Cuadro 5. ¿Cómo planifico los sentimientos que quiero generar en mis estudiantes?
Es importante planificar las sesiones por parte del maestro y esta actividad se focaliza en esta fase. Se
deben especificar los resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar tras la sesión. De manera
ideal, estos son los que deben guiar qué dirá y hará el docente durante la sesión, qué harán los alumnos,
qué recursos se requerirán y cómo se usarán. El mejor plan convencional de sesiones puede no tener
éxito si no se tiene en cuenta cómo pueden responder los alumnos. Si, por ejemplo, quiero que mi grupo
sienta curiosidad, tranquilidad o muestre ingenio durante la sesión, debo preguntarme si es probable
que el plan, tal como está diseñado, provoque ese sentimiento. Si no es así, debería cuestionarme cómo
modificar dicha planificación con el fin de alcanzar no solo los resultados cognitivos de aprendizaje,
sino también las respuestas emocionales que harán el aprendizaje más probable. No se debe perder
de vista lo siguiente:
• El alumno que presente «seguridad» intentará más cosas.

• El alumno que presente «curiosidad» hará más preguntas.
• El alumno que presente «ingenio» abordará los problemas.
www.udima.es 343
│ Sumario
• El alumno que presente «motivación» tendrá más probabilidades de participar.

• El alumno que presente «inspiración» hará un trabajo de seguimiento.
A continuación, se deben seleccionar tres sentimientos de la lista que se quieran fomentar de manera
particular en los alumnos:
• Concentrado. • Seguro. • Alentado.

• Entusiasta. • Intrigado. • Receptivo.
• Estimulado. • Capaz. • Curioso.
• Energizado. • Inspirado. • Motivado.
• Ingenioso. • Comprendido. • Desafiado.
• Fortalecido. • Comprometido. • Interesado.
• Optimista. • Seguro. • Valorado.
Fuente: adaptado de Mortiboys (2016).
El docente que se esfuerza por ser emocionalmente inteligente tendrá como obje-
tivo poner los recursos con los que cuenta al servicio de su práctica educativa para con-
seguir así motivar e involucrar a sus alumnos y convertirles en personas con una elevada
inteligencia emocional.
5. NUEVAS INTELIGENCIAS, NUEVOS APRENDIZAJES
La discusión que existe en cuanto al origen, heredado y/o ambiental, y a la natura-

leza de la inteligencia toma una especial relevancia, dada su influencia y repercusión,
en el marco del trabajo sobre el desarrollo de la misma y, por ende, en la práctica educa-
tiva de los docentes. Existen algunas ideas muy arraigadas en torno a que el desarrollo
intelectual de los niños tiene más que ver con la naturaleza genética y las habilidades
mentales que con la educación que recibe y la sociedad en la que se desenvuelve. Desde
esta concepción, se asume que las diferencias entre los niños son resultado en gran parte
de factores internos sobre los que la escuela y el docente no pueden ejercer ninguna
influencia debido a su carácter inmodificable.
¿Pueden los niños aprender a ser más eficaces en sus aprendizajes, recordar mejor
o concentrarse de manera más profunda? ¿Las personas somos «más o menos inteli-
344 www.udima.es
Sumario │
gentes» dependiendo de la educación que recibamos? ¿Podemos enseñar a pensar desde

las escuelas? Si somos de los que compartimos las ideas recién mencionadas, responde-
remos que «no» y, por consiguiente, esto influirá en el diseño de nuestra práctica docente.
Poco habría que cambiar entonces en la enseñanza tradicional desde esta perspectiva. Si,
por el contrario, creemos que la educación tiene mucho que aportar a la hora de dotar a
los alumnos con aprendizajes y competencias para desenvolverse de manera cada vez
más eficaz en la sociedad y a lo largo de toda su vida, nuestra posición será totalmente
diferente. En tal caso, nos concebiremos como agentes de cambio educativo capaces de
favorecer un desarrollo intelectual óptimo.
Asumiendo que nos posicionamos en esta última visión de la inteligencia, queda

plantearnos cómo transformamos estas ideas en prácticas eficaces en la realidad de nues-
tras aulas. Existen estudios que se han centrado en la evaluación de programas para el
desarrollo de la inteligencia, algunos más generales y centrados en la mejora del CI y
otros más recientes y concretos que se dirigen a entrenar ciertas habilidades cognitivas
específicas. El objetivo de todos ellos es «enseñar a pensar», pero cada uno presenta unas
características singulares. A partir de la revisión realizada por Castejón et al. (2013),
vamos a destacar algunos de los diseñados en las aulas de infantil y primaria:
• Programa de enriquecimiento instrumental (PEI). Está dirigido a alum-

nos desde el primer curso de educación primaria. Potencia el desarrollo del
pensamiento abstracto a través de experiencias de aprendizaje guiadas por
el adulto y que exigen la puesta en marcha de estrategias cognitivas. Los
materiales utilizados son de diverso tipo: pictórico, numérico, verbal, etc.
Véase este programa en Feuerstein y Hoffman (2000).
• Programa de inteligencia práctica. Tiene como destinatarios a niños de
entre 10 y 14 años. Se focaliza en el desarrollo de la inteligencia práctica,
en muchas ocasiones la gran olvidada en el contexto escolar, donde mayo-
ritariamente nos centramos en la académica. Esta inteligencia incluye la
capacidad de autorregulación, supervisión y control de tareas, y la coope-
ración entre iguales. Véase este programa en Sternberg (1993).
• Programa de desarrollo de la inteligencia aplicado al currículo (PDIAC).
Cuenta con adaptación tanto para alumnos de educación infantil como de
primaria. Las actividades creadas para infantil potencian las siguientes capa-
cidades: la percepción y atención, la memoria, las habilidades espacio-tem-
porales, el razonamiento, la creatividad, la psicomotricidad, el lenguaje y
las habilidades sociales de los alumnos. El programa adaptado a la etapa de
primaria trabaja seis niveles (uno por curso) en función de los contenidos de
las diferentes áreas curriculares. Concretamente se centra en desarrollar las
www.udima.es 345
│ Sumario
estrategias cognitivas, las habilidades de lenguaje, la inteligencia social,

las estrategias de observación de uno mismo, el autorrefuerzo y la motivación.
Véase un ejemplo de este programa en Vallés (1999).
Si bien es cierto que no podemos afirmar que haya una intervención «ideal» que
nos permita de modo inequívoco y sin lugar a error desarrollar la inteligencia de nuestros
alumnos, sí podemos extraer algunas pistas o principios que guíen nuestra labor como
docentes. A la hora de poner en práctica dentro de las aulas las implicaciones educa-
tivas derivadas de las diferentes teorías que hemos ido desgranando a lo largo del capí-
tulo es fundamental tener en mente la importancia de desarrollar estrategias y métodos
de enseñanza adaptados a los diversos estilos e inteligencias de nuestros alumnos. Por
tanto, tendremos que diseñar ambientes de aprendizaje que se amolden a la diversidad
existente y que fomenten, por tanto, un desarrollo óptimo de la inteligencia.
Todas las herramientas y experiencias deberían guiarse, según Lucas y Claxton

(2013), por las siguientes asunciones en relación al rol que ejerce el docente en el desa-
rrollo de alumnos «más inteligentes»:
• Favorecer aquellas condiciones que promuevan un «aprendizaje a lo largo

de la vida».
• Ser modelos de «adultos que aprenden» para dar ejemplo de personas con
«mentalidad en desarrollo».
• Fomentar en los niños su «capacidad de intervención sobre la realidad».
• Hacer uso de su intuición y raciocinio para conducir a «estados mentales»
variados que les permitan alcanzar aprendizajes diversos.
• Poner en su mano «herramientas de aprendizaje» y enseñarles cómo usarlas
ante diferentes situaciones.
• Enseñarles a «aprender cooperativamente».
• Potenciar en ellos un «aprendizaje estratégico y transferible».
• Centrar la práctica educativa en un contexto «ético» que permita «sobre-
vivir» al hombre en un mundo cambiante.
Estos autores plantean lo que denominan el «modelo 4:5:1 de la inteligencia para el

mundo real». En la figura 9 vemos como el «1», situado en el centro, simboliza la «pre-
sencia mental». Esta es el centro neurálgico de la inteligencia, el componente clave sin el
que el aprendizaje no se puede dar. En el anillo más próximo al centro se sitúa el «4», que
346 www.udima.es
Sumario │
representa las aptitudes que estos autores consideran que son las herramientas fundamen-
tales del aprendizaje (investigar, experimentar, imaginar y razonar). «Investigar» nos per-
mite descubrir a través de la observación o la imitación; «experimentar» implica probar a
través del ensayo y del error y, por tanto, posibilita aprender de los «fallos»; «imaginar»
supone deliberar a través de la visualización, soñar antes de actuar; «razonar» nos permite
pensar analíticamente en función de nuestra experiencia previa y de las posibles futuras
consecuencias. La presencia mental («1») y las cuatro herramientas del aprendizaje («4»)
se encuentran englobadas dentro del «5», que alude a cinco actitudes complementarias
entre sí: «curiosidad», «determinación», «empleo de recursos», «sociabilidad» y «reflexi-
vidad». Sin la presencia de alguno/s de estos talentos intelectuales pueden darse ciertas
deficiencias en la conducta inteligente del niño. Pensemos, por ejemplo, en un niño poco
curioso; probablemente no muestre una actitud activa ante el aprendizaje.
Figura 9. El modelo 4:5:1 de la inteligencia para el mundo real
CURIOSIDAD
Cuestionamiento. Optimismo
5
(Descubrir) (Probar)
INVESTIGAR EXPERIMENTAR
4
Resistencia. Riesgo. Paciencia
Comunicación. Cordialidad.
Observar. Imitar Practicar. Hacer

Comunidades de práctica
DETERMINACIÓN
borradores
SOCIABILIDAD
1
Presencia
mental
(Elucubrar) (Pensar)
IMAGINAR RAZONAR
Visualizar. Soñar Analizar. Explicar
RE EO S
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Fuente: adaptado de Lucas y Claxton (2013).
www.udima.es 347
│ Sumario
Como educadores implicados y convencidos de nuestro papel en el desarrollo de la

inteligencia de nuestros alumnos debemos tener en cuenta estas pinceladas que hemos
ido esbozando a la hora de diseñar e implementar nuestra práctica educativa.
6. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD
¿Existe relación entre la inteligencia y la creatividad? En caso afirmativo, ¿qué tipo

de correspondencia hay entre ellas? Estas son cuestiones que con seguridad nos rondan
por la cabeza cuando nos planteamos cómo enseñar a nuestros alumnos a pensar para
que sean personas capaces de resolver las situaciones de su vida diaria de manera flexible
y novedosa a lo largo de toda su vida. Al hilo de esta preocupación resulta inevitable
pensar que el hecho de resolver problemas de manera inteligente parece implicar que se
cuente con un alto nivel de creatividad y viceversa, aunque esto no significa que ambos
conceptos sean sinónimos. De hecho, los trabajos realizados hasta el momento ponen de
manifiesto, por un lado, que ambos constructos comparten algunos aspectos y que los
dos son potenciadores del aprendizaje, pero, por el otro, que difieren en ciertas dimen-
siones. Así, por ejemplo, el propio Gardner desarrolla su teoría de la creatividad a partir
del modelo de las inteligencias múltiples (véase apartado 3.2.2 de este capítulo) y pos-
tula que la creatividad es una manera de ser inteligente que implica a las diferentes inte-
ligencias que él mismo define. Sin embargo, deja también clara la necesidad de explicar
cada constructo desde diferentes modelos.
Desde este contexto surge la necesidad de fomentar el desarrollo tanto de la crea-

tividad como de la inteligencia en el contexto educativo para que los niños se desarro-
llen cognitivamente de una manera óptima e integral. Es por ello que en este capítulo
vamos a dedicar unas líneas a analizar la situación de la creatividad en las aulas. Si bien
es cierto que, tradicionalmente, este constructo ha sido poco atendido en general, en los
últimos años esta atención e interés ha crecido exponencialmente dada la idea, cada vez
más extendida, de que la creatividad se relaciona con el rendimiento de nuestros alumnos.
Una vez más, y como no puede ser de otro modo desde la mirada del docente, nos cuestio-
namos cómo fomentar este proceso en nuestros alumnos. Para adentrarnos en esta cues-
tión, vamos a distinguir en primer lugar entre los dos tipos de pensamiento definidos por
Edward de Bono (1993), el «pensamiento vertical» y el «pensamiento lateral». Mientras el
primero de ellos es un pensamiento lógico que nos ayuda a responder a «qué son las cosas»
(lo automatizado), el «pensamiento lateral» o «creativo» supone ver la realidad desde otro
punto de mira y construir nuevas ideas para responder a «cómo podrían ser las cosa» (lo
novedoso). Vamos a poner a prueba nuestra creatividad intentando resolver este acertijo:
348 www.udima.es
Sumario │
«Unos meses tienen 31 días y otros solo 30. ¿Cuántos tienen 28 días?». Seguramente, la
mayoría responderemos que un mes (febrero), pero esa no es la respuesta correcta, ya que
en realidad «todos» los meses del año tienen 28 días. Lo que sucede es que habitualmente
nuestro «pensamiento vertical» nos lleva a guiarnos por la base lógica de lo que ya cono-
cemos. Sin embargo, para resolver problemas como el que aquí hemos presentado, es nece-
sario que pensemos de manera diferente en aquello que podría existir. Este «pensamiento
lateral» se relaciona, por tanto, con la creatividad al ser un pensamiento «provocativo»,
y nos interesa potenciarlo en los alumnos a través de nuestra práctica educativa y desde
los niveles iniciales. Así, formaremos a personas capaces de resolver problemas de la vida
cotidiana que a menudo no siguen las leyes de la lógica convencional. Algunas técnicas
para estimular este pensamiento creativo en el aula podrían ser, por ejemplo, dividir un
problema en distintas partes, eliminar, modificar o exagerar alguno de esos fragmentos,
realizar mapas mentales, fomentar diferentes puntos de vista o proponer analogías.
Partiendo de la base de que todos contamos de manera innata con un potencial

creativo, nuestro reto debería dirigirse a optimizar esta creatividad natural y, para ello,
siguiendo a Navarro y Martín (2010), el maestro debe actuar en tres ámbitos fundamen-
tales. En primer lugar, en la «motivación», adaptando su lenguaje al de los alumnos, ense-
ñando desde distintas representaciones los contenidos o incentivando la pasión por crear
y transformar. En segundo lugar, en la «metodología», estimulando respuestas variadas,
retando con problemas sin una solución ideal y única o promoviendo en los alumnos un
mayor y profundo aprendizaje. El tercer y último ámbito esencial en el que debe trabajar
el maestro motivador es en la «evaluación», permitiendo la auto y coevaluación y convir-
tiendo los errores y la constancia en potenciales herramientas de aprendizaje. El docente
motivador cuenta con diferentes programas para el fomento de la creatividad que pueden
adaptarse a diferentes niveles, contextos y alumnado. Vamos a destacar dos de ellos:
• Brainstorming. Conocido también como «tormenta de ideas de Osborn»,

consiste en la aportación por parte de los alumnos de ideas a partir de un
tema proporcionado por el docente y la posterior puesta en común discu-
tiendo y valorando las mismas para llegar a una solución conjunta. Así, por
ejemplo, podemos plantear, tanto con alumnos de infantil como de primaria,
si ver la televisión es algo bueno o malo y, a partir de sus ideas, guiarles
para formar una conclusión compartida entre todos.
• Técnica de los seis sombreros para pensar. Fue desarrollada por De Bono
a partir de sus investigaciones sobre el «pensamiento lateral». En ella, el
alumno debe pensar de una manera determinada sobre un asunto, colocán-
dose mentalmente en la posición del sombrero que le toca ponerse. Esto le
permite modificar su forma habitual de pensar y ponerse ficticiamente en
la mente de un pensador de cierto tipo.
www.udima.es 349
│ Sumario
EJEMPLO 3
Si estamos trabajando la vida en la prehistoria y Pablo tiene el sombrero amarillo (repre-

senta los beneficios), tendrá que ofrecer una perspectiva positiva y optimista en contrapo-
sición a María, que, si lleva el sombrero negro (visión cauta y juiciosa), deberá presentar
los aspectos negativos de vivir en esa época.
¿Recordáis las preguntas que nos hicimos al inicio de este capítulo? A lo largo de
los diferentes apartados que hemos recorrido, nuestra intención ha sido, esperamos que
con éxito, responder a las mismas. Para ello, hemos hecho un ejercicio de análisis y
reflexión para conocer con la mayor profundidad posible lo que es ser inteligente y cómo
los profesionales de la educación podemos ayudar a nuestros alumnos a pensar mejor y,
por tanto, a ser más inteligentes, liberándonos de los mitos existentes.
En primer lugar, hemos reflexionado sobre la evolución del concepto de «inteli-

gencia», llegando a concluir que, pese a la falta de una definición única, existe el con-
senso de lo que supone ser una persona inteligente. Un niño capaz de dar soluciones
novedosas a las situaciones y problemas del día a día, de hacer un uso eficaz del lenguaje
y de mantener una mentalidad innovadora puede ser considerado un niño inteligente. De
ahí que nuestro propósito sea desarrollar en ellos estas capacidades a lo largo de toda su
escolaridad y más allá de ella.
En segundo lugar, nos hemos adentrado en el proceso inteligente desde las diferentes,
aunque complementarias, teorías que lo han estudiado. Esto nos ha permitido tener una
visión más global y completa de lo que es la inteligencia. Con este bagaje ahora podemos
decir que contamos con unos conocimientos previos a la hora de poner en práctica unas
estrategias de enseñanza que potencien el desarrollo cognitivo de los niños.
Como sabemos de la importancia de transferir y aplicar los conocimientos teóricos

a la práctica, en tercer lugar, nos hemos permitido ir más allá y ahondar en experiencias
reales que se están implementando con una eficacia probada en los centros educativos.
De esta manera, contamos en este momento con un banco de herramientas para poner
en marcha con nuestros alumnos de manera personalizada y adaptada y así ayudarles a
desarrollar una mente creativa y flexible.
350 www.udima.es
Sumario │
Este capítulo no acaba aquí. Es solo un comienzo que pretende haber movido vues-
tras entrañas de profesionales de la enseñanza. Continuemos pensando en alumnos como
los que hemos presentado en estas páginas, cada Álvaro o cada Sergio, con sus caracte-
rísticas únicas y extraordinarias. Somos los responsables de «crear» pensadores críticos,
creativos y emocionalmente inteligentes para el mundo del ahora y del mañana. Ahora
estamos un poco más preparados para perseguir este gran reto. ¡Adelante!
www.udima.es 351
│ Sumario
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352 www.udima.es
Sumario │
10
CAPÍTULO
AUTOCONCEPTO
Y AUTOESTIMA

2. Autoconcepto
2.1. Definición
2.2. Estructura y dimensiones del autoconcepto
2.3. Formación del autoconcepto
2.3.1. Fuentes del autoconcepto
2.3.2. Desarrollo del autoconcepto
3. Autoestima
4. Autoconcepto, autoestima y rendimiento académico
5. Implicaciones para la práctica docente
5.1. Consideraciones previas
5.2. Orientaciones y estrategias
www.udima.es 353
│ Sumario
En nuestra vida cotidiana utilizamos con frecuencia términos relacionados con los
conceptos que vamos a trabajar en este capítulo: «autoconcepto», «autoimagen», «auto-
estima», «confianza en uno mismo», etc., y parece ser una idea comúnmente aceptada la
importancia de tener una «alta autoestima» o una «autoestima positiva» para un adecuado
bienestar emocional. El uso de estos términos se ha popularizado y podemos encontrar
mucha información al respecto no solo en fuentes especializadas, sino también en los
medios de comunicación generales. Dado que muchas veces estos términos se utilizan
de forma intercambiable, en la primera parte de este capítulo nos detendremos en definir
a qué nos referimos cuando hablamos de «autoconcepto» y de «autoestima».
Por otra parte, también parece ser un hecho comúnmente aceptado que la imagen
que cada uno tiene de sí mismo o la valoración que cada uno hace de esta imagen influye
en el comportamiento; y este hecho se aplica también a los niños y adolescentes, no solo
a los adultos. Veamos distintos ejemplos que nos pueden ayudar a reflexionar sobre esta
afirmación. En el entorno escolar podemos encontrar, por ejemplo, alumnos que desde
muy temprana edad parecen mostrar una baja confianza en sus posibilidades a nivel aca-
démico y que tienden a evitar o a rechazar ciertas tareas y actividades escolares. Podemos
encontrar también estudiantes que parecen tener una imagen positiva de sí mismos a
nivel académico y que confían en sí mismos en ese ámbito, pero cuya autoimagen física
parece ser negativa, lo que puede afectar a su bienestar emocional y de nuevo a su com-
portamiento. En otros casos encontramos estudiantes que parecen mostrar una imagen
positiva de sí mismos a nivel académico y que, a pesar de no obtener buenos resultados
en diferentes áreas o materias, se mantienen motivados por las tareas. Ante cada uno de
los ejemplos descritos podemos hacernos varias preguntas: ¿cómo han ido construyendo
estos niños la imagen que tienen de sí mismos?, ¿de dónde han obtenido la información
que ha ido conformando esa imagen de sí mismos?, ¿cómo influye la imagen que tienen
de sí mismos en su comportamiento, en su rendimiento académico o en su bienestar
emocional?, ¿podemos intervenir de alguna forma como docentes para ayudar a nuestros
estudiantes a construir una imagen positiva y ajustada de sí mismos?, etc.
Para dar respuesta a estos interrogantes reflexionaremos sobre distintos aspectos a lo

largo de este capítulo. Una vez realizada la delimitación conceptual sobre «autoconcepto»
y «autoestima», nos detendremos en analizar las fuentes de las cuales las personas obte-
354 www.udima.es
Sumario │
R. Palomo Santos Autoconcepto y autoestima
nemos información para construir nuestro autoconcepto y veremos cómo evoluciona el

autoconcepto a lo largo del ciclo vital. Posteriormente, pasaremos a analizar la relación
del autoconcepto con los procesos de enseñanza-aprendizaje (especialmente la rela-
ción del autoconcepto y la autoestima con los logros académicos y el aprendizaje) y
las implicaciones educativas que se desprenden de la investigación sobre este campo.
Los objetivos principales de este capítulo son, por lo tanto, ofrecer una visión general
que nos ayude a comprender qué son el «autoconcepto» y la «autoestima», reflexionar
sobre su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje y valorar las implicaciones
que estas relaciones tienen para nuestro trabajo como docentes.
2. AUTOCONCEPTO
2.1. DEFINICIÓN
El primer aspecto que debemos tener en cuenta antes de abordar la definición del
«autoconcepto» es que parece existir cierta falta de unidad terminológica entre los inves-
tigadores en este campo debida principalmente a que se han utilizado diversos términos
indistintamente: «autoconcepto», «autoimagen», «autoestima», «autopercepción», etc.
(Castejón y Miñano, 2013; Coleman y Hendry, 2003). Para ayudar a clarificar a qué nos
referimos al hablar de «autoconcepto» revisaremos algunas de las definiciones más acep-
tadas que se han dado de este término.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) proponen una de las definiciones más citadas del
término, entendiendo el «autoconcepto» como la percepción que una persona tiene sobre
sí misma. También señalan otros aspectos fundamentales: esa percepción de uno mismo
no es innata, se trata de una percepción aprendida que se va formando a través de la expe-
riencia propia del sujeto en interacción con su ambiente, estando, por lo tanto, influen-
ciada por los refuerzos que la persona recibe de los otros significativos y del entorno.
Burns (1990) define también el «autoconcepto» como la conceptualización que

hace la persona sobre sí misma. Si bien, tal y como señalan Castejón y Miñano (2013),
realiza asimismo una propuesta interesante sobre cuáles son los componentes del auto-
concepto, diferenciando tres:
• Componente cognitivo. Estaría formado por las percepciones del sujeto sobre
sí mismo e incluiría percepciones referidas a características físicas, sociales
y personales.
www.udima.es 355
│ Sumario
• Componente evaluativo o emocional. Se relacionaría con la valoración

que hace el sujeto sobre sí mismo y con las consecuencias emocionales que
se derivan de esta valoración.
• Componente conductual. Sería el que predispone al sujeto a compor-
tarse de forma coherente con los otros dos componentes (el cognitivo y el
evaluativo).
Desde esta perspectiva, el componente evaluativo o emocional del autoconcepto esta-

ría claramente relacionado con la autoestima, por lo que podemos entender la autoestima
como un componente del autoconcepto. Los componentes cognitivo, evaluativo/emo-
cional y conductual del autoconcepto guardarían una estrecha relación, de forma que cam-
bios en uno de ellos podrían afectar a los otros dos. Imaginemos que una persona realiza
una valoración muy negativa de sus características como estudiante. Esta valoración podría
afectar al componente conductual, predisponiéndola a actuar de forma congruente; por
ejemplo, rechazando o evitando las actividades académicas. Podemos definir entonces el
«autoconcepto» de forma amplia como la percepción o representación que una persona
tiene sobre sí misma, entendiendo que esta representación incluye varios componentes:
cognitivo, evaluativo y conductual.
Por último, para terminar de entender qué es el «autoconcepto» es necesario señalar

cómo en las representaciones que la persona hace de sí misma podemos distinguir repre-
sentaciones que pertenecen a distintos planos: las imágenes o representaciones «reales»
y las imágenes o representaciones «ideales» (González-Pérez y Criado del Pozo, 2003):
• Imágenes reales. Serían aquellas que se refieren a facetas que ya poseemos:

«Soy desorganizada, soy impuntual, soy amable, soy alta, soy buena jugando
al fútbol...».
• Imágenes ideales. Llamadas también «imágenes futuras» o «posibles»,
representan todo lo que nos gustaría ser y lo que queremos lograr en la vida:
«Me gustaría llegar a ser maestra, querría ser una persona más paciente,
querría ser una persona más organizada...».
En la misma línea, Beltrán y Carpintero (2008) distinguen entre el «yo conocido»

(cómo soy) y el «yo ideal» (cómo me gustaría ser). Esta distinción entre el «yo cono-
cido» (o imágenes reales) y el «yo ideal» (o imágenes ideales) nos ayuda a entender una
de las funciones principales del autoconcepto, que es regular el comportamiento de las
personas a través de un proceso de autoevaluación. Ese «yo ideal» guía nuestra con-
ducta y nos sirve para evaluar nuestro «yo conocido», lo que quiere decir que vamos a
356 www.udima.es
Sumario │
evaluar nuestros logros y capacidades reales de forma positiva o negativa en función de

las metas que nos habíamos marcado (González-Torres, 1994, citado en González-Pérez
y Criado del Pozo, 2003). Este «yo ideal» se relaciona con el componente evaluativo del
autoconcepto (autoestima), ya que, en función de la distancia entre la percepción que
tenemos sobre nosotros mismos y nuestro «yo ideal», realizaremos una evaluación posi-
tiva o negativa de nuestras capacidades y características en el momento presente. Una
gran discrepancia entre el «yo ideal» y el «yo conocido» podría generar que la persona
realice una evaluación negativa de sus propias capacidades. Pensemos, por ejemplo, en un
alumno que aspira a realizar todas las actividades que se proponen en el aula sin cometer
errores («yo ideal» o «imagen ideal»). Como podemos ver, esta aspiración expresa un
nivel muy alto de autoexigencia. Además, es difícilmente alcanzable, por lo que con gran
probabilidad se producirá una discrepancia entre el «yo ideal» (realizar todas las acti-
vidades sin cometer errores) y el «yo conocido» (probablemente el alumno en cuestión
cometa algunos errores al realizar sus actividades). Esta discrepancia podría influir en
la evaluación que el alumno realice de sus propias capacidades, incidiendo, por lo tanto,
sobre su autoestima, como veremos más adelante.
2.2. ESTRUCTURA Y DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO
Una vez definido el «autoconcepto» cabe preguntarnos si esta percepción que una
persona tiene sobre sí misma es general (es decir, si la persona tiene una percepción de
sí misma en términos globales) o si está formada por distintas dimensiones o facetas par-
ciales (por ejemplo, una representación de mí mismo como estudiante, una representación
de mí mismo sobre mi apariencia física, etc.). Y, si es así y el autoconcepto es multidi-
mensional, ¿cuál es la importancia de estas distintas dimensiones o facetas parciales?
En la actualidad se apoya de forma mayoritaria un modelo «jerárquico y multidi-

mensional» del autoconcepto (Beltrán y Carpintero, 2008; Castejón y Miñano, 2013;
Miras, 2008). Entendemos que el autoconcepto está formado por varias dimensiones
y que además estas se organizan en una estructura jerárquica en la cual podemos dis-
tinguir unas dimensiones más globales y otras más específicas. Si bien no parece haber
acuerdo sobre cuáles son concretamente estas dimensiones, sí que podemos identificar
un modelo con una mayor aceptación y en el cual se apoyan gran parte de las investiga-
ciones en este campo. Se trata del modelo de Shavelson et al. (1976). Recordemos que
estos autores definen el «autoconcepto» como la percepción que un sujeto tiene sobre sí
mismo, señalando que esta percepción es aprendida y que se va formando a través de la
experiencia propia del sujeto en su entorno. En la figura 1 se presenta de forma gráfica
su propuesta sobre las dimensiones del autoconcepto y su jerarquía.
www.udima.es 357
│ Sumario
Figura 1. Estructura del autoconcepto
Apariencia
física
Autoconcepto
físico
Habilidad
fisica
no académico
Autoconcepto
Autoconcepto
emocionales
emocional
Estados
significativos
Otros
Autoconcepto
social
Compañeros
Autoconcepto
general
Ciencias
Matemáticas
Autoconcepto
académico
Lengua
Historia
Fuente: adaptado de Shavelson et al. (1976).
358 www.udima.es
Sumario │
De acuerdo con este modelo multidimensional y jerárquico, el «autoconcepto global»

(o representación global de uno mismo) está formado por dos dimensiones: el «auto-
concepto académico» y el «autoconcepto no académico». A su vez, dentro del autocon-
cepto académico podemos encontrar distintos «autoconceptos académicos específicos»
para las diferentes áreas escolares (por ejemplo, lengua, inglés, historia, matemáticas,
ciencias, etc.). A su vez, estos autoconceptos académicos específicos se dividen en otras
subdimensiones mucho más específicas, como, por ejemplo, el «autoconcepto académico
matemático en geometría» o el «autoconcepto académico matemático en álgebra». Por
otra parte, dentro del «autoconcepto no académico» podemos distinguir la «dimensión
social» (que se compone de la percepción de las relaciones con los compañeros y con los
otros significativos), la «dimensión emocional» (compuesta por los estados emocionales
particulares) y la «dimensión física» (compuesta por la habilidad física y la apariencia
física). Por lo tanto, el «autoconcepto global» sería la suma de un conjunto de percep-
ciones parciales del propio «yo» (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008).
En una revisión posterior de este modelo, Marsh (1990, citado en Esnaola et al.,
2008) plantea que el «autoconcepto académico» estaría formado por dos dimensiones
principales, el «autoconcepto académico matemático» y el «autoconcepto académico
verbal», que, a su vez, se relacionarían con subdimensiones más específicas para las dis-
tintas áreas escolares, como puede verse en la figura 2.
Figura 2. Modelo del autoconcepto académico
Autoconcepto Autoconcepto
académico/Matemáticas académico/Verbal
Económicas/Comercio
Ciencias Biológicas
Lengua extranjera
Ciencias Físicas
Matematicas
Geografía
Historia
Escolar
Lengua
A. C.
A. C.
A. C.
A. C.
A. C.
A. C.
A. C.
A. C.
Fuente: tomado de Marsh (1990, citado en Esnaola et al., 2008).
www.udima.es 359
│ Sumario
Una cuestión que surge sin duda al analizar este modelo multidimensional y jerár-
quico es si todos los componentes tienen el mismo peso en la construcción del auto-
concepto global. Es decir, si para la construcción del autoconcepto global tienen o no
la misma importancia las dimensiones del autoconcepto académico y las del no acadé-
mico. Esta cuestión está lejos de ser respondida completamente, si bien la investigación
señala que el número y el peso de las dimensiones que formen parte del autoconcepto
global de una persona van a depender de distintas variables como la edad, las exigencias
profesionales/académicas y el contexto social y cultural de la persona (González-Pienda,
Núñez, González-Pumariega y García, 1997). El profesorado debe tener en cuenta estas
variables y la influencia que pueden tener en la construcción del autoconcepto del alum-
nado, por ejemplo, analizando a qué dimensiones del autoconcepto (físico, emocional,
social, académico, etc.) se da más importancia en el contexto social y cultural en el que
se mueve el alumnado.
Por último, otro aspecto relacionado con este modelo jerárquico y multidimensional
es el debate respecto a la estabilidad del autoconcepto, es decir, ¿el autoconcepto se man-
tiene estable a lo largo del tiempo? y ¿son igualmente estables todas las dimensiones?
Shavelson et al. (1976) dan respuesta a estas preguntas también a partir de su modelo,
proponiendo que las dimensiones más globales son más estables que las dimensiones
más específicas. Por ejemplo, el autoconcepto global sería más estable que la dimensión
de autoconcepto académico del área matemática, que estaría más influenciada por las
experiencias que vive en su día a día la persona. Imaginemos que uno de nuestros estu-
diantes del último curso de primaria obtiene muy malos resultados en varios exámenes
de matemáticas de forma continuada. Esta experiencia de fracaso podría afectar al auto-
concepto académico del área matemática, pero no afectaría probablemente al autocon-
cepto global del niño siempre que el resto de dimensiones no se vieran influenciadas por
otras experiencias cotidianas.
2.3. FORMACIÓN DEL AUTOCONCEPTO
2.3.1. Fuentes del autoconcepto
Tal y como hemos comentado en el apartado sobre delimitación conceptual, enten-

demos que el autoconcepto es aprendido y que las representaciones de las distintas
dimensiones que constituyen el autoconcepto global (social, física, emocional y auto-
conceptos académicos para las distintas áreas escolares) se van formando a partir de
las experiencias que vive la persona (Núñez y González-Pienda, 1994). Retomamos
aquí entonces una de las preguntas que nos planteábamos en la introducción: ¿de dónde
360 www.udima.es
Sumario │
obtiene la persona la información que va conformando su representación de sí misma?

O dicho de otro modo: ¿cuáles son las fuentes del autoconcepto? De acuerdo con Gon-
zález-Pérez y Criado del Pozo (2003), la mayoría de los autores consideran las mismas
fuentes principales de las que se obtiene la información a partir de la que se configura el
autoconcepto. González-Pienda et al. (1997) clasifican estas fuentes en cuatro categorías:
• Otros significativos.
• Proceso de comparación social e interna.
• Observación de la propia conducta.
• Estados afectivo-emocionales propios.
En la primera categoría encontramos a los «otros significativos», entre los que

podemos distinguir a «la familia», a «los profesores» y a «los iguales», que propor-
cionan información a la persona sobre su competencia en diferentes dimensiones. Vemos
entonces que el contexto escolar se configura como una de las principales fuentes del
autoconcepto, dado que en él los niños y adolescentes reciben información sobre su
grado de competencia en diferentes dimensiones (no solo la académica, también en la
dimensión física o en la dimensión social); información que procede tanto de los iguales
como del profesorado. En función de esto podemos señalar aquí dos aspectos que el pro-
fesorado debe tener en cuenta. En primer lugar, la necesidad de cuidar la información
y los mensajes que se transmiten al alumnado respecto a su grado de competencia, evi-
tando mensajes que puedan favorecer el desarrollo de un autoconcepto desajustado en
el alumnado. En segundo lugar, la necesidad de fomentar un clima de aula y de centro
en el que se favorezcan las relaciones positivas entre los iguales, basadas en el respeto
y la aceptación mutual. El fomento de la participación del alumnado en la gestión del
aula y del centro y la utilización de metodologías de aprendizaje cooperativo podrían
contribuir al desarrollo de este tipo de relaciones en el grupo-clase. En este sentido es
necesario tener en cuenta las normas, los valores y las actitudes que se transmiten en el
centro educativo de forma implícita (currículo oculto), a través, por ejemplo, de la orga-
nización del centro o del tipo de metodologías de enseñanza utilizadas mayoritariamente
en el centro educativo.
Los distintos contextos (social, familiar y escolar) en los que se mueven los otros
significativos y el feedback que estos proporcionan irán cobrando mayor o menor impor-
tancia en función del momento evolutivo en el que se encuentre la persona. Durante los
primeros años es indiscutible el papel que juega la familia en el desarrollo del niño, mien-
tras que, en etapas posteriores, cuando se produce la escolarización, el feedback propor-
cionado por los profesores irá ganando peso. Es fundamental señalar aquí el papel de
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│ Sumario
compensación que puede desempeñar el contexto escolar en aquellos casos en los cuales
las situaciones o conductas familiares puedan influir de forma negativa en el desarrollo
emocional (entornos familiares con escasa comunicación, con falta de afecto, familias
desestructuradas, etc.). Este papel de compensación del contexto escolar puede darse
tanto mediante el asesoramiento y ayuda a las familias desde la escuela como mediante
la intervención directa con el alumnado en el entorno escolar. Por último, respecto a los
iguales, la información que proporcionan irá cobrando también mayor importancia de
forma progresiva según vaya ampliándose el contexto social de los niños.
En la segunda categoría encontramos el «proceso de comparación social e interna».

El niño se compara con los otros (comparación social) utilizándolos como referencia,
percibiéndose a sí mismo como peor, mejor o igual que los otros en los diferentes domi-
nios («Soy mejor que mis compañeros de clase en los deportes, pero todos han sacado
mejores notas que yo en matemáticas, que se me dan muy mal»). El contexto escolar
es de nuevo un contexto fundamental para estas comparaciones sociales. Por otra parte,
el niño realiza también una comparación interna, comparándose a sí mismo en los dis-
tintos dominios («Soy muchísimo mejor en deportes que en matemáticas») o en distintos
momentos («Ahora soy mucho mejor leyendo que cuando era más pequeño, que iba muy
despacio»). Como veremos en el siguiente apartado, en el cual se analiza el desarrollo del
autoconcepto, la capacidad para realizar comparaciones internas aparece más temprana-
mente, en concreto, en el estadio que va de la primera infancia a la infancia media (5-7
años de edad); mientras que la capacidad para realizar comparaciones sociales aparece en
un estadio posterior, en el periodo que va desde la infancia media hasta la infancia supe-
rior (8-11 años de edad). Todas estas comparaciones proporcionan información esencial
para la construcción de su autoconcepto. Desde el contexto escolar podemos fomentar
un tipo de comparación u otro (con los demás o con uno mismo), por ejemplo, a través
del tipo de evaluación que llevemos a cabo. De acuerdo con Alonso-Tapia (1998), hacer
públicos los resultados de una evaluación va a fomentar la comparación social (con
los otros), lo que puede, a su vez, crear un clima competitivo en el aula; sin embargo,
informar al alumnado en privado de los resultados de una evaluación, centrándonos en
su proceso (más que en el resultado final) y en función de unos criterios de logro claros,
favorecerá que el alumnado se centre en su propio proceso de aprendizaje más que en
la comparación con el resto de la clase.
La tercera categoría, la «observación de la propia conducta», sería la fuente más

importante de información para la consolidación del autoconcepto. En este punto es nece-
sario señalar que no nos referimos solo a la observación de la conducta de forma objetiva
y aséptica; las personas tenemos experiencias de éxito o de fracaso, que además interpre-
tamos de diferente manera. Por ejemplo, pensemos en un estudiante de la etapa de educa-
ción primaria que fracasa en la asignatura de Ciencias Sociales suspendiendo el examen.
362 www.udima.es
Sumario │
Este estudiante puede interpretar que este fracaso es debido a una falta de capacidad («He
suspendido porque soy malísimo en la asignatura»), o bien puede interpretar que se debe
a otras causas, como, por ejemplo, la falta de esfuerzo («He suspendido porque no estudié
lo suficiente»). Estas interpretaciones se realizan también en etapas anteriores. Pensemos
en una alumna de la etapa de educación infantil que realiza una tarea que implica clasificar
objetos, por la que recibe la felicitación de su profesor. Si le preguntamos a esta alumna
por qué cree que la tarea ha salido bien, podría darnos distintas respuestas: «Lo he hecho
bien porque mi profe me ha ayudado» o «Lo he hecho bien porque he estado muy atenta».
Parece obvio que estas distintas interpretaciones no tendrán el mismo efecto en el auto-
concepto del sujeto. Además, es necesario tener en cuenta que la interpretación que haga
la persona dependerá de distintos factores, como la personalidad, las experiencias previas,
la información recibida del ambiente, la edad, etc. (retomaremos estos aspectos cuando
analicemos la relación entre los procesos de atribución causal, el rendimiento académico y
el autoconcepto). A pesar de esta matización sobre la importancia de cómo el sujeto inter-
preta los éxitos y fracasos, como docentes debemos tener en cuenta que las experiencias
de fracaso continuado probablemente disminuirán la confianza de la persona en sus capa-
cidades, mientras que las experiencias de éxito continuado harán más probable que tenga
una percepción positiva de sus capacidades (González-Pérez y Criado del Pozo, 2003). Por
lo tanto, en todas las etapas educativas se hace necesario proporcionar al alumnado tareas
que supongan retos moderados y alcanzables que les permitan vivir experiencias de éxito,
ajustando estas tareas y actividades a las capacidades particulares de los distintos alumnos.
Por último, la cuarta categoría se refiere a los «estados afectivo-emocionales pro-

pios». Las experiencias que vive cada persona generan estados emocionales que también
pueden influir de forma importante en el autoconcepto. Por ejemplo, las experiencias de
éxito o fracaso pueden generar estados afectivo-emocionales asociados a las emociones
de orgullo (el éxito), vergüenza o frustración (el fracaso), y estos estados afectivo-emo-
cionales pueden influir en el autoconcepto de la persona, teniendo en cuenta que, cuanto
más intensos sean (ya sean positivos o negativos), más probable será su influencia
2.3.2. Desarrollo del autoconcepto
¿Cómo se perciben a sí mismos los niños de educación infantil y de educación pri-

maria? El punto de vista generalizado sobre el desarrollo del autoconcepto es que este va
haciéndose más complejo según avanza el desarrollo evolutivo. Veamos de forma resumida
cuáles serían las características del autoconcepto a lo largo de las distintas etapas evolutivas.
De acuerdo con Beltrán y Carpintero (2008) aún no hay acuerdo sobre cuándo llegan
los niños a distinguir su propio «yo», si bien la mayoría de los expertos están de acuerdo
www.udima.es 363
│ Sumario
en que esta capacidad aparece sobre los dos o tres meses de vida. En torno a los dos años,
aparece el segundo paso en el desarrollo del autoconcepto, la capacidad de autorreco-
nocimiento, mediante la cual los niños se perciben a sí mismos como distintos de los
demás. A partir de ese momento las autodescripciones de los niños van haciéndose poco
a poco más complejas y centrándose en aspectos diferentes en cada etapa evolutiva. En
el cuadro 1 se presentan varios ejemplos que ilustran la secuencia de la autodescripción
establecida por Harter (1999).
Cuadro 1. Secuencia evolutiva de la autodescripción
Estadios Ejemplos Características de las autodescripciones
Primer estadio. Tengo 4 años y vivo en una casa • Características concretas y observables.
Primera infancia muy bonita con piscina. Tengo • Atributos sencillos que expresan pre-
(2-4 años de edad) dos hermanas y también tengo ferencias, actividades, posesiones.
dos perros y un pez. Me encantan
• Atributos aislados, falta de coherencia.
mis perros Lily y Rambo. Tam-
bién tengo una PlayStation en mi • Pensamiento todo o nada.
habitación. ¡Me encanta correr y • Irrealmente positivos (no son capaces de
corro muy rápido! Soy supe- distinguir el «yo real» del «yo ideal»).
rrápido. Ya voy al cole y ya me • No se realizan comparaciones.
sé todas las letras y todos los
• Anticipación de las reacciones de los
números. Mi profe dice que pinto
adultos (orgullo, crítica, etc.).
muy bien.
Segundo estadio. Soy muy buena en la escuela • Los atributos se presentan en categorías
De la primera y voy a un cole inglés. Ahora y describen competencias específicas.
infancia a la hablo mucho mejor inglés que • Comienzan a relacionarse las repre-
infancia media cuando era pequeña, que no sentaciones.
(5-7 años de edad) sabía decir nada, y me gusta
• Representaciones en forma de opuestos
cuando me ven hablar mis
(si soy bueno, no puedo ser malo a la
padres y están orgullosos. Tengo
vez).
muchos amigos en el cole y en
mi «urba». Soy buena al fútbol, • Pensamiento todo o nada.
corriendo, jugando, etc. Puedo • Irrealmente positivos (no son capaces
hacer muchas cosas bien. Si haces de distinguir el «yo real» del «yo ideal»).
muchas cosas bien, no puedes ser • Comparaciones temporales consigo
mala haciendo cosas al mismo mismos.
tiempo.
• Reconocimiento de que están siendo
evaluados por los otros.
.../...
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Sumario │
Estadios Ejemplos Características de las autodescripciones
.../...
Tercer estadio. Ya estoy en cuarto de primaria y • Etiquetas de rasgos que se centran en

De la infancia me gusta mucho el cole. Soy muy las habilidades y características perso-
media a la bueno en mates y en ciencias; nales.
infancia superior siempre saco buenas notas. Pero • Evaluaciones comparativas con los
(8-11 años no se me dan nada bien lengua iguales.
de edad) y sociales; siempre saco peores
• Evaluación global de su valía.
notas que mis compañeros.
Soy simpático con los demás y • Realizan generalizaciones de orden
tengo muchos amigos, pero a superior que subsumen varios com-
veces me enfado mucho. Intento portamientos.
controlar mi genio porque, si no • Reconocen atributos positivos y nega-
lo hago, luego me da vergüenza. tivos.
Para mí es muy importante tener • Comparaciones sociales para autoeva-
muchos amigos. luarse.
• Interiorización de estándares de los
otros.
Cuarto estadio. Soy muy extrovertida y bas- • Atributos interpersonales y habilidades

Adolescencia tante divertida, sobre todo con sociales que influyen en las interac-
temprana mis amigos. Me encanta hacer ciones con los otros.
(11- 14 años cosas con ellos y me gusta cómo • Diferenciación de atributos según roles
de edad) soy cuando estoy con ellos. Mis y contextos.
amigos piensan que soy muy
• Aparece el pensamiento abstracto.
divertida. Pero con mi familia
soy más bien introvertida y tengo • Generalizaciones inexactas.
peor genio. En el cole soy buena • Internalización de distintas normas y
estudiante. Saco buenas notas en opiniones de otros en los diferentes
casi todo. Soy inteligente y me contextos.
interesa el cole y aprender cosas
nuevas. Mis profes dicen que soy
inteligente. Me gusta que mis
profes piensen eso.
Fuente: adaptado de Harter (1999).
Como podemos ver si analizamos estos ejemplos, los niños más pequeños se des-
criben de forma más simple, haciendo referencia a rasgos físicos, a posesiones o a con-
ductas observables por los demás; además, sus descripciones son irrealmente positivas
www.udima.es 365
│ Sumario
y aún no utilizan la comparación social. Los niños del segundo estadio ya son capaces
de utilizar categorías que agrupan varias competencias, si bien continúan siendo excesi-
vamente positivos en sus autodescripciones; también, aparece la comparación temporal
con uno mismo y el reconocimiento de que están siendo evaluados por los demás. En
el tercer estadio surgen las etiquetas de rasgos que se centran en las habilidades y en las
características personales y aparece la comparación social con los iguales; los niños son
capaces de reconocer atributos positivos y negativos y se interiorizan los estándares de
los otros significativos. Por último, en la adolescencia temprana, se describen atributos
interpersonales y habilidades sociales que influyen en las interacciones con los otros y
se diferencian atributos según roles y contexto (como podemos ver en el ejemplo presen-
tado, en el que se diferencian atributos en distintos contextos: escolar, social y familiar);
asimismo, se interiorizan las normas y opiniones de los otros significativos teniendo en
cuenta estos diferentes contextos.
Estos ejemplos ilustran cómo el desarrollo del autoconcepto comienza desde la

más temprana infancia y cómo a lo largo del desarrollo este concepto de uno mismo va
haciéndose cada vez más complejo, diferenciándose de forma progresiva las distintas
dimensiones que se organizan en una estructura jerárquica. En este proceso de construc-
ción del autoconcepto influyen las fuentes comentadas previamente, que tendrán diferente
impacto en función de distintas variables, entre ellas la edad de la persona. Asimismo,
este proceso se ve también influido por el desarrollo cognitivo. Como podemos ver, las
autodescripciones de los niños más pequeños se centran en aspectos más concretos y
observables (rasgos físicos, posesiones, actividades que hacen, etc.), mientras que en la
adolescencia temprana la aparición del pensamiento abstracto posibilita la incorporación
de otros atributos menos ligados a lo concreto.
3. AUTOESTIMA
Tal y como sucede en relación al autoconcepto, podemos encontrar múltiples y

variadas definiciones del concepto de «autoestima», si bien la mayoría de ellas tienen
en común que hacen referencia a aspectos «valorativos» y «emocionales». Veamos a
continuación algunas definiciones de este concepto.
Entre las primeras definiciones del concepto encontramos la proporcionada por

William James en 1890, que entiende la «autoestima» como una proporción o ratio entre
los éxitos percibidos por el sujeto y sus aspiraciones; es decir, si los éxitos percibidos
por el sujeto son mayores o iguales que sus aspiraciones, el sujeto presentaría una alta
autoestima; sin embargo, si los éxitos percibidos por el sujeto (en dominios que consi-
366 www.udima.es
Sumario │
dera importantes) son menores que sus aspiraciones, este presentaría una baja autoestima
(James, citado en Harter, 1999). En esta misma línea, enfatizando los aspectos evaluativos,
Coopersmith (1967, citado en Mruk, 1998) entiende la «autoestima» como la evaluación
que realiza y mantiene el sujeto en referencia a sí mismo. Esta evaluación expresaría una
actitud de aprobación o rechazo e indicaría en qué medida el sujeto se considera capaz
y valioso. Ya hemos comentado que podemos entender la autoestima como uno de los
componentes del autoconcepto (componente «evaluativo» o «emocional»), por lo tanto,
podemos utilizar el término «autoestima» de forma general para referirnos a los aspectos
«valorativos» y «emocionales», es decir, a la valoración que hace el sujeto de sí mismo.
Si la autoestima es la valoración que hace el sujeto de sí mismo, cabe entonces plan-

tearnos las siguientes preguntas: ¿de qué depende el nivel de autoestima de cada persona?
y ¿en función de qué parámetros se realiza esta valoración de uno mismo? Para dar res-
puesta a esta cuestión debemos retomar los conceptos de «yo real» y «yo ideal». El «yo
real» estaría formado por representaciones que se refieren a facetas que ya poseemos y
el «yo ideal» representaría todo lo que nos gustaría ser y lo que queremos lograr en la
vida. Harter (1999) establece que el nivel de autoestima dependerá de varios aspectos:
• De la discrepancia entre el «yo real» y el «yo ideal». Si la distancia entre

lo que el sujeto percibe que ya posee y lo que le gustaría ser o lograr es muy
grande, mostrará una baja autoestima; sin embargo, si la distancia entre el
«yo real» y el «yo ideal» es pequeña, la autoestima será alta. Al igual que
James, Harter señala que no todos los dominios o dimensiones son igual-
mente importantes para todos los sujetos y, por lo tanto, no tienen la misma
influencia sobre la autoestima global de la persona. Por ejemplo, para uno
de nuestros estudiantes puede ser muy importante el dominio físico y, sin
embargo, no considerar tan importante el dominio académico; en este caso,
la discrepancia percibida entre el «yo ideal» y el «yo real» en el domino
físico tendría una mayor importancia para la valoración global.
• Del apoyo social percibido por el sujeto. Este apoyo social percibido
se refiere al apoyo que cada persona percibe de los otros significativos:
los iguales, los profesores y la familia. Es claro que la importancia de los
otros significativos irá variando en función del momento evolutivo del
sujeto; por ejemplo, para los niños más pequeños el apoyo de la familia
resultará de vital importancia, mientras que a lo largo de los años de esco-
laridad el apoyo de los iguales irá ganando peso.
Desde esta perspectiva, ambos factores ‒una baja discrepancia entre el «yo real» y el
«yo ideal» y el alto apoyo social percibido‒ son necesarios para un nivel alto de autoestima.
www.udima.es 367
│ Sumario
Otra cuestión que nos planteamos es si podemos hablar sobre multidimensionalidad

también en la autoestima. Las definiciones de James y Harter apoyan esta idea, ya que
hacen referencia a diferentes dominios o dimensiones que tienen distinta importancia en
la valoración o evaluación global que realizan las personas sobre sí mismas. Coleman y
Hendry (2003) señalan asimismo que las investigaciones apoyan esta idea y que la autoes-
tima, al igual que el autoconcepto, es multidimensional. Por ejemplo, podemos encontrar
a una persona que haga una valoración positiva de sí misma respecto a su competencia en
el ámbito académico y, al mismo tiempo, una valoración negativa respecto a su aspecto
físico. De nuevo, al igual que en el autoconcepto, podríamos hablar de una autoestima
global o de una autovaloración global, en la que influiría la valoración que haga la persona
de las dimensiones más específicas. Aquellas áreas o dimensiones que sean más impor-
tantes para la persona tendrán una influencia mayor en su nivel de autoestima global.
Por último, respecto a la estabilidad de la autoestima a lo largo del tiempo, las inves-
tigaciones apuntan que la autoestima sería estable a corto plazo, pero no así a lo largo del
tiempo. Al mismo tiempo, los estudios longitudinales parecen indicar que la autoestima
es más inestable durante la infancia y la adolescencia temprana, volviéndose más estable
una vez pasada esta etapa (Beltrán y Carpintero, 2008). La investigación señala que en la
pubertad (11-13 años) se produce un descenso de la autoestima probablemente relacionado
con los cambios físicos, cognitivos y afectivos propios de esta etapa (Soldevilla, Agulló,
Filella y Ribes, 2018). Por otra parte, tal y como indica Pérez (2010), las investigaciones
han constatado diferencias en función del género en cuanto al peso de las distintas facetas
de la autoestima en la autoestima global: la apariencia física, el rendimiento académico
y la aceptación social parecen ser factores importantes tanto para los chicos como para
las chicas, pero los chicos parecen mostrarse algo más despreocupados, encontrándose
en general puntuaciones algo más bajas en autoestima en las chicas que en los chicos.
Llegados a este punto parece lógico plantearnos las siguientes cuestiones: ¿cómo
podemos conocer la autoestima de nuestro alumnado? y ¿existen indicadores que puedan
ayudarnos a identificar si uno de nuestros alumnos presenta baja autoestima? La auto-
estima de nuestro alumnado no es observable a simple vista, pero podemos servirnos
de diferentes estrategias para obtener información sobre este aspecto, entre las que des-
tacamos la observación de la conducta y las entrevistas con el alumnado, las familias
y el profesorado. De acuerdo con Vargas (2018), señalamos a continuación un listado
de indicadores de baja autoestima que pueden ayudarnos a detectar señales de alarma:
• Mostrar un excesivo temor a equivocarse o a cometer errores.

• Marcada tendencia a evitar tareas que puedan suponer un reto y en las que
se pueda fracasar.
368 www.udima.es
Sumario │
• Mostrar un exagerado sentido del ridículo.

• Buscar confirmación y apoyo de los demás de forma constante.
• Reaccionar de forma desproporcionada a los errores o mostrar dificultad
para asumirlos.
• Tendencia a criticar lo que se hace de forma generalizada.
• Dificultad para asumir los errores o equivocaciones.
• Necesidad excesiva de llamar la atención.
• Baja persistencia ante las dificultades.
• Sobredimensionar las limitaciones y minimizar las capacidades.
Tanto en la infancia como en la adolescencia el profesorado puede contribuir de

forma importante a que los niños y adolescentes desarrollen una autoestima equilibrada,
que es, sin duda, uno de los logros fundamentales del desarrollo. Para contribuir al desa-
rrollo de una autoestima equilibrada es fundamental proporcionar de forma directa este
apoyo social al alumnado, estableciendo una relación cálida y cercana; valorando su
esfuerzo, logros y capacidades; ayudando a los alumnos a establecer metas realistas
y expectativas ajustadas; mostrando confianza en sus posibilidades; y asegurándonos,
además, de que el alumnado percibe este apoyo. Este apoyo podría gestionarse también
de modo indirecto a través de la formación a las familias (para que sean estas las que pro-
porcionen apoyo) y de la creación de estructuras en el grupo-clase que permitan que el
alumnado tenga la opción de proporcionar y recibir el apoyo de los iguales (por ejemplo,
mediante programas de tutoría entre iguales).
4. AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Retomemos aquí la propuesta de Shavelson et al. (1976) para profundizar en el

«autoconcepto académico». Veíamos previamente cómo, de acuerdo a este modelo,
el «autoconcepto global» estaría formado por dos dimensiones principales: el «autocon-
cepto no académico» y el «autoconcepto académico». Este «autoconcepto académico»
podría definirse como la representación que hace el sujeto de sí mismo como aprendiz
(Miras, 2008). En cuanto a su estructura, dentro del autoconcepto académico encontra-
ríamos distintos «autoconceptos académicos específicos» para las distintas áreas esco-
lares, por lo tanto, la persona tendría una representación de sí misma como aprendiz en
el área de ciencias, en el área de inglés, en el área de matemáticas, etc. Estas representa-
www.udima.es 369
│ Sumario
ciones de uno mismo como aprendiz pueden no coincidir. Una persona podría tener una
representación de sí misma como buen aprendiz en el área de ciencias y matemáticas,
pero no así en el área de inglés. Al ser más específicas estas dimensiones serían menos
estables que el autoconcepto académico global, ya que estarían más influenciadas por
las experiencias cotidianas.
Por otra parte, podemos imaginar fácilmente, después de haber analizado las auto-
descripciones que realizan niños de distintas edades y adolescentes, que este autocon-
cepto académico se irá configurando con una mayor diferenciación interna en distintas
dimensiones con la edad. Las investigaciones sobre el autoconcepto académico apoyan
esta idea, señalando cómo en edades más tempranas podríamos distinguir dos dimen-
siones dentro del autoconcepto académico (lingüístico y matemático), mientras que en la
adolescencia (11-12 años) este tendría una estructura más diferenciada, con más dimen-
siones para las distintas áreas escolares. Incluso incorporaría en etapas posteriores sub-
dimensiones dentro de cada área (aritmética, geometría, etc., dentro del autoconcepto
académico matemático) (Miras, 2008).
La relación entre el autoconcepto académico y la conducta en el ámbito escolar,

especialmente su relación con el rendimiento académico (es decir, con los logros esco-
lares del alumnado), ha sido uno de los temas sobre los que se ha centrado gran parte
de la investigación sobre el autoconcepto (Castejón y Miñano, 2013). ¿A qué se debe
este especial interés? Como señalan Esnaola et al. (2008), parece claro que no podemos
separar la conducta de una persona en el entorno académico de la percepción que tenga
sobre sí misma en ese ámbito. Respecto a los resultados encontrados, la mayoría de estas
investigaciones han encontrado relación entre el autoconcepto académico y los logros
escolares del alumnado (Castejón y Miñano, 2013; González-Pienda et al., 1997), siendo
mayor la relación encontrada en el alumnado de más edad que en el más joven (Esnaola
et al., 2008).
Cabe entonces preguntarnos si esta relación entre el autoconcepto y los logros esco-
lares es unidireccional o bidireccional: ¿es el autoconcepto el que influye en los logros
escolares o son los logros escolares los que influyen en el autoconcepto?, o bien ¿se trata
de una relación recíproca y ambos, autoconcepto y logros escolares, se influyen mutua-
mente? González-Pienda et al. (1997) hacen una propuesta interesante para interpretar la
relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico. De acuerdo a su propuesta,
el autoconcepto académico tendría una incidencia directa, significativa e inmediata sobre el
rendimiento académico del alumnado, si bien, teniendo en cuenta las fuentes del auto-
concepto comentadas previamente, la influencia de los resultados escolares sobre el
autoconcepto parece también innegable. Pongamos un ejemplo que podría ayudarnos a
entender estas relaciones.
370 www.udima.es
Sumario │
EJEMPLO 1
Alicia, alumna de sexto de primaria, observa su propia conducta en el área de matemá-

ticas: su desempeño en los exámenes, si sabe o no realizar los ejercicios que se proponen
en clase, si sigue y si comprende o no las explicaciones del profesorado, etc.; y recibe tam-
bién un feedback por parte del profesorado de la materia, por ejemplo, las calificaciones
obtenidas, influyendo la información obtenida de estas fuentes sobre su autoconcepto
académico matemático.
Sin embargo, estos autores consideran que la influencia de los resultados académicos
no sería directa ni inmediata, sino que estaría mediada por otra variable, el «tipo de atri-
bución causal» que realice la persona. De acuerdo con Miras (2008), los procesos de
atribución causal hacen referencia a la manera en que las personas nos explicamos por
qué ocurren determinados sucesos, tanto a nosotros mismos como a los demás.
Weinner (1986) establece que estas causas posibles pueden categorizarse en fun-
ción de distintas dimensiones:
• Dimensión locus (lugar). Si la causa es interna o externa a la persona. Posi-

bles causas internas serían la propia capacidad, el esfuerzo o la planifica-
ción; mientras que posibles causas externas serían la actitud del profesor,
la suerte o la dificultad de la actividad.
• Dimensión estabilidad. Si la causa es estable o variable en el tiempo. Posi-
bles causas estables serían la propia capacidad o la dificultad de la tarea.
Posibles causas variables serían el propio esfuerzo, el estado de ánimo o la
suerte.
• Dimensión control. Si la causa se percibe como controlable por la persona
o fuera de su control. Posibles causas controlables serían el esfuerzo o la
planificación. Posibles causas no controlables serían la suerte, el estado de
ánimo o el estado de salud.
Podemos encontrar múltiples combinaciones de estas dimensiones al analizar las

causas a las que las personas atribuimos los sucesos que nos ocurren. Si nos detenemos
en las causas que hemos presentado como ejemplos podemos ver distintas combinaciones
de estas dimensiones: el esfuerzo sería una causa interna al propio sujeto, variable y con-
trolable; la suerte sería una causa externa, variable y no controlable; la propia capacidad
sería una causa interna, estable y no controlable. Volvamos a Alicia, la alumna de sexto de
www.udima.es 371
│ Sumario
primaria a la que hacíamos referencia en el ejemplo anterior. Imaginemos que obtiene

muy malos resultados académicos en matemáticas. Ella podría atribuir estos resultados
a distintas causas:
• «He suspendido porque... no tengo capacidad para las mates» (causa interna,
estable y no controlable).
• «He suspendido porque... no he estudiado lo suficiente» (causa interna,
variable y controlable).
• «He suspendido porque... he tenido mala suerte» (causa externa, variable y
no controlable).
Podemos ver que la naturaleza de estas posibles causas no es la misma, y, por lo tanto,
el mismo suceso, suspender matemáticas, probablemente no tendrá el mismo impacto
sobre su autoconcepto académico matemático en todos los casos, sino que su influencia
estará mediada por la atribución causal realizada. Parece existir un patrón atribucional más
beneficioso para el aprendizaje escolar. Este patrón más beneficioso consistiría en atribuir
tanto los éxitos como los fracasos a causas internas al sujeto, variables y que están bajo su
control, como, por ejemplo, el esfuerzo, la planificación o la organización (Miras, 2008).
Como veíamos previamente, estas interpretaciones también se realizan a edades más

tempranas. Pensemos en un alumno de educación infantil que está realizando una actividad
de dibujo y su profesor le indica que debe repetirla. Si le preguntamos a este alumno por
qué cree que la tarea no le ha salido bien y debe repetirla, podría dar distintas respuestas:
• «Porque lo he hecho muy rápido» (causa interna, inestable y controlable

‒esfuerzo‒).
• «Porque era muy difícil» (causa externa, estable y no controlable ‒dificultad
de la tarea‒).
• «Porque mi compañero me habla y me distrae» (causa externa, inestable y
no controlable).
Es interesante preguntarnos en este punto cómo evolucionan los patrones atribu-

cionales con la edad, ya que parece clara la relación entre el desarrollo cognitivo y la
posibilidad de atribuir los resultados obtenidos a unas causas u otras (internas-externas,
variables-estables, controlables-incontrolables). Los trabajos que analizan las atribuciones
causales en el alumnado de educación infantil y primeros cursos de educación primaria
son escasos y las conclusiones son contradictorias, si bien sí que parece haber acuerdo
372 www.udima.es
Sumario │
en que la capacidad para realizar atribuciones internas beneficiosas para el aprendizaje

aumenta con la edad. Entre las conclusiones de estas investigaciones destaca además la
influencia que el estilo atribucional de la familia tiene sobre el estilo mostrado por los
niños de 3 a 6 años (Valdivieso, 2015). De estas conclusiones se derivan algunas impli-
caciones interesantes para el trabajo con el alumnado de la etapa de educación infantil
y los primeros cursos de primaria:
• En primer lugar, es necesario tener en cuenta que, a mayor edad, mayor

capacidad para realizar atribuciones internas favorables para el aprendizaje,
lo que implica que debemos entender las atribuciones que realizan los más
pequeños como parte de un proceso evolutivo.
• No obstante, parece clara la necesidad de ayudar a los menores a ir anali-
zando las consecuencias de sus propios actos (fomentando la autonomía y
la responsabilidad) para que, poco a poco, vayan siendo más capaces de
atribuir tanto los éxitos como los fracasos a causas internas, variables y que
están bajo su control.
• Por otra parte, dada la relación entre el estilo atribucional de las familias y el
estilo atribucional de los menores, parece necesario asesorar a las familias en
relación a los patrones atribucionales más beneficiosos para el aprendizaje.
• Por último, el profesorado también puede convertirse en un modelo para el
alumnado en cuanto a patrones atribucionales. Los docentes deben analizar
cuáles son sus propios patrones atribucionales y qué estilos atribucionales
están transmitiendo (de forma consciente o inconsciente) al alumnado.
El estudio de la relación entre autoestima y rendimiento escolar ha sido también uno

de los temas prioritarios de investigación, confirmando la mayoría de las investigaciones
una relación significativa entre ambas variables (Ros, Filella, Ribes y Pérez, 2017). Es
interesante preguntarnos en este punto desde qué edades encontramos una relación entre
estas variables. Serrano, Mérida y Tabernero (2016) exploraron las relaciones entre ambas
variables en una muestra de escolares de educación infantil y de los dos primeros cursos
de educación primaria, encontrando relaciones significativas entre los resultados acadé-
micos y la autoestima global, así como entre el rendimiento académico y la dimensión
académica de la autoestima, lo que nos indica que desde edades muy tempranas podemos
encontrar una relación entre la autoestima del alumnado y sus logros escolares.
Además de la relación entre el autoconcepto y la autoestima con el rendimiento aca-

démico, se ha estudiado la interacción entre el autoconcepto académico y otros factores
implicados en el aprendizaje, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje. De acuerdo con
www.udima.es 373
│ Sumario
Nisbet y Shucksmith (1987, citados en Pantoja, 2013), y tal y como veremos en otros capí-
tulos, podemos definir las estrategias de aprendizaje como secuencias de procedimientos o
actividades mentales que el aprendiz pone en marcha con el objetivo de facilitar la adquisi-
ción, el almacenamiento y/o la utilización de la información. Núñez et al. (1998) han estu-
diado cómo la imagen que una persona tiene de sí misma influye sobre la selección y puesta
en marcha de estrategias de aprendizaje, encontrando que los alumnos con un autocon-
cepto académico positivo seleccionan y ponen en marcha de forma más eficaz estrategias
de aprendizaje adecuadas, siendo esta relación recíproca. Es decir, el autoconcepto influye
sobre qué estrategias de aprendizaje se van a seleccionar y a poner en marcha y en cómo
se van a utilizar, pero, a su vez, la selección y utilización de estrategias de aprendizaje de
forma eficaz influye sobre el autoconcepto de forma positiva. Respecto a las estrategias
de aprendizaje, es necesario señalar aquí que una estrategia podrá ser más o menos eficaz
en función de varios aspectos: en primer lugar, dependerá de las características de la tarea;
por otra parte, de los contenidos que se estén trabajando y, por último, de las caracterís-
ticas del aprendiz que la pone en marcha, tal y como veremos más adelante.
De las conclusiones de estas investigaciones se desprenden varias implicaciones

para nuestra práctica docente:
• La necesidad de fomentar en el alumnado un patrón atribucional beneficioso

para el aprendizaje, que consiste en atribuir tanto los éxitos como los fra-
casos académicos a causas internas, variables y que están bajo su control.
• La importancia de enseñar al alumnado estrategias de aprendizaje para
aumentar su sentimiento de competencia y control sobre su propio apren-
dizaje, lo cual tendrá un efecto en su implicación activa en el proceso y en
su autoconcepto académico.
5. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DOCENTE
5.1. CONSIDERACIONES PREVIAS
Pasemos ahora a reflexionar sobre las implicaciones que los conceptos expuestos
previamente tienen para nuestro trabajo como docentes. Antes de comentar orientaciones
y estrategias más concretas veremos algunas consideraciones previas.
En primer lugar, se hace necesaria la «toma de conciencia por parte del profesorado
de todas las etapas educativas sobre su papel en el desarrollo del autoconcepto del alum-
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Sumario │
nado». Por una parte, porque uno de los fines últimos de la educación es el logro de un
pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos, dentro de lo cual,
el desarrollo de un autoconcepto y una autoestima equilibrados es imprescindible. Por
otra parte, si tenemos en cuenta que el autoconcepto es aprendido y que se va formando
a través de las experiencias que vive la persona en interacción con su ambiente, es claro
que el entorno escolar es uno de los contextos fundamentales de desarrollo tanto en la
niñez como en la adolescencia. El entorno escolar ofrece oportunidades y experiencias
a partir de las cuales el alumnado irá construyendo las representaciones de las distintas
dimensiones de su autoconcepto y el profesorado tiene un papel fundamental en la con-
figuración y en las características de este entorno escolar. También es necesario que el
profesorado tenga en cuenta la multidimensionalidad del autoconcepto, proporcionando
experiencias de enseñanza-aprendizaje variadas que tengan en cuenta todas las dimen-
siones: social, física, emocional y académica.
En segundo lugar, teniendo en cuenta las «fuentes de las que las personas obtienen
la información que va conformando su representación de sí mismas». Veíamos que tanto
el profesorado como los iguales forman parte de los «otros significativos». Por lo tanto, el
profesorado debe cuidar especialmente los mensajes que transmite al alumnado respecto a
su grado de competencia social, personal, física y académica. Asimismo, es necesario que el
profesorado propicie un clima de aula que favorezca relaciones positivas entre los iguales.
Respecto a la segunda fuente comentada, la «comparación social e interna», parece claro
que el profesorado debe analizar qué tipo de comparaciones está favoreciendo en el alum-
nado, es decir, si favorece la comparación con los otros (mediante sus mensajes o mediante
un ambiente competitivo en el aula) o si sus mensajes favorecen en el alumnado el análisis
de su propio progreso (la comparación interna). Muchas veces los profesores tendemos a
comparar a los alumnos entre sí (por ejemplo, enviando mensajes como este: «Mirad qué
bien lo ha hecho tal compañero, que siempre lo hace perfecto, a ver si los demás lo hacéis
igual de bien»), fomentando de esta forma esa comparación con los otros en lugar de con
uno mismo. Además, dado que otra de las fuentes del autoconcepto es la «observación de
la propia conducta», se hace imprescindible que el profesorado analice qué situaciones de
enseñanza-aprendizaje está proporcionando al alumnado, asegurándose de crear situaciones
en las que estos puedan tener experiencias de éxito y de facilitar ayuda al alumnado para
gestionar las situaciones en las que no obtenga ese éxito. Por último, veíamos los «estados
afectivo-emocionales propios» como otra de las fuentes del autoconcepto. Sabemos que
las experiencias que vive el alumnado generan estados emocionales que también pueden
influir en el autoconcepto. Por lo tanto, el profesorado debe ayudar al alumnado a entender
y expresar estos estados emocionales, trabajando la educación emocional de forma explí-
cita. En consecuencia, parece claro que, tal y como señalan Revuelta, Rodríguez, Ruiz
de Azúa y Ramos-Díaz (2016), es imprescindible que en el ámbito escolar se dé un tra-
tamiento adecuado y suficiente al desarrollo del autoconcepto del alumnado en todos sus
componentes y dimensiones.
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│ Sumario
En tercer lugar, hemos visto cómo «evoluciona el autoconcepto a lo largo del desa-
rrollo, haciéndose cada vez más complejo», lo que implica que el profesorado debe
tener en cuenta este proceso evolutivo y ajustar sus intervenciones a las capacidades del
alumnado en cada momento del proceso. Soldevilla et al. (2018) realizan una propuesta
interesante en relación a los contenidos concretos relacionados con el autoconcepto y la
autoestima que podemos trabajar en las etapas de infantil y primaria. En el cuadro 2 se
presenta su propuesta sobre los contenidos que hay que trabajar divididos en distintos
bloques de edad.
Cuadro 2. Desarrollo de contenidos en educación del autoconcepto y la autoestima entre los 3 y 12 años
Edades Contenidos educativos relacionados con el autoconcepto y la autoestima
3-6 años • Expresión de cualidades de uno mismo (físicas y personales).

• Identificación de las cualidades de las personas que nos rodean.
• Reconocimiento de los propios gustos y preferencias.
• Desarrollo de una valoración positiva de las diferencias interpersonales.
• Identificación de las personas que me quieren: mi familia.
6-8 años • Reconocimiento y aceptación de las cualidades y limitaciones propias.

• Resolución de los desafíos de las actividades de la vida cotidiana.
• Valoración del esfuerzo personal.
• Reconocimiento del etiquetaje y los prejuicios.
• Estrategias para que otras personas valoren mis cualidades personales.
8-10 años • Aceptación del hecho de que lo que digo, hago o pienso no gusta a todo el mundo.
• Reflexión sobre las cualidades y limitaciones que me reconocen los demás.
• Identificación de las personas que me quieren: los amigos.
• El respecto hacia uno mismo.
• Desarrollo de estrategias para hacer frente al sentimiento de fracaso.
10-12 años • Diferenciación entre los conceptos de «autoestima» y «autoconcepto».

• Aceptación de la responsabilidad de mis actos e ideas.
• Diferenciación de la autoestima a nivel físico, social y académico.
• Identificación de indicadores de un nivel de autoestima adecuado.
• El uso de pequeñas satisfacciones para sentirnos mejor.
Fuente: adaptado de Soldevilla et al. (2018).
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Sumario │
Esta programación de contenidos dirigidos a fomentar en el alumnado un autocon-

cepto y autoestima equilibrados resulta interesante por varias razones. En primer lugar,
tiene en cuenta aspectos evolutivos (señalados en puntos anteriores) relativos a cómo se
desarrollan el autoconcepto y la autoestima a lo largo del ciclo vital, graduando de forma
cuidadosa los contenidos que hay que trabajar en cada edad. Asimismo, nos proporciona
una guía de contenidos para las distintas edades, lo que puede ayudar a los docentes a
organizar su trabajo en este ámbito; si bien, como señalan los propios autores, esta pro-
gramación debe entenderse de forma flexible y abierta y no como una «receta» para
aplicar de forma fija, dado que la adaptación de cualquier programación preestablecida
a las características concretas del alumnado es imprescindible.
En cuarto lugar, respecto al «componente evaluativo o emocional del autocon-

cepto», sabemos que el nivel de autoestima depende en parte del apoyo social percibido
por la persona; de forma que, para contribuir al desarrollo de una autoestima positiva
en el alumnado, es imprescindible que el profesorado proporcione este apoyo social al
alumnado: estableciendo una relación de cercanía; mostrando confianza en sus posibili-
dades; valorando sus capacidades, su esfuerzo y sus logros en todos los ámbitos (no solo
en el académico); y proporcionando apoyos ante las dificultades que puedan encontrar.
Por último, teniendo en cuenta la «relación entre autoconcepto, autoestima, rendi-

miento académico y aprendizaje», sabemos que:
• El autoconcepto académico tiene una incidencia directa, significativa e inme-

diata sobre el rendimiento académico del alumnado, lo que hace imprescin-
dible que el profesorado emplee estrategias para favorecer el desarrollo de
un autoconcepto académico positivo en el alumnado.
• Los resultados académicos influyen en el autoconcepto académico, si bien
esta influencia está mediada por el tipo de atribución causal que realice la
persona, lo que hace necesario que el profesorado fomente en el alumnado un
patrón atribucional beneficioso para el aprendizaje (atribuir tanto los éxitos
como los fracasos académicos a causas internas, variables y controlables).
• Los alumnos con un autoconcepto académico positivo seleccionan y ponen
en marcha de forma más eficaz las estrategias de aprendizaje, siendo esta
relación recíproca, lo que implica la necesidad de que el profesorado tra-
baje de forma explícita la enseñanza de estrategias de aprendizaje, ya que de
esta forma se favorecerá el desarrollo de un autoconcepto académico posi-
tivo y ajustado, ayudando al alumnado a conocerse a sí mismo (sus puntos
fuertes, sus puntos débiles y cómo actuar sobre ellos).
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│ Sumario
5.2. ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS
Veamos a continuación algunas orientaciones y estrategias más concretas para tra-

bajar los aspectos señalados.
El «clima del aula» depende de distintos factores, entre ellos, de las formas de inte-
racción establecidas entre el alumnado y el profesorado y de las normas, tanto explícitas
como implícitas (González y Solano, 2015). De acuerdo con Pantoja (2013), el profeso-
rado debe trabajar la cohesión de grupo para favorecer que todos los alumnos sean parte
activa del grupo-clase y compartan unas metas comunes. Es posible fomentar un clima
del aula que beneficie al grupo-clase:
• Realizando actividades que potencien el conocimiento mutuo y la cohesión

grupal. Es fundamental, especialmente cuando se configura un nuevo grupo-
clase, utilizar herramientas y dinámicas para fomentar el conocimiento entre
el alumnado. Pantoja (2013) proporciona ejemplos de dinámicas que pueden
llevarse a cabo con este fin, como la técnica de la ventana de Johari (técnica
en la que se comparan los cuatro tipos de «yo» y se fomenta la comunica-
ción interpersonal), dinámicas de autopresentación, dinámicas dirigidas a
que el alumnado comparta información sobre sí mismo o busque informa-
ción sobre los demás, etc. Es interesante que el profesorado conozca estas
técnicas y que sepa adaptarlas a las características de la etapa educativa y
del alumnado.
• Proporcionando oportunidades para el diálogo, por ejemplo, realizando
asambleas o debates de forma periódica.
• Fomentando la participación activa de todos los miembros en el grupo, por
ejemplo, repartiendo responsabilidades entre el alumnado, elaborando las
normas de forma consensuada o estableciendo canales para recoger las opi-
niones y sugerencias del alumnado.
• Proponiendo tareas desde un enfoque de aprendizaje cooperativo, en las que
sea necesaria la participación de todos los miembros de los grupos de tra-
bajo para lograr objetivos comunes. La utilización de la metodología del trabajo
cooperativo supone además la creación de grupos heterogéneos, lo que favo-
rece que el alumnado tenga experiencias diversas y relaciones variadas con
los compañeros del grupo-clase.
• Trabajando de forma explícita y planificada las habilidades de comunica-
ción, las habilidades sociales, la resolución de conflictos y la inteligencia
emocional.
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Sumario │
Es fundamental, además, que el profesorado conozca la estructura del grupo y las

relaciones que se establecen en el mismo, para lo que puede servirse de la observación
y de técnicas sociométricas. Resulta también necesario cuidar las relaciones que se esta-
blecen entre el alumnado y el profesorado, siendo la base de estas relaciones la aceptación
de los alumnos (tanto si tienen éxitos académicos como si no), la confianza, el afecto y
el respeto. Es indispensable, también, mostrar un interés real por el alumnado, por sus
intereses, motivaciones y preocupaciones, adoptando una actitud de escucha activa y
proporcionando ayuda cuando sea necesario.
En cuanto a «los mensajes del profesorado», señalábamos previamente la impor-

tancia de cuidar los mensajes que se transmitan al alumnado, especialmente los referidos
a su grado de competencia. En este sentido, es conveniente:
• Utilizar el elogio, valorando y reconociendo el esfuerzo del alumnado y no

solo los resultados obtenidos.
• Valorar el progreso, fomentando la comparación interna (con uno mismo)
en lugar de con los demás.
• Evitar realizar críticas en público, comentando los aspectos que hay que
mejorar en privado, manteniendo, además, una actitud empática al trans-
mitir esta información.
• Proporcionar al alumnado información sobre cómo pueden mejorar, no
siendo las calificaciones el único feedback que reciba el alumnado respecto
a su progreso.
Si bien es necesario utilizar el elogio y valorar el esfuerzo y el progreso, no se debe

perder de vista la importancia de que la información que se transmita al alumnado sea
realista para así contribuir al desarrollo de un autoconcepto ajustado y de una autoestima
equilibrada, dado que, si se transmite una información muy alejada de las características
personales, puede dar lugar a sentimientos de frustración (González-Pérez y Criado del
Pozo, 2003). Se entiende por «autoconcepto» y «autoestima» equilibrados aquellos que
están ajustados a las características propias, con una valoración positiva de las propias
capacidades y con un conocimiento de las propias limitaciones, lo que ayudará a man-
tener expectativas realistas sobre uno mismo (Soldevilla et al., 2018). Es a partir del
conocimiento de las propias capacidades y limitaciones desde donde podemos comenzar
a trabajar con el alumnado el respeto y la aceptación hacia uno mismo, así como estra-
tegias que les ayuden a hacer frente a sus propias experiencias de éxito y fracaso (como
veíamos en la propuesta de contenidos presentada en el cuadro 2).
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│ Sumario
El profesorado también debe reflexionar sobre el «tipo de actividades y experiencias

educativas» que se proporcionan al alumnado. En primer lugar, presentando tareas en
las que los alumnos puedan tener experiencias de éxito. Tal y como señalan González y
Solano (2015), las personas que tienen una historia continuada de fracasos necesitan con-
vencerse con hechos de que esa experiencia les puede cambiar. Para ello es esencial
conocer el punto de partida de cada alumno (sus conocimientos previos y su nivel de
desarrollo). De esta forma se podrán presentar tareas que se encuentren dentro de su zona
de desarrollo próximo y que supongan, por lo tanto, un reto asequible; por otra parte,
proporcionando las ayudas y apoyos necesarios para la realización de las actividades en
cada caso, que serán distintos para cada individuo; por último, presentando actividades
y experiencias variadas, permitiendo que los alumnos tengan posibilidad de elegir entre
distintas actividades. Tal y como señala Alonso-Tapia (1998), se trataría de estructurar
las clases de forma multidimensional, proponiendo distintas actividades dirigidas a los
mismos objetivos, en lugar de una misma actividad para toda la clase, ya que de esta
forma se fomenta el desarrollo de la autonomía.
Respecto a los procesos de «atribución causal» que median en cómo los resultados
académicos pueden influir en el autoconcepto académico, veíamos que podemos identi-
ficar un patrón atribucional más beneficioso para el aprendizaje (atribuir tanto los éxitos
como los fracasos académicos a causas internas, inestables y controlables). Bueno (1995,
citado en Núñez y González-Pumariega, 2007) realiza una propuesta relativa al procedi-
miento que hay que seguir para ayudar al alumnado a modificar patrones atribucionales
desadaptativos. Dicha propuesta consta de los siguientes pasos:
• Ayudar al alumnado a entender que sus pensamientos, sus emociones,

su motivación y su conducta están relacionados, influyéndose de forma
recíproca.
• Explicar cómo se activan estos esquemas causales a través de ejemplos.
• Entrenar al alumnado en el análisis de sus patrones atribucionales.
• Explorar y ejemplificar a qué otras causas alternativas podrían atribuir su
éxito o fracaso.
• Promover un cambio hacia explicaciones causales más adaptativas.
Por ejemplo, podemos ayudar a uno de nuestros estudiantes a analizar cómo dife-
rentes atribuciones tendrán una influencia distinta en su motivación por la asignatura y
en su conducta. Es más probable que un estudiante se sienta desmotivado hacia una asig-
natura si realiza una atribución como la siguiente: «He suspendido porque soy un inútil»,
que si atribuye su fracaso a la falta de esfuerzo: «He suspendido porque no me he esfor-
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Sumario │
zado lo suficiente». Asimismo, es más probable que este estudiante no se esfuerce en

ocasiones posteriores si atribuye su fracaso a factores internos, estables y no controlables
(su propia falta de capacidad) que si lo atribuye a factores internos, controlables y varia-
bles (el esfuerzo). Podemos ayudar a nuestros estudiantes a reflexionar sobre cuáles son
sus patrones atribucionales y la posible influencia de estos patrones en sus emociones,
en su motivación y en su conducta. En definitiva, se trata de ayudar al alumnado a atri-
buir sus éxitos y fracasos a causas internas, controlables y variables.
Es claro que podemos utilizar esta propuesta con estudiantes más mayores, si bien, en
edades más tempranas, podemos trabajar otros aspectos previos ayudando al alumnado a:
• Analizar las consecuencias de las acciones propias, fomentando la respon-

sabilidad.
• Considerar el esfuerzo y el compromiso como un elemento fundamental
para obtener éxitos.
• Entender la propia capacidad como un factor variable en el tiempo y que
puede mejorar en lugar de considerarlo como algo estático e inmodificable.
• Valorar el error como parte del proceso de aprendizaje y no como un fracaso.
Por otra parte, veíamos la importancia de la «enseñanza de estrategias de aprendi-

zaje», dado que existe una relación recíproca entre el autoconcepto académico y la selec-
ción/utilización de estas estrategias. Respecto a la enseñanza de estrategias de aprendizaje
es necesario tener en cuenta varios aspectos fundamentales:
• En primer lugar, es necesario tener en cuenta la relación de las estrategias de

aprendizaje con el concepto de «metacognición» (como ya vimos en capí-
tulos previos), entendiendo que la selección y puesta en marcha de estrate-
gias de aprendizaje están relacionadas con el control metacognitivo.
• En segundo lugar, sabemos que la enseñanza de estrategias de aprendizaje
no puede hacerse de forma independiente de los contenidos y tareas curri-
culares (es decir, como técnicas de estudio independientes del contenido
sobre el que se aplican).
• En tercer lugar, es necesario considerar que una estrategia podrá ser más o
menos eficaz en función de las características de la tarea, del contenido y
del aprendiz que la pone en marcha.
• Por último, tal y como señalan Monereo, Barberá, Castelló y Pérez (2018),
podemos encontrar múltiples métodos de enseñanza de estrategias de apren-
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│ Sumario
dizaje (por ejemplo, el modelado metacognitivo, la interrogación metacogni-

tiva, la enseñanza recíproca y el aprendizaje en grupos cooperativos), si bien
todos tienen un factor común: la importancia de que el aprendiz reflexione
sobre su propio proceso de aprendizaje. Para favorecer esta reflexión debemos
presentar tareas que fomenten la implicación activa del aprendiz en el proceso
de aprendizaje y que impliquen su reflexión sobre el objetivo o la meta de
la tarea presentada; qué tiene que hacer para llegar a esa meta, es decir, qué
procedimientos o actividades mentales puede activar; cómo puede aplicar
esos procedimientos; y cómo puede evaluar el resultado.
Teniendo en cuenta las consideraciones señaladas, podemos trabajar diferentes estra-

tegias de aprendizaje con el alumnado:
• Estrategias de solución de problemas.

• Estrategias para identificar la información relevante.
• Estrategias para resumir la información.
• Estrategias de organización y elaboración de información para facilitar su
almacenamiento en la memoria (esquemas, mapas conceptuales, etc.).
• Estrategias nemotécnicas.
Es imprescindible adaptar la enseñanza de estas estrategias a las posibilidades de

los alumnos, teniendo en cuenta su edad y su desarrollo cognitivo. Además, es necesario
presentar su enseñanza integrada con los contenidos y tareas de las áreas curriculares,
más que como contenidos paralelos al currículo. La enseñanza de estrategias de apren-
dizaje ayudará al alumnado a conocer sus capacidades, sus limitaciones, las áreas que
tiene que mejorar y a saber cómo pueden actuar sobre ellas.
Es lógico preguntarnos en este punto lo siguiente: ¿cómo podemos integrar todos

estos contenidos en la dinámica escolar de forma organizada y planificada? Sin duda
alguna, la «acción tutorial» sería la herramienta imprescindible para ello. La acción tutorial
se dirige, entre otras finalidades, a favorecer un desarrollo integral y armónico del alum-
nado (Pantoja, 2013). Para ser eficaz, la acción tutorial debe ser planificada de forma cui-
dadosa, no dejándose a la improvisación, entendiendo esta planificación de forma flexible,
como una programación que debe ir revisándose al mismo tiempo que se pone en marcha.
Además de planificada, debe adaptarse a las características del alumnado, lo que implica
que un paso necesario para organizar la acción tutorial es conocer al grupo de alumnos
con los cuales se va a llevar a cabo. Dado que en las etapas de educación infantil y pri-
maria no existe un horario exclusivo de tutoría con el alumnado, es necesario integrar
382 www.udima.es
Sumario │
esta acción tutorial en las áreas curriculares. La inexistencia de una hora de tutoría en
infantil y primaria exige que la acción tutorial no se plantee como una programación
paralela, sino que se integre en las programaciones didácticas y en las rutinas de clase, lo
que sin duda presenta algunos retos, como la coordinación del profesorado que imparte
clase a un grupo o la necesaria reflexión sobre cómo vincular los objetivos y contenidos
de la acción tutorial con los objetivos y contenidos de las áreas. Sin embargo, estos retos
pueden verse a su vez como ventajas, dado que nos ayudan a presentar los objetivos y
contenidos de la acción tutorial de forma contextualizada.
Pensemos en algunos de los contenidos que hemos presentado como necesarios para
favorecer el desarrollo de un autoconcepto y una autoestima equilibrados y veamos cómo
podrían vincularse con las áreas curriculares:
• Hemos señalado la necesidad de trabajar la enseñanza de estrategias de

aprendizaje. Estas estrategias cobran especial importancia en las etapas
de educación primaria y secundaria. Tal y como se ha comentado, es nece-
sario trabajar estas estrategias de forma contextualizada, en relación con
los contenidos y las tareas de las áreas curriculares. Además, es necesario
proporcionar oportunidades para que el alumnado conozca varias de estas
estrategias y las utilice ante diferentes contenidos y tareas. Podríamos, por
ejemplo, plantear esta enseñanza desde las áreas de Ciencias de la Natura-
leza o Ciencias Sociales, utilizando, en primer lugar, el modelado metacog-
nitivo para enseñar al alumnado las estrategias de organización y elaboración
de información para facilitar su almacenamiento en la memoria (esquemas,
mapas conceptuales, etc.) y, posteriormente, el trabajo en grupos coopera-
tivos para fomentar que observen cómo otros compañeros ponen en marcha
diferentes estrategias de aprendizaje.
• También comentábamos la necesidad de trabajar la inteligencia emocional.
Podríamos presentar estos contenidos en forma de programa de intervención
paralelo, o bien reflexionar sobre su relación con las áreas curriculares y tra-
bajarlos desde estas. Por ejemplo, en la etapa de educación infantil, varias
de las habilidades de inteligencia emocional, como el reconocimiento de
emociones en uno mismo y su expresión, están claramente vinculadas a los
objetivos de las áreas curriculares establecidas en el Real Decreto 1630/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de educación infantil. Si analizamos los objetivos del área
de «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal», encontramos entre
sus objetivos «identificar los propios sentimientos, emociones y ser capaces
de denominarlos, expresarlos y comunicarlos». Asimismo, si revisamos los
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│ Sumario
objetivos del área de «Lenguajes: comunicación y representación», encon-

tramos entre sus objetivos «expresar emociones y sentimientos mediante la
lengua oral y a través de otros lenguajes».
Trabajar la acción tutorial de forma transversal a las áreas del currículo nos ayuda tam-
bién a mantener una coherencia y una continuidad en la intervención educativa de todo el
profesorado que trabaja con un grupo en clase, así como a promover la toma de conciencia
por parte del profesorado sobre su papel en el desarrollo integral del alumnado.
Llegados a este punto, el lector probablemente se preguntará si no existen programas

estructurados que puedan ser aplicados en el contexto escolar, dirigidos a la mejora
del autoconcepto y la autoestima del alumnado. Tal y como se ha ido comentando a lo
largo del capítulo, la escuela y el profesorado tienen un papel fundamental en el desa-
rrollo del autoconcepto y la autoestima del alumnado, por lo que se hace imprescindible
que desde la escuela se tengan en cuenta las implicaciones educativas señaladas en este
punto. Del análisis de estas implicaciones educativas se desprende que el tratamiento
del autoconcepto y la autoestima del alumnado desde la escuela no puede limitarse a la
aplicación de programas puntuales, sino que se debe tener en cuenta en el día a día en
la escuela. No obstante, conocer los programas existentes puede ser de utilidad, dado
que podría ayudar al profesorado a establecer objetivos de trabajo, a conocer recursos
para la evaluación del autoconcepto y la autoestima del alumnado y a plantear activi-
dades concretas. Hernández y Martínez (2018) establecen las bases para la aplicación
de estos programas:
• Como paso previo a la aplicación de cualquier programa, es indispensable

la evaluación del autoconcepto y la autoestima del alumnado para adaptar
este a las necesidades de cada grupo-clase. Para realizar esta evaluación,
proponen la utilización de distintos recursos: entrevistas con el alumnado,
las familias y el profesorado; la observación sistemática (a través de ins-
trumentos, como listas de control o escalas de estimación); y la utilización
de pruebas psicométricas (test y cuestionarios) sobre el autoconcepto y la
autoestima, para lo que sería necesaria la colaboración de los profesionales
de la orientación del centro educativo.
• En segundo lugar se procedería a la adaptación del programa, teniendo en
cuenta las necesidades detectadas en la fase inicial y la edad de los desti-
natarios (este paso supondría la adaptación de los objetivos, contenidos y
metodología del programa), y a su implementación y seguimiento.
• Por ultimo, se realizaría la evaluación final del programa en función de los
objetivos marcados.
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Sumario │
Respecto a los contenidos nucleares de estos programas, es decir, a las habilidades

que trabajan, presentamos un resumen de los contenidos mayoritariamente incluidos:
• Autoconocimiento.
• Conocimiento de los otros.
• Habilidades de comunicación.
• Habilidades sociales.
• Estilo atribucional.
• Lenguaje interior.
• Metas.
• Imagen corporal.
• Autonomía y responsabilidad.
• Autocontrol.
• Solución de problemas.
• Inteligencia emocional.
• Resolución de conflictos.
• Toma de decisiones.
• Estrategias para afrontar el estrés.
Como podemos ver, los contenidos enumerados coinciden con varios aspectos seña-
lados previamente en este apartado, como el estilo atribucional, la solución de problemas, las
habilidades de comunicación, la inteligencia emocional, etc., incorporando, además, otros
contenidos, como la toma de decisiones, las estrategias para afrontar el estrés o el len-
guaje interior (cómo nos dirigimos a nosotros mismos). Tanto estas propuestas como la
propuesta de contenidos de Soldevilla et al. (2018) pueden servir de guía al profesorado
sobre qué aspectos parecen nucleares en la intervención sobre el autoconcepto y la auto-
estima (si bien no debemos perder de vista la necesidad de adaptar cualquier propuesta
a las características concretas del alumnado).
A lo largo del capítulo hemos ido dando respuesta a los interrogantes que nos plan-
teábamos al inicio, relativos a la formación del autoconcepto y la autoestima, a la rela-
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│ Sumario
ción del autoconcepto y la autoestima con los logros escolares y el aprendizaje y al papel
de la escuela en el desarrollo del alumnado.
En primer lugar, se ha profundizado en la definición del autoconcepto y la auto-

estima. Definimos el «autoconcepto» como la percepción o representación que tiene la
persona sobre sí misma. Esta representación se va formando a través de la experiencia
de la persona en su ambiente e incluye varios componentes, entre ellos el componente
valorativo o evaluativo: la «autoestima». Sabemos, además, que la representación que
una persona tiene de sí misma influye en su comportamiento, siendo una de las funciones
principales del autoconcepto regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación.
Una vez clarificados estos conceptos, sus características y los procesos mediante los
cuales se van configurando a lo largo del ciclo vital, se ha analizado la relación entre el
autoconcepto, la autoestima, el rendimiento académico y el aprendizaje. Sabemos que
el autoconcepto académico tiene una incidencia directa, significativa e inmediata sobre
los logros académicos del alumnado, así como que esta relación es recíproca (si bien la
influencia de los logros escolares sobre el autoconcepto está mediada por el tipo de atri-
bución causal que realice la persona). Por otra parte, sabemos también que existe una
relación bidireccional entre el autoconcepto académico y la utilización de estrategias de
aprendizaje por parte del alumnado, constatando, por lo tanto, la importancia del autocon-
cepto no solo para los logros académicos del alumnado, sino también para su aprendizaje.
Estas relaciones ponen de manifiesto la necesidad de que, desde el ámbito escolar,

se trabaje para favorecer el desarrollo de un autoconcepto ajustado en el alumnado, para
lo cual se han presentado orientaciones y estrategias concretas, señalándose la acción
tutorial como la vía ideal para ello.
386 www.udima.es
Sumario │
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Sumario │

1. Qué vamos a ver en este capítulo

3. La relación entre la psicología de la educación y la práctica educativa

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

1. QUÉ VAMOS A VER EN ESTE CAPÍTULO

Comenzamos este capítulo poniéndonos en el lugar de Carmen, una maestra de ter-

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

¿Cómo voy a presentárselo a los chicos? ¿Serán capaces de hacerla en

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

2. ¿QUÉ ES LA «PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN»?

2.1. ¿ POR QUÉ INTERESA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A

Nos podemos referir a las preocupaciones de Carmen como «variables» (capacidades,

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

En definitiva, las preguntas que se planteaba Carmen presentan fundamentalmente dos

2.2. ¿DE QUÉ SE OCUPA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?

2.2.1. Definición y objeto de estudio de la «psicología de la educación»

Las cuestiones que hemos tratado en el apartado anterior se pueden sintetizar en la

• Pertenece al campo de conocimiento de la psicología, pues se interesa por

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

• Necesita de otras disciplinas. Aunque el estudio de esos cambios es un claro

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

necesario para que un psicólogo o psicopedagogo pueda ayudar a poner

2.2.2. La psicología de la educación y otros campos relacionados

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

se enseña en las aulas de infantil, primaria o secundaria. Tampoco se enseñaba de la misma

La psicología de la instrucción, por su parte, se ocupa de estudiar los procesos y

Durante las últimas décadas se ha desarrollado una gran cantidad de investigación

¿Cuáles son las diferencias entra la didáctica y la psicología de la instrucción? Según

En el plano de la investigación, según el mismo autor, tradicionalmente la didáctica

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

¿Qué tienen por tanto en común la didáctica y la psicología de la instrucción? Como

Retomemos brevemente algunas de las preguntas que se formulaba nuestra maestra.

Hemos visto hasta ahora que la didáctica y la psicología de la instrucción tienen

¿En qué son diferentes entonces la psicología de la instrucción y la psicología de la edu-

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

en las escuelas. Sin embargo, la «psicología de la educación» es un campo más amplio,

A continuación, vamos a fijarnos en los diferentes contextos de desarrollo de las

2.2.3.1. Los diferentes contextos de desarrollo

Desde la psicología de la educación se tiene especialmente en cuenta que el desarrollo

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

Bronfenbrenner (1987) consideraba que la investigación sobre el desarrollo humano

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

• Microsistema. Es el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

• Macrosistema. Son los patrones institucionales globales de la cultura o la

Las aportaciones de Bronfenbrenner son muy útiles a la hora de analizar el desa-

Para poder comprender e intervenir en los procesos instruccionales es preciso, como

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

2.2.3.2. La educación formal e informal y la nueva ecología del aprendizaje

El enfoque de Bronfenbrenner nos ayuda a tomar conciencia de los distintos canales

Cuadro 1. Caracterización de los contextos educativos según su grado de formalidad

Educación Procesos específica y diferencialmente diseñados en función de objetivos concretos de

M.ª Luna y E. Martín La psicología de la educación y el desempeño docente

Educación Procesos educativos que se producen de manera indiferenciada y subordinada a otros

Fuente: adaptado de Trilla (1993).

La psicología de la educación ofrece marcos teóricos que permiten entender los

Si nos detenemos a analizar las diferencias entre la educación formal e informal

Cuadro 2. Comparación entre educación informal y formal

Dimensiones Educación informal Educación formal

¿Dónde tiene lugar? En las actividades cotidianas en En lugares especialmente creados

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE INFANTIL Y PRIMARIA

Dimensiones Educación informal Educación formal

¿Quién enseña? Cualquier persona que participa en Personas especializadas y social-

¿Cuál es el objeto de la Cualquier conocimiento social- Los conocimientos definidos por el

3. La relación entre la psicología de la educación y la práctica educativa

2.1. ¿ POR QUÉ INTERESA LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A

3. Principales perspectivas constructivistas del aprendizaje: el constructivismo cognitivo y so-

4.2. La construcción de la intersubjetividad y la mediación semiótica