Organización de Centros Educativos en La Sociedad Del Conocimiento.

Organización de centros educativos
en la sociedad del conocimiento

Isabel Cantón Mayo
Margarita Pino Juste
(coords.)
Organización de centros
educativos
en la sociedad
del conocimiento
Alianza Editorial
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que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemni-
zaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren
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Edición electrónica, 2014

www.alianzaeditorial.es
© Serafín Antúnez Marco, Ana Rosa Arias Gago, Inmaculada Aznar Díaz,
Roberto Baelo Álvarez, M.ª Pilar Cáceres Reche, María Amparo Calatayud
Salom, Isabel Cantón Mayo, Ruth Cañón Rodríguez, José Cardona Andújar,
Julia María Crespo Comesaña, José Domínguez Alonso, Joaquín Gairín
Sallán, Francisco Javier Hinojo Lucena, Julián López-Yáñez, Victorino
Madrid Rubio, Ramón Pérez Pérez, Margarita Pino Juste, Marita Sánchez
Moreno, 2014
© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8485-7
Edición en versión digital 2014
Índice
Listado de autores .................................................................................... 13
Introducción ............................................................................................. 15
1. La organización de centros educativos en la sociedad del conocimien-

to. Dimensión epistemológica, José Cardona ........................................ 19
1. Introducción ................................................................................................ 19
2. Qué es la Organización Escolar ................................................................... 20
2.1 Concepto............................................................................................... 20
2.2 Identidad sustantiva ............................................................................. 21
3. La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación ........................... 22
3.1 Introducción ......................................................................................... 22
3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación .. 23
4. La Organización Escolar y sus relaciones con otras disciplinas pedagógicas 24
4.1 Con la Didáctica ................................................................................... 25
4.2 Con la Política y Legislación educativas ............................................... 26
4.3 Con la Administración educativa .......................................................... 27
4.4 Con la Planificación y Supervisión educativas ...................................... 28
5. Naturaleza de la Organización Escolar ........................................................ 29
5.1 La Organización Escolar como Tecnología ........................................... 29
5.2 La Organización Escolar como ciencia ................................................. 30
5.3 La Organización Escolar como arte ...................................................... 31
6. Contenidos de la Organización Escolar ....................................................... 32
7
Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento
6.1 Su fundamentación ............................................................................... 32

6.2 Nuestra propuesta de contenido ........................................................... 34
Actividades...................................................................................................... 36
Bibliografía ..................................................................................................... 37
2. Teorías organizativas. La escuela como organización, Ramón Pérez....... 39

1. Justificación de una teoría de la Organización Escolar ............................... 39
2. Aportaciones de las Teorías de la Organización .......................................... 41
2.1 El Management Scientific ...................................................................... 44
2.1.1 Relaciones humanas.................................................................... 44
2.1.2 Escuela o modelo burocrático ..................................................... 45
2.2 Management teórico ............................................................................. 46
2.2.1 Modelos estructurales ................................................................. 46
2.3 Teoría General de Sistemas. El carácter sistémico de la organización
escolar ................................................................................................. 48
2.4 Teoría del Desarrollo Organizativo (DO) .............................................. 49
3. Análisis teórico de la escuela como organización. ....................................... 50
4. Principales paradigmas para la comprensión de la escuela como organiza-
ción. ........................................................................................................... 53
4.1 Paradigma racional-científico ............................................................... 53
4.2 Paradigma interpretativo-simbólico ...................................................... 54
4.3 Paradigma o enfoque crítico-micropolítico ........................................... 55
4.4 Otros paradigmas o enfoques de la Organización Escolar..................... 57
5. Origen y teorías de la escuela ...................................................................... 57
6. La escuela como organización y su caracterización ..................................... 59
Actividades...................................................................................................... 61
Bibliografía ..................................................................................................... 62
3. Legislación y normativa básica en los centros educativos, Roberto Bae-

lo y Victorino Madrid............................................................................ 65
1. Introducción ................................................................................................ 65
2. Alumnado ................................................................................................... 66
3. Profesorado ................................................................................................. 69
3.1 Cuerpo de maestros .............................................................................. 70
3.2 Cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de en-
señanza secundaria, cuerpo de profesores técnicos de formación pro-
fesional ................................................................................................ 72
3.3 Profesorado de centros privados ........................................................... 73
4. Centros docentes ......................................................................................... 74
5. Participación y gobierno.............................................................................. 76
6. Etapas educativas ........................................................................................ 77
6.1 Educación Infantil ................................................................................ 78
6.2 Educación Primaria .............................................................................. 79
6.3 Educación Secundaria Obligatoria ....................................................... 82
7. La Educación especial ................................................................................. 85
8. Referencias legislativas ................................................................................ 86
Actividades...................................................................................................... 87
8
Índice
4. Organización de alumnos en el aula, María Amparo Calatayud ............. 89

1. Entresijos de la organización del alumnado en el aula. ................................ 89
2. La organización de los alumnos para el aprendizaje. Diferentes tipologías. . 90
2.1 Estructuras organizativas de tipo vertical y horizontal de agrupamien-
to del alumnado................................................................................... 91
2.1.1 La organización vertical del alumnado ....................................... 91
2.1.2 La organización horizontal del alumnado................................... 93
2.2 Diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas por la
comunidad científica internacional ..................................................... 94
3. Tendencias de agrupamiento del alumnado para el éxito escolar. La inclu-
sión y el agrupamiento flexible. ................................................................... 97
3.1 Inclusión: heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos ........ 97
3.2 El agrupamiento flexible: una modalidad facilitadora del éxito escolar 98
4. Consideraciones finales................................................................................ 100
Actividades. ..................................................................................................... 101
Bibliografía ..................................................................................................... 102
5. El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos, Inma-

culada Aznar, M.ª Pilar Cáceres y Francisco Javier Hinojo .................... 103
1. Introducción ................................................................................................ 103
2. El profesorado en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria:
tipología y tareas......................................................................................... 104
3. Funciones y derechos del profesorado ......................................................... 106
4. Organización del profesorado ...................................................................... 108
4.1 Trabajo en equipo ................................................................................. 108
4.1.1 El grupo de trabajo ..................................................................... 109
4.2 El profesor como tutor ......................................................................... 111
4.2.1. El perfil del tutor ....................................................................... 113
4.2.2. Funciones del profesor tutor ...................................................... 114
4.3 El coaching y el profesor-coach ............................................................. 116
4.3.1. Conceptualización y características............................................ 116
4.3.2. El coach...................................................................................... 118
4.4. El trabajo en red ................................................................................. 119
Actividades...................................................................................................... 120
Bibliografía ..................................................................................................... 120
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar, Ruth Ca-

ñón, Ana Rosa Arias y Roberto Baelo.................................................... 123
1. Órganos colegiados de gobierno .................................................................. 123
1.1 El Consejo Escolar................................................................................ 124
1.1.1 Composición ............................................................................... 125
1.1.2 Elección y renovación del Consejo Escolar ................................. 127
1.1.3 Competencias ............................................................................. 128
1.2 El Claustro de profesores ...................................................................... 131
2. Órganos de coordinación docente................................................................ 134
2.1 Equipos de ciclo en Infantil y Primaria ................................................. 135
2.2 Departamentos didácticos ................................................................... 136
9
2.3 Departamentos de orientación en Educación Secundaria Obligatoria .. 138

2.4 Departamento de actividades complementarias y extraescolares .......... 140
2.5 Comisión de Coordinación Pedagógica ................................................ 141
Actividades...................................................................................................... 143
Bibliografía ..................................................................................................... 143
7. La dirección de centros. Selección, acreditación y formación de directo-
res, Isabel Cantón y Ana Rosa Arias...................................................... 145
1. Aproximación a la dirección escolar ............................................................ 145
2. De dónde venimos. Visión diacrónica de la dirección escolar....................... 147
3. A dónde vamos. Selección de los directores escolares .................................. 150
4. Qué necesitamos. Competencias y formación de los directores .................... 156
5. La dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativos ................... 161
6. A modo de resumen ..................................................................................... 163
Actividades...................................................................................................... 164
Bibliografía ..................................................................................................... 165
8. Documentos de planificación institucional, Serafín Antúnez .................. 169
1. La dimensión institucional de la educación y la necesidad de construir
acuerdos ..................................................................................................... 169
2. Los ámbitos de actividad ............................................................................. 171
3. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), un instrumento para recoger
acuerdos ..................................................................................................... 174
3.1 El contenido del PEC............................................................................ 175
3.2 Elaboración, implementación y evaluación del PEC ............................. 182
4. La estructura de una organización necesita formalizarse. Las Normas Internas 184
4.1 El contenido del PEC, una cuestión discrecional .................................. 186
5. Los planes específicos ................................................................................. 187
5.1 Finalidad, tipología y contenido ........................................................... 187
5.2 Otra forma de expresar el PEC ............................................................. 190
6. La Memoria anual ....................................................................................... 190
7. La autonomía como requisito...................................................................... 195
Actividades ..................................................................................................... 195
Bibliografía ..................................................................................................... 197
9. Implicaciones organizativas de los derechos y deberes en la escuela.
Participación de las familias y relación del centro con la comunidad,
Margarita Pino y José Domínguez......................................................... 199
1. Introducción. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva escuela, nueva so-
ciedad ......................................................................................................... 199
2. Textos legales. Enfoque de los derechos y deberes del alumnado en la orga-
nización escolar .......................................................................................... 201
3. Implicaciones educativo-organizativas de la familia. Derechos y deberes .... 206
4. La organización del centro como generador de convivencia. Relación es-
cuela-comunidad......................................................................................... 209
5. Consideraciones finales ............................................................................... 213
Actividades...................................................................................................... 214
Bibliografía ..................................................................................................... 215
10
Índice
10. Organización de espacios y arquitectura escolar, Julia María Crespo ... 217
1. Introducción ................................................................................................ 217
2. Espacio escolar y proyecto educativo ........................................................... 218
3. Arquitectura escolar. Tipologías constructivas y presupuestos pedagógicos 220
3.1 Aulario ................................................................................................. 220
3.2 Estructura variable por agrupamiento .................................................. 221
3.3 Planta abierta........................................................................................ 222
4. Edificios escolares y normativa de requisitos mínimos................................. 222
5. Relaciones entre contexto espacial y organización de actividades en los
centros escolares ......................................................................................... 223
5.1 Tamaño de las escuelas ......................................................................... 224
5.2 Situación del centro escolar .................................................................. 224
5.3 Densidad en las escuelas ....................................................................... 224
5.4 Ambientes isomórficos dentro del centro escolar .................................. 225
5.5 Centros de planta abierta ...................................................................... 226
5.6 Patios de recreo ..................................................................................... 227
5.7 Comunicación: padres y profesores....................................................... 228
Actividades...................................................................................................... 228
Bibliografía ..................................................................................................... 229
11. Cambio y mejora en los centros educativos, Joaquín Gairín ................. 231
1. La mejora en educación ............................................................................... 231
1.1 Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad ................... 232
1.2 Cambios globales versus cambios parciales ........................................... 232
1.3 Cambios organizativos versus cambios sociales ..................................... 234
1.4 Hacia cambios exitosos ......................................................................... 236
2. La innovación institucional ......................................................................... 238
3. La creación y gestión del conocimiento colectivo ........................................ 240
3.1 Los departamentos y equipos educativos como estructuras para la in-
novación .............................................................................................. 241
3.2 Estrategias para la intervención en contextos colaborativos .................. 242
4. El profesorado y directivos como agentes de cambio ................................... 245
Actividades...................................................................................................... 247
Bibliografía ..................................................................................................... 248
12. Mejora y calidad en los centros educativos. Modelos y propuestas,

Isabel Cantón ....................................................................................... 251
1. Introducción a la mejora y calidad en educación. Dimensión diacrónica..... 251
2. Planes de mejora institucionales: diseño, desarrollo y evaluación ................ 254
2.1 Concepto y tipos de planes de mejora ................................................... 254
2.2 Diseño de planes de mejora institucionales ........................................... 256
2.2.1 Autoevaluación ........................................................................... 257
2.2.2 Priorización ................................................................................ 258
2.2.3 Diseño del plan ........................................................................... 258
2.2.4 Misión, visión y valores .............................................................. 259
2.2.5 Objetivos ..................................................................................... 259
2.2.6 Procesos ...................................................................................... 259
11
2.2.7 Seguimiento ................................................................................ 263

2.2.8 Evaluación .................................................................................. 264
3. Evaluación de la calidad educativa. Modelos de calidad.............................. 264
4. Debilidades y fortalezas y resistencias a los modelos de mejora y calidad .... 268
Actividades...................................................................................................... 270
Bibliografía ..................................................................................................... 270
13. La escuela como comunidad profesional práctica, Julián López-Yáñez 273
1. Introducción ................................................................................................ 273
2. Organizaciones y comunidades de práctica .................................................. 274
3. Patrones de trabajo y coordinación en las comunidades de práctica ............ 277
4. Aprendizaje organizativo y construcción colectiva del conocimiento ........... 278
5. Una cultura institucional basada en la confianza ........................................ 280
6. El liderazgo en las comunidades de práctica ................................................ 282
Actividades...................................................................................................... 285
Bibliografía ..................................................................................................... 286
14. La cultura institucional, Marita Sánchez .............................................. 291
1. Introducción ................................................................................................ 291
2. La cultura institucional. Qué es y cómo se transforma ................................ 293
2.1 Concepto y su evolución ....................................................................... 293
2.2 Características significativas ................................................................. 297
2.3 Cultura y subculturas ........................................................................... 299
3. Culturas institucionales que facilitan o dificultan la innovación .................. 301
4. El análisis de la cultura institucional. Esquemas de indagación ................... 303
Actividades...................................................................................................... 307
Bibliografía ..................................................................................................... 309
Índice analítico .......................................................................................... 311
12
Índice
Listado de autores
Serafín Antúnez Marco

Universidad de Barcelona
Ana Rosa Arias Gago

Universidad de León
Inmaculada Aznar Díaz

Universidad de Granada
Roberto Baelo Álvarez

M.ª Pilar Cáceres Reche

María Amparo Calatayud Salom

Universidad de Valencia
Isabel Cantón Mayo

Ruth Cañón Rodríguez

José Cardona Andújar

Universidad Nacional de Educación a Distancia
Julia María Crespo Comesaña

Universidad de Santiago de Compostela
José Domínguez Alonso

Universidad de Vigo
Joaquín Gairín Sallán

Universitat Autònoma de Barcelona
Francisco Javier Hinojo Lucena

Julián López-Yáñez
Universidad de Sevilla
Victorino Madrid Rubio

Ramón Pérez Pérez

Universidad de Oviedo

Universidad de Vigo
Marita Sánchez Moreno

Universidad de Sevilla
14
Introducción
Resulta obvia la importancia de una buena organización para cual-

quier empresa. En el caso de los centros educativos esta importancia es
todavía mayor ya que su finalidad es la consecución de unos objetivos
regidos por la Constitución, que en su artículo 27 señala que la educa-
ción tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en
el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales y en esta finalidad los profesores, los padres y,
en su caso, el alumnado intervienen en el control y gestión de todos los
centros sostenidos por la Administración con fondos públicos.
Esta participación implica unos deberes y unos derechos tanto indivi-
duales como colectivos que deben ser planificados de forma que permita
la máxima eficacia del sistema.
Sin embargo, la complejidad y el caos en que las modernas sociedades
se desenvuelven ha llegado también a los centros educativos. Pero éstos
no son un tipo de lugar cualquiera: son lugares de paso obligatorios para
todos los humanos. La escuela se ha revelado como una organización in-
sustituible en la sociedad posmoderna. En ella pasamos al menos diez
años de nuestra vida. Por ello su estudio, sus finalidades, su forma de or-
ganizarse, los distintos paradigmas en los que se desenvuelve, forman
parte inseparable de nuestra existencia. Es quizá el único lugar obligato-
rio en el devenir humano y por ello es muy importante su configuración,
sus integrantes, las relaciones entre ellos, y, claro está, los resultados ob-
tenidos.
15
Morgan (1997), en sus muchas metáforas organizativas, nos habla de la

organización como cerebro. Entiende que funciona así cuando se centra en
las habilidades de aprendizaje y en los procesos que desarrollan la inteligencia
de la organización ya que las organizaciones aprenden. Ese aprendizaje pue-
de ser distribuido a todo el centro educativo cuando se valora al personal por
su capacidad de adaptarse y contribuir a la mejora colectiva, de forma que
guía el comportamiento de todos los miembros. Deseamos evitar otra de las
metáforas del autor que señala a las organizaciones como cárceles psíquicas.
Debemos tener en cuenta que la organización es la principal actividad
que determina el éxito o rendimiento e incluso la innovación y el cambio
de una institución o programa con el fin de alcanzar sus objetivos, los
cuales dependen en gran medida del desempeño de los agentes que parti-
cipan en su diseño y planificación.
La complejidad organizativa de un centro escolar exige una formación
adecuada de los profesionales de la educación que les permita dar una ade-
cuada respuesta a los cambios sociales que se producen y si es posible
adelantarse a los mismos.
Los procesos educativos precisan de una planificación estratégica con
una misión y visión claras y precisas que partiendo de una evaluación de
necesidades del centro rigurosa se adecue a las peculiares características
del mismo.
De ahí que consideremos que una formación básica en organización
del centro escolar es irrenunciable para cualquier profesional de la ense-
ñanza, por lo que se ha organizado este manual teniendo en cuenta tres
dimensiones:
• La dimensión normativa determina la proyección de la política edu-

cativa en el centro escolar. Desde el macrosistema sociopolítico, la
Administración educativa prescribe un marco legal y a través de las
Leyes establece un sistema educativo que determina el desarrollo es-
colar. En tiempos de cambio de la LOGSE a la LOMCE, es preciso
estudiar sus debilidades y fortalezas.
• La dimensión interna del centro escolar que representa la organiza-
ción propia del centro a través de las estructuras de carácter formal
y la organización informal que ocurre en cada centro, con el estudio
de la dirección y los órganos colegiados, tiempos y espacios, así
como profesores y alumnos.
• Y la dimensión innovadora del centro escolar que sitúa el centro en
su entorno y lo introduce en la necesaria planificación de la calidad
y la mejora así como la evaluación de lo realizado.
Este libro estudia la escuela como organización netamente educativa

en un contexto de cambios turbulentos: nuevas realidades, cambios so-
16
Introducción
ciales, familiares, legislativos, culturales, etc., todo confluye en la escuela.

Pero también en organizaciones similares con finalidades cercanas. Para
conocer mejor la escuela de la sociedad del conocimiento, nos hemos
reunido un grupo de profesionales relevantes de las universidades de
Barcelona, Autónoma de Barcelona, León, Granada, Oviedo, Santiago,
Sevilla, UNED, Valencia y Vigo. Todos hemos puesto nuestro saber y
nuestra experiencia al servicio del libro que tienes en las manos. Espera-
mos que puedas extraer lo necesario para tus necesidades académicas,
personales y vitales, amén de poder aportar ideas nuevas al conocimiento
que aquí compartimos.
Isabel Cantón Mayo

17
1. La organización de centros
educativos en la sociedad
del conocimiento.
Dimensión epistemológica
José Cardona Andújar
1. Introducción
2. Qué es la Organización Escolar
2.1 Concepto
2.2 Identidad sustantiva
3. La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación
3.1 Introducción
3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación
4. La OE y sus relaciones con otras disciplinas pedagógicas
4.1 Con la Didáctica
4.2 Con la Política y Legislación educativas
4.3 Con la Administración educativa
4.4 Con la Planificación y Supervisión educativas
5. Naturaleza de la Organización Escolar
5.1 La Organización Escolar como Tecnología
5.2 La OE como Ciencia
5.3 La OE como Arte
6. Contenidos de la Organización Escolar
6.1 Su fundamentación
6.2 Nuestra propuesta de contenido
Actividades
Bibliografía
1. Introducción
Los centros formativos, organizaciones en continuo cambio, inciden en
las políticas educativas y han de responder a nuevas exigencias que la so-
ciedad del conocimiento les plantea en lo referente a la calidad educati-
va, la mejora de las condiciones de trabajo (Arroyo et al., 2012), o de los
19
recursos humanos implicados, lo que les exige transformarse como insti-

tuciones y preparar al estudiantado para la participación activa en sus
comunidades (Rodríguez, 2012), así como la de sus familias (Fernández,
2012).
Instituciones que respondan con éxito a estas demandas han de pro-
fundizar en procesos de autoaprendizaje, potenciar el trabajo en equipo
de sus recursos humanos y la participación de los mismos en su funcio-
namiento (Martín et al., 2010), aplicar modelos de liderazgo innovadores
(Bolívar, 2013) e integrar las TIC como herramientas organizativas, aun-
que sin determinismos espurios (Castells, 2011).
A estos deseables objetivos ha de contribuir la Organización Escolar o
de las Instituciones educativas, y ha de hacerlo desde la responsabilidad de
lograr la ordenación adecuada de un conjunto de elementos diversos que
cualifique la función de la escuela. Esto exige disponer de ideas claras acer-
ca de su concepto, naturaleza y contenido, ya que, según Espinoza (Ética,
2,7; cf. Sánchez, 1997, 366), Ordo et conexio rerum idem est ac ordo et co-
nexio idearum: el orden y conexión de las cosas es lo mismo que el orden y
conexión de las ideas. Procede, pues, conocer una visión rigurosa de esta
disciplina fundamentados en la epistemología existente sobre ella.
2. Qué es la Organización Escolar

2.1 Concepto
Numerosos pedagogos han ido reflejando su concepción sobre esta disci-

plina. Son ya clásicas las de Hernández (1954), Dieuzeide (1983), García
Hoz y Medina Rubio (1987), Gairín (1988), Cardona (2001) o Cantón
(2004), entre otras. Así, por ejemplo, Hernández la define como
La disposición de los diferentes elementos que concurren en la vida y la activi-

dad escolar.
Sáenz: 1985, 31
Frente a esta forma de entender la disciplina, García Hoz y Medina

nos dicen que es
La ordenación y disposición de cuantos factores y elementos concurren en un

centro, como microsistema social, en orden a lograr los objetivos de educación
en una comunidad escolar y social, que constituyen el principio y el término de
esa acción organizadora.
1987, 22
20
1. La organización de centros educativos…
Si desde la epistemología reflexionamos acerca de cómo se ha ido ge-

nerando conocimiento científico sobre esta materia, observamos algunas
ideas constantes en este saber, frente a matizaciones distintas en función
de la mayor o menor extensión asignada a su estudio. En esta línea dis-
crepan significativamente las concepciones de Alcántara y el primer nivel
considerado por Dieuzeide (cercanas a lo que entendemos por Adminis-
tración y Legislación educativas), frente a las más estrictas de Beau (cf.
Muñoz y Román, 1989) y Owens (1980) que entienden la materia como
estudio del conjunto de roles de los grupos institucionales.
2.2 Identidad sustantiva
Desde un enfoque funcional, la Organización Escolar (Cardona, 2001) es

el estudio de la ordenación más adecuada de la totalidad de elementos
que interactúan en una determinada comunidad escolar, orientada al de-
sarrollo eficaz de su proyecto educativo. Concepto éste que trasciende
otras definiciones formuladas de la disciplina, ya que:
a) Contempla aquellos elementos sustantivos que son propios de

toda organización, pues se refieren tanto a la pluralidad de ele-
mentos que la conforman, como a los objetivos que la guían; e
implícitamente, a su estructura y sistema relacional, así como a
una acción organizativa a la que subyacen el sentido dinámico de
las organizaciones y el feed-back de una evaluación formativa (es
así cuando refiere aspiraciones en la línea de conseguir una orde-
nación más adecuada y una eficacia al desarrollar el proyecto).
b) Por otra parte, se habla de comunidad escolar, no de centro educa-
tivo, en atención al carácter abierto de las instituciones docentes y
a aquellas realidades de educación no formal, donde se desarro-
llan procesos de aprendizaje sistemático.
Son varios los autores que subrayan esta necesaria relación
del centro educativo con su entorno, y la asunción de este hecho
desde la teoría organizativa al afirmar:
La adopción de un enfoque de este tipo por parte del proyecto de centro

exige la utilización de fórmulas organizativas más versátiles y compati-
bles entre sí, por cuanto es preciso armonizar los objetivos escolares con
los de la colectividad.
Martín-Moreno: 1989, 58
c) Se refiere a una comunidad escolar determinada, con lo que se

quiere subrayar el carácter articulador de esta disciplina en el ám-
21
bito de la realidad específica del centro educativo como institu-

ción, y no en el plano suprainstitucional de los sistemas escolares.
Rechazamos enfoques macro para esta disciplina desde los que
haría referencia a niveles que trascienden el centro y la comuni-
dad escolar.
Hay que entender la OE como un ecosistema de aprendizaje (Lorenzo,

1995), por lo que su objeto debe contemplar la existencia de realidades
de educación no formal (entre otros, Centros EPA, Escuelas-taller, Uni-
versidades Populares), como constituyentes también de comunidades
educativas y en los que se llevan a cabo procesos sistemáticos de aprendi-
zaje. Este sentido lo asume la definición de Cantón (2004a, 48) al consi-
derarla como
Ciencia de la Educación que estudia integradamente todos los aspectos concer-

nientes a los centros educativos considerados en las múltiples dimensiones de
empresas educativas, de mecanismos de control y poder social, en su dimensión
estructural, en sus aspectos ocultos, en su posibilidad de intervención y en su ne-
cesidad de mejora.
3. La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación

3.1 Introducción
Zabalza (1990, 94) señala que «lo educativo constituye un espacio espe-
cializado de las ciencias humanas», pero la complejidad de su naturaleza
y la diferenciación de saberes a que da lugar son factores en los que des-
cansa un proceso dialéctico generador de diferentes interpretaciones. Fe-
rrández y Sarramona (1981, 67-69) señalan cuatro fundamentales.
Hay autores que, como Planchard (1969), defienden la existencia de
una sola Ciencia de la Educación, la Pedagogía, y diferentes ramas (entre
ellas, la Organización Escolar) que mantendrían con ella una relación de
dependencia.
Una segunda perspectiva, defendida, entre otros, por Nassif (1958) y
García Hoz (1966), afirma que la Pedagogía es la ciencia general de la
educación, existiendo a su lado otras que, aun siendo ciencias, no gozan
de un carácter independiente respecto de aquélla. Desde esta perspectiva,
la Organización Escolar dependería de las directrices de la Pedagogía.
Otra interpretación sustenta que cualquier ciencia relacionada con la
educación, aunque ésta no sea específicamente su objeto, es verdadera
ciencia de la educación. Sus representantes (Debesse y Mialaret, 1971)
opinan que la Pedagogía como tal no tiene sentido, ya que la educación
es objeto de estudio de varias y diferentes ciencias (entre ellas la Organi-
22
zación Escolar), distinguiendo entre Ciencias de la Educación y Ciencias

Pedagógicas, ocupándose las primeras de la educación como proceso, e
incidiendo las segundas en el trabajo formativo, en los medios y en los
métodos más idóneos para desarrollar con eficacia dicho proceso.
Finalmente, hay quienes sostienen que existen varias Ciencias de la
Educación, entre ellas la Pedagogía y la Organización Escolar, que se
ocupan del carácter general o normativo del fenómeno educativo y que
son independientes entre sí. Todas comparten el objeto material de estu-
dio (la educación), diferenciándose por su objeto formal o aspecto de la
educación que cada una estudia. Representan esta opción autores como
Colom (1982) o Quintana (1983).
Cada una de estas tendencias ha originado estudios clasificatorios di-
ferentes; pero es la última de las opciones citadas la que cuenta con ma-
yor aceptación entre los expertos, considerando que participa de las
Ciencias de la Educación como ciencia autónoma. Y ello es así al enten-
der que el hecho de compartir un mismo objeto material de estudio, la
educación, no es suficiente para proclamar la unidad de todas ellas, toda
vez que difieren en su objeto formal.
3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la

Educación
Nos guía ahora constatar la existencia de constantes sustantivas y dife-

renciales de la Organización Escolar en su relación con otros saberes pe-
dagógicos. Nassif elabora una clasificación de estos saberes, recogiendo
en la figura 1 la dimensión tecnológica de la pedagogía. Vemos que parte
de la Pedagogía como ciencia global de la educación y de cuyo ámbito
descriptivo-teórico y normativo-tecnológico dependerían todas las de-
más. Cuando él habla de Pedagogía Teórica y Tecnológica no se refiere a
dos ciencias distintas, sino que constituyen
un enfoque diferente y, si se quiere, un objetivo diferente. Si la pedagogía orienta
su objeto para comprenderlo y señalar sus rasgos nucleares, es descriptiva; si, por
el contrario, le impone normas en tanto que actividad intencional, es normativa.
Nassif: 1958, 70
Podemos observar que su concepto de Organización educativa, en su

ámbito político, se aparta con radicalidad de nuestra idea sobre la Orga-
nización de Centros Educativos y que vendría a coincidir con lo que él
denomina aspecto pedagógico.
La ordenación disciplinar elaborada por Fernández Huerta (1974)
asume un gradiente en la normatividad de las ciencias de la educación,
23
Figura 1.1 Pedagogía tecnológica en Nassif
PEDAGOGÍA TECNOLÓGICA
Metodología educativa Organización educativa
MÉTODOS: Aspecto político:

Estimulativos Legislación Escolar
Ejercitativos Administración Escolar
Guiadores
Aspecto pedagógico:
Didácticos
Instructivos Ciclos escolares
Correctivos Instituciones educativas
Contenidos formativos
Planes y programas
Material, horarios, etc.
en la que contempla tres grandes zonas denominadas: Medular o básica

(muy sistematizada y normativa), Plasmática o sistema de creencias (muy
especulativo-descriptiva) y Selectora (fundamentalmente analítica). Dis-
tingue, asimismo, entre conocimientos pedagógicos diversificados y tan-
genciales (o auxiliares). La Organización Escolar ocupa un puesto en la
zona medular y se le otorga un cierto rango de área de conocimiento,
toda vez que se contemplan en ella, como saberes claramente diversifica-
dos, la Supervisión escolar, la Planificación y Política pedagógicas, y
también la Administración y Legislación escolares.
En su estudio al respecto, Ferrández y Sarramona (1981) dividen las
Ciencias de la Educación en Fundamentantes (teleológicas y condicionantes),
Normativas (ilustrativas y normativas) y de Aplicación (aplicativas). Desde
estas coordenadas, contemplan expresamente la Organización Escolar entre
las últimas (aplicativas), junto a la Orientación educativa y la Didáctica.
De las diversas aportaciones presentadas, se puede deducir que la Or-
ganización Escolar es un ámbito de conocimiento educativo recogido
por las sistematizaciones sobre este campo efectuadas por la mayoría de
los autores, con independencia de matizaciones tanto nominativas como
de contenido.
4. La Organización Escolar y sus relaciones con otras

disciplinas pedagógicas
Como queda dicho, las Ciencias de la Educación comparten el mismo
objeto, la educación como totalidad, aunque se diferencien entre sí por el
24
ámbito que asumen de la misma (por su objeto formal). Pero esta diver-
gencia formal exige su actuación complementaria frente al objeto mate-
rial común. Defender la convergencia de sus esfuerzos en aras de esa fi-
nalidad significa que cada una de ellas renuncie, desde la autonomía, a la
elaboración racional y sistemática de su propia teoría.
Asumiendo lo anterior, la Organización Escolar, al reflexionar sobre
la realidad organizativa de las instituciones docentes, y evaluando conti-
nuada y formativamente esa reflexión, ha hecho posible la génesis de un
espacio disciplinar propio que ha sido asumido por la mayoría de los
epistemólogos.
Desde estas consideraciones, entendemos que la Pedagogía General,
en su calidad de ámbito nuclear de las ciencias pedagógicas, da sentido a
la Didáctica, Orientación educativa y Organización Escolar que confor-
man con ella la zona medular de las citadas ciencias pedagógicas (Fer-
nández Huerta, 1974). Nos centraremos aquí en analizar la relación en-
tre la Organización Escolar y aquellas otras con las que, en ocasiones, se
confunde.
4.1 Con la Didáctica
Cuestionamos con San Fabián (2011) aquellos planteamientos que o

bien separan radicalmente, o bien subordinan la segunda respecto a la
primera, los roles de la Didáctica y la Organización Escolar, lo que co-
rrobora Antúnez cuando precisa:
Si bien el objeto formal de esta última no es la instrucción ni los procesos de en-

señanza-aprendizaje, preocupación de la Didáctica, sí es cierto que tales proce-
sos se realizan en instituciones educativas —casi siempre centros escolares—
condicionadas en su funcionamiento por la acción del conjunto de elementos
personales, materiales y funcionales que las integran.
Antúnez, 1989: 34-35
Aquí defendemos las competencias de la Didáctica en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. La Organización Escolar, sin embargo, estudia el
centro educativo y sus elementos, tratando de conformar el marco más
adecuado para que el acto didáctico se desarrolle con eficiencia. A la pri-
mera le compete una intervención directa en los procesos de enseñanza,
ya que por ello constituye el acto didáctico el objeto de su estudio formal,
mientras que la segunda interviene en ellos indirectamente, en tanto que
su cuerpo científico se orienta a proporcionar el contexto más idóneo
para desarrollar aquellos procesos, a proveer los medios para conseguir
favorecer dicho acto didáctico.
25
El propio carácter de ambas materias insiste en su diferenciación. La

Didáctica, por su atención específica al proceso de enseñanza-aprendiza-
je, manifiesta una naturaleza dinámica, en tanto que la Organización Es-
colar, por su preocupación sobre el escenario donde se desarrolla dicho
proceso, presenta un carácter más estático. Al decir de Adalberto Ferrán-
dez,
La Didáctica se encarga del proceso de intervención en la enseñanza, en tanto

que la Organización Escolar se preocupa del contexto más adecuado para im-
plementar esa enseñanza.
Ferrández, 1993, 25
Concluimos que la Organización Escolar y la Didáctica son discipli-

nas complementarias, pero también autónomas, en tanto que vienen cla-
ramente diferenciadas por su finalidad, coadyuvando, cada una de ellas
desde su identidad específica, a una acción educadora integrada y eficaz.
4.2 Con la Política y Legislación educativas
Al considerar la educación como un servicio público, se constituye en

objeto del ordenamiento político del Estado, de suerte que las decisiones
en este ámbito condicionan la acción educativa y a sus aspectos didácti-
co-organizativos. Desde aquí, la Organización Escolar va a depender de
la Política educativa, en su concepción de actividad específica estatal
orientada a responder la problemática del servicio educativo. En este
sentido, es claro Gairín cuando afirma que
La Política condiciona, pues, las posibilidades organizativas de los centros esco-

lares cuando define, más o menos restrictivamente, el conjunto de objetivos ten-
dencia (política) de la vida social en el ámbito educativo.
Gairín, 1988, 14
Esta intervención del Estado en los asuntos educativos se hace operati-

va a través de la Legislación específica, concretando, a veces en exceso, una
política educativa determinada desde una legislación escolar vinculante. A
ello apunta Fernández cuando opina que la Organización Escolar no tiene
necesariamente que aludir para nada a la Legislación Educativa, aunque
lo haga la estructura política, siendo esta exigencia circunstancial pero no
esencial (cf. Cantón, 2004).
26
4.3 Con la Administración educativa
Como precisa Lorenzo (1995, 25),
Queda patente que, en nuestra tradición académica, el concepto de Administra-

ción escolar o educativa se configura, desde su origen, como diferente del que se
le viene asignando en el ámbito anglosajón. En este último, la Administración
se identifica, en gran medida, con nuestra Organización Escolar, mientras que
para nosotros, la Administración recoge la esfera de actuación en educación de
los poderes públicos.
Entendida como el conjunto de órganos de dirección y gestión a través

de los cuales los poderes públicos de los Estados desarrollan la política
educativa, la Administración escolar debería tener una dimensión macro;
en este sentido, se ocuparía de objetivos, dirección, gestión, coordinación
y control a un nivel de sistema educativo. Mientras que la Organización
Escolar se ocuparía de esas mismas o parecidas funciones en el marco de
las instituciones docentes.
García Hoz y Medina Rubio (1987), al concebir la Administración
Educativa como el conjunto de acciones para aplicar las directrices de la
política educativa, entienden que la Administración educativa hace ope-
rativa la política del sector, interviniendo para el buen cumplimiento de
lo legislado, pero sus diferencias respecto a la Organización Escolar vie-
nen dadas por el carácter macro de aquélla frente al institucional (o mi-
cro) de ésta, y por otro lado, la organización interactúa con un proyecto
educativo comunitario, mientras que la administración sirve a una con-
cepción político-educativa de Estado, marcando las divergencias, más
bien diferencias, entre estas disciplinas.
Gento, abundando en la anterior línea conceptual, deja claro que:
En cuanto a su relación con la Organización Escolar, como estructura de amplio

alcance la Administración Educativa poco tiene que ver con la primera», aun-
que precise que «las normas e instrucciones que dimanen de la Administración,
en sus diversos niveles, suelen tener una incidencia notable en la Organización
Escolar, por cuanto pueden ser dinamizadoras de modelos organizativos deter-
minados y de modos de funcionamiento de los centros o instituciones escolares.
Gento, 1996, 77
En otro orden, ambas se diferencian, además, por la dimensión técni-

co-pedagógica que guía la Organización Escolar, frente a la clara supedi-
tación política que genuina y habitualmente caracteriza a la Administra-
ción Educativa.
27
4.4 Con la Planificación y Supervisión educativas
La Planificación educativa se ha definido (Sáenz, 1985) como la fórmula

que la Política educativa utiliza para dar al sistema de enseñanza una
orientación determinada. Junto a la Supervisión, se origina en y se debe
directamente a la Administración (e indirectamente a la Política). Así,
esta ciencia se sitúa también en un nivel macro, de ahí ya su diferencia
esencial con la Organización Escolar que se sitúa y actúa en el plano del
centro docente y de su comunidad educativa.
La Planificación debe circunscribirse al estudio del comportamiento
de las macro variables influyentes en el funcionamiento del sistema,
como puedan ser la evolución demográfica del alumnado, la distribución
geográfica de su demanda por sectores (público-privado), las necesidades
en plantillas del profesorado y consiguiente racionalización de la oferta
de empleo público, la creación de centros de recursos y servicios de apo-
yo a la escuela, o la prevención y operatividad de un plan-marco para la
formación permanente y desarrollo profesional del profesorado.
Por lo que respecta a la Supervisión escolar, podemos considerarla
también como un instrumento de la Administración educativa, teniendo
ámbitos de actuación y funciones que son esencialmente distintas a las
de la Organización Escolar, aunque entre ambas existan zonas de inter-
sección cuando la primera incide, en armonía con las responsabilidades
asignadas, en los centros escolares.
La conveniencia de establecer un seguimiento sobre el funcionamiento
didáctico y organizativo de las escuelas ha llevado a la práctica totalidad
de los países a dotarse de un órgano de inspección educativa y que Gen-
to concibe que:
Como disciplina, parece haber surgido a partir de la reflexión del ejercicio de la

Supervisión o Inspección educativa, como institución establecida en la mayoría
de los países», y que, como tal, se responsabilizaría «de la mejor y más eficaz
concepción, organización, funcionamiento y servicio de la acción que llevan a
cabo los miembros de dicha supervisión.
Gento, 1996, 78
Política, Legislación y Administración educativas, desde sus respecti-

vos ámbitos, constituirían tres funciones fundamentales para el desarro-
llo de una concepción educativa determinada, orientada a satisfacer las ne-
cesidades de los individuos y grupos del sistema social. Así pues, las
relaciones entre la Supervisión Educativa y la Organización Escolar son
tan evidentes como sus propias matizaciones diferenciales, tanto si nos
referimos a la amplitud de su ámbito como a sus funciones, ya que aun-
que la Supervisión incide en los establecimientos escolares es evidente
28
que puede actuar, y de hecho lo hace, en otros ámbitos que trascienden,

en naturaleza orgánica y en amplitud de estudio, a las instituciones do-
centes y sus comunidades educativas.
5. Naturaleza de la Organización Escolar

5.1 La Organización Escolar como tecnología
El problema surge acerca de si el quehacer organizativo es de naturaleza

técnico-práctica o tecnológica. La práctica faculta para intervenir en la
realidad de manera eficaz pero constituye un hacer experiencial, no fun-
damentado científicamente, es decir, muy cercano a lo técnico (es decir,
saber hacer). En este sentido, la organización escolar práctica se perfila
como una actividad muy normativa y apoyada en una concepción buro-
cratizada de las instituciones escolares. Este enfoque cuestiona seriamen-
te el ámbito de la innovación, pues limita la consideración y estudio de
variables reales allende la legislación o la interacción creativa. Concebir
la Organización Escolar en un sentido práctico-técnico supone confundir
el verdadero objeto de la disciplina al negar, o al menos olvidar, la di-
mensión dinámica de la organización restringiendo los efectos reforzado-
res de la misma.
Sólo cuando los procedimientos utilizados para conocer la realidad
superan el hacer empírico y se generan en el conocimiento científico en-
tramos en lo tecnológico (saber por qué hacemos lo que hacemos). Bunge
(1985, 33) introduce una distinción nuclear entre ambos, cuando indica
que «la técnica es pre-científica y de base empírica, mientras que la tec-
nología es científica y posee una base más experimental» (conviene dife-
renciar lo empírico de lo experimental, es decir y en síntesis, distinguir
entre constatar la existencia de los fenómenos y su explicación científica).
Lo esencial a la tecnología es su carácter dinámico (que subsume una
retroalimentación creativa) y el uso de teorías científicas para conseguir
sus objetivos (explicación de los fenómenos). Porque la práctica es nece-
saria para el estudio del hecho organizativo, pero no es suficiente. Frente
al técnico, el tecnólogo supera el ámbito del hacer, y del hacer bien por
mera experiencia, y llega al saber por qué realiza una actividad de una
forma y no de otra; como afirma Gairín «domina los fundamentos de la
práctica, conoce otras formas de hacer y, por lo tanto, puede adaptar su
acción a las nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad»
(1987, 139).
Por cuanto el quehacer organizativo en los centros docentes persigue la
innovación (mejora, no sólo cambio) del contexto educativo, mediante el
conocimiento científico aportado por la teoría, y posee una información
29
fundamentada sobre las posibilidades plurales de la acción práctica, se

concluye que la Organización Escolar debe ser considerada, estudiada y
aplicada como tecnología. Su actividad, así considerada, ha permitido a
sus cultivadores experimentar y validar modelos eficaces de interrelación
de los elementos de la realidad escolar, potenciar el análisis de los recur-
sos y posibilitar estrategias para la evaluación institucional.
5.2 La Organización Escolar como ciencia
El Diccionario de Ciencias de la Educación (Diagonal-Santillana) se refie-

re a la Organización Escolar como «noción técnica y administrativa que
trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el
funcionamiento interno de un sistema escolar» (vol. II: 1066). Sáenz cri-
tica la naturaleza científica de la Organización Escolar, concluyendo que
«podría considerarse más que como una ciencia consolidada, con un
cuerpo doctrinal fijo y un repertorio estructurado de principios y leyes,
como un programa de investigación» (1985, 36-37).
Frente a esto, Gairín la considera «como disciplina científica que po-
see un espacio disciplinar propio, es generalmente reconocida por nume-
rosos epistemólogos, que la referencian en las clasificaciones sobre cien-
cias independientes» (1993, 51).
Si bien la reflexión sobre la posibilidad de una ciencia de la Organiza-
ción Escolar, que supere la mera consideración de práctica organizativa,
aporta vías válidas en que fundamentarnos, considerarla algo más que
una práctica organizativa no implica negar que también sea dicha prácti-
ca un elemento constitutivo de la misma.
Al concepto de la disciplina, en tanto se contempla una adecuada or-
denación de elementos que interactúan entre sí, subyace una determina-
Figura 1.2 Fundamento científico de la Organización Escolar
ACTIVIDAD
Espontánea Racional
Conocimiento sensible Entendimiento
PRÁCTICA CIENCIA DE LA
ORGANIZATIVA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
30
da actividad de los organizadores. Si esta actividad fuera espontánea

(García Hoz, 1966) exigiría del conocimiento sensible, lo que nos situaría
en la dimensión de lo práctico; sin embargo, hemos de convenir que lo
organizativo constituye una actuación racional que debe estar dirigida
por el entendimiento y sustentada en el conocimiento intelectual, entran-
do en lo científico (véase figura 1.2). Además, la Organización Escolar
implica un saber; habrá que delimitar la naturaleza de este conocimiento,
y si es científico, la Organización Escolar es una ciencia.
Cabe preguntarnos sobre las condiciones que debe reunir un conoci-
miento de esta naturaleza y, tras ello, intentar determinar si se cumplen
en el caso del conocimiento propio de la Organización Escolar. Siguien-
do a Díaz y Heler (1987), el conocimiento científico es un saber:
a) Crítico (racional, claro y preciso).

b) Establece leyes (descubriendo relaciones estables entre fenóme-
nos).
c) Sistemático (con elementos interrelacionados).
d) Verificable (confronta sus proposiciones con la realidad).
e) Metódico (aplica la observación y la experimentación).
f) Objetivo (fundamentado).
g) Comunicable (precisión en la definición de los términos que utili-
za).
h) Provisorio (provisional).
Toda vez que el saber organizativo cumple las citadas condiciones

(véase Gairín, 1987 o Cardona, 2001), se debe incluir la Organización
Escolar dentro de las Ciencias Humanas ya que hace referencia a la edu-
cación como producto social y, por lo tanto, humano, con base en las
Teorías Educativa y de la Organización, la primera en cuanto que delimi-
ta los objetivos que deben guiar el proceso organizativo, y la segunda en
la medida que posibilita modelos de análisis sobre una organización, y
considerando las Ciencias de la Educación y la Ciencia de la Organiza-
ción como fundamentos nucleares de la Organización Escolar.
5.3 La Organización Escolar como arte
En opinión de García Hoz y Medina Rubio (1987), la organización pue-

de ser entendida como un hacer personal, como un saber artístico. Exige
el aporte de la capacidad creativa, de las destrezas y experiencias indivi-
duales, de la aceptación de lo genuino o singular. Para Kliksberg (1979:
42) la Organización Escolar encierra una dimensión artística en la que
están representadas las siguientes características: a) Su objetivo es captar
31
al hombre y las cosas a nivel espiritual y, consecuentemente, expresar las

esencias percibidas, desarrollando para esto un contacto intuitivo-vital
con la realidad, b) A la creación artística le es imputable la originalidad,
ya que la elaboración de la realidad percibida se efectúa desde la subjeti-
vidad del creador y c) La actividad artística se materializa en la obra de
arte, y viene diferenciada en sus caracteres básicos tanto de la científica
como de la técnica.
No se debe obviar la dimensión artística de la disciplina desde una
modelación personal de los diferentes elementos de las instituciones edu-
cativas, en las que también es posible el arte con aportaciones desde la
intuición, experiencia, subjetividad y la creación. A la complementarie-
dad que se atribuye a la dimensión artística de la Organización Escolar,
habrá que reconocerle su carácter necesario, toda vez que desde una ex-
clusiva orientación científico-tecnológica adolece de una serie de limita-
ciones que han sido puestas de manifiesto por Martín-Moreno (1996), al
subrayar su incapacidad para relacionar los conocimientos adquiridos a
través del análisis teórico e investigador con aquellos debidos a la expe-
riencia para resolver los problemas de los organizadores.
6. Contenidos de la Organización Escolar

6.1 Su fundamentación
Los contenidos de una disciplina se desarrollan en torno a un conjunto

de dimensiones, también denominadas poblaciones conceptuales (Loren-
zo, 1997), que se modifican en función de los avances de la sociedad y la
investigación. Una primera propuesta en este sentido (Carderera, 1854),
referida a la Organización Escolar, incluía los siguientes elementos en
torno a la escuela:
a) Programas.
b) Admisión de alumnos.
c) Clasificación y agrupamiento de alumnos.
d) Distribución de trabajos y tiempo.
e) Material escolar.
f) Mobiliario.
A partir de ella, han sido innumerables las aportaciones registradas.

Relacionamos a continuación algunas de ellas.
La propuesta de Zabalza (1990) contempla como bloques de conteni-
do más relevantes de la Organización Escolar los siguientes:
32
a) Escuela.
b) Bases interdisciplinares para el estudio de las organizaciones es-
colares.
c) Estructura organizativa de los centros.
d) Legislación escolar.
e) Planificación curricular.
f) Desarrollo institucional de la institución educativa.
g) Comunicación y relaciones humanas.
El profesor Lorenzo, desde una perspectiva que denomina ecológica,

concibe unos contenidos para la Organización Escolar en torno a las
cuatro áreas siguientes: población, ambiente, organización de las relacio-
nes y tecnología (1995), estando cada una de ellas conformada por dis-
tintos elementos (véase figura 1.3), y que el citado autor define de esta
forma:
a) La población, o agregado de seres humanos que es acotado por lí-

mites culturales y espaciales que constituyen la escuela, y que, por
tanto, es más amplia y compleja que la de otras ciencias, como
la Didáctica (centrada esencial y prioritariamente en el aula) o la
Orientación educativa (que lo hace en el alumno, principalmente).
Figura 1.3 Organización Escolar: estructura de contenido (Lorenzo, 1995)
Estructura del centro Conflicto de Relaciones Innovación formación
ORGANIZACIÓN DE RELACIONES
Físico: Plan
Espacio Tiempo de Centro
Ambiente MEDIO Administración

TECNOLOGÍA
externo AMBIENTE y Gestión
Cultura Memoria
de la escuela anual
POBLACIÓN
Alumnos Profesores Padres y Comunidad Local
33
b) El ambiente, en función del cual la organización cristaliza en unas

formas determinadas, y que es definido (MEC, 1989: 96) como
El conjunto de factores, fenómenos y sucesos de diversa índole que confi-

guran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las personas y
en relación a los cuales dichas actuaciones adquieren una significación.
c) Organización de relaciones, mediante las que se desarrolla la vida

diaria de las organizaciones, aquí el ecosistema escuela, en la que
todas las unidades de la población están entrelazadas mediante
una gama multiforme y multidireccional de relaciones.
d) La tecnología, que según Duncam,
Se refiere no sólo a un complejo del arte y artefactos cuyas pautas son

inventadas, difundidas y acumuladas..., sino a un conjunto de técnicas
empleadas por una población para ganar el sustento de su medio am-
biente y facilitar la organización de la actividad productora de sustento.
Duncam, 1959, 682
Para Cantón (2004), la Organización Escolar abarcaría dos grandes

ámbitos: a) Externo (microsistema educativo, la investigación y la es-
cuela como organización) y b) Interno (centro, aula, cultura y evalua-
ción institucional). El desarrollo curricular de estos ámbitos se haría
operativo, con base en seis grandes dimensiones de contenido: a) Con-
ceptual, b) Normativa, c) Gobierno, d) Estructura de los centros y su
cultura y clima, e) Participación, f) Mejora y calidad, y g) Innovación.
6.2 Nuestra propuesta de contenido
La Organización Escolar exige considerar los fundamentos científicos

de la Teoría organizativa, la delimitación de aquellas funciones propias de
la actividad organizativa, analizar en su interrelación los elementos hu-
manos, materiales y funcionales que configuran una realidad escolar
concreta, sin olvidar la tipología escolar en su calidad de factor condicio-
nante. Todas ellas, sin que ello implique negar otras, conforman el objeto
formal de la asignatura. Desde estas consideraciones, el contenido de la
OE deberá orientarse a la construcción de conocimiento pertinente con
los siguientes objetivos:
a) Analizar la interrelación entre los conceptos de sociedad y organi-

zación, subrayando su influencia en el desarrollo de la cultura hu-
mana.
34
b) Elaborar, mediante una metodología científica, la dimensión epis-

temológica de la Organización Escolar como ciencia normativa.
c) Conocer las diferentes aportaciones de la Teoría organizativa y su
correlación en el ámbito de la escuela como organización educati-
va.
d) Fundamentar la singularidad que define las organizaciones educa-
tivas en sus elementos más representativos.
e) Construir conocimiento sistemático acerca del enfoque político y
administrativo de las instituciones docentes en la sociedad del co-
nocimiento.
f) Definir la incidencia de la estructura organizativa en las funciones
nucleares de la escuela de la posmodernidad, integrando las posi-
bilidades de las TIC en este marco.
g) Profundizar en el conocimiento de los roles más adecuados a
desempeñar por los recursos humanos, materiales y funcionales
en la emergencia de una cultura de calidad en los establecimientos
escolares, subrayando la relevancia de los diversos liderazgos pre-
sentes en ella.
h) Diferenciar técnica y pedagógicamente los instrumentos nucleares
para la gestión curricular y organizativa de la escuela.
i) Analizar el clima social y la cultura participativa de la escuela,
analizando su incidencia en la organización y funcionamiento de
la misma.
j) Investigar los elementos técnicos y metodológicos esenciales de la
evaluación institucional, asumiendo su incidencia para la mejora
en la organización de las instituciones educativas.
En consecuencia, la propuesta que se presenta tiene cinco núcleos

de contenido, justificados por el marco conceptual y el conocimiento de
modelos, procedimientos y técnicas para la aplicación de la actividad or-
ganizativa en las diferentes situaciones educativas. A su vez, cada uno de
estos núcleos estará integrado por bloques temáticos específicos. Nuestra
concepción, pues, queda como sigue:
I. Núcleo de construcción epistemológica, que desarrolla cuatro gran-

des bloques temáticos muy relacionados entre sí. A saber:
a) Aspectos generales en el estudio de las organizaciones.

b) Evolución histórica del campo de la Organización Escolar: los
paradigmas.
c) La Organización Escolar como ámbito de estudio.
d) La escuela como organización específica.
35
II. Núcleo de Estructuración, desarrollado en los siguientes bloques:

a) El centro escolar en el marco de la Administración educativa,
b) La relaciones institucionales:
b.1) La organización de los recursos.
b.2) El conflicto en la organización.
III. Núcleo de Planificación, desde el que se hace referencia a las metas

a conseguir en la escuela y viene conformado por los bloques temáticos
siguientes:
a) Los objetivos del Centro docente.

b) Los planteamientos institucionales en las organizaciones educativas.
IV. Núcleo de la Cultura en las organizaciones, integrado por dos blo-

ques:
a) Cultura y clima social del centro (liderazgo).

b) La participación en el marco de la comunidad educativa.
V. Núcleo de Investigación y Control, que pretende posibilitar, median-

te una adecuada retroalimentación, la acción organizativa y profundizar
en la construcción de la Teoría de la organización, y comprende dos blo-
ques temáticos:
a) La investigación-acción del profesor en el aula y centro.

b) La evaluación del centro escolar.
Actividades
1. Relacione las diferencias esenciales entre las definiciones que, sobre Organi-
zación Escolar, aportan Hernández y Cardona, explicando cuál de ellas asu-
me en mayor grado y por qué razones.
2. ¿Cuáles son las características diferenciales más importantes entre centro

docente y comunidad escolar? Justifique su respuesta.
3. Elabore un breve ensayo reflejando las diferencias entre lo técnico y lo tec-

nológico expuestas en el tema. Consulte para ello el artículo «Técnica y tec-
nología». Puede hacerlo en esta página: http://mercaba.org/DicPC/T/
tecnica_y_tecnologia.htm.
4. Justifique, desde su punto de vista fundamentado, las razones por las que la
Organización Escolar es ciencia. Puede apoyarse en la lectura de: López Yá-
36
ñez, J. (2006): «¿A dónde va la teoría de la organización?», Revista de currí-

culum y formación del profesorado, 10, 2.
Puede consultar la siguiente página: http://www.ugr.es/~recfpro/re-
v102ART5.pdf.; (fecha de acceso: agosto, 2013).
5. Visite un centro educativo e identifique y relacione algunas funciones orga-

nizativas en el proceso de su funcionamiento.
Bibliografía
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Universidad de Barcelona.
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política educativa europea». En Lorenzo, M. y López, M. (coords.), Respues-
tas emergentes desde la Organización de las instituciones educativas. Granada:
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Cardona, J. (2001): Elementos de teoría organizativa del centro escolar. Madrid:
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38
2. Teorías organizativas.
La escuela como organización
Ramón Pérez Pérez
1. Justificación de una teoría de la Organización Escolar

2. Aportaciones de las Teorías de la Organización
2.1 El Management Scientific
2.1.1 Relaciones humanas
2.1.2 Escuela o modelo burocrático
2.2 Management teórico
2.2.1 Modelos estructurales
2.3 Teoría General de Sistemas. El carácter sistémico de la Organización Escolar
2.4 Teoría del Desarrollo Organizativo (DO)
3. Análisis teórico de la escuela como organización.
4. Principales paradigmas para la comprensión de la escuela como organización.
4.1 Paradigma racional-científico
4.2 Paradigma interpretativo-simbólico
4.3 Paradigma o enfoque crítico-micropolítico
4.4 Otros paradigmas o enfoques de la Organización Escolar
5. Origen y teorías de la escuela
6. La escuela como organización y su caracterización
Actividades
Bibliografía
1. Justificación de una teoría de la Organización Escolar
Con este apartado pretendemos analizar algunos de los aspectos más so-
bresalientes de la Teoría de la Organización Escolar a partir de los hitos
que han permitido desarrollar su marco teórico, que no es único, ni uní-
voco, ni tan siquiera convergente, pero necesario si entramos en el estu-
dio de la teoría/teorías de la Organización Escolar.
Cabe preguntarse ¿para qué sirve la teoría?; sobre todo teniendo en
cuenta que ni el marco teórico construido sobre la Organización Escolar
ha sido muy afortunado ni los profesionales de la educación, profesores
y directivos manifiestan un interés significativo por la misma, pues se
opera a espaldas de una teoría explícita. Los problemas que señalaba
39
Owens (1980: 49) respecto de los administradores escolares son tan ac-
tuales como entonces, cuando señalaba que
Los administradores se consideran a sí mismos, por lo general, como hombres

de acción —que «hacen» cosas—, mientras que miran a los teóricos como erudi-
tos encastillados en una «torre de marfil» y desconocedores de los serios proble-
mas de la vida. No es raro dar con directores de escuela y otros administradores
que dicen hallarse situados en la «línea de fuego», pidiendo soluciones para pro-
blemas reales y no «bellas» teorías.
Pero no parece posible desprenderse de la teoría por ninguna de las

dos razones esgrimidas como causa de tal inefectividad, ni porque los
prácticos no la tengan en cuenta, ni porque los teóricos se encastillen sin
dar respuesta a la realidad. Otra cita de Owens (1980:48) de Mort y Ross
(1957), justifica tal necesidad de teoría.
Nada hay utópico en una buena teoría... La acción separada de la teoría es el

azaroso movimiento de una rata en un laberinto. Una buena teoría es el esfuerzo
para dar con el camino que lleva a la meta, con un mínimo de movimientos des-
perdiciados y de sacudidas eléctricas.
Mort y Ross, 1957
No parece discutible que operar en la práctica prescinda en primera

instancia de una concepción teórica previa, concepción más o menos
construida, más o menos explícita, incluso bajo criterios «ocultos» —lo
no intencional— del modo de operar, si hay teoría.
Desarrollar una teoría es iluminar el camino como señalaban Mort y
Ross, pero también es entrar en el fondo de las motivaciones y relaciones
causa-efecto que se establecen en ese modo de operar, de los resultados y
consecuencias de la acción.
Resulta, no obstante difícil entrar en su análisis; pues las realidades
casi siempre se presentan difusas, más si se trata de realidades construi-
das por el ser humano, cuyas últimas motivaciones no siempre están a la
luz para completar el puzzle cognitivo de las mismas. El estudio de las
teorías y las razones de fondo que identifican cada una de ellas es una ta-
rea más compleja que la simple descripción sincrónica o diacrónica, pues
hay otras dimensiones que definen la propia naturaleza de la teoría.
Scott (1981) destaca en todo sistema —apertura/cierre; racionalidad/
naturalidad— cuyas dos dimensiones definen cuatro categorías evoluti-
vas: cerrado-racional; cerrado-natural; abierto-racional; abierto-natural.
Burrel y Morgan (1980) con criterios sociológicos proponen cuatro tipos
de organizaciones; estructuralistas radicales, funcionalistas, interpretativas
y humanistas radicales. Theodossin (1983) analiza las organizaciones se-
gún sean derivadas del ambiente, la estructura, el sistema de relaciones o
40
2. Teorías organizativas. La escuela como organización
de las personas en su individualidad. Sergiovanni (1984) sugiere perspec-

tivas centradas en lo político, las personas, la eficiencia o lo cultural y
para Bush (1988) en las teorías se dan criterios de normatividad, remar-
cando el carácter del «deber ser», de selección, prioridad de unos aspec-
tos sobre otros, y observación sistemática. De este análisis se deducen
hasta cinco perspectivas: política, lo subjetivo, lo formal, lo democrático
y lo ambiguo.
En todo proceso de sistematizar conocimiento consideramos que se
dan dos variables, la de referencia histórica o perspectiva diacrónica, pues
todo saber resulta de un proceso constructivo que tiene como referencia
la dimensión histórica, así como la cientificidad, identificando tres gra-
dos: precientificidad, transición hacia la cientificidad y cientificidad.
La Organización escolar en su desarrollo teórico sintetiza característi-
cas que la singularizan con respecto de las organizaciones empresariales
respecto de productos o resultados; tecnologías o procesos; estructuras y
funcionalidad y en el sistema de relaciones. La complejidad creciente de
la escuela y los cambios sustantivos que se dan en las estructuras sociales
exigen que la Organización Escolar adquiera mayor importancia en la
formación del profesorado y en lo referente al cambio educativo que pro-
mueven las reformas educativas.
Las teorías son fruto de su tiempo, tiempo que tiene más elementos de
referencia que el físico pasado-futuro, pues las teorías no se construyen
en el vacío ni en laboratorios, aisladas de los factores que conforman el
devenir de la sociedad y de sus organizaciones. Detrás de cada teoría hay
numerosos factores, contextos sociopolíticos; socioeconómicos, situacio-
nes hegemónicas o dominio de teorías, círculos académicos, la Adminis-
tración, o derivados de los criterios de validación o evaluación de proce-
sos o resultados de las organizaciones según qué fuerzas políticas los
impongan (Pérez Pérez, 1993).
2. Aportaciones de las Teorías de la Organización

Las Teorías de Organización surgen para dar coherencia, sistematicidad
y transmisibilidad a las organizaciones empresariales de finales del siglo
XIX y principios del XX, llegando con cierto retraso a las organizaciones
escolares. Pretenden ser, son, una síntesis comprensiva de lo realizado en
las numerosas organizaciones surgidas en ese momento histórico, pero
también suponen un intento de racionalización, optimización de recur-
sos y búsqueda de la eficiencia de procesos y logro de resultados en can-
tidad y calidad con visión de futuro.
Recopilar y clasificar las teorías surgidas y desarrolladas desde su
inicio es una tarea compleja y extensa, que numerosos autores han
41
afrontado con rigor y sistematicidad, pero sin haber incluido en su es-

tudio todos los elementos implícitos o explícitos que cada teoría con-
lleva.
Los criterios para sistematizar y categorizar las distintas corrientes u
orientaciones teóricas que pueden ayudar a explicar la Organización Es-
colar son múltiples y variados, e incorporan implícita o explícitamente el
criterio histórico, las dimensiones intrínsecas a la estructura de cada
perspectiva o modelo, así como la cultura envolvente, los intereses políti-
cos, económicos y sociales que se dejan sentir de un modo determinado
en cada época.
Nuria Borrell (1989) después de un exhaustivo análisis, propone con-
siderar tres ejes de análisis: el diacrónico o historia, la apertura/cierre y el
tipo de racionalidad.
Figura 2.1 Criterios de análisis de modelos de Organización Escolar

(Pérez Pérez, 2013, inspirado en Nuria Borrell, 1989)
Estructura de racionalidad
Fenomeno- Pluricultu-
Científica Sociocrítica lógica ralidad
MOMENTOS HISTÓRICOS
Modelos 1890
CERRADO
Racionales Modelos
simbólicos 1925
SISTEMA
Modelos
Naturales Modelos Modelos
de los enfoques emergentes 1960
ABIERTO
derivados
Modelos de Modelos
de la 1990
R. Humanos políticos
T.G.S.
2000
Otras clasificaciones incorporan criterios sumativos, partiendo del

histórico (Lussato, 1977; y Laffitte, 1994). Con similar perspectiva se de-
fine el criterio que propone Gairín (1996) o Pérez Pérez (1993 y 1999),
procurando una integración sistémica en base a características comparti-
das, de clasificación, atendiendo a modelos naturales según se expone en
la figura 2.2.
Las teorías de la Organización se dejan sentir en la escuela como or-
ganización, que si bien no siempre han sido aplicadas con toda su inten-
sidad, aportan aspectos positivos y negativos, en tanto que tales teorías
nacidas en el ámbito de lo empresarial y económico no siempre son tras-
ladables a las organizaciones educativas con características singulares re-
levantes.
42
Figura 2.2 Grandes perspectivas de las teorías de la Organización Escolar

(Pérez Pérez, 1999, adaptado de 1993: pp. 339-435)
LA ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL
TRABAJO MANAGEMENT BUROCRACIA

CIENTÍFICO TEÓRICO Weber
Taylor Fayol Merton
Gantt Urwick Gouldner
Gilbreth Gulick Blau
Franck Mooney Scott
Lilian Reiley Etzioni
Bobit O’Donnell Thompson
Newman Selznick
Druker
TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS (TGS) MODELOS SOCIALES

MODELOS SISTÉMICOS
Dewey Habermas
Bertalanffy Katz & Kahn Ch. Barnad March y Olson
Weiner Shannon & Weaver Getzels & Guba Ball
Bateson Kaufman
Rogersewin Bates
Foester Gleick
Lawrence & Lorsch Hellneges & Sloam Argyris & Schön Bolman & Deal
Koontz/O’Donnell Burrell & Morgan Adorno Fenstermacher
Schumacher Simon Vroom & Berliner
Henderson Etzioni Glassman Roethlisberg
Morgan Senge Schön Dickson
Steaad & Stead Clarck McGregor
Lincoln Grenfield
en España Ouchi
Mayo
Sanvicens Cohen & March
March & Simon
Colom Weick
Maslow
Unesco/Anaya Apple
Bion
G. Hoz Guba
K. Lewin
y Medina Rubio
Baldridge
Ferrández, Sarramona y Tarín
Castillejo NOTA: Todos estos autores, con independencia de su
ideología, comparten una preocupación por los aspectos
Ciscar y Uria humanos, la dimensión cultural y social de los grupos.
Lo social como sistema está en el origen y/o en los fines
de la organización. Ésta se considera una sociedad en
miniatura con todos sus problemas y disfunciones. Hay
una clara evolución desde las relaciones humanas hasta la
sociocrítica y micropolíticas actuales.
43
2.1 El Management Scientific
Esta teoría empresarial-productiva surge a finales del siglo XIX, y su

orientación afecta a los aspectos formales, manteniendo intactos los fi-
nes y buena parte de los principios en los que se inspira. Taylor (1856-
1915) con Shop management (1903) y The Principles of Scientific Mana-
gement (1911) es su principal promotor, con principios y reglas que
conducen a la racionalización del trabajo.
Taylor generó un movimiento centrado en las técnicas de «Scientific
Management» —dirección científica—, cuyas reglas son: prever, organi-
zar, dirigir, orientar, coordinar y controlar, definiendo como principios:
acomodar una buena producción a un bajo coste; administración cientí-
fica basada en investigación y experimentación, puestos de trabajo defi-
nidos científicamente y trabajadores seleccionados con formación labo-
ral científica y desarrollo de aptitudes; importancia de las reacciones
humanas en el contexto de la organización y previsión en la continuidad
de los objetivos definidos por la administración y el trabajo que desarro-
llan los trabajadores.
Su coetáneo Fayol (1841-1925) y seguidores perciben la organización
en su conjunto y se centran en la departamentalización frente a Taylor
que lo hacía en la tarea. Fayol, Mooney (1947), Urwick, Gulick (1937),
etc., pretendían una teoría global de la organización, cuyas funciones de
planificación, organización, integración del personal, dirección, coordina-
ción, información y presupuestación se establecieron como los principios
rectores del modelo. Urwick y Gulick desarrollarían hasta siete funcio-
nes, definidas en el famoso acrónimo en inglés POSDCORB.
2.1.1 Relaciones humanas
Teoría nacida, como otras, en Estados Unidos de la mano de Elton

Mayo (1880-1949), y que cuenta con más representantes como Roethli-
berger y Dikson (1939). Mayo estudia factores de la productividad en la
empresa, cuya investigación conocida como «Hawthorne» (década de
treinta) en la Western Electric Company (Chicago), dedicada a compo-
nentes de telefonía, pretendía relacionar la productividad con aspectos
humanos desde el interior de la propia organización.
Se aparta de los criterios desarrollados por Taylor y Fayol, y aunque
es difícil precisar en qué medida era una reacción opositora, busca emer-
ger aspectos que están en la base de la motivación y de las actitudes que
los individuos desarrollan en el seno de la organización.
Concluye que si bien los objetivos de la organización son importan-
tes, también lo es el clima sociorrelacional creado; las condiciones físi-
44
cas del trabajo o los salarios no son tan determinantes del rendimiento
como se creía; los individuos no tienen reacciones exclusivamente indivi-
duales y su identidad individual se ve ligada a un grupo de otros indivi-
duos; los objetivos generales de la organización son mediados con rela-
ción al grupo y las recompensas y sanciones sociales tienen influencia en
los empleados. En la organización aparecen dos estructuras, la formal,
visible y oficial —objetivos, personas, tecnología y productos—, y la in-
formal, menos visible —sistema de relaciones no oficiales que liga a los
individuos a las redes grupales—. Si bien lo formal y lo informal no se
contraponen, ignorar lo informal puede afectar negativamente a lo for-
mal hasta bloquearlo.
2.1.2 Escuela o modelo burocrático
La burocracia está mal vista, tiene mala prensa y se asocia a funciona-

rios y Administración pública —«Vuelva usted mañana»—; cumplimenta-
ción de papeles, colas, esperas —«Vaya a la ventanilla x»—, etc., son imá-
genes de burocracia. Sin embargo, la burocracia surge como idea
totalmente contraria a esta visión, en un momento en que el taylorismo ha-
bía llegado al límite de sus posibilidades para gestionar las organizaciones.
La burocracia tiene intencionalidad política, legitimar las estructuras de
gobierno, como una forma de «poder» en las organizaciones, legitimación
que M. Weber (1862-1920) considera que sólo se puede construir sobre los
principios de legalidad, racionalidad y justicia —imparcialidad—.
La idea legitimadora de autoridad, según Weber, surge de reconocer
otros tipos de autoridad inviable: tradicional, de naturaleza ancestral y
asentada en los principios del lazo familiar (patriarcados/matriarcados, je-
fes de tribus o señores feudales); carismática, asentada en las característi-
cas sociológicas o psicológicas del líder, y legal, racional o burocrática, que
se asienta en la racionalidad impersonal, cuya autoridad descansa en la
norma escrita que el subordinado acepta, dándole así la legitimación de
la burocracia.
Weber (1922, 1944) sustenta la teoría en la legalidad de normas y re-
glamentos —normativa explícita y escrita—; alta formalización —nor-
mas y comunicación por escrito—; división racional del trabajo —cada
funcionario una tarea/un solo superior inmediato—; funcionario compe-
tente, —profesionales que venden su trabajo—; impersonalidad de las
funciones y previsibilidad del funcionamiento.
Los principios de la burocracia que tienen más trascendencia en la or-
ganización de grandes corporaciones, públicas y privadas, incluidas las
escuelas, son: autoridad y jerarquía orgánica, legitimación de la autori-
dad; competencias establecidas, diferenciación de roles, reglas para cada
45
actuación y conducta previsible según norma; profesionalización, especia-

lización cualificada para cada funcionario, y estructura definida: toda la
organización está racionalizada, cada elemento encaja en un orden pla-
nificado, se evitan ambigüedades y fuentes de conflicto. La burocracia en
las escuelas les da orden y estabilidad pero quizá dificulte la innovación.
2.2 Management teórico
Identificado por algunos autores con la teoría del Management científi-

co, consideramos que integra suficientes singularidades para ser destaca-
do, y que, si bien se sustenta en principios ya definidos anteriormente
por el taylorismo, aporta un análisis más completo, global y actualizado
de la organización. Sus autores más destacados, March-Simon (1958) y
Ch. Barnard (1938), pretenden superar la simplificación de una mera re-
lación fines-medios y de autoridad-obediencia, con un análisis más holís-
tico de los sistemas de comunicación y de las relaciones que se establecen
entre los distintos órganos que conforman la organización.
Esta teoría ve la organización como un sistema social orgánico cu-
yos elementos se integran en un todo. La teoría de la decisión desplaza
el anterior modelo de autoridad decisoria, que pierde el sentido caris-
mático y asume el criterio de la capacidad personal para tomar decisio-
nes. Sus componentes, estructural-funcional y personal —de tipo subje-
tivo— en interacción con los demás miembros, se implica en los
objetivos de la organización diferenciando entre organizaciones públi-
cas y privadas.
Mayntz (1967) identifica en las organizaciones tres tipos de variables
trascendentes: estructurales-constituyentes; influyentes —no siempre de la
organización— y coyunturales, las cuales singularizan la organización.
Bajo este enfoque se han desarrollado numerosas investigaciones y pro-
puestas que son la base de los modelos conductuales (Getzels y Guba,
1957), en los que motivación, rol, personalidad, liderazgo... cobran rele-
vancia en las organizaciones, derivando a dos enfoques contrapuestos,
uno de tipo empresarial y productivo y otro de tipo humanista, centrado
en la salud social de los miembros de la organización y abierto al entor-
no, con trascendencia para el estudio de las organizaciones educativas.
2.2.1 Modelos estructurales
Resultan de la evolución sufrida por los primeros modelos clásicos. Se

desarrollan después de la Segunda Guerra Mundial, cuyos estudios se
suceden, presentando variantes que los hacen diferentes, pero compar-
46
tiendo las mismas raíces tayloristas y burocráticas. El plural «estructura-

les» responde al hecho de gran variedad de modelos «neoclásicos» desa-
rrollados a partir de los años sesenta, paralelamente a los modelos de
sistemas y de recursos humanos.
Características destacadas de estos modelos estructurales son el enfo-
que abierto y adaptativo que se les da, con aportaciones llegadas desde
las ciencias humanas y las experiencias desarrolladas por los modelos de
relaciones humanas tenidas en cuenta, flexibilizando así la rigidez de los
modelos racionalistas y burocráticos.
Los enfoques y subenfoques de estas teorías los ha sintetizado Borrell
(1989) teniendo en cuenta criterios establecidos por Hage (1965) en su
teoría axiomática, la dirección planificada por objetivos y las teorías de
contingencias. La idea es que las organizaciones son altamente influencia-
bles por el ambiente del que dependen, y que las puede hacer vulnerables.
Reducir la vulnerabilidad requiere estructuras con menos dependencia y
un incremento de certidumbre a base de racionalidad. La dependencia-
independencia de la organización se lograría con un buen sistema de re-
laciones con el exterior y, al mismo tiempo, tener muy definida su estruc-
tura funcional y el sistema de relaciones.
Bush (1988) destaca la importancia de algunos aspectos considerados
en estas teorías como son: enfoque sistémico, tanto supra como inter e in-
trasistémico; prevalencia de la estructura formal que es de naturaleza je-
rárquica; los objetivos como referente de la organización; la autoridad
que tiene un carácter impersonal tipo burocrático; las tomas de decisión
con procesos altamente racionalizados; la imagen que se da, o se pretende
dar, de la organización basada en el compromiso con las metas y el nivel
de eficacia alcanzado en su logro.
No todas las organizaciones son iguales ni tienen los mismos cometi-
dos, de ahí los intentos de clasificar las organizaciones atendiendo a sus fi-
nes (Parsons, 1960) en: económicas, políticas, integradoras, de manteni-
miento o servicios, etc. Los niveles estructurales estarían definidos
atendiendo a las funciones que cumplen dentro de la organización, habi-
tualmente, tres: técnico, responsable de los procesos de transformación de
inputs a ouputs; directivo, responsable de las tomas de decisión, asignación
de recursos, tareas y control e institucional, referido al marketing, relacio-
nes externas e intercambio —logística (suministros y ventas)—. Como de-
rivaciones particulares de esta Teoría podríamos hacer mención a:
a) Teoría axiomática. Será Hage (1965) quien se sustenta bastante en

los principios de la burocracia, incorporando las aportaciones del
Management teórico. El modelo se construye a partir de dos cate-
gorías de variables, la de fines y la de medios, definiendo así los ti-
pos ideales de organización.
47
b) Gestión por objetivos. Uno de los aspectos a destacar en los mode-

los estructurales es este de los objetivos. Pero no es lo mismo una
organización en la que las metas se imponen autoritariamente y
aquella otra en la que deciden los colaboradores.
c) Teoría de las decisiones. El problema común a todas las organiza-
ciones es la correcta toma de decisiones. Las ideas de March y Si-
mon (1958) explotan las potencialidades que ofrecen los modelos
anteriores, tanto los racionalistas como de aquellas otras que tie-
nen más en cuenta a los individuos y sus sentimientos.
d) Enfoque de contingencias. La investigación realizada sobre las or-
ganizaciones ha llegado a la conclusión de que en determinadas
circunstancias algún tipo concreto de prácticas organizativas o de
gestión dan mejores resultados que otras. Esto pone de manifies-
to que posiblemente no haya un único modelo de organización,
mejor que los demás, que atienda todas las situaciones posibles.
2.3 Teoría General de Sistemas. El carácter sistémico de la

organización escolar
La Teoría General de Sistemas es un nuevo modo de concebir una teo-

ría interdisciplinar para abordar el estudio de todo tipo de realidad.
Esta iniciativa se debe al biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy (1901-
1972), que a partir de los estudios realizados en su propio ámbito de tra-
bajo, el laboratorio de biología, desarrolla una teoría universal, procu-
rando así un nuevo elemento para la unión de la ciencia. Aunque sus
publicaciones son escasas y poco sistemáticas, serán sus discípulos quie-
nes desarrollen la Teoría General de Sistemas (TGS), alcanzando su
máxima proyección a partir de 1954 al crearse la Sociedad para el Pro-
greso de la Ciencia, casi veinte años después de iniciarse los trabajos por
Bertalanffy (1968).
La TGS no pretende entrar en la definición de un modelo racional,
voluntariamente estructurado y construido sistémicamente para el logro
de unos objetivos, sino que los sistemas se presentan de forma natural
como realidades ligadas a un medio que ejerce de factor condicionante y
posibilitante del mismo, concebido en su integridad.
Un sistema, siguiendo los criterios del propio Bertalanffy (1968), pue-
de quedar definido en los principios de: unidad del todo más que la
suma de las partes que lo componen; los componentes o elementos del sis-
tema se identifican con una frontera que los separa de otros sistemas, y
que, según el grado de permeabilidad con su entorno, se definirá como
cerrado o abierto; cada elemento es a su vez otro sistema, que se influen-
cia por las variaciones de los demás elementos y el sistema de relaciones;
48
el cambio de un elemento del sistema no depende ni afecta sólo a ese ele-

mento, quedando también los demás comprometidos.
Algunas consecuencias relevantes de este enfoque es la definición del
sistema como un sistema de sistemas, es decir, hay un orden suprasistémi-
co, que es acogido por unos sistemas más amplios, y en una orden subsis-
témico, que acoge a sistemas más reducidos. Nada hay fuera de la reali-
dad sistémica. Los sistemas tienen algún grado de relación con otros
sistemas, en este sentido son abiertos: la consideración de sistemas cerra-
dos fue establecida por el propio Bertalanffy. El funcionamiento del siste-
ma tiene una alta dependencia de la estructura en sus distintos niveles del
sistema, suprasistémicos, intrasistémicos e intersistémicos. La concreción
de las diferencias entre sistemas abiertos y cerrados se debe a los discípu-
los de Bertalanffy, clasificados en nueve niveles, cuatro cerrados (I, Es-
tructuras estáticas: una roca, un cristal, etc., II, Estructuras dinámicas:
sistema solar, un mecanismo de reloj, etc.; III, Estructuras autorregula-
das: homeostasis en los organismos, etc.; IV, Estructuras abiertas: una cé-
lula, una llama, etc.) y cinco abiertos (V, Estructuras diferenciadas: orga-
nismos inferiores, vegetales, etc.; VI, Estructuras integradas: animales y
sus organismos, VII, Estructuras complejas: el ser humano, su capacidad
comunicativa; VIII, Estructuras formales: sociedad, poblaciones, etc., y
IX, Estructuras simbólicas: lenguaje, matemática, arte, etcétera.
La dinámica funcional de un sistema se determina por el conjunto de
acciones, tanto si son internas como externas, que comprometen su su-
pervivencia y que se concretan en: apertura (relaciones con el entorno),
homeostasis (equilibrio entradas-salidas), equifinabilidad (logro de objeti-
vos por distintas vías), diferenciación (atención a distintos roles) y auto-
conservación (statu quo con el medio externo).
La consideración de esta teoría con relación a la escuela como organización

puede resultar útil, tanto para su estudio como para su regulación, sin perder de
vista que la complejidad del sistema pudiera dificultar la regulación completa y
eficiente si se hiciera únicamente desde esta perspectiva como única vía para el
control en detalle y profundidad de la escuela.
2.4 Teoría del Desarrollo Organizativo (DO)
Es éste un enfoque que se inscribe en una concepción relativamente am-

bigua y tiene en común muchos aspectos relacionados con otras iniciati-
vas actuales que pugnan por abrirse un espacio en el análisis teórico y
práctico de las organizaciones, especialmente en la organización escolar.
Es ahora cuando este movimiento ha desarrollado más iniciativas,
siendo un referente en cualquier propuesta para mejorar las organizacio-
nes escolares, surgidas en la década de los sesenta con iniciativas, que ini-
49
cialmente tienen un referente restringido en las comunidades organizati-

vas, pasando más tarde a enfocar los aspectos más generales de la
organización.
Los criterios básicos que informan este tipo de iniciativas están rela-
cionados con aspectos que son o tienen algo que ver con: Innovación,
Desarrollo profesional —en las escuelas, del profesorado— y desarrollo
de las tecnologías o del contenido organizativo —que en las organizacio-
nes escolares resulta muy compleja, al abarcar el currículum —no nece-
sariamente considerado tecnológicamente—.
Conceptos similares son desarrollados por otros autores: éste es el
caso de «las organizaciones que aprenden», «creatividad de la organiza-
ción», etc., y se parte del principio de que la organización no cambiará a
no ser que los propios protagonistas de la organización así lo quieran y
lo hagan; estas consideraciones son las que más se han trabajado en las
últimas décadas con motivo de las reformas escolares en diversos países
de occidente. Stenhouse (1984: 75), sobre esto ya señalaba que «el profe-
sorado debería desear cambiar, más que lo que otros deseen cambiarles».
El principio en el que se asienta esta perspectiva, y que numerosos auto-
res subrayan como única posibilidad de cambio en la organización, es el
siguiente: que el cambio no será efectivo si no se implican los miembros
de la organización.
Se requiere planificar el cambio atendiendo al contexto y a los miem-
bros de la organización; integrar e implicar en los procesos de cambio a
los miembros de la organización exige una participación efectiva de los
mismos en los procesos de toma de decisión y con un enfoque global.
Las perspectivas centradas en el cambio basado en la organización esta-
blecen como criterio el enfoque global; cualquier intervención ha de pen-
sarse desde el conjunto de la organización, lejos de iniciativas aisladas,
descoordinadas o temporales. El interés de esta teoría es que el cambio se
opera desde la propia organización atendiendo al contexto y no viene
impuesto desde el exterior.
3. Análisis teórico de la escuela como organización

La escuela, en primer lugar, puede ser entendida como una organización
formal, cuyas notas definitorias más sobresalientes se refieren a disponer
de una estructura definida en la que estatus y roles conforman la arqui-
tectura visible de la misma; la finalidad, «educar», se asume de forma
pública y explícita, asentándola en las necesarias condiciones de la conti-
nuidad y de la estabilidad y que Tyler (1985: 50) califica como una «enti-
dad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a
cara y que, normalmente, tiene una sola sede».
50
Continuidad y estabilidad tienen lecturas que conviene aclarar, pues

hay autores que se refieren a lo visible —aquello que caracteriza la insti-
tución y se presenta como «radiografía» en todos los órdenes—; otros
autores asimilan esa formalidad a invariabilidad de la organización, con
independencia de las personas que la integran en un momento dado.
Las teorías de la organización, al referirse a la estructura formal de la
organización, destacan como aspectos más relevantes: fines explícitos
que centran la actividad de la dirección de la organización; declaración
de intenciones y definición de tecnologías, que confieren carácter institu-
cional a la organización; estatus y roles que definen la estructura de po-
der y la división del trabajo —racionalidad—; jerarquía de poder; efi-
ciencia y eficacia como criterios esenciales de la organización y un
sistema de relaciones interpersonales. Otros autores señalan algunos
otros elementos formalizantes de la escuela; así, en la definición anterior-
mente recogida de Tyler, vemos que destaca como características forma-
les de tipo burocrático en algún orden, por mínimo que éste sea, la rela-
ción «cara a cara» profesor-alumno y la ubicación espacio-laboral que
identifica a la escuela en un lugar e incluso con un nombre.
Álvarez y Zabalza (1989) aluden a aspectos de naturaleza sociológica
en esa formalización, añadiendo así complejidad a la definición de lo
formal, al establecer connotaciones de la escuela como: conjunto de per-
sonas bajo unos patrones de funcionamiento; estructura jerárquica; dis-
posición de recursos materiales que condicionan-posibilitan su funciona-
miento; carácter histórico —cada organización tiene su propia historia y
se inscribe en un contexto histórico— e interacción condicionada con el
entorno o ambiente en el que se halla integrada.
Owens (1980) destaca con características del carácter formal de la es-
cuela las referidas a la división del trabajo, descomposición de la tarea en
secuencias o procesos especializados, estructura acorde con el carácter
funcional, control sobre los procesos y los resultados y su visión diagra-
mada de tipo vertical. En definitiva, organización en la que se da: espe-
cialización del trabajo, sistema de control jerárquico o piramidal y divi-
sión de tareas.
La cuestión formal de las organizaciones, difícil de obviar, se circuns-
cribe al propio origen de las organizaciones modernas, esas que han sur-
gido a partir del siglo XIX en la que su característica fundamental era la
de ser pequeñas, circunscritas por un territorio pequeño, bien localizado
y definido geográfica y socialmente, con objetivos bien definidos tanto
desde el punto de vista del «encargo social» como desde la técnica o tec-
nología utilizadas y sobre todo con escasas ramificaciones en otras di-
mensiones de lo social, político o económico. Pero las situaciones se han
ido complicando en la medida que, incluso de forma interna se van des-
tacando otras dimensiones y factores o variables que, originariamente,
51
no consideradas o despreciadas, resultan relevantes, es el caso de cohe-

sión grupal, necesidades e intereses individuales, etcétera.
Y se ha pasado de organizaciones pequeñas a macroorganizaciones,
incluso multinacionales, en las que las dimensiones y elementos que las
conforman tienen una naturaleza transversal al ordenamiento social en
cualquiera de sus niveles de análisis, lo que impide ver las organizaciones
aisladas en su finalidad concreta, pues afectan y se ven afectadas por
otras organizaciones, por otras dimensiones de lo social, etc., en una di-
námica de interdependencia.
Esto mismo les ha sucedido a las escuelas, pasando de pequeñas insti-
tuciones en unas sociedades altamente ruralizadas en las que la «escuela
graduada» a pequeña escala era el prototipo de la organización de mayor
tamaño, con una escolarización a pequeña escala, hasta una escolariza-
ción a gran escala en la que las organizaciones han crecido y se han he-
cho monstruosas, no sólo por el tamaño sino por la complejidad interna.
En su característica general, la escuela como una organización formal
comparte numerosos aspectos con otro tipo de organizaciones, al menos
en el sentido de que los elementos que se dan en las mismas son comunes
a todas ellas en cuanto a su presencia:
• Hay unos objetivos o finalidades definidas y conocidas por todos.

• Se da un conjunto de personas que realizan un esfuerzo intenciona-
do, más o menos combinado.
• Se establece una división de tareas y funciones.
• Se genera una estructura organizada de esas tareas.
• Se tiende a una racionalidad efectiva que afecta principalmente a las
tecnologías, a los procesos y a la coordinación de las funciones.
• Hay una institucionalización, o se tiende a ella, en la que se dan las
notas de continuidad, integridad, coherencia y estabilidad en su do-
ble sentido de lo social y de lo temporal.
• Se desarrolla una cultura que no sólo define la singularidad más o
menos relativa de la organización, sino que «marca» de algún modo
a sus miembros.
No obstante, dándose estas características en la escuela, incluso que

han sido durante mucho tiempo las notas más significativas de su idiosin-
crasia, en la actualidad podemos reconocer la insuficiencia de este enfo-
que, no sólo por la identidad de «organización» sino, y sobre todo, por los
fines, por la naturaleza de su actividad y proceso, por las tecnologías y, so-
bre todo, por el sistema de relaciones, y el impacto que este sistema tiene
en la definición y efectividad o logro de los propios fines que la justifican.
Estos elementos introducen complejidad en la escuela hasta tal punto
que resulta difícil hallar estas dimensiones en su pureza, pues se contami-
52
nan de aspectos sociales, políticos, económicos, jurídico-normativos, la-

borales, etc., por más que persistan elementos que han estado presentes
en el devenir de la propia escuela, caso de los aspectos técnico-pedagógi-
cos de la intervención educativa o la justificación y legitimación en la so-
ciedad y ante la sociedad.
Faltarían aquí, no obstante, análisis de otras perspectivas que, por fal-
ta de espacio no podremos abordar, y que pueden dar pie a interpretar a
la organización desde perspectivas diversas, como una burocracia, como
un espacio de ritos, como organización compleja, como una organización
paradójica y contradictoria, una organización multicultural, etcétera.
4. Principales paradigmas para la comprensión de la

escuela como organización
Las teorías surgidas en torno a las organizaciones, también con relación
a las organizaciones escolares, participan de características comunes y
diferenciales que permite situarlas en grandes ámbitos de racionalidad en
los que les une o diferencian nexos ideológicos, procedimentales en su es-
tudio e investigación, tecnológicos, de las prácticas, etcétera.
El concepto utilizado para definir este enfoque es el de «paradigma» a
modo de constructo cognitivo y abstracto que permite identificar las con-
vergencias teóricas y de líneas de investigación que comparten puntos de
vista próximos o similares de constelaciones o conjuntos de teorías. Toman-
do como referencia características que nos han permitido sistematizar las
distintas teorías, podemos concretar, entre otros, los siguientes paradigmas.
4.1 Paradigma racional-científico
Tiene sus principales aportaciones en las teorías clásicas, participando de

criterios tecnológicos, centrados en el logro de objetivos mediante rela-
ciones formales y de naturaleza científica. Se sustenta en los siguientes
principios o criterios:
1. Toma como supuestos de base en los que sustentarse una filosofía

realista, cuya realidad puede ser conocida y aprehendida tal cual
es. Es externa, inmutable (sólo evoluciona por sí misma). Tiene
una concepción positivista de la ciencia: hay leyes generales que
pueden ser aprehendidas Existe una teoría universal, aséptica y
generalizable. La teoría es un recurso instrumental para la acción
y hay una preocupación por la generalización, establecimiento de
relaciones causales, causalidad lineal y objetividad.
53
2. Su método de investigación atiende a: un diseño centrado en di-

mensiones externas y observables, focalizado a productos. Utiliza
los métodos propios de las ciencias físico-naturales, contrastación
empírica, métodos cuantitativos, alta certidumbre y predictibili-
dad. Deducción. El investigador es ajeno al fenómeno y busca la
prescripción general, evita la contaminación y busca comprobar
hipótesis previas.
3. La visión de la organización se define como una entidad real y
observable: la realidad en sus manifestaciones. Perspectiva unita-
ria, como sistema cooperativo para conseguir intereses comunes.
Las dificultades de este paradigma para comprender la escuela estri-

ban fundamentalmente en su rigidez, en que no atiende a la naturaleza y
características de la escuela como una organización social que sustenta
toda su actividad fundamentalmente en las interacciones humanas, lo
cognitivo, lo psicológico y emocional o social. Trata a la organización es-
colar como un mecano de comportamientos uniformes y estables, nada
tan alejado del propio concepto de desarrollo, creatividad y educación.
4.2 Paradigma interpretativo-simbólico
Este paradigma se interesa por el significado de las acciones sociales,

considera que los individuos crean en sus mentes imágenes relativas a los
hechos y procesos que tienen lugar en las organizaciones, atribuyendo
significados particulares que condicionan sus actuaciones. Las organiza-
ciones son significados que encontramos en nuestras vidas, independien-
temente de cómo esos significados han llegado a estar ahí.
Confluyen en este paradigma numerosos movimientos que ya desde
las teorías clásicas se contraponen al anterior paradigma, centrándose
más en el individuo que en la organización, o cómo ésta es vista e inter-
pretada por cada persona. Sus tímidos orígenes podemos situarlos en la
Relaciones Humanas de E. Mayo (1933), habiéndose desarrollado du-
rante el siglo XX con numerosos vaivenes, influyendo en su desarrollo en-
foques psicológicos, filosóficos y sociológicos. Podemos señalar que el
enfoque de los Recursos Humanos comparte buena parte de sus postula-
dos con este paradigma, si bien acumula otras ambiciones.
Las principales características que concurren a este paradigma po-
dríamos definirlas como:
a) Una filosofía fenomenológica, la realidad es significativa y queda

constituida por significados, símbolos, interpretaciones, etc. Es sub-
jetiva. La ciencia busca resolver problemas. La teoría es contextuali-
54
zada y múltiple. Elabora cuadros interpretativos amplios y flexibles,

No pretende la generalización. La teoría es un recurso informativo
para la práctica social y/o personal. Hay una preocupación por la
comprensión de los fenómenos, identificación de las reglas relacio-
nales, la multidimensionalidad causal y la intersubjetividad.
b) Con relación a la investigación ésta queda centrada en dimensio-
nes internas y subjetivas. Valores, metas, interacciones y focaliza-
ción de los significados. Métodos descriptivos / exploratorios,
flexibles. Consideran la incertidumbre y la ambigüedad y buscan
identificar las reglas que subyacen en los hechos sociales. Méto-
dos cualitativos, etnográficos e histórico-hermenéuticos. Valor de
la inducción y el investigador forma parte del fenómeno y busca la
descripción individual.
c) La organización es vista como una realidad cultural, la realidad
en sus significaciones, ¿cómo es la organización? Hay una pers-
pectiva pluralista, como coaliciones de participantes que nego-
cian sus metas.
El enfoque interpretativo asume una concepción diferente al paradig-

ma anterior con relación a la institución escolar al centrarse en la dimen-
sión personal, en los contextos y por su reflexión sobre los procesos a
través de los cuales se materializa la realidad educativa. Se presta aten-
ción, en definitiva, a las categorías personales y sociales con las que los
sujetos dan sentido a su realidad, a los procesos de negociación por los
cuales los individuos definen y valoran situaciones, a los motivos y razo-
nes que subyacen a las conductas de los sujetos. La relevancia del enfo-
que está precisamente en valorar la importancia que tiene que sienten y
cómo perciben la realidad las personas, adentrándose así en sus puntos
de vista.
4.3 Paradigma o enfoque crítico-micropolítico
Si nos limitáramos a interpretar los centros educativos a partir de las

aportaciones de los modelos propuestos por el enfoque científico-racio-
nal tendríamos una visión parcial de la realidad, muy intelectualizada
pero poco crítica. La realidad se muestra compleja y, por tanto, hay una
serie de procesos que deben ser considerados en la vida organizativa y en
la dinámica escolar como resultado de las aportaciones del paradigma
socio-crítico.
Este enfoque hunde sus raíces en el materialismo histórico a partir de
una relectura del marxismo desde presupuestos democráticos desarrolla-
dos por la Escuela de Fráncfort, con J. Habermas (1982, 1990) a la cabe-
55
za, cuya teoría de los intereses constitutivos de saber orientan este enfo-
que hacia lo que se ha denominado ciencia social crítica cuyo objetivo es
alcanzar la emancipación social, de los individuos y de los grupos me-
diante transformación social, cultural, política o educativa. Las caracte-
rísticas que le identifican y diferencian de los anteriores, y en los que se
sustenta añadiendo la dimensión de la «ética», son las siguientes:
a) Una filosofía emancipadora y liberadora. La realidad construida

mediatizada por las condiciones de funcionamiento que exigen
compromiso con la acción. Ciencia y conocimiento son en última
instancia una ideología social que legitima ciertos saberes y accio-
nes. Teoría impregnada de valores y componentes éticos. La teoría
supera el sentido instrumental y de práctica personal para incidir
en el poder reflexivo. Preocupación por descubrir contradiccio-
nes, abandonar la descripción e intervenir en la acción.
b) Diseño de la investigación centrado en dimensiones pragmáticas:
poder, discurso y conflicto. Focalización en los supuestos. Méto-
dos críticos, dialéctica positiva y negativa. Buscan comprender la
realidad, examinar la legitimidad de sus componentes e implicar a
las personas en procesos de cambio. El investigador como crítico
pone en evidencia la relación entre hechos, valores e intereses y su
conexión con estructuras históricas y sociales.
c) La organización es vista como una realidad política, realidad en
sus justificaciones: ¿por qué la organización se construye así?
Perspectiva dialéctica, lo organizativo como mecanismo de legiti-
mación ideológica, que mantiene la distribución desigual de po-
der, economía y conocimiento cultural.
El enfoque crítico promueve la transformación de las instituciones

educativas, también de la sociedad, lo que conlleva asignarle una serie de
características, tales como que:
a. La Organización Escolar entendida como una actividad vincula-

da a lo educativo, no hay legitimidad para separar lo organizativo
de lo educativo.
b. En las organizaciones educativas existe una estructura profunda
que no tiene por qué coincidir con la estructura formal. Se suele
conocer como zona de negociación solapada donde las personas,
los grupos y las coaliciones existentes defienden sus propios inte-
reses. La diferencia de intereses hace que la negociación sea el ins-
trumento más adecuado para la solución de los conflictos, y que
son inevitables en el contexto social en el que se inserta la escuela
como organización.
56
c. Organizar es decidir con relación a la situación existente, articu-

lando mecanismos de toma de decisiones justas a partir de siste-
mas de poder equivalentes. Con ello, la ética será un componente
esencial y se inspirará en valores relevantes como la verdad, justi-
cia, libertad y respeto a las personas.
d. La innovación y el cambio son consustanciales a este enfoque ya
que el análisis, la comprensión y el cambio son las caras de una
misma realidad.
4.4 Otros paradigmas o enfoques de la Organización Escolar
Tanto desde una perspectiva teórica como práctica numerosos autores

identifican otros grandes ámbitos teóricos de comprensión de la escuela, si
bien consideramos que, en parte, se hallan subsumidos en los paradigmas
anteriores. En este sentido, enfoques como el «ecológico» que interpreta la
organización como un ecosistema para su comprensión y desarrollo; «las
escuelas eficaces» (Beare et al., 1989) con proyecciones varias, sea orientado
a la enfatización de los resultados o hacia la calidad de la organización en
su conjuntos, caso de los Modelos de Calidad Total; «cultural pluralista»,
actual y emergente, que enfatiza las situaciones actuales de complejidad cre-
ciente, debidas a la multicultura, diversidad de metas, prolongación de la
escolaridad, adaptación y la personalización de respuestas, etc., definen
otro modo de comprender la escuela, tanto en su realidad operativa, lo que
es, como en la forma de responder a esa realidad cambiante y compleja.
5. Origen y teorías de la escuela

Analizar y estudiar la escuela como organización requiere un proceso de
indagación y reflexión complejo al tener que identificar las realidades
que tienen su reflejo en la teoría construida o en construcción, además
de aquellos otros que tal realidad abre a nueva reflexión, bien porque
haya un nuevo elemento de reflexión o porque sobre los ya existentes sur-
gen nuevos puntos de vista.
Las escuelas, instituciones ad hoc del sistema educativo en las socieda-
des modernas, tienen una historia corta, apenas encuadrable fuera del
pasado siglo, pasando por numerosas fases en su desarrollo, impidiéndo-
le una caracterización bien definida por más que se hable de escuelas con
tradición (Reino Unido, p. ej.), del anquilosamiento de la escuela, escue-
la tradicional, etc., adjetivos que conllevan connotación temporal, pero
escasamente califican o definen la escuela como institución, menos aún
como institución de larga historia.
57
El problema actual es el que tiene que ver con la terminología a utili-

zar: escuela o institución educativa. Mientras este término hace referen-
cia a todo tipo de institución que eduque, escuela sólo hace referencia a
un tipo de educación bien definido y que pasa por ser identificado bajo
el concepto de educación formal y reglada. Sin embargo, estas acepciones
se quedan insuficientes en un momento en el que las estructuras sociales
y culturales de numerosas naciones exigen procesos de escolarización
más largos, menos intensivos, más flexibles y a la carta, con amplia co-
bertura de educación en las modalidades de permanente, alternante y re-
currente.
Se plantea la necesidad de atender de forma integrada y globalizada
dos dimensiones esenciales del hecho educativo, la que define la esencia
educativa y que atiende aspectos del individuo (ocio, cultura, sociedad,
política, etc.) y la relativa al trabajo, como exigencia para la integración
civil de los individuos y como posibilidad de promover perfiles más profe-
sionalizados (tecnología e innovación) en todas y cada una de las pro-
fesiones que conforman el mapa profesiolaboral de las sociedades ac-
tuales.
Dilemas surgidos se refieren a si las escuelas deben seguir cumpliendo
con finalidades para las que se habían concebido inicialmente, o si, por el
contrario, tienen que cambiar, en parte, dada la necesidad de extender,
globalizar e intensificar la acción educativa. También, si se deben asumir
tareas educativas, de igual o parecida naturaleza que la escuela en otros
espacios sociales o laborales, asignándoles así el adjetivo «educativos».
La respuesta no es fácil, pero no habrá de rehuirse el debate, éste u
otro que intente construir alternativas viables a los numerosos problemas
que acumula la sociedad en general y las escuelas en particular. Lo cierto
es que, en la actualidad, con relación a la escolaridad en los sistemas edu-
cativos se da un período de escolarización bastante definido universal-
mente, que afecta a lo que se conoce como educación formal y reglada de-
biendo situarnos en las oportunidades y posibilidades de esta escolaridad.
Dicho de otro modo, los problemas de la escolaridad en sentido es-
tricto, restringida sólo a las escuelas como espacio, quedan desbordados
por aquellos otros que acaban extendiéndose a todo el sistema educativo
y de éste saltan al sistema social; comprobando que la escuela no es dis-
tinta, al margen de la propia sociedad, en sus dinámicas, expectativas,
contradicciones, luces y sus sombras que la enmarcan. La escuela será lo
que la sociedad quiera que sea y escasamente la escuela podrá hacer que
la sociedad sea distinta de lo que ésta se proponga ser.
La escuela es una palanca de transformación, pero la fuerza y la direc-
ción con que se maneja esta palanca es la suministrada por la propia so-
ciedad. Los problemas que se plantean con relación a la escuela son de
naturaleza compleja y variada naturaleza, que deberá establecerse con
58
relación a la propia sociedad en su dimensión cultural, nada ajena a la

política, economía, salud y medio físico, etc.; en la dimensión educativa
con relación a lo cultural pero también en dimensiones más abstractas
como son ideales, expectativas, etc.; y en el sistema de relaciones singular
que define la esencia de lo escolar como resultado de su propio proceso.
Es en este espacio multidimensional y pluricultural y multimetas en el
que han de operar las teorías de la escuela, para confrontar la propia
identidad como institución, esto es, como organización, con las ambi-
güedades del contexto, y demandas que recorren el espacio que va entre
utopía y desdén, compromiso activo y desidia, etc. Es la escuela muy jo-
ven en el tiempo histórico de la humanidad, pero quizá no haya otra ins-
titución sometida a tanta controversia, en la vida cotidiana como en el
modo de comprenderla, estudiarla, organizarla y supervisarla. Demasia-
da complejidad para teorías tan débiles.
6. La escuela como organización y su caracterización

Las escuelas pueden ser incluidas en lo que podríamos denominar singu-
laridad de las organizaciones al acumular rasgos que las hacen diferentes
a las demás, casi siempre con el sesgo de ausencia de racionalidad, notas
distintivas que ya hemos ido exponiendo al hilo del análisis de las teorías.
Las escuelas tienen unas metas que, aunque ambiguas, la justifican
como organización; su finalidad es la educación y el aprendizaje de los es-
tudiantes. Sin embargo, para que esto sea posible se requieren espacios fí-
sicos, recursos, relaciones sociales y actividad docente. Además, todo ello
deberá orientarse hacia una mejora permanente. Los rasgos más definito-
rios de singularidad de la organización escolar se pueden concretar en:
1. Metas y fines. La pluralidad de fines o metas que recaen sobre la

escuela dificultan tres procesos básicos en la intervención de
toda organización: diseño o planificación de la acción, aplica-
ción de la tecnología y supervisión o evaluación del funciona-
miento.
2. Estructura y poder. La ambigüedad estructural de la escuela ge-
nera dispersión en los núcleos de poder que no sólo se distribuye
por ámbitos o sectores (padres, profesores, alumnos, directivos,
inspectores, administración, autoridades locales...), sino que
dentro de estos mismos sectores hay grandes desequilibrios.
3. Dirección y gestión. Salvo excepciones, las tareas de dirección y
gestión de la escuela son infravaloradas, todos pueden llegar a
asumir responsabilidades directivas. En ocasiones basta la sim-
ple legitimación de la comunidad escolar o de la Administración
59
para asumir esas responsabilidades. Apenas se exige experiencia

o conocimientos previos o formación específica, y si es exigida
no suele validarse en su pertinencia. Prueba de esto es que la Or-
ganización Escolar en la formación del profesorado se ha intro-
ducido tímidamente hace apenas 20 años.
4. Tecnología. La tecnología blanda de las escuelas es la variable
organizativa que más ambigüedad introduce en los ámbitos es-
colares toda vez que resulta difícil especificar reglas, o simple-
mente principios, de tipo tecnológico con claridad, precisión,
controlable y orientada a resultados.
5. Rol del profesorado. La propia estructura organizativa line-staff
está poco clara, las mismas personas forman parte indistinta de
una y de otra, los roles del profesorado son difícilmente identifi-
cables, pues son técnicos, especialistas, supervisores, evaluado-
res...
6. Rol del alumnado. Respecto del alumnado, su ubicación en el
seno de la organización, aún resulta más compleja que la profe-
sorado. Se integra como miembro de la propia organización ocu-
pando el escalón formalmente más bajo de esa jerarquía, pero
no se encuadra en ninguna categoría que las organizaciones ge-
nerales tienen, ¿son clientes?; ¿son trabajadores?; ¿son insumos?;
¿son resultado o producto?; ¿qué son?...
7. Singularidad del servicio. El concepto de servicio adquiere en lo
educativo un carácter especial (Pérez y Pérez, 1993), no equipa-
rable a la actividad de otras organizaciones, incluso a aquellas
más próximas —justicia y sanidad—. El «cliente» y el «produc-
to» del servicio se confunden en una misma cosa, en tanto que
aquél queda afectado por éste en su misma esencia. El resultado
será un nuevo cliente en la medida en que se halla educado res-
pecto de su condición inicial, ser «no educado», cuando, como
cliente, ingresa en la organización. Interesa destacar que la es-
cuela no puede ser considerada como una organización que sólo
dispensa servicio, el lazo que une a cliente y a servidor es mucho
más complejo que la simple presencia cara a cara en el seno de la
institución. Se trabaja con elementos que afectan a la identidad
del propio individuo en su personalidad: cognición, percepción,
capacidad expresiva, etc. Después, para bien o para mal, ya nada
será igual.
8. Dependencia. Las escuelas no producen beneficio que posibilite
su independencia económica, son «amas de casa domesticadas»,
nada tienen y nada reciben, se les sustenta por el servicio presta-
do, su existencia, y mayor o menor «comodidad», se la deben al
«amo», política de turno. No se le permite emanciparse.
60
9. Inmovilismo. La naturaleza de la organización escolar y los con-

dicionantes internos y externos definen una estructura poco apta
para el cambio. La red sistémica de los sistemas escolares en los
que se integran las escuelas dificulta gravemente cualquier opor-
tunidad de cambio innovador coherente y consistente con los fi-
nes a que debiera aspirar la institución.
10. Ausencia de formación permanente. Las condiciones de trabajo
en las organizaciones escolares junto con el sistema funcional de
las mismas hace que el profesorado no sienta ni se estimule a
sentir necesidad en su propia formación. Son muy escasos los
centros que disponen de estrategias o contemplan en sus plan-
teamientos institucionales políticas de formación del profesora-
do. Las preocupaciones de la Administración están alejadas de
esto, las políticas de formación del profesorado, como tales, son
muy deficitarias, caras, ineficaces y escasa o nula su repercusión
en la mejora real de los centros educativos.
Autores situados en las teorías más críticas con los modelos tradicio-
nales de la organización escolar vienen a reconocer una serie de ambigüe-
dades, ambivalencias y desajustes en la organización escolar, situando a
las escuelas en un espacio intermedio entre las organizaciones propiamen-
te dichas (corporaciones empresariales e industriales) y aquellas otras
de tipo primario (familiares) controladas por sus miembros, en las que
los elementos formales e informales conviven en estrecha comunión
(Ball, 1989).
La oportunidad de transformación y cambio en las organizaciones
educativas vendrá derivada del cambio cultural, organizativo y procesual
en tensión evolutiva de sus elementos y dimensiones, según se desprende
de la figura.
Actividades
1. Señale, al menos, cuatro razones por las que se justifica la necesidad de una
teoría de la escuela como organización.
2. En el inicio del estudio de las Organizaciones, al menos hasta 1930, desta-

can tres teorías o modelos en la forma de comprender las organizaciones.
Identifíquelos y señale al menos una característica de cada uno de ellos que
se manifieste en la actualidad en la escuela.
3. Señale, al menos, tres ventajas del enfoque de la TGS como Teoría organiza-
tiva de la escuela, identifique dos inconvenientes o dificultades. Razone las
respuestas.
61
4. El actual movimiento de mejora e innovación de las escuelas halla antece-

dentes más claros en alguna de las teorías estudiadas. Señale cuál o cuáles
son esas teorías, justifique su respuesta.
5. El paradigma socio-crítico se identifica y diferencia de los paradigmas científi-

co-racional y del simbólico-interpretativo. Identifique esas coincidencias y dife-
rencias. Haga una valoración de su aportación real a la organización escolar.
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63
64
3. Legislación y normativa
básica en los centros educativos

Victorino Madrid Rubio
1. Introducción
2. Alumnado
3. Profesorado
3.1 Cuerpo de maestros
3.2 Cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de
enseñanza secundaria, cuerpo de profesores técnicos de formación
profesional
3.3 Profesorado de centros privados
4. Centros docentes
5. Participación y gobierno
6. Etapas educativas
6.1 Educación infantil
6.2 Educación Primaria
6.3 Educación Secundaria Obligatoria
7. La Educación especial
8. Referencias legislativas
Actividades
1. Introducción
Para el desarrollo de este capítulo hemos optado por llevar a cabo una
visión general de la legislación relacionada con los centros educativos,
que permita orientar al lector por el entramado normativo que regula la
educación en España.
En nuestro país, la educación se considera como un servicio público a
partir de la Ley 14/1970, General de Educación y de Financiamiento de
la Reforma Educativa. Desde ese momento, las sucesivas leyes orgánicas
sobre educación inciden en este carácter de servicio público. Bajo esta
perspectiva, la Administración asume un importante papel a la hora de
regular y garantizar la prestación de este servicio.
65
Cuadro 3.1 Competencias y funciones del Gobierno en materia de

educación
Establecer la ordenación del sistema educativo.

Fijar la programación general de las enseñanzas.
Determinar las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la
obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos en
todo el territorio español.
Garantizar, por medio de alta inspección, el cumplimiento de las obligaciones de los
poderes públicos.
La Constitución Española de 1978 señala que la educación es una

competencia exclusiva del Estado. No obstante, la descentralización de
las competencias educativas regulada por medio de la disposición adicio-
nal de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del Derecho a la
Educación, ha permitido a las Comunidades Autónomas concretar y
adaptar a sus particularidades la formulación general de la legislación
educativa.
La conformación y características del estado de las autonomías se
traduce en la coexistencia de la normativa estatal y la normativa auto-
nómica. Las competencias en materia de educación del Estado le obli-
gan a dictar una serie de criterios de obligado cumplimiento por parte
de todas las Administraciones educativas a la hora de desarrollar sus
propias normativas. Por este motivo, lo habitual es que la normativa
del Estado, con rango de Ley Orgánica o Real Decreto, sea desarrolla-
da por las Comunidades Autónomas a través de disposiciones normati-
vas de rango inferior como son los decretos, órdenes, resoluciones e
instrucciones.
Teniendo en cuenta esta variedad, optamos por desarrollar este capí-
tulo abordando las directrices y las prescripciones generales de carácter
estatal que regulan y afectan a la vida de los centros educativos en rela-
ción con el alumnado, el profesorado, los centros docentes, la participa-
ción y gobierno, las etapas educativas (educación infantil, educación pri-
maria, educación secundaria obligatoria) y la educación especial.
2. Alumnado
Las referencias al alumnado dentro del marco normativo español se rela-
cionan esencialmente en torno a sus condiciones de escolarización y los
derechos, deberes y normas de convivencia que rigen su desempeño en el
centro educativo. Estas últimas serán tratadas en el correspondiente capí-
tulo.
66
3. Legislación y normativa básica en los centros educativos
La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la

Educación (LODE) hace referencia al alumnado y a su educación en los
artículos 25, 57c y 62d, que, en la actualidad, y a pesar de las modifica-
ciones legislativas, siguen teniendo vigencia.
En el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
ción (LOE) se reconoce que la regulación sobre admisión de alumnado
en centros públicos y privados concertados corresponde a las distintas
Administraciones educativas. Además, la LOE garantiza el derecho a la
educación, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de elección
de centro por parte de los padres o tutores, atendiendo a una adecuada y
equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado con ne-
cesidad específica de apoyo educativo. A este respecto, señala que en nin-
gún caso pueden darse situaciones discriminación en el acceso a la edu-
cación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier
otra condición o circunstancia personal o social.
No obstante, la realidad es que no se puede garantizar la escolariza-
ción del alumnado en un centro determinado, por lo que la LOE estable-
ce los criterios a seguir en caso de existir una insuficiencia de plazas en
un centro educativo. Estos criterios, mostrados en el cuadro 3.2, marcan
la prioridad para el acceso a una plaza en un centro educativo concreto y
ninguno de ellos tiene un carácter excluyente.
Cuadro 3.2 Criterios generales que rigen el acceso a una plaza en un

centro educativo (LOE, 2006)
Tener hermanos matriculados en el centro o padres o tutores legales que trabajen en el

mismo.
La proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores
legales.
Las rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su
cálculo se aplican a las familias numerosas.
La concurrencia de discapacidad en el alumno/a o en alguno de sus padres o hermanos.
La LOE señala la necesidad de llevar a cabo una escolarización ade-

cuada y equilibrada del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. A este respecto, las Administraciones educativas deben esta-
blecer la proporción de alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo que ha de ser escolarizado en cada uno de los centros sosteni-
dos con fondos públicos, de tal forma que se les garantice disponer de los
recursos personales y económicos necesarios. Hasta finalizar el período
de matrícula, los centros han de reservar una parte de sus plazas con el
propósito de atender necesidades inmediatas del alumnado de incorpora-
ción tardía al sistema educativo.
67
Nuestro sistema educativo debe garantizar la escolarización sin discri-

minación por motivos socioeconómicos, por lo que en ningún caso los
centros sostenidos con fondos públicos podrán:
• Percibir compensación económica de las familias por recibir ense-

ñanzas de carácter gratuito.
• Imponer la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o aso-
ciaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las ense-
ñanzas, que requieran aportación económica.
• Se excluyen de las anteriores prohibiciones las actividades extraes-
colares, las complementarias y los servicios escolares, que, en todo
caso, tendrán carácter voluntario.
Llegados a este punto, es interesante señalar los condicionantes que

derivan de la adscripción entre centros públicos. Dicha adscripción entre
centros educativos que imparten etapas diferentes se lleva a cabo con el
fin de garantizar y dar continuidad al alumnado en las etapas consi-
guientes.
Los centros adscritos entre sí son considerados como un único centro
a efectos de admisión, por lo que se han de aplicar los criterios anterior-
mente indicados al comienzo de la etapa que corresponda a la menor
edad. Esta adscripción asegura, cuando no existan plazas suficientes, la
prioridad en el acceso del alumnado de los centros adscritos, pero sólo
entre las etapas de enseñanza obligatoria.
Cuando la carencia de plazas se produzca en enseñanzas postobliga-
torias, la LOE recoge la posibilidad de utilizar el expediente académico
del alumnado como referente para el acceso al Bachillerato, los Ciclos
Formativos de Grado Medio o de Grado Superior de Formación Profe-
sional. En este sentido se remarca que, cuando no existan plazas suficien-
tes, el expediente académico será el único criterio a tener en cuenta con
independencia de que el alumnado proceda del mismo o de otro centro.
Como casos excepcionales en la admisión del alumnado tenemos dos
grupos: los que cursan simultáneamente enseñanzas regladas de música
o danza, programas deportivos de alto rendimiento junto con enseñan-
zas de educación secundaria, y un segundo grupo derivado de la aplica-
ción de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Pro-
tección Integral contra la Violencia de Género. Para el primer grupo, las
Administraciones educativas pueden establecer la prioridad de admisión
en una serie de centros de educación secundaria determinados. De igual
forma y en aplicación de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, las
Administraciones educativas están obligadas a la escolarización inmedia-
ta de los hijos afectados por un cambio de residencia derivada de actos
de violencia de género.
68
Reseñar que cuando el alumnado se matricula en un centro público o

privado concertado acepta respetar su proyecto educativo, sin perjuicio
de los derechos reconocidos al alumnado y a sus familias. Junto a este
compromiso del alumnado y sus familias, existe otro relativo al Centro,
ya que cuando admite y matricula al alumnado se compromete a mante-
nerlo escolarizado hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo que se
solicite el cambio de centro por voluntad familiar o por aplicación de al-
guno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes
del alumnado (véase capítulo 9).
Entre los deberes del alumnado se encuentran la participación y cola-
boración en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de
un adecuado clima de estudio en el centro, así como respetar las normas
de organización, convivencia y disciplina del centro educativo. La convi-
vencia dentro de los centros educativos se ha conformado como un tema
central, prueba de ello son la variedad de normas estatales de alto rango,
que se han desarrollado. La Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomen-
to de la educación y la cultura de la paz o el Real Decreto 275/2007, de
23 de febrero, por el que se crea el observatorio estatal de la convivencia
escolar o la Orden ECD/3388/2003, de 27 de noviembre son claros ejem-
plos de ello.
A este respecto, la Orden ECD/3388/2003 de 27 de noviembre esta-
blece como competencia del Director la resolución de conflictos, así
como la imposición de las correspondientes medidas disciplinarias de
acuerdo con la normativa vigente y en cumplimiento de los criterios fi-
jados en el reglamento de régimen interior del centro. A tal fin, se pro-
mueve la agilización de los procedimientos para la resolución de los
conflictos en los centros, señalando que corresponde al Consejo Escolar
conocer la resolución de los conflictos disciplinarios y la imposición de
sanciones a la par que velar porque éstas se atengan a la normativa vi-
gente.
3. Profesorado
El profesorado se encuentra ordenado en diferentes cuerpos o categorías
docentes. La disposición adicional séptima de la LOE establece la orde-
nación de la función pública docente, diferenciando seis cuerpos:
a. Cuerpo de maestros.
b. Cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria, de profesores de
enseñanza secundaria y de profesores técnicos de formación pro-
fesional.
c. Cuerpo de catedráticos y profesores de música y artes escénicas.
69
d. Cuerpo de catedráticos de artes plásticas y diseño, de profesores

de artes plásticas y diseño y de maestros de taller de artes plásti-
cas y diseño.
e. Cuerpo de catedráticos de escuelas oficiales de idiomas y de pro-
fesores de escuelas oficiales de idiomas.
f. Cuerpo de inspectores de educación.
En el presente capítulo haremos referencia a dos de estos cuerpos, el de

maestros y el de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores
de enseñanza secundaria y profesores técnicos de formación profesional,
e incluimos un pequeño apartado referente al profesorado que ejerce su
labor en centros privados.
3.1 Cuerpo de maestros
El cuerpo de maestros está compuesto por los profesionales de la educa-

ción que desarrollan su labor docente en las etapas de Educación Infantil
y Educación Primaria. Las especialidades de este cuerpo están recogidas
en el Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre y en las correcciones
publicadas en el BOE del 14 de enero de 2012.
El citado Real Decreto 1594/2011 establece nueve especialidades gene-
rales más las derivadas de la enseñanza propia de la lengua cooficial en
aquellas Comunidades Autónomas que así lo tuvieran regulado. Las es-
pecialidades generales son: educación infantil, educación primaria, len-
gua extranjera: inglés, lengua extranjera: francés, lengua extranjera: ale-
mán, educación física, música, pedagogía terapéutica y audición y
lenguaje.
El Real Decreto 1594/2011 señala que en el primer ciclo de Educación
Infantil la atención educativa correrá a cargo de maestros/as con la espe-
cialidad de educación infantil o con el título de Grado equivalente. Los
maestros/as con la especialidad de educación infantil se encargarán de im-
partir todas las áreas del currículum, aunque se establece que en el segun-
do ciclo de la etapa pueden estar apoyados por maestras/os de otras espe-
cialidades. Es decir, que cuando las enseñanzas impartidas lo requieran y
en las condiciones que determinen las Administraciones educativas, po-
drán participar en la docencia del segundo ciclo maestros/as de la especia-
lidad de música, educación física o lengua extranjera, por ejemplo.
Sobre las enseñanzas de Educación Primaria el Real Decreto 1594/2011
indica que serán impartidas por maestros/as de educación primaria o pro-
fesionales con el título de Grado equivalente. Los maestros/as de educa-
ción primaria tendrán competencia en todas las áreas, aunque la enseñan-
za de música, educación física, idiomas extranjeros o de aquellas otras
70
enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades

Autónomas, serán impartidas por maestras/os con la especialización o
cualificación correspondiente.
Los maestros/as con la especialidad de Lengua Extranjera (Inglés,
Francés y Alemán), Educación Física y Música impartirán las áreas de
su especialidad, aunque también pueden impartir las áreas propias de la
especialidad de Educación Primaria. Situación similar acontece con los es-
pecialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, ya que, ade-
más de las atribuciones específicas de su especialidad, también se en-
cuentran capacitados para impartir las áreas propias de la especialidad
de Educación Primaria.
En las Comunidades Autónomas que hayan establecido una especiali-
dad diferenciada para su lengua cooficial, se determinarán en el marco
de lo establecido en el Real Decreto 1594/2011 las áreas que impartirá el
profesorado correspondiente.
Además, en el Real Decreto 1594/2011 se señala el procedimiento es-
tablecido para adquirir nuevas especialidades. De esta forma se podrá in-
corporar una nueva especialidad:
• Superando el procedimiento selectivo de ingreso en el Cuerpo de

Maestros regulado en el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero.
• Superando el proceso de adquisición de nuevas especialidades regu-
lado en los artículos 52 y siguientes del Real Decreto 276/2007.
• Cuando se esté en posesión de las titulaciones o requisitos que figu-
ran en el anexo del Real Decreto 1594/2011.
• Impartiendo las áreas propias de la especialidad de Educación Pri-
maria durante tres años, a partir de la entrada en vigor del Real De-
creto 1594/2011, y en más del 30 por ciento de su horario.
Un elemento significativo, el cual cobra relevancia en el contexto ac-

tual, es el relacionado con las condiciones que han de reunir los maes-
tros/as de infantil y primaria para impartir en lengua extranjera las ense-
ñanzas de su especialidad en los centros con proyectos educativos en
régimen de enseñanza plurilingüe. Estos requisitos, recogidos en Real
Decreto 1594/2011, señalan que desde el curso académico 2013-2014 el
docente ha de acreditar, al menos, un nivel competencial en la lengua ex-
tranjera correspondiente al B2 de acuerdo con el Marco Común Euro-
peo de Referencia para las Lenguas.
Además, en el Real Decreto 1594/2011 se reconoce la posibilidad de
que los maestros/as funcionarios impartan docencia, de manera excep-
cional, en los módulos formativos de carácter general de los programas
de cualificación profesional inicial, así como el posible desempeño de
funciones de atención a la diversidad en la etapa de Educación Secunda-
71
ria de los maestros/as de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y

de Audición y Lenguaje.
Asimismo recoge la situación de los maestros/as funcionarios que, con
anterioridad a la entrada en vigor de la LOE, tuvieran plaza definitiva en
un Centro de Educación de personas adultas y que hayan impartido du-
rante al menos un curso escolar docencia en el primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria para personas adultas, ya que podrán continuar
en dichos puestos indefinidamente, así como ejercer su movilidad en re-
lación con las vacantes de este nivel.
3.2 Cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores

de enseñanza secundaria, cuerpo de profesores técnicos de
formación profesional
En relación con este cuerpo, tenemos como principal referente normativo

el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, que tiene como finalidad:
• Establecer las especialidades docentes de los cuerpos de funciona-

rios que tienen a su cargo la enseñanza en la educación secundaria
obligatoria, el bachillerato y la formación profesional.
• Definir la asignación de materias y módulos que deberá impartir el
profesorado en dichas etapas del sistema educativo.
• Determinar la validez de los títulos universitarios oficiales de más-
ter para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por
la LOE, para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del
sistema educativo.
El Real Decreto1834/2008 señala que para ejercer la docencia en edu-

cación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y en-
señanza de idiomas es necesario estar en posesión del título oficial de
Máster que acredite la formación pedagógica y didáctica de acuerdo con
lo exigido por los artículos 94, 95 y 97 de la LOE. Además, para el profe-
sorado que por razones derivadas de su titulación no pueda acceder a los
estudios de Máster se estipula que debe acreditar una formación pedagó-
gica y didáctica equivalente a la exigida en el artículo 100 de la LOE.
Además, con este Real Decreto se reordenan las especialidades educa-
tivas y desaparece, por ejemplo, la especialidad de Psicología y Pedago-
gía para pasar a la denominación de Orientación Educativa. A este res-
pecto, los profesionales del cuerpo de orientación educativa pueden
desarrollar su actividad en las etapas de educación infantil, educación
primaria, así como en la educación secundaria de acuerdo con lo previs-
to en la disposición adicional séptima de la LOE.
72
Sobre la regulación de los programas de diversificación curricular, los

programas de cualificación profesional inicial y la enseñanza de personas
adultas, el Real Decreto 1834/2008 (véase cuadro 3.3) indica que éstos
han de ser impartidos por funcionarios de los cuerpos de catedráticos y
de profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades
que tengan atribución docente en cualquiera de las materias que integran
los ámbitos de los mismos.
Como medida excepcional, se recoge la posibilidad de que, previa au-
torización de las Administraciones educativas, los profesores técnicos de
Formación Profesional, en función de sus especialidades, puedan impar-
tir la materia de Tecnologías en las enseñanzas de educación secundaria
y asumir funciones de atención a la diversidad.
Cuadro 3.3 Síntesis del contenido del Real Decreto 1834/2008
• Las Administraciones educativas, en consonancia con lo descrito en la LOE,

especificarán las materias optativas a desarrollar durante la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato, así como la atribución docente correspondiente a los
módulos de los programas de cualificación profesional inicial.
• Establece las condiciones necesarias para permitir que, en los primeros cursos de la
ESO, el profesorado con la debida cualificación pueda impartir más de una materia al
mismo grupo de alumnado.
• Se recoge la posibilidad de que los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de
enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria de lenguas extranjeras
puedan, excepcionalmente, impartir enseñanzas en la etapa de educación primaria.
• Se establece la posibilidad de que los profesores de las especialidades de lenguas
extranjeras de cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria, puedan ejercer la
docencia en el nivel básico de las enseñanzas de idiomas de régimen especial, cuando
dicho nivel básico se organice dentro de los institutos de educación secundaria.
• Cuando la modalidad de Artes de Bachillerato se imparta en centros de enseñanzas
artísticas, las materias correspondientes podrán ser asignadas al profesorado de los
respectivos cuerpos de enseñanzas artísticas siempre que tenga la formación adecuada
en cada caso.
• Para impartir en lengua extranjera un área o materia distinta a la de dicha lengua en
centros públicos o privados con proyectos educativos de enseñanza bilingüe, se exigirá
al profesorado la acreditación del nivel B2 de dominio de la lengua extranjera
equivalente del Marco Común Europeo de Referencia para las Lengua.
3.3 Profesorado de centros privados
Incluimos a continuación una serie de referencias legislativas relacionadas

con las condiciones y requerimientos solicitados para ejercer la función
docente en centros de titularidad privada. El Real Decreto 476/2013 de 21
de junio es el que regula las condiciones de cualificación y formación que
73
deben poseer los maestros de los centros privados de Educación Infantil y

de Educación Primaria. Las titulaciones necesarias para el ejercicio de la
profesión tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria no di-
fieren de las requeridas para los maestros que trabajan en centros públicos.
Para la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, la nor-
mativa básica en cuanto a requisitos se encuentra en el Real Decreto
860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de forma-
ción inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docen-
cia en las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachi-
llerato. En este Real Decreto se establecen tres requisitos de formación
inicial para poder impartir docencia en centros de titularidad privada:
1. Estar en posesión de un título de Licenciado, Ingeniero o Arqui-

tecto, o un título oficial de Educación Superior de Graduado.
2. Acreditar una cualificación específica adecuada para impartir las
materias respectivas.
3. Tener la formación pedagógica y didáctica a la que hace referen-
cia el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
4. Centros docentes
En el mapa de centros educativos de nuestro país encontramos tres mo-
dalidades de centros docentes: centros de educación públicos, centros de
educación privados y centros de educación privados-concertados. Los
centros educativos públicos son sostenidos con fondos públicos, mientras
que los centros privados no reciben financiación pública para el desarro-
llo de su actividad docente. Existe, además, una serie de centros, denomi-
nados privados-concertados, que han sido creados por iniciativa privada
pero que reciben ayuda pública, son sostenidos con financiación pública,
para el desarrollo de sus actividades docentes.
Esta variedad de centros tiene su referente legislativo en el desarrollo
de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educación (LODE). En el artículo 17 de la LODE se establece que, tanto
la creación como la supresión de centros públicos se efectuarán por el
Gobierno o por el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma co-
rrespondiente, en el ámbito de sus respectivas competencias.
La LODE establece, a través de su disposición adicional segunda, la
cooperación de las corporaciones locales con las Administraciones edu-
cativas correspondientes para la creación, construcción y mantenimiento
de los centros públicos docentes, así como en la vigilancia del cumpli-
miento de la escolaridad obligatoria.
74
Además esta ley establece las condiciones mediante las cuales se esta-
blecen los conciertos educativos entre las instituciones educativas de ín-
dole privada y el Estado o las Administraciones educativas competentes.
En este sentido, los conciertos se traducen en el pago delegado por parte
de las Administraciones educativas competentes y en nombre de la enti-
dad titular del centro, de los salarios de los docentes que prestan sus ser-
vicios en los tramos concertados.
En virtud de estos conciertos, los centros educativos privados-concer-
tados se comprometen a impartir gratuitamente las enseñanzas objeto
del concierto, es decir, que las actividades escolares serán gratuitas mien-
tras que las actividades complementarias o extraescolares y de servicios
no podrán tener carácter lucrativo. El cobro de cualquier cantidad a los
alumnos en concepto de actividades complementarias y de servicios, ta-
les como comedor, transporte escolar, gabinetes médicos o psicopedagó-
gicos o cualquiera otra de naturaleza análoga, deberá ser autorizada por
la Administración educativa correspondiente.
El establecimiento de los conciertos se comienza a regular a través del
desarrollo del Real Decreto 2377/1985, de 18 de diciembre, por el que se
aprueba el reglamento de normas básicas sobre los conciertos educati-
vos. Este Real Decreto pretende hacer efectivo el derecho a la educación
básica obligatoria y gratuita, cuya responsabilidad, de acuerdo con la
LODE, recae sobre los poderes públicos. Con este recurso, los concier-
tos, se ha buscado garantizar el acceso a la educación básica gratuita sin
necesidad de realizar, por parte del Estado, importantes esfuerzos para la
construcción y dotación de centros educativos públicos.
De acuerdo con la LODE, tienen preferencia para acogerse al régimen
de conciertos aquellos centros que satisfagan las necesidades de escolari-
zación de poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfa-
vorables o que realicen experiencias de interés pedagógico para el sistema
educativo. Asimismo, se señala la preferencia para el establecimiento de
conciertos de los centros que, en régimen de cooperativa, cumplan con
las finalidades anteriormente señaladas.
Esta ordenación de centros se mantiene hasta la actualidad, recono-
ciendo la LOE el sistema desarrollado a través de la LODE (1985), deta-
llando las condiciones y los diferentes módulos de concierto.
Junto con esta legislación, el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero
establece los requisitos mínimos que han de tener los centros para impar-
tir las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación
primaria y la educación secundaria. Este Real Decreto mantiene su vi-
gencia salvo lo estipulado por los apartados 3 y 4 del artículo 13 que han
sido derogados con la publicación del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de
abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ám-
bito educativo.
75
Por último, en el cuadro 3.4 mostramos una serie de referencias nor-

mativas relacionadas con las condiciones, características y regulación re-
lacionadas con los centros integrados de formación profesional, ense-
ñanzas artísticas, centros rurales de innovación educativa así como a la
modalidad de enseñanza a distancia.
Cuadro 3.4 Normativa sobre centros de otras enseñanzas
CENTROS INTEGRADOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

• Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos
de los Centros integrados de formación profesional (modificado por R.D. 564/2010).
CENTROS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS

• Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos
de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la LOE (2006).
CENTROS RURALES DE OTRAS ENSEÑANZAS

• Orden 29/04/1996 de creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Innovación
Educativa.
CENTROS DE ENSEÑANZA A DISTANCIA

• Real Decreto 2641/1980, de 7 de noviembre, sobre regulación de la modalidad de
enseñanza a distancia impartida por centros privados.
• Real Decreto 2641/1980, de 7 de noviembre, sobre regulación de la modalidad de
enseñanza a distancia impartida por centros privados.
5. Participación y gobierno
En el presente capítulo no profundizaremos en los órganos de participa-
ción y gobierno de los centros educativos ya que encontramos en esta
obra diversos capítulos en los que se hará un estudio más preciso de los
mismos.
No obstante, el apartado 7 del artículo 27 de la Constitución española
de 1978 referido a los derechos fundamentales y las libertades públicas de
los españoles señala que el profesorado, los padres y, en su caso, el alum-
nado intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos
por la Administración con fondos públicos en los términos que la ley es-
tablezca. Este derecho ha sido recogido por la legislación educativa desa-
rrollada en nuestra historia reciente. La LOE dedica el capítulo III a los
Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros
públicos, detallando la composición y competencias tanto del Consejo
Escolar como del Claustro de profesores.
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La LOE, por medio de la disposición final primera, señala la creación

de los Consejos Escolares de ámbito autonómico, a la par que redacta la
composición del Consejo Escolar de los centros privados concertados.
Además, se indica que corresponde a las Administraciones educativas
regular el funcionamiento de los órganos de coordinación docente y de
orientación, así como potenciar el desarrollo de los equipos de profeso-
res que imparten docencia en el mismo curso, a la vez que la colabora-
ción y el trabajo en equipo del profesorado que imparte clase a un mis-
mo grupo. La LOE también fija, en los institutos de educación
secundaria, la existencia de departamentos de coordinación didáctica,
como órgano de coordinación docente, que se encargarán de la organiza-
ción y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos
que se les encomienden.
En cuanto a la dirección de los centros públicos, la LOE señala la
composición, competencias, nombramiento y cese del equipo directivo,
así como las competencias del director, su selección tanto por el procedi-
miento de carácter ordinario como extraordinario, condiciones de cese
del director, además de determinar el reconocimiento de la función direc-
tiva.
Además, la LOE asegura el derecho de organización y participación
tanto de los padres como del alumnado a través de su disposición final
segunda.
6. Etapas educativas
La LOE estructura el sistema educativo en una serie de etapas, ciclos,
grados, cursos y niveles de enseñanza, diferenciando una etapa de educa-
ción obligatoria de otras que no lo son (véase cuadro 3.5). Las enseñan-
zas de carácter obligatorio se engloban en la denominada Educación Bá-
sica y comprenden dos etapas educativas: la educación primaria y la
educación secundaria obligatoria.
La LOE se encuentra estructurada con la finalidad de responder a la
necesidad del desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, favorecien-
do la transición del alumnado a través del mismo y, en su caso, dentro
de él.
En el desarrollo de este capítulo, centraremos nuestra atención en la
Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria
Obligatoria por considerarlas como etapas fundamentales en el desarro-
llo de nuestro alumnado.
77
Cuadro 3.5 Enseñanzas del sistema educativo español (LOE, 2006)
EDUCACIÓN INFANTIL
• Educación Infantil (0-6 años)
EDUCACIÓN BÁSICA
• Educación Primaria (6-12 años)
• Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años)
EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Bachillerato (16-18 años)
• Formación Profesional
• Grado Medio (16-18 años)
EDUCACIÓN SUPERIOR
• Formación Profesional
• Grado Superior (mayores de 18 años)
• Enseñanza universitaria (mayores de 18 años)
ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

• Enseñanzas oficiales de idiomas
• Enseñanzas artísticas
• Enseñanzas deportivas
• Educación de personas adultas
6.1 Educación Infantil
La LOE configura la Educación Infantil como una etapa educativa con

entidad propia, que va desde los cero a los seis años de edad. Esta etapa
tiene un carácter voluntario y no forma parte de la educación básica. La
finalidad de la etapa de Educación Infantil se vincula con el desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual del alumnado. La educación infantil
se conforma en torno a dos ciclos, ambos con carácter educativo. El pri-
mer ciclo comprende hasta los tres años, mientras que el segundo ciclo,
que es gratuito, va desde los tres a los seis años de edad.
A pesar del carácter voluntario de esta etapa, el segundo ciclo de Edu-
cación Infantil se ha generalizado a lo largo de todo el Estado español,
de tal forma que, en la actualidad, prácticamente el 100% de los niños y
niñas de 3 a 6 años se encuentran escolarizados de manera gratuita.
La escolarización temprana del alumnado es un importante logro social
que ha de incidir positivamente en las posibilidades de desarrollo del alum-
nado durante las etapas de escolarización obligatoria. En este sentido, ini-
ciativas como el Programa Educa 3 ayudan a consolidar la escolarización
del alumnado desde su nacimiento hasta los tres años mediante la creación
de nuevas plazas educativas del primer ciclo de Educación Infantil.
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Los requisitos para el acceso a la educación infantil se encuentran

descritos en el artículo 84 de la LOE, aunque la normativa sobre la ad-
misión del alumnado en esta etapa es competencia de la administración
educativa de cada Comunidad Autónoma.
Además, al ser una etapa con valor educativo, se establece una serie de
enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de Educación Infantil regula-
das por medio del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. A este
respecto, los contenidos educativos de la etapa de infantil se encuentran
organizados en áreas que se corresponden con ámbitos experienciales y
del desarrollo infantil. Así, en el segundo ciclo de educación infantil se
diferencian tres áreas de conocimiento: conocimiento de sí mismo y au-
tonomía personal; conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y
representación.
Las Administraciones educativas han de fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera durante el segundo ciclo de Educa-
ción Infantil, especialmente en el último año. De igual forma se debe
garantizar la aproximación a la lectura y a la escritura, experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnolo-
gías de la información y la comunicación y en la expresión visual y mu-
sical.
Los centros docentes son los encargados de desarrollar los conteni-
dos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y el currículum
del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas. El
acercamiento a los contenidos se hará a través de actividades con inte-
rés y significado propio para el alumnado utilizando las experiencias,
las actividades y el juego dentro de un ambiente de afecto y confianza
con la intención de potenciar la autoestima y la integración social del
alumnado.
6.2 Educación Primaria
La etapa de Educación Primaria es la primera con un carácter obligato-

rio y gratuito y conforma con la Educación Secundaria Obligatoria el
tramo de Educación Básica. Los requisitos de admisión y acceso, al igual
que en la etapa de Educación Infantil, vienen estipulados por las Admi-
nistraciones educativas de cada comunidad autónoma y están recogidos
en el artículo 84 de la LOE.
El Gobierno de España establece las enseñanzas mínimas de la etapa de
Educación Primaria con el fin de garantizar una formación común para
todo el alumnado del sistema educativo español, así como la validez de los
títulos correspondientes para facilitar la continuidad, progresión y cohe-
rencia del aprendizaje, en caso de movilidad geográfica del alumnado.
79
Las enseñanzas mínimas requerirán el 55% de los horarios escolares

en las Comunidades Autónomas que tengan, junto con la castellana,
otra lengua propia cooficial y del 65% en el caso de aquellas que no la
tengan. Las Administraciones educativas de cada Comunidad Autóno-
ma son las encargadas de concretar el currículum para su ámbito de ges-
tión.
La LOE introduce las competencias como principal elemento diferen-
cial respecto a la legislación educativa anterior. La incorporación de las
competencias busca orientar la educación hacia los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orien-
tando el aprendizaje hacia la aplicación de los contenidos aprendidos. Se
trata de que se adquieran, al finalizar la educación básica, una serie de
competencias que permitan al alumnado lograr mayores cotas de realiza-
ción personal, ejercer su derecho a la ciudadanía activa, incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
En España, siguiendo la propuesta realizada por la Unión Europea,
se han identificado ocho competencias básicas que han de adquirirse a lo
largo de la educación básica: Competencia en comunicación lingüística;
Competencia matemática: Competencia en el conocimiento y la interac-
ción con el mundo físico; Tratamiento de la información y competencia
digital; Competencia social y ciudadana; Competencia cultural y artísti-
ca; Competencia para aprender a aprender; Autonomía e iniciativa per-
sonal. No obstante, algunas comunidades autónomas, como por ejemplo
Castilla-La Mancha, han incluido alguna otra competencia como la
competencia emocional.
En el caso de que el alumnado durante la Educación Primaria no al-
cance el nivel requerido en las competencias básicas, podrá permanecer
un curso más en el mismo ciclo, medida que podrá adoptarse una sola
vez a lo largo de la Educación Primaria.
La Educación Primaria se encuentra organizada en tres ciclos de dos
años cada uno, comprendiendo en total seis cursos académicos. De ma-
nera ordinaria, el alumnado cursará la Educación Primaria desde los seis
hasta los doce años de edad.
La finalidad de esta etapa es proporcionar una base común que per-
mita afianzar el desarrollo personal y el propio bienestar del alumnado,
que haga posible la adquisición de los elementos culturales básicos rela-
cionados con el aprendizaje de la expresión y comprensión oral, la lectu-
ra, la escritura y el cálculo aritmético, así como el desarrollo de las habi-
lidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad que les permita la adquisición de una progre-
siva autonomía de acción en su medio.
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Cuadro 3.6 Áreas obligatorias, con carácter globalizador e integrador,

de Educación Primaria, LOE
• Conocimiento del medio natural y social

• Educación artística
• Educación Física
• Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma
y Literatura
• Lenguas extranjeras
• Matemáticas
• Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Tercer ciclo)
• Segunda lengua extranjera (Tercer ciclo, opcional)
La LOE estipula que en uno de los cursos del tercer ciclo se ha de in-
cluir el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
y que si las Administraciones educativas lo consideran pueden añadir un
área relacionada con el aprendizaje de una segunda lengua extranjera.
Las enseñanzas mínimas de Educación Primaria se fijan por medio
del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre y del Real Decreto
1190/2012, de 3 de agosto, que modifica el Real Decreto 1513/2006.
La enseñanza en esta etapa se encuentra regida por una serie de prin-
cipios pedagógicos que muestran un énfasis especial en la individualiza-
ción de la enseñanza, prestando gran atención a la diversidad del alum-
nado, la prevención de las dificultades de aprendizaje y a la puesta en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como las dificultades
sean detectadas. Se recoge como medidas favorecedoras de la individuali-
zación de la enseñanza el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos
flexibles o las adaptaciones del currículum. A este respecto, las Adminis-
traciones educativas han de regular las adaptaciones que se aparten sig-
nificativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currícu-
lum para atender al alumnado con necesidades educativas especiales. En
una línea similar, se prioriza trabajar desde todas las áreas la expresión
oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, así como la educación en valores.
La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado, realizada
de acuerdo con la Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, será continua y
global, teniendo en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de
las áreas del currículum. Además, la evaluación valorará tanto los apren-
dizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia prác-
tica docente teniendo en cuenta el grado de adquisición de las competen-
cias básicas.
Al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de
evaluación, se adoptarán las decisiones correspondientes sobre la promo-
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ción del alumnado, con una consideración especial por la información y el

criterio del profesor tutor. Se accederá al siguiente ciclo educativo:
• Cuando se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspon-

diente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez.
• Siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con
el aprovechamiento el nuevo ciclo. En este caso, el alumnado recibi-
rá los apoyos necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
Cuando no se cumplan las condiciones anteriormente señaladas se

permanecerá un año más en el mismo ciclo. Esta medida se podrá adop-
tar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompa-
ñada de un plan específico de refuerzo o recuperación.
Al finalizar el segundo ciclo se desarrollará una evaluación de diagnós-
tico de las competencias básicas alcanzadas por todo el alumnado. Esta
evaluación tiene un carácter formativo y orientador para los centros e in-
formativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educati-
va. Los resultados de la misma servirán para organizar en el tercer ciclo
las medidas de refuerzo que garanticen que todo el alumnado alcance las
competencias básicas y para analizar, valorar y reorientar si procede,
las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.
De conformidad con lo establecido por la LODE los padres o tutores
deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hi-
jos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación
y promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adop-
ten los centros para facilitar su progreso educativo.
6.3 Educación Secundaria Obligatoria
La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tiene carácter obligatorio y

gratuito, completando la educación básica. Consta de cuatro cursos aca-
démicos que se realizarán ordinariamente entre los 12 y los 16 años de
edad.
Cuadro 3.7 Finalidad de la ESO
• Adquirir los elementos básicos de la cultura: humanísticos, artísticos, científicos y

tecnológicos.
• Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y trabajo.
• Preparar para la incorporación a estudios posteriores y para la inserción laboral.
• Formar para el ejercicio de los derechos y obligaciones en la vida como ciudadano.
82
Las enseñanzas mínimas de la ESO se fijan por medio del Real Decre-
to 1631/2006, de 29 de diciembre y del Real Decreto 1190/2012, de 3 de
agosto, que modifica el Real Decreto 1631/2006. Estas enseñanzas míni-
mas requerirán el 55% de los horarios escolares en las Comunidades Au-
tónomas que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia cooficial
y del 65% en el caso de aquellas que no la tengan, siendo función de la
Administración educativa autonómica la concreción del currículum.
La promoción de curso se desarrolla de acuerdo con lo estipulado en
la Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por lo que el alumnado
promocionará cuando haya superado los objetivos de las materias cursa-
das o teniendo una evaluación negativa en dos materias, como máximo.
Se podrá repetir un máximo de dos cursos y permanecer, en régimen
ordinario, hasta los dieciocho años de edad cumplidos en el año en que
finalice el curso. El alumno y sus padres pueden decidir, desde el mo-
mento en que cumple 16 años de edad, dar por finalizada su escolariza-
ción obligatoria en esta etapa, en cuyo caso se le extenderá el correspon-
diente Certificado de Escolaridad en el que consten los años y materias
cursados.
Se repetirá curso cuando se tenga una evaluación negativa en tres o
más materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un
alumno con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo do-
cente considere que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con
éxito el curso siguiente. Para esto, el equipo docente ha de tener expecta-
tivas favorables de recuperación y considerar que con dicha promoción
se beneficiará la evolución académica del alumno o alumna.
El alumnado podrá repetir el mismo curso una sola vez y dentro de la
etapa se podrá repetir dos cursos como máximo. Cuando la segunda repe-
tición sea en el último curso de la etapa se prolongará un año el límite de
edad. Excepcionalmente, un alumno podrá repetir una segunda vez en
cuarto curso si no ha repetido ninguno de los cursos anteriores de la etapa.
Al igual que la etapa de Educación Primaria al finalizar el segundo
curso de la Educación Secundaria Obligatoria se llevará a cabo una eva-
luación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas con las
mismas características y finalidades.
La ESO se caracteriza por la existencia de tres tipos de materias: co-
munes, optativas y de libre elección. En los tres primeros cursos el alum-
nado cursará las materias obligatorias de Ciencias de la Naturaleza,
Educación Física, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua Cas-
tellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura, Len-
gua Extranjera y Matemáticas. Además, de acuerdo con las directrices
marcadas por las Administraciones educativas, se cursarán Educación
Plástica y Visual, Música, Tecnologías y Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos.
83
En el conjunto de los tres cursos, y según establezca la Administra-

ción autonómica, se podrá cursar alguna materia optativa que ha de in-
cluir la Segunda Lengua Extranjera y Cultura Clásica. Como materias
de libre elección se establecen las enseñanzas de Religión (Religión e His-
toria y cultura de las religiones) así como Atención Educativa.
En cuarto curso se establecen como materias comunes la Educación
Física, Educación Ético-cívica, Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Lite-
ratura, Matemáticas y Lengua Extranjera. Además de éstas el alumnado
deberá cursar tres materias a elegir entre las de Biología y Geología,
Educación Plástica y Visual, Física y Química, Informática, Latín, Músi-
ca, Segunda lengua extranjera y Tecnología.
Las Administraciones educativas podrán disponer que, en cuarto cur-
so, la materia de Matemáticas se organice en dos variedades de diferente
contenido, mientras que en el tercer curso la materia de Ciencias de la
Naturaleza puede desdoblarse en Biología y Geología por un lado, y Fí-
sica y Química por otro, aunque manteniendo su carácter unitario a
efectos de promoción.
Cuadro 3.8 Programas específicos
PROGRAMAS DE REFUERZO DE LAS CAPACIDADES BÁSICAS

• Su finalidad es que el alumnado pueda seguir con aprovechamiento las enseñanzas de
la Educación Secundaria. El alumnado accede en virtud del informe sobre su aprendi-
zaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas al finalizar la
Educación Primaria.
PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

• Buscan favorecer la consecución de los objetivos y competencias básicas de la etapa,
para que se pueda acceder al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El alumnado accede tras una evaluación y el programa incluye dos ámbitos específicos:
el sociolingüístico y el científico-tecnológico, además de tres materias de la etapa.
También se podrá establecer un ámbito de carácter práctico.
PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI)

• Se orientan hacia la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16
años (excepcionalmente 15 años), que no hayan obtenido el título de Graduado en
ESO, previa evaluación académica y psicopedagógica. Responden a un perfil profe-
sional recogido en el Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Incluyen módulos específicos y formativos de carácter general y obligatorio y módu-
los voluntarios que conducen al Título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. La superación de los módulos obligatorios da derecho a la expedición de
los certificados de profesionalidad. Entre las modalidades de los PCPI se ha de reco-
ger una oferta específica para jóvenes con necesidades educativas especiales.
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Al finalizar la etapa, el alumnado recibe el título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria, el cual le permite acceder al Bachille-
rato, a la Formación Profesional de Grado Medio, a los Ciclos de Grado
Medio de Artes Plásticas y Diseño, a las Enseñanzas Deportivas de Gra-
do Medio y al mundo laboral.
Además, los centros educativos de educación secundaria podrán orga-
nizar, de acuerdo con lo estipulado por las Administraciones educativas,
una serie de programas específicos con la intención de flexibilizar el acce-
so a los objetivos y competencias de la etapa o insertar al alumnado en
su entorno educativo y laboral.
7. La Educación especial
Para comenzar este apartado debemos señalar la relevancia que ha teni-
do para el alumnado con diversidad funcional, necesidades de apoyo
educativo, necesidades educativas especiales, discapacidad, etc., tanto la
inclusión en la Constitución Española de un artículo, el 49, que señala
que los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíqui-
cos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampa-
rarán especialmente para el disfrute de los derechos, como el desarrollo de
la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos
(LISMI) que abarca todos los aspectos de la vida de las personas con
discapacidad, y no sólo los referidos a las etapas educativas.
En el ámbito educativo, la LOE se fundamenta en los principios de in-
clusión, individualización y atención a las necesidades específicas del
alumnado. No obstante, en la misma se incide en la necesidad de contar
con una serie de centros educativos, denominados centros de educación
especial, que satisfagan los requerimientos del alumnado con necesida-
des educativas especiales que no puedan ser atendidas en los centros or-
dinarios dentro del marco de las medidas de atención a la diversidad.
La escolarización del alumnado en unidades o centros de educación es-
pecial se llevará a cabo de acuerdo con lo establecido por el Real Decreto
696/1995, de 28 de abril, y cuando las medidas de atención a la diversidad
en los centros ordinarios no permitan atender sus necesidades. La propues-
ta de escolarización ha de estar fundamentada en una evaluación psicope-
dagógica, que tendrá en cuenta tanto las condiciones y características del
alumnado como las de su entorno familiar y escolar. Además, la escolari-
zación del alumnado estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado
que permita revisar las decisiones de escolarización adoptadas.
Con carácter general, en los centros de educación especial se imparti-
rá la educación básica obligatoria y una formación que facilite la transi-
85
ción a la vida adulta del alumnado escolarizado. Con carácter general, la

duración de la escolarización comenzará y finalizará en las edades esta-
blecidas por la ley aunque excepcionalmente, y cuando la propuesta del
equipo de orientación educativa y psicopedagógica lo aconseje, podrá es-
colarizarse alumnado cuya edad corresponda al segundo ciclo de educa-
ción infantil. Además de la formación básica, se desarrollará una forma-
ción que facilite la transición a la vida adulta, con una duración de dos
años, pudiendo ampliarse a tres. De acuerdo con la actual legislación, el
alumnado podrá estar escolarizado en los centros de educación especial
hasta los veintiún años.
Para la concreción del currículum a desarrollar dentro de los centros
de educación especial, la Resolución de 25 de abril de 1996 señala que
se tomará como referencia las capacidades, objetivos y competencias
establecidos en el currículum de Educación Primaria, pudiendo dar ca-
bida a capacidades de otras etapas de acuerdo con las necesidades del
alumnado.
8. Referencias legislativas
Cuadro 3.9 Principales referencias legislativas en materia de educación
LEYES ORGÁNICAS
• La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros Docentes.
• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
REALES DECRETOS
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria.
• Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre. Fija los aspectos básicos del currículum de
las enseñanzas de idiomas de régimen especial.
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación Infantil.
• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Establece las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
• Real Decreto 596/2007, de 4 de mayo. Establece la ordenación general de las enseñanzas
profesionales de artes plásticas y diseño.
• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre. Establece la estructura del bachillerato y se
fijan sus enseñanzas mínimas.
86
Cuadro 3.9 Principales referencias legislativas en materia de educación.

(continuación)
• Real Decreto 242/2009, de 27 de febrero. Establece convalidaciones entre las enseñanzas

profesionales de Música y de Danza y la ESO y el Bachillerato, así como los efectos
que sobre la materia de Educación física deben tener la condición de deportista de alto
nivel o alto rendimiento y las enseñanzas profesionales de Danza.
• Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio. Establece el Marco Español de Cualificaciones
para la Educación Superior.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio. Establece la ordenación general de la formación
profesional.
• Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto. Modifica el RD 1513/2006 y el RD 1631/2006.
• Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre. Desarrolla el contrato para la formación
y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación profesional dual.
• Reales Decretos que se establecen los títulos de Técnico Deportivo, sus enseñanzas
mínimas y los requisitos de acceso.
ÓRDENES
• Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio. Establece los documentos básicos de evaluación
de la educación básica regulada por la LOE así como los requisitos formales derivados
del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.
• Orden EDU/1603/2009, de 10 de junio. Establece las equivalencias con los títulos de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller regulados en la LOE.
• Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre. Regula la promoción de un curso
incompleto del sistema educativo definido por la LOGSE a otro de la LOE.
• Orden EDU/520/2011, de 7 de marzo. Modifica la Orden EDU/1603/2009, de 10 de
junio.
Actividades
1. Haz un resumen esquemático de la estructura y organización del sistema
educativo español de acuerdo con la LODE, la LOCE, la LOE y el antepro-
yecto de la LOMCE.
2. Analiza las características de las etapas de educación infantil, primaria y

educación secundaria en la LODE, la LOCE, la LOE y el anteproyecto de la
LOMCE.
3. Explicita las medidas de apoyo y de escolarización descritas por la LODE,

la LOCE, la LOE y el anteproyecto de la LOMCE en relación con el alum-
nado con necesidades educativas especiales.
87
88
4. Organización de alumnos
en el aula
María Amparo Calatayud Salom
1. Entresijos de la organización del alumnado en el aula.

2. La organización de los alumnos para el aprendizaje. Diferentes tipologías.
2.1 Estructuras organizativas de tipo vertical y horizontal de agrupamiento del
alumnado.
2.1.1 La organización vertical del alumnado.
2.1.2 La organización horizontal del alumnado.
2.2 Diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas por la comunidad
científica internacional.
3. Tendencias de agrupamiento del alumnado para el éxito escolar. La inclusión y el
agrupamiento flexible.
3.1 Inclusión: heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos.
3.2 Agrupamiento flexible: una modalidad facilitadora del éxito escolar.
4. Consideraciones finales.
Actividades.
Bibliografía.
1. Entresijos de la organización del alumnado en el aula

Abordar los entresijos de la organización del alumnado es fundamental puesto
que condiciona no sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también la
manera de convivir y de relacionarse entre los alumnos.
Calatayud: 2009, p. 12
Los profesionales de la educación han de ser conscientes de la importan-

cia y de cuáles son los condicionantes que determinan el agrupar a los
alumnos de una manera u otra en el aula. Indiscutiblemente, los modelos
de agrupamiento del alumnado influyen de forma directa en el éxito es-
colar. Es el propio centro el que tiene que tomar la decisión sobre cómo
organizar a los estudiantes, sobre cuál es la modalidad de agrupamiento
más adecuada según los objetivos, contenidos, actividades, recursos, tem-
poralización, actividades de evaluación, etc., que tiene previsto realizar
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
89
La organización del alumnado refleja y esconde un modo particular

de entender la educación, la escuela, la atención a la diversidad, etc. Esas
concepciones, como señala Borrell (1986), son debidas a factores cualita-
tivos como lo pueden ser: la filosofía de la educación, los objetivos pro-
puestos, etc., que, por supuesto, lo que hacen es justificar cada solución
organizativa referida al alumnado. Es decir detrás, muchas veces, de una
agrupación de alumnos u otra se esconde un enfoque de enseñanza de-
terminado que, por supuesto, no hay que obviar. Además, la agrupación
de los alumnos también depende de aspectos relacionados con la legisla-
ción vigente, el espacio y dimensiones del centro, tipo de escuela, canti-
dad de alumnos, las directrices marcadas en el proyecto educativo y sus
implicaciones en el proyecto curricular de la etapa, etcétera.
Del mismo modo que es trascendente que el docente se cuestione ¿cómo
organizar y distribuir los contenidos, cómo enseñar, cómo trabajar de forma
globalizada o interdisciplinar las competencias, cómo y para qué evaluar,
etc.? es igualmente relevante ¿cómo agrupar a los estudiantes para que éstos
aprendan más y mejor? Y no sólo eso, sino que también ha de ser conocedor
de que cada tipo de agrupamiento del alumnado se relaciona con aspectos
afectivos y sociales, determina la manera de convivir y de relacionarse entre
los alumnos, favorece la autonomía o no discente, etc. De ahí que la organi-
zación del alumnado tenga más importancia de la que en un principio pueda
parecer. Diversas evaluaciones internacionales e investigaciones nacionales
nos muestran efectos positivos o negativos en los resultados académicos de-
pendiendo de las formas de agrupamiento del alumnado (PISA, 2006; IN-
CLU-ED, 2011; MIXSTRIN, 2011).
Pero, realmente, ¿qué implica organizar a los alumnos? Supone necesa-
riamente crear las condiciones adecuadas para agruparlos y ubicarlos en
los lugares idóneos del aula para que puedan aprender más y mejor, con-
tar con los medios más aconsejables para propiciar la integración perso-
nal en el grupo y facilitar al máximo los procesos de enseñanza y apren-
dizaje posibilitando el desarrollo integral del alumno. Pero, para ello, el
docente ha de conocer muy bien a sus estudiantes para saber con quién o
quiénes puede «funcionar mejor» cada uno de ellos. Además, el agrupa-
miento ha de variar según nuestra propuesta didáctica, las necesidades,
intereses y motivaciones de los alumnos; de ahí que se abogue por una
flexibilidad organizativa como se explicitará en las próximas páginas.
2. La organización de los alumnos para el aprendizaje.

Diferentes tipologías
Como veremos a lo largo de este capítulo, las formas de agrupamiento
de los alumnos son muy diversas. Cada una de ellas encierra una forma
90
4. Organización de alumnos en el aula
de entender la educación distinta y, por supuesto, los aspectos curricula-

res quedan determinados e influidos en mayor o menor medida por las
estructuras organizativas que se crean. Como señala (González: 2004,
p. 202) «organizar a los alumnos homogénea o heterogéneamente no re-
mite sino a dinámicas organizativas y curriculares que promoverán la
equidad educativa o, por el contrario, la segregación y el etiquetaje».
A continuación, vamos a destacar dos tipos de clasificaciones sobre la
agrupación del alumnado. Una de ellas es más tradicional y la otra, más
actual, responde a las diferentes modalidades de agrupación del alumna-
do definidas por la comunidad científica internacional a partir de los re-
sultados de la investigación INCLUD-ED (Strategies for Inclusion and
Social Cohesion in Europe from Education, 2006-2011), proyecto integra-
do del sexto Programa Marco de la Comisión Europea y una de las in-
vestigaciones de mayor envergadura y rango científico que se han desa-
rrollado en Europa sobre educación escolar.
2.1 Estructuras organizativas de tipo vertical y horizontal de

agrupamiento del alumnado
2.1.1 La organización vertical del alumnado
Hace referencia a la organización por niveles educativos del sistema esco-

lar (infantil, primaria, etc.) en los que se gradúa la enseñanza, la escolari-
dad y los alumnos. Básicamente, la organización vertical acoge tres alter-
nativas básicas: la enseñanza graduada, la enseñanza no graduada y el
ciclo como unidad de organización y agrupamiento.
A. La enseñanza graduada
La graduación como marco para organizar la trayectoria escolar de los

alumnos, por niveles o ciclos, es el modelo más extendido en estos momen-
tos. La trayectoria escolar del discente se divide en diversos grados jerarqui-
zados dotados de un currículum que el alumno ha de superar en cada uno
de los ciclos, etc. Particularmente, con la enseñanza graduada aparecen tér-
minos como año académico, curso, promoción de cursos, asignatura, etc.
Conceptos que, como señala Gimeno (2000), «gobiernan la escolarización,
y también las mentalidades de los que participan en ella (padres, alumnos y
profesores)» (p. 86). Por lo que la escolaridad, en el modelo graduado se
constituye como un modelo lineal de períodos (edades) que marca el orden
del aprendizaje (González, 2003). Es un sistema de organización que suele
ser utilizado porque: 1) se ajusta bien a la rigidez con la que se suele organi-
zar la escolarización de los alumnos y 2) agrupa a los discentes en función
de la edad, lo que facilita la planificación y el control administrativo.
91
Por lo que las características más importantes de la enseñanza graduada,

siguiendo a Antúnez y Gairín (1994), se pueden agrupar en las siguientes:
a) divide el progreso de los alumnos en niveles o grados que han de
ser cursados cada uno durante un año académico exactamente;
b) divide cada etapa educativa en tantos niveles o grados como años
escolares ha de permanecer el alumno en la misma, según la es-
tructura del sistema educativo oficial;
c) asigna a cada nivel o grado un conjunto de objetivos y contenidos
de aprendizaje en forma de paquetes cerrados;
d) utiliza la promoción del grupo de alumnos al nivel siguiente, de
manera colectiva y simultánea;
e) no suele favorecer el trabajo en colaboración del profesorado y
f) no propicia estrategias metodológicas individualizadoras al no
considerar el principio del progreso libre del alumnado. Además,
de estas dos últimas críticas también es importante destacar que
este tipo de agrupamiento somete a los discentes a numerosos
controles selectivos y a una jerarquización del currículum.
B. La enseñanza no graduada
Elimina los inconvenientes de la enseñanza graduada, poniendo el énfasis en

la enseñanza individualizada, al permitir que el alumno aprenda a su propio
ritmo. Es un modelo poco extendido, dado que requiere gran cantidad de re-
cursos humanos, materiales, etc. En este sentido, como señala Yáñez:
La enseñanza no graduada parte del principio de que cada alumno progresa
continuamente, de forma no lineal y diferente de los demás, por lo que habrá
que ofertar un tipo de agrupamiento flexible y heterogéneo.
Yáñez: 2003, p. 81
El caso más característico de enseñanza no graduada lo presentan las

escuelas rurales unitarias.
C. El ciclo como unidad de organización y agrupamiento
La organización en ciclos la podemos considerar como una propuesta in-

termedia entre las dos anteriores, dado que posibilita un sistema más
flexible para proporcionar respuestas más adecuadas a la heterogeneidad
del alumnado. Éste es el tipo de organización vigente en nuestro sistema
educativo español.
Antúnez y Gairín (1994) plantean que la ordenación en ciclos es un
sistema de organización semigraduada porque presenta las siguientes ca-
racterísticas:
92
• Fragmenta el progreso de los alumnos en unidades de tiempo supe-

riores a un año escolar, por lo que el alumno tiene más tiempo para
alcanzar sus objetivos. El curso escolar en este sentido se desdibuja
para dar paso al ciclo, unidad de aprendizaje más amplia que el cur-
so escolar. De ahí que la Ed. Primaria con la LOE esté dividida en
tres ciclos y cada uno de los cuales se subdivide en dos niveles edu-
cativos. En este sentido, Bernal destaca:
La importancia del concepto de ciclo como unidad temporal de organiza-
ción, programación y evaluación, de tal modo que las programaciones
se plantean a partir del ciclo, así como la posible repetición de un alumno se
planteará al terminar cada ciclo.
Bernal: 2006, p. 209
• Permite el progreso de los alumnos dentro del ciclo, en función de

sus capacidades, mediante procesos de enseñanza que tienden a la
individualización y a efectuar las adaptaciones que sean necesarias.
• Facilita una mejor organización de las actividades de recuperación y
profundización.
• Ayuda a superar la idea de un docente junto a un mismo y único
grupo de alumnos. Por lo tanto, los profesores pueden llegar a co-
nocer y a responsabilizarse de todos los alumnos del ciclo.
2.1.2 La organización horizontal del alumnado

La organización horizontal trata de distribuir a los alumnos con caracte-
rísticas similares de escolarización (edad, años de escolarización, etc.) en
grupos más pequeños para garantizar una mejor atención a las diferen-
cias de los alumnos, por lo que este tipo de organización es el resultado
de distribuir por clases a los alumnos. Los criterios que se suelen utilizar
para ello son diversos y tienen que ver con el equilibrio de género, con la
homogeneidad o heterogeneidad de los grupos, o con el nivel de rendi-
miento académico, etc. Por ello, se habla de agrupamientos homogéneos,
heterogéneos y flexibles.
Los grupos homogéneos son aquellos que se establecen tomando como re-
ferente una serie de criterios ya preestablecidos como, por ejemplo: la edad,
el coeficiente intelectual, etc., con el claro objetivo de que las diferencias entre
los alumnos sean mínimas. El objetivo de ello, como señala Gimeno, es el de:
[…] mejorar las condiciones de trabajo pedagógico, agrupando al alumno por
competencias y niveles de instrucción cuyo desarrollo se considera, de alguna
manera, ligado a la evolución de la edad.
Gimeno: 2000, p. 84
93
Como han señalado investigaciones al respecto, la homogeneidad

como tal no es posible, dado que los alumnos difieren por su ritmo de
aprendizaje, intereses, expectativas, etc. E incluso llegan a afirmar que el
tipo de agrupamiento homogéneo presenta más inconvenientes que ven-
tajas. Inconvenientes referidos, por ejemplo, a:
• Aquellos alumnos clasificados en grupos según sus capacidades y a

los que se les asigna a los grupos de «menos buenos» pueden termi-
nar rechazando los valores académicos y sociales del centro.
• Agrupar a los alumnos por capacidades está demostrado que no
produce per se un efecto significativo en el rendimiento.
Por lo tanto, a raíz de todos estos planteamientos se aboga más por

agrupamientos heterogéneos y flexibles. La heterogeneidad utilizando cri-
terios como el orden alfabético de los apellidos, el número de orden de
matriculación, etc., en la composición de los grupos de alumnos consti-
tuye, por lo tanto, una exigencia básica de democratización y equidad
educativa (González, 2004).
El agrupamiento flexible, como su nombre indica, trata de agrupar a
los alumnos según momentos, necesidades, propuestas metodológicas,
etc. Agrupamiento que puede ser horizontal (agrupando a alumnos de
diferentes niveles) o bien vertical (agrupando a alumnos de diferentes ci-
clos, etc.) y que es necesario que se aborde colegiadamente en el centro,
dado que se tienen que delimitar muy bien los objetivos que se quieren
perseguir, los recursos, la coordinación entre el profesorado, etc. (Santos
Guerra, 1994). Modalidad que trataremos con mayor profundidad más
adelante.
2.2 Diferentes modalidades de agrupación del alumnado definidas

por la comunidad científica internacional
Estas modalidades están definidas a partir de los resultados de la investi-

gación «INCLUD-ED» (2009-2011) y su relación con el éxito escolar:
Mixture, Streaming e Inclusión.
Mixture. Un único docente ante un alumnado heterogéneo
Mixture hace referencia a la organización del aula tradicional, en la que

se incluye a todo el alumnado de un grupo, diverso en cuanto a nivel
educativo, con un único profesor. Hoy por hoy, en la sociedad en la que
vivimos, con una serie de fenómenos como la globalización, la inmigra-
ción, la pérdida de valores, las nuevas formas familiares, etc. (Calatayud,
94
2008), la presencia de un único profesor en el aula, resulta bastante com-

plicado para atender a la diversidad sociocultural y a diferentes niveles
de rendimiento. Por lo que en la práctica este modelo plantea serias difi-
cultades derivadas del contexto socioeducativo actual. Como señala la
profesora Valls (2012), el docente, para satisfacer las demandas de esta
diversidad, necesita más apoyos dentro y fuera del aula, lo que hace ne-
cesario implicar a toda la comunidad en el aprendizaje y gestión de los
centros educativos.
Streaming. Separación del alumnado por niveles de rendimiento
Streaming ha sido definida por la Comisión Europea (2006) como la

adaptación del currículum a distintos grupos de alumnos, de acuerdo
con su rendimiento, dentro de un mismo centro escolar. Como señala
Morán (2012), la forma más común de streaming consiste en separar al
alumnado por niveles de rendimiento en diferentes aulas o dentro de la
misma aula, en todas o algunas asignaturas, pero añadiendo más recur-
sos humanos para atender a los diferentes grupos de alumnos.
El streaming suele ser una práctica bastante común en Europa y en la
legislación española, que reconoce y permite la separación por niveles de
rendimiento. Pero lo que resulta bastante llamativo e inexplicable es que
Finlandia que, como se sabe, está a la cabeza de Europa en los resultados
de las evaluaciones internacionales como PISA, prohibió en los años
ochenta en su legislación las prácticas educativas que separan al alumna-
do por nivel y que ahora con el proyecto de Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad de la Educación (LOMCE) se vuelven a implantar en Es-
paña los famosos itinerarios formativos basados en niveles de rendimien-
to académico (los que irán al Bachillerato, vía académica, y los que irán
a «otra vía» llamada de enseñanzas aplicadas), un fracaso, como de-
muestran las investigaciones internacionales, tanto en la equidad como
en la calidad educativa. En este sentido, Watanabe (2008) señala que la
separación del alumnado por niveles limita el efecto positivo sobre la
mejora del aprendizaje que tienen las interacciones entre el alumnado de
rendimiento alto y el alumnado de rendimiento medio y bajo.
Desde el proyecto INCLUD-ED se ha propuesto una clasificación de
las diversas prácticas de streaming, así como los criterios para facilitar su
análisis. A continuación, se van a proponer dichas modalidades para que
luego podamos compararlas con las modalidades de inclusión que son la
tendencia internacional hacia la cual deberíamos dirigirnos para tratar
de alcanzar el éxito educativo para todos los alumnos pero desde la hete-
rogeneidad en el aula. En el cuadro 4.1, planteada por Morán y otros
(2012, p. 15), mostramos las 4 diferentes formas de streaming y sus carac-
terísticas principales:
95
Cuadro 4.1 Diferentes formas de streaming
1. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE POR NIVELES

DE RENDIMIENTO
• La enseñanza se adapta a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje del
alumnado.
• El alumnado con niveles de rendimiento alto y bajo se agrupa por separado, en la misma
aula o en clases separadas.
• El agrupamiento por niveles de rendimiento normalmente se emplea para la enseñanza
de materias instrumentales. Aparece con más frecuencia en educación secundaria y suele
conducir a distintos itinerarios educativos.
• Esta forma de agrupamiento puede incidir negativamente en el éxito escolar y en la
integración social.
• La asignación de alumnado a distintos grupos suele basarse en la decisión individual del
profesorado del centro escolar.
• El alumnado perteneciente a colectivos vulnerables se ubica con mayor frecuencia en los
grupos de nivel bajo.
2. GRUPOS DE REFUERZO O APOYO SEPARADOS DEL GRUPO DE

REFERENCIA
• Se crean para niños con necesidades educativas especiales o para aquellos que se
encuentran en riesgo de exclusión social.
• Estos alumnos se separan de su grupo de referencia durante el horario escolar para
recibir apoyo educativo.
• Esta medida se suele adoptar con alumnado que requiere educación especial, así como
con inmigrantes, miembros de minoría culturales y aquellos que no dominan la lengua
de instrucción.
• Una de sus consecuencias es el etiquetaje de alumnos y una disminución del nivel de la
instrucción recibida.
3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES «EXCLUSORAS»

• Se adapta el currículum oficial al nivel de aprendizaje de un alumno en concreto (o de
un grupo de alumnos) reduciendo el nivel de dificultad de los contenidos.
• Esta medida suele llevarse a cabo con grupos particulares de alumnado: alumnos de
educación especial, inmigrantes y quienes han de aprender la lengua de instrucción.
4. OPTATIVIDAD «EXCLUSORA»
• La elección de una materia o un conjunto de materias desemboca en desigualdad de
oportunidades académicas y sociales en el futuro.
• Cuando esto sucede, la elección de materias o itinerarios suele estar fuertemente
asociada al estatus socioeconómico familiar y a las expectativas del profesorado.
96
3. Tendencias de agrupamiento del alumnado para el éxito

escolar. La inclusión y el agrupamiento flexible
3.1 Inclusión: heterogeneidad en el aula y éxito educativo para todos
La inclusión ha sido definida por la comunidad científica internacional

como aquellas prácticas educativas que logran una respuesta satisfacto-
ria a la diversidad de alumnado, tanto en sus niveles de aprendizaje
como en sus contextos socioeducativos, contribuyendo, por tanto, a la
igualdad no sólo de oportunidades sino también de resultados y al éxi-
to de todos y todas, pero manteniendo la heterogeneidad de las aulas,
sin separar por niveles de rendimiento. Como señalan Morán y otros
(2012), frente a la diversidad en las aulas, en lugar de adaptar el conte-
nido al nivel del alumnado, creando grupos de nivel para ello, las ini-
ciativas que se incluyen dentro de esta modalidad se basan en mantener
la heterogeneidad del aula pero incorporando recursos en su interior,
proporcionando el apoyo necesario en un entorno compartido y con el
mismo contenido de aprendizaje. Por lo tanto, como describen Duque
y otros (2012) el objetivo de esta modalidad es conseguir que el currícu-
lum ordinario sea accesible a todo el alumnado, sin reducirlo, entrando
otras personas adultas en el aula (profesorado de apoyo, familiares, vo-
luntariado, etc.) a la vez que se promueve la ayuda entre el alumnado
para que así todos asimilen los contenidos de aprendizaje. En el cuadro
4.2 se presentan las diferentes modalidades de inclusión que cada vez
más se están potenciando en las aulas para tratar de conseguir el éxito
educativo para todos desde la heterogeneidad en el aula (Duque y
otros: 2012, p. 21).
Cuadro 4.2 Diferentes modalidades de inclusión
1. GRUPOS HETEROGÉNEOS CON UNA REORGANIZACIÓN DE RECURSOS

HUMANOS
• Este tipo de inclusión consiste en proporcionar más apoyo mediante la redistribución de
recursos humanos en aulas con alumnado diverso. En la mayoría de los casos es el pro-
fesorado el que proporciona este apoyo, aunque también pueden intervenir en el aula
familiares o miembros de la comunidad.
• Los grupos interactivos han resultado ser una forma muy útil de agrupamiento
heterogéneo con una distribución alternativa de recursos. En los grupos interactivos, las
clases se organizan en pequeños grupos heterogéneos de alumnos, cada uno a cargo de
una persona adulta (profesor, voluntarios, etc.) que facilita la interacción y la
colaboración entre el alumnado. El tutor se encarga de coordinar las actividades en el
aula y de proporcionar apoyo cuando es preciso.
97
Cuadro 4.2 Diferentes modalidades de inclusión (continuación)
• En la mayoría de los centros, los recursos humanos adicionales se destinan a grupos

específicos de alumnos, como, por ejemplo, a los que se considera que requieren
educación especial, inmigrantes, minorías étnicas, etc. Este apoyo permite, por tanto, a
este tipo de alumnado permanecer dentro de su grupo de referencia.
2. DESDOBLES EN GRUPOS HETEROGÉNEOS

• Distintos profesores se hacen cargo de diferentes grupos heterogéneos de alumnos. El
grupo de referencia se puede desdoblar, por ejemplo, en dos subgrupos de 12 niños o
niñas, sin hacer una selección por niveles de aprendizaje.
• Este tipo de agrupamiento es frecuente en algunas materias (en lengua o matemáticas)
y permite organizar la clase de manera distinta y reducir la ratio profesor/alumno.
3. AMPLIACIÓN DEL TIEMPO DE APRENDIZAJE

• La posibilidad de ampliar el tiempo de aprendizaje o de organizar actividades
académicas adicionales es más común en el caso del alumnado que vive en áreas
socialmente deprimidas o pertenece a minorías.
• Esto puede traducirse en una ampliación del horario escolar, en proporcionar ayuda
para el alumnado y sus familias mediante clases en el centro o en casa, y en la oferta de
actividades educativas en períodos vacacionales y en horario extraescolar durante el
curso. Por ejemplo, el Ministerio de Educación ofrece apoyo a los centros educativos en
relación con la ampliación del tiempo de aprendizaje mediante el Plan PROA (Programa
de Refuerzo, Orientación y Apoyo).
4. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES INCLUSIVAS

• La adaptación curricular inclusiva no se concibe como una reducción de los contenidos
que un alumno ha de adquirir, sino como una adaptación de los métodos de enseñanza
para facilitar al alumno el aprendizaje.
5. OPTATIVIDAD INCLUSIVA
• La elección de materias optativas no se basa en el nivel de rendimiento del alumnado,
sino en sus preferencias y no conduce a un callejón sin salida.
• No reduce las oportunidades educativas y sociales del alumnado en el futuro, sino que
garantiza que éste tendrá las mismas posibilidades en cualquier opción que escoja.
3.2 El agrupamiento flexible: una modalidad facilitadora del éxito

escolar
Es de destacar que en nuestro país ha habido interesantes experiencias re-

lacionadas con agrupar a los alumnos con criterios diferentes a la edad
cronológica. Por ejemplo, los planteamientos multinivel de agrupamientos
flexibles, las propuestas didácticas que intentan personalizar el aprendizaje
a través de una organización curricular, agrupando al alumnado en talle-
res, proyectos o por intereses en las escuelas de Educación Primaria. Indu-
dablemente, como se puede apreciar, estas experiencias tienen en común
que consideran los procesos de aprendizaje de los alumnos por encima de
98
los procesos de enseñanza de los profesores. De ahí que se abogue por de-
fender la flexibilidad organizativa, dado que ello supone combinar diferen-
tes agrupamientos en el centro y dentro del aula, en función siempre de las
características, intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Por supuesto, optar por el agrupamiento flexible conlleva in-
numerables ventajas, por ejemplo algunas de ellas son las siguientes:
1. Impulsa el aprendizaje cooperativo en el aula, según el cual los

alumnos aprenden unos de otros y en el que el éxito de cada uno
depende de que el conjunto de sus compañeros alcance las metas
fijadas. La interacción entre iguales es una de las formas de
aprender significativamente, que facilita el que el aula se conside-
re como una comunidad de aprendizaje. Por tanto, estimula la
discusión y la necesidad de explicitar ante los compañeros y com-
pañeras su propio pensamiento propiciando que el alumno cons-
truya el conocimiento, lo que le motiva para que aprenda a apren-
der.
2. Crea un clima de trabajo orientado a metas definidas en común,

abierto al intercambio y a la discusión de las ideas amparadas
siempre en la fuerza de los argumentos, evitando la imposición de
puntos de vista bajo criterios de superioridad. Por lo que fomenta
la elaboración y maduración de las ideas de los alumnos de modo
que generan un pensamiento crítico y creativo, propio y funda-
mentado.
3. Estimula la resolución de problemas, la creatividad y la utiliza-

ción de la investigación como método para que el alumno a través
del agrupamiento flexible pueda convertirse en el protagonista del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las formas de organización mediante grupos flexibles son muy varia-

das. Antúnez y Gairín (1994, pp. 120-122) destacan como modalidades
que se ponen en práctica en los centros escolares, con bastante frecuen-
cia, las siguientes:
• El sistema multiniveles, que consiste en organizar el currículum de

algunas áreas o materias mediante una secuenciación de los conte-
nidos muy pormenorizada. Cada alumno puede progresar en el iti-
nerario que se le ofrece según su ritmo y capacidades, de forma que
los alumnos que pertenecen a un mismo grupo-clase pueden estar
trabajando contenidos curriculares de niveles de dificultad y pro-
fundización diferentes durante un mismo período de tiempo.
99
• La organización del currículum por proyectos, que supone un intento

deliberado, estructurado y planificado de estudiar conceptos, fenó-
menos o problemas desde una orientación multidisciplinar, tratando
de construir respuestas que posibiliten el trabajo cooperativo. Por lo
tanto, plantean una temática para trabajar de manera sistemática y
organizada, significativa para el alumno y relevante para aprender
los aspectos que conforman la cultura. Enmarcan y dan coherencia
a las situaciones educativas escolares, ya que analizan los aspectos
relevantes a la cultura que han de aprender los estudiantes, organi-
zando a su alrededor la actividad escolar y el contenido del aprendi-
zaje.
• Los rincones o áreas de actividades y los talleres, que permiten orga-

nizar partes del currículum mediante agrupamientos flexibles que se
constituyen en torno a núcleos de trabajo dispuestos ordenadamen-
te para ayudar a desarrollar unas determinadas capacidades. Las
áreas de actividad están cuidadosamente diseñadas en función de
los intereses y capacidades de los alumnos y permiten, por tanto, el
trabajo cooperativo.
Además de estas modalidades organizativas, los centros de interés
de Decroly y la clase cooperativa siguiendo las directrices de las técni-
cas de Freinet son también otras formas de organización flexible.
• Los agrupamientos flexibles según situaciones de aprendizaje: gran

grupo, grupo medio, pequeño grupo y trabajo individual.
4. Consideraciones finales
Tras la lectura de este capítulo, se ha visto cómo los modelos de agrupa-

miento del alumnado influyen directamente en el éxito escolar, tal y
como han demostrado las numerosas investigaciones tanto de índole na-
cional como internacional. A través de los resultados de la investigación
INCLUD-ED y a partir de proyecto de investigación I+D MIXSTRIN
(2008-2011) en el que se realizó un estudio para conocer la implementa-
ción de las tres modalidades (mixture, streaming e inclusión) en los cen-
tros educativos públicos de primaria y secundaria en España y su rela-
ción con los resultados académicos se han extraído las siguientes
conclusiones que deberían hacernos reflexionar sobre la situación ac-
tual.
Uno de los resultados más llamativos ha sido que las modalidades de
streaming y mixture son las que en mayor medida se están aplicando en
100
España y escasamente se están trabajando las prácticas de modalidad de

inclusión a través de las experiencias de centros convertidos en Comuni-
dades de Aprendizaje.
Además, se ha evidenciado claramente que la organización tradicional
del aula con un único profesor ante un alumno diverso hoy por hoy no
puede funcionar. Y es, como todos sabemos, lo que en estos momentos
predomina en los centros de Educación Infantil y Primaria en España.
Asimismo, la literatura científica internacional desde hace décadas ha
demostrado que la separación por niveles de rendimiento resulta perjudi-
cial sobre todo para el alumnado que está en los grupos de más bajo ni-
vel, ya que éste realiza menos actividades de aprendizaje instrumental,
recibe menor contenido, el ritmo de aprendizaje es mucho más lento,
perjudicando a todos su rendimiento académico y obteniendo peores re-
sultados. Y por supuesto, además de no contribuir a una mejora de la
convivencia, ni a la integración social.
En cambio, los resultados de investigaciones internacionales eviden-
cian que las agrupaciones heterogéneas que, además, introducen los re-
cursos existentes dentro del aula para dar apoyo al docente, mejoran el
rendimiento académico de todo el alumnado, a la vez que mejoran la au-
toestima del alumnado y la convivencia de todo el centro escolar, sin que
haya una disminución en el currículum propuesto.
Actividades
1. Realizar un ensayo en el que se explicite y se documente en qué modo el
agrupamiento de los alumnos en los centros tiene importantes consecuen-
cias educativas y sociales.
2. Por grupos, hacer una investigación en centros de Educación Infantil y Edu-

cación Primaria para averiguar los criterios que se han tomado en conside-
ración para agrupar a los alumnos al inicio de la escolaridad no obligatoria
(3 años) y obligatoria (6 años).
3. Historia de vida vivida por los alumnos en su escolaridad en relación con el

tipo de agrupamiento que ellos han tenido cuando eran estudiantes. Análi-
sis crítico.
4. Debate en clase en el que se analicen críticamente las ventajas e inconve-

nientes de las diferentes formas de agrupamiento de los alumnos.
5. Análisis crítico del proyecto de Ley de la LOMCE sobre la medida de sepa-

rar al alumnado en itinerarios en 3.º y 4.º de la ESO. Pregunta: Itinerarios,
¿para la diversidad, para segregar o para excluir?
101
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102
5. El profesorado en los
centros educativos.
Modelos organizativos
Inmaculada Aznar Díaz

M.ª Pilar Cáceres Reche
Francisco Javier Hinojo Lucena
1. Introducción.
2. El profesorado en los centros de Educación Infantil y Educación Primaria: tipología y
tareas.
3. Funciones y derechos del profesorado.
4. Organización del profesorado.
4.1 Trabajo en equipo.
4.1.1 El grupo de trabajo.
4.2 El profesor como tutor.
4.2.1 El perfil del tutor.
4.2.2 Funciones del profesor tutor.
4.3 El coaching y el profesor-coach.
4.3.1 Conceptualización y características.
4.3.2 El coach.
4.4 El trabajo en red.
Actividades.
Bibliografía.
1. Introducción
Toda institución educativa está conformada por un factor humano (fa-
milia, profesorado, alumnado…). De todos ellos, el profesorado es uno
de los mayores recursos de calidad que los centros poseen y sobre el cual
repercute toda la organización pedagógica y didáctica del centro en cues-
tión. Su importancia en la organización de un centro se justifica precisa-
mente siendo éste el objetivo de estudio en este capítulo.
Si analizamos la actividad de los centros desde el punto de vista legis-
lativo, ya la LOE establece que «la actividad de los centros docentes re-
cae en el profesorado que trabaja en dicho centro». En este sentido, el
103
profesorado es una pieza clave en la organización escolar, dando vida a

la actividad diaria del centro a través de la actividad docente; los alum-
nos que forman parte de su grupo deben adquirir las competencias trans-
mitidas según la planificación docente, la cual se desarrolla en un espa-
cio, el centro educativo, y en un tiempo determinado, la jornada escolar.
Por otro lado, todo profesor es tutor de su grupo de alumnos y ello
implica la misión de llevar un seguimiento más individualizado de cada
uno de los alumnos además de trabajar en comunicación con las fami-
lias.
Otra característica importante del profesorado en los centros es la del
trabajo en equipo. En los colegios de educación infantil y educación pri-
maria, es fundamental que el profesorado trabaje en equipo con sus
compañeros de ciclo y etapa. No siempre es fácil la tarea de trabajar en
grupo pero sí muy necesaria y, si se sabe trabajar de manera colaborativa,
se obtendrán altos índices de calidad en el propio trabajo, en la tarea do-
cente y a nivel de centro.
En los últimos años están surgiendo nuevos modelos organizativos
donde la función docente cobra un importante interés, modelos de
coaching, trabajo en red, entre otros, que supone un gran avance desde la
organización escolar y en base a nuevas estructuras organizativas del
profesorado.
El capítulo se estructura en tres grandes apartados que intentan dilu-
cidar, en un primer momento, la caracterización del docente en centros
de infantil y primaria, así como sus principales funciones y derechos des-
de un marco legislativo actual, para analizar en la última parte los mode-
los organizativos existentes para llevar a cabo un trabajo colaborativo,
comprometido y exitoso, acorde con los objetivos de la institución.
2. El profesorado en los centros de Educación Infantil y

Educación Primaria: tipología y tareas
En todo centro educativo existe un grupo de maestros denominados ge-
neralistas y otro grupo de maestros llamados especialistas.
En educación infantil, concretamente para el segundo ciclo (3-6
años), cada grupo de alumnos contará con un profesor tutor que es
maestro en educación infantil y además, si el centro es bilingüe, un maes-
tro especialista en idioma, preferentemente inglés en la mayoría de los
colegios de nuestro país.
Según indicaciones de la Ley Orgánica de Educación (LOE en adelan-
te), (Art. 92), la atención educativa directa a los niños del primer ciclo co-
rrerá a cargo de profesionales que posean el título de maestro con la espe-
cialización en educación infantil o el título de grado equivalente y, en su
104
5. El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos
caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas
y niños de esta edad. En este sentido, la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE en adelante) mantiene este requisito.
En educación primaria, se contará en cada curso con un maestro tu-
tor generalista, que será maestro en educación primaria, encargado de
impartir, entre otras, las materias instrumentales como son lengua, mate-
máticas y conocimiento del medio. Además se contará con profesores es-
pecialistas en idioma, educación física y en educación artística y musical.
Teniendo presente que los tutores generalistas proporcionan mayor
cohesión al grupo de alumnos en las edades más tempranas debido a que
el aprendizaje en estos casos se caracteriza por ser más globalizado y ge-
nérico, es recomendable la menor presencia de maestros especialistas en
los primeros cursos e ir aumentando de forma progresiva la presencia de
éstos en los últimos cursos de la etapa de educación primaria.
La impartición de las enseñanzas de educación primaria, según el artí-
culo 93 de la LOE, ratificado en la LOMCE, correrá a cargo de maestros
con el título de la especialidad de educación primaria o el título de grado
equivalente, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La
enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o
de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, serán impartidas
por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.
Apoyamos la idea de que el profesorado del centro es el motor o gene-
rador de las iniciativas pedagógicas que diariamente se verán plasmadas
en las aulas, a través de la meditada reflexión, la puesta en común, el in-
tercambio de experiencias y la preparación próxima del trabajo personal
y colectivo (García Requena, 1997).
Respecto a las tareas que tienen asignadas los maestros, hay que seña-
lar que son fundamentalmente tres: ejecutiva, instructiva y formativa, las
cuales quedan reflejadas en la pirámide de la figura 5.1. En consonancia,
Salvador (1995) indica que el profesor, dentro de la estructura del siste-
ma educativo, actúa en estas tres tareas:
• Ejecutiva: trabajador que debe seguir unas normas, mantener unas

relaciones establecidas jerárquicamente y que debe asumir una res-
ponsabilidad específica dentro del centro educativo.
Figura 5.1 Tareas asignadas a los maestros

Ejecutiva
Instructiva Formativa
105
• Instructiva: a los alumnos debe guiarlos y motivarlos para que al-

cancen los objetivos propuestos a nivel curricular ya que es el res-
ponsable de su aprendizaje. Es el profesor como docente.
• Formativa: junto con el enseñar/instruir se ejerce la tarea de orienta-
ción y asesoramiento escolar de manera que el alumno pueda cono-
cer sus propias limitaciones y ventajas además de ayudarles a inte-
grarse socialmente y de forma paulatina en su entorno inmediato.
Es el profesor como tutor.
A nivel legislativo, hay que señalar que la LOE establece como ámbi-
tos de actuación del profesorado su carácter técnico como profesionales
de la enseñanza en cuanto a la instrucción y formación del alumnado.
Además de diseñadores del currículum y competentes en la adaptación a
las necesidades de cada grupo o alumno.
Por otro lado, los maestros además de desarrollar su labor dentro del
centro educativo, deben mantener una relación estrecha con el entorno.
Éste es un aspecto esencial que, como indica Domenech (2001), se desa-
rrolla en tres ámbitos:
• Como docente: relación con su entorno (natural, social, económico,

cultural…) desde un punto de vista socioeducativo.
• Como miembro de una comunidad educativa: relación con las fami-
lias de sus alumnos.
• Como miembro de un colectivo profesional: se sindicará para defen-
der sus intereses como trabajador. Se vinculará a grupos y a movi-
mientos de renovación pedagógica para encontrar ámbitos de re-
flexión y de intercambio profesional.
3. Funciones y derechos del profesorado

Al pensar en el trabajo que desarrolla un docente, gran parte de la po-
blación respondería que dar clase, pero no es ésa la única función enco-
mendada que tiene. Además de instruir, enseñar una serie de conoci-
mientos y habilidades expresadas en el currículum de la etapa, le
corresponden una serie de funciones que quedan recogidas a nivel le-
gislativo en el Artículo 91 de la LOE y mantenidas en la LOMCE, sien-
do las siguientes:
1. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módu-

los que tenga encomendados.
2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así
como la evaluación de los procesos de enseñanza.
106
3. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su

aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración
con las familias.
4. La orientación educativa, académica y profesional de los alum-
nos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamen-
tos especializados.
5. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, so-
cial y moral del alumnado.
6. La promoción, organización y participación en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, progra-
madas por los centros.
7. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen
en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de liber-
tad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
democrática.
8. La información periódica a las familias sobre el proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su
cooperación en el mismo.
9. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de di-
rección que le sean encomendadas.
10. La participación en la actividad general del centro.
11. La participación en los planes de evaluación que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
12. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los
procesos de enseñanza correspondiente.
En cuanto a los derechos del profesorado hay que indicar que todo docen-
te tiene unos derechos individuales y otros colectivos, los cuales se establecen
en la legislación básica de la función pública. Siguiendo el Decreto 328/2010,
en su Artículo 8 se establecen los siguientes derechos a nivel individual:
a) Al reconocimiento de su autoridad magistral y académica.

b) A emplear los métodos de enseñanza y aprendizaje que considere
más adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del
alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto edu-
cativo del centro.
c) A intervenir y participar en el funcionamiento, la organización y
gestión del centro a través de los cauces establecidos para ello.
d) A recibir la colaboración activa de las familias, a que éstas asu-
man sus responsabilidades en el proceso de educación y aprendi-
zaje de sus hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.
e) A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el
fomento de su motivación de la Administración educativa.
107
f) A recibir el respeto, la consideración y la valoración social de la

familia, la comunidad educativa y la sociedad, compartiendo en-
tre todos la responsabilidad en el proceso educativo del alumna-
do.
g) Al respeto del alumnado y a que éstos asuman su responsabilidad
de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo, en su propia forma-
ción, en la convivencia, en la vida escolar y en la vida en socie-
dad.
h) A elegir a sus representantes en el Consejo Escolar y a postularse
como representante.
i) A participar en el Consejo Escolar en calidad de representantes
del profesorado de acuerdo con las disposiciones vigentes.
j) A la formación permanente para el ejercicio profesional.
k) A la movilidad interterritorial en las condiciones que se establezcan.
l) A ejercer los cargos y las funciones directivas y de coordinación
docente en los centros para los que fuese designado en los térmi-
nos establecidos legalmente.
m) A la acreditación de los méritos que se determinen a efectos de su
promoción profesional, entre los que se considerarán, al menos,
los siguientes: la participación en proyectos de experimentación,
investigación e innovación educativa, sometidas a su correspon-
diente evaluación; la impartición de la docencia de su materia en
una lengua extranjera; el ejercicio de la función directiva; la ac-
ción tutorial; la implicación en la mejora de la enseñanza y del
rendimiento del alumnado y la dirección de la fase de prácticas
del profesorado de nuevo ingreso.
Respecto a la formación permanente, tal como se indica en la LOE,

artículo 102, es un derecho y una obligación de todo el profesorado. Los
programas de formación permanente deberán contemplar la adecuación
de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las di-
dácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación,
orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización
encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento
de los centros. Así queda corroborado en la LOMCE.
4. Organización del profesorado

4.1 Trabajo en equipo
Con objeto de ofrecer una educación de calidad, el trabajo de todo maes-

tro/profesor debe centrarse en el trabajo en equipo. Ya la LOE especifica
108
que los profesores realizarán las funciones expresadas en la ley bajo el

principio de colaboración y trabajo en equipo.
La organización del profesorado requiere por tanto de un acercamien-
to mutuo a la hora de realizar actividades del centro y asumir unas con-
diciones mínimas del trabajo. Es necesaria la existencia de compromiso y
consenso entre los profesores: sólo de esta manera se podrá desarrollar el
trabajo de forma colaborativa y en equipo.
Actualmente se hace cada vez más necesario el trabajo cooperativo
entre el profesorado; lejos quedó el papel del profesor individualista en
su trabajo y autosuficiente. Los diferentes cambios que se están produ-
ciendo a nivel social y cultural requieren cada día más de profesores con
aptitudes y habilidades concretas en las distintas disciplinas, de forma
que sus conocimientos puedan ser compartidos entre todos los profeso-
res de un mismo grupo de alumnos pudiendo así llegar a profundizar en
todas las áreas de conocimiento. Todo ello realizándolo a través del tra-
bajo coordinado y consensuado y con la finalidad de que los alumnos
puedan alcanzar las competencias establecidas en el currículum de la eta-
pa. El profesorado debe comprometerse en ello.
Ya se hablaba de compromiso con la colaboración del profesorado hace
años, cuando Little (1990) señalaba que en la medida en que los docentes
son dependientes de los demás a la hora de organizar la enseñanza y obte-
ner recompensas por ella, la motivación para participar aumenta. La orga-
nización debe crear estímulos para trabajar con los demás, para dedicar
tiempo y energías a la observación de la propia práctica y su mejora.
Por otro lado, como medida para mejorar la calidad del trabajo do-
cente, hay que hacer que el trabajo del profesorado sea una tarea com-
partida, hay que facilitar la realización de actividades que permitan
aprovechar las especialidades de los enseñantes, ofrecer oportunidades
para elegir y para asumir tareas de manera voluntaria, incrementar la va-
riedad de tareas a realizar como enseñanza en equipo, formación de gru-
pos de evaluación y supervisión, talleres didácticos, seminarios, etc. (San
Fabián, 1993).
4.1.1 El grupo de trabajo
Para que un grupo de trabajo de profesores funcione eficazmente y pueda

desarrollar sus funciones en equipo, debe contar con un «número ideal» de
miembros que lo conformen, estableciéndose éste entre 8-10 personas.
Los equipos docentes están integrados por un conjunto de profesores
responsables de la educación de un grupo determinado de alumnos. Se-
gún sea este grupo, tendremos diversos modelos de equipos docentes: de
nivel, de ciclo, de curso, de etapa…
109
El equipo de ciclo lo componen los maestros que imparten docencia

en el mismo ciclo, los cuales planifican, ejecutan y desarrollan las ense-
ñanzas de ese nivel. En el capítulo de órganos colegiados en el centro es-
colar se desarrolla la organización del profesorado por ciclos.
Por otro lado, todo grupo de trabajo posee unas características y ejer-
ce una serie de funciones (Ruiz, 2001) que analizamos posteriormente.
En primer lugar, destacamos las siguientes características:
• Las personas están unidas por objetivos claros, compartidos por to-
dos. El que dirige tiene que enmarcar más que nadie las metas para
animar constantemente.
• Los miembros actúan conjuntamente para que nadie pueda sentirse
excluido de la gestión participativa.
• Se utiliza un método de trabajo previamente establecido.
• En el equipo se comparten relaciones humanas más o menos pro-
fundas.
En segundo lugar, destacar como funciones de los grupos de trabajo/

equipos docentes las siguientes:
• Programación de la enseñanza.
• Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Evaluación y control del proceso educativo.
• Tutoría y orientación.
• Investigación, innovación y perfeccionamiento.
• Participación en la vida del centro, en su gestión y organización.
• Relaciones con el entorno.
• Diagnóstico de las características del alumno.
• Adecuación de los objetivos y actividades al tipo concreto de alum-
nos.
• Selección de sistemas de agrupamientos de escolares.
• Coordinación de la metodología del profesorado.
• Cuidado y preparación del material utilizable por los miembros del
grupo.
• Unificación de criterios de actuación docente.
• Propuesta de criterios de evaluación específicos del ciclo o nivel,
adaptando los criterios marcados por el claustro.
• Preparación de las actividades de recuperación necesarias.
• Realización de actividades de orientación.
Además de todo lo señalado, hay que mencionar que los equipos do-
centes funcionarán eficazmente en tanto en cuanto sigan unos requisitos
concretos para su adecuado funcionamiento, como tener claro cuál es su
110
objetivo a conseguir, tener un conocimiento adecuado y amplio de su gru-

po de alumnos, delimitar una metodología y criterios de trabajo claros,
mantener una comunicación constante y fluida, establecer unas normas
de colaboración que sean respetables por todos los miembros del equipo y
realizar una autoevaluación de su trabajo y valoración conjunta.
Cierto es que un grupo de trabajo puede obtener grandes ventajas de su
ejercicio profesional si mantiene un compromiso, colabora y todos sus
miembros están disponibles; existe en el equipo cierta especialización;
mantiene cauces de comunicación fluidos; se saben respetar las ideas de los
demás miembros del grupo y se exponen las propias ideas sin problema. El
equipo docente debe ser una pequeña familia dentro de la institución esco-
lar, comprometidos con todas las normas planteadas en el centro.
De este modo, el trabajo del profesorado en equipo implica (Dome-
nech, 2001):
• La necesidad de mantener una coherencia de la educación de un

mismo grupo de alumnos.
• El equilibrio necesario entre el derecho al ejercicio de la profesión y
la vinculación a un proyecto educativo, definido de forma colectiva,
incluso con la participación de los otros estamentos de la comuni-
dad educativa.
• La necesidad de basar la mejora de la profesionalidad en la labor
colectiva de reflexión sobre la propia práctica, de intercambio de ex-
periencias y de elaboración conjunta de propuestas y alternativas a
los problemas educativos.
4.2 El profesor como tutor
Como se ha especificado a lo largo del texto, la tutoría de los alumnos, la

dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso edu-
cativo, en colaboración con las familias, es, junto con la instrucción, una
de las funciones más importantes que se desarrolla en los centros educa-
tivos por parte del profesorado.
Podemos definir la tutoría como la acción orientadora que un maes-
tro tutor proporciona a su grupo de alumnos de clase. Por tanto, la tuto-
ría no es una acción que se desarrolle de forma aislada, sino que debe-
mos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse de
forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a to-
dos los profesores y al centro educativo en general. Por ello la tutoría
debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización.
Para la organización y funcionamiento de las tutorías se elabora el
Plan de Acción Tutorial, en el cual se incluyen las líneas de actuación
111
que los tutores desarrollarán con el alumno de cada grupo y con las fa-
milias, así como la interrelación de todos los profesores que intervienen
con un determinado grupo de alumnos.
En este sentido, los profesores no tutores que imparten un área de co-
nocimiento en un mismo grupo de alumnos tienen también la responsa-
bilidad de la orientación en el aprendizaje del área que imparten a través
del desarrollo de contenidos tanto conceptuales, procedimentales, como
los contenidos actitudinales (Carda y Larrosa, 2007).
La necesidad de un tutor por grupo de alumnos es una exigencia de la
misma organización de los centros educativos, según queda reflejado en
el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro (ROF).
La figura del profesor tutor nace a partir de 1970 debido a la presen-
cia en una misma clase de varios profesores. Se hizo necesario que uno
de esos profesores fuera el encargado y responsable de coordinar la acti-
vidad pedagógico-didáctica, del equipo de profesores que atiende al mis-
mo grupo de alumnos y de mantener una relación cercana con las fami-
lias de dichos alumnos. Además, el profesor tutor sería el punto de
referencia para los alumnos del grupo y a él deberían acudir ante cual-
quier problema o duda de carácter académico como personal o familiar.
El tutor es quien mejor conoce al grupo de alumnos de clase y por ello
les puede facilitar la mejor orientación y aportar la ayuda que más re-
quieran en cada momento de su proceso de aprendizaje y escolarización
en el centro. En este sentido, destacamos los objetivos primordiales del
tutor personal que indican Wheeler y Birtle (1993):
• Facilita el desarrollo personal de los tutelados.

• Supervisa el progreso de las personas tuteladas.
• Es un punto de enlace entre los estudiantes y las autoridades de la
institución.
• Es una persona adulta y responsable dentro de la organización en
quien el estudiante puede confiar.
• Interviene con las autoridades de la institución en nombre de las
personas tuteladas.
De este modo, se denomina tutor al maestro o profesor encargado de

la docencia y la orientación de un grupo de alumnos (Art. 60.1., Ley
1/1990).
Por tanto, cada unidad o grupo de alumnos tendrá un tutor que será de-
signado por el director del centro a propuesta del jefe de estudios, de entre
los profesores que impartan docencia en el mismo grupo. Es el jefe de estu-
dios el encargado de coordinar el trabajo de todos los tutores del centro y
de mantener reuniones periódicas con ellos a fin de llevar a cabo y de mane-
ra adecuada y eficaz las distintas actuaciones del plan de Acción Tutorial.
112
Respecto a la dedicación a la labor como tutor que tiene que ejercer el

profesor del grupo de alumnos, destacar las siguientes indicaciones:
• El profesor tutor dedica una hora lectiva a la semana para el desa-

rrollo de actividades de tutoría con el grupo de alumnos. En el ho-
rario escolar de los alumnos aparece reflejada esta hora de tutoría.
• El tutor dedicará dos horas a la semana para la atención de las fa-
milias de los alumnos, así como de colaboración con el jefe de estu-
dios para cualquier tipo de actividad relacionada con la tutoría.
4.2.1 El perfil del tutor
El tutor debe poseer una serie de cualidades y capacidades que le ayuden

a desarrollar dicha labor, las cuales quedan reflejadas en lo que denomi-
namos el perfil del tutor.
A nivel personal y como cualidades específicas que debe poseer todo
tutor de un grupo de alumnos, destacan unas cualidades humanas y pe-
dagógicas. Siguiendo a Ruiz (2001) éstas son:
• Cualidades humanas: el tutor debe ser maduro, tener empatía con

los adolescentes, capacidad de diálogo, de liderazgo, pero quizá la
cualidad más importante es la de saber escuchar sin manifestar pri-
sa, aburrimiento o extrañeza.
• Cualidades pedagógicas: las actitudes personales del tutor deben ser
el trabajo en equipo, la capacidad para organizar, un mínimo de co-
nocimiento de psicología evolutiva del niño y el adolescente y un
conocimiento de las técnicas tutoriales.
En cuanto a las capacidades, habilidades y actitudes de todo profesor

tutor, destacan Carda y Larrosa (2007) las siguientes:
• Capacidad para orientar adecuadamente el aprendizaje del alumna-

do y el desarrollo equilibrado de su personalidad.
• Capacidad para establecer relaciones cordiales positivas con el equi-
po docente, alumnado y familias.
• Capacidad de organizar y coordinar la actuación de distintos agen-
tes educativos en la consecución de objetivos fundamentalmente
formativos.
• Capacidad de organizar, dirigir grupos y moderar reuniones con
ciertas dotes de autoridad y conseguir que éstas sean eficaces.
• Habilidad para negociar y moderar los conflictos y problemas que
surgen en la vida escolar.
113
• Habilidad para dominar las técnicas tutoriales básicas.

• Actitud de ayuda a todos y a cada uno de los alumnos, sus familias
y de manera especial a los que tenga necesidades especiales.
4.2.2 Funciones del profesor tutor
De forma genérica, todo tutor tiene dos funciones principales que desa-
rrollar como responsable de un grupo de alumnos del centro. Por un
lado, llevar a la práctica todos los objetivos, orientaciones organizativas
y metodológicas que aparecen aprobadas en el Plan de Acción Tutorial.
Y por otro, llevar a la práctica el derecho de los alumnos a recibir una
orientación educativa y profesional a lo largo de su vida escolar.
De forma más específica, nos corresponde señalar las distintas funcio-
nes que todo tutor debe desempeñar dentro de su labor educativa. Si-
guiendo el Decreto 328/2010, hay que diferenciar las funciones del tutor
según la etapa. De este modo, en la educación infantil los tutores man-
tendrán una relación permanente con las familias del alumnado, facili-
tando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promove-
rán la presencia y participación en la vida de los centros. Para favorecer
una educación integral, los tutores aportarán a las familias información
relevante sobre la evolución de sus hijos que sirva de base para llevar a la
práctica, cada uno en su contexto, modelos compartidos de intervención
educativa.
Respecto a la educación primaria, los tutores ejercerán las siguientes
funciones:
a) Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y

acción tutorial.
b) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno, con objeto de
orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones
personales y académicas.
c) Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y
maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos
y alumnas a su cargo.
d) Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas pro-
puestas y elaboradas por el equipo docente.
e) Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo.
f) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesio-
nes de evaluación de su grupo de alumnos.
g) Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y
adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan
114
acerca de la evaluación y promoción del alumnado, de conformi-

dad con la normativa que resulte de aplicación.
h) Cumplimentar la documentación personal y académica del alum-
nado a su cargo.
i) Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que
conforman el currículum.
j) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así
como a sus padres, madres o representantes legales.
k) Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo
docente y los padres o representantes legales del alumnado. Dicha
cooperación incluirá la atención a la tutoría electrónica a través de
la cual los padres del alumnado menor de edad podrán intercam-
biar información relativa a la evolución escolar de sus hijos con el
profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos.
l) Mantener una relación permanente con los padres del alumnado.
A tales efectos, el horario dedicado a las entrevistas con los pa-
dres del alumnado se fijará de forma que se posibilite la asistencia
de los mismos y, en todo caso, en sesión de tarde.
m) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su
participación en las actividades del centro.
n) Colaborar, en la forma que se determine en el reglamento de or-
ganización y funcionamiento, en la gestión del programa de gra-
tuidad de libros de texto.
o) Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el plan de orienta-
ción y acción tutorial del centro o por Orden de la persona titular
de la Consejería competente en materia de educación.
Ya el propio Ministerio de Educación (MEC, 1992) estableció una se-

rie de tareas y funciones del tutor o tutora en relación con tres ámbitos
bien diferenciados: alumnado, padres y compañeros docentes.
En este sentido, cabe destacar con respecto al alumnado las siguientes
funciones: motivar al alumnado para que participe en todas y cada una
de las actividades de clase, conocer al alumnado para la mejor orienta-
ción del mismo, posibilitar la adaptación y/o integración del alumnado
en clase y en el propio centro educativo, realizar un seguimiento exhaus-
tivo de cada alumno para la detección de necesidades y asesoramiento
especializado, orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje y con-
tribuir al autoconocimiento por parte del alumnado, adecuando su pro-
ceso de aprendizaje a las diferentes situaciones y contextos que se pue-
dan producir.
Con respecto a las funciones y tareas en relación con la familia, éstas
quedan establecidas del siguiente modo: solicitar la colaboración de los
115
padres del alumnado para un mejor aprendizaje, informar a la familia de

los aspectos relevantes del proceso de aprendizaje del alumno y facilitar
la relación familia-centro educativo, incluyendo igualmente a todo el
equipo docente.
Por último, en lo que respecta a las funciones y tareas en relación con
los propios compañeros docentes del centro educativo, estas funciones
del tutor quedan enmarcadas en los siguientes aspectos: coordinar la in-
formación que se tenga de todo el alumnado, potenciar el trabajo en
equipo y, de forma coordinada, establecer parámetros de colaboración
y/o coordinación en relación con todo el proceso educativo en relación
con la tutoría (individual y colectiva) así como la evaluación como ga-
rantía de calidad de la acción tutorial en el centro educativo.
4.3 El coaching y el profesor-coach
El coaching es una herramienta muy utilizada en el ámbito empresarial,

deportivo y personal. A nivel educativo es un término relativamente nue-
vo pero que poco a poco se ha hecho un hueco en las profesiones que se
ocupan de lo humano. Su posicionamiento en el ámbito empresarial y
deportivo es diferente al de las instituciones encargadas de enseñar, por
lo que en este apartado pretendemos acercar al lector a esta nueva técni-
ca docente, basada, fundamentalmente, en mejorar y optimizar el desa-
rrollo personal y profesional de los recursos humanos implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en saber desarrollar y manejar, de la
manera más eficaz, las situaciones que se presentan en el día a día, así
como planificar diferentes actividades, todo ello trabajándolo en grupo y
capitaneados bajo un responsable que ejerza de guía, el coach.
En este sentido, teniendo en cuenta que el rol docente y de alumno
son cada vez más complejos, pero las estructuras, la organización de la
escuela y su enfoque han evolucionado poco, se trata, pues, de poner en
marcha unos medios (el coaching) en consonancia con la situación ac-
tual (Gabriel, 2012).
4.3.1 Conceptualización y características
Podemos encontrar diferentes definiciones respecto al término

coaching; destacamos algunas que se centran más en el campo de la ense-
ñanza. Así, el coaching se podría definir según aquel que lo practica, bien
como una técnica o herramienta poderosa de cambio que permite orien-
tar la persona hacia el éxito o bien como una filosofía de vida que, aun-
que pretenciosa, suspira por un mundo mejor (Bou, 2007).
116
Para Whitmore (2003):
La esencia del coaching consistiría en liberar el potencial de una persona para

incrementar al máximo su desempeño, ayudándole a aprender en lugar de ense-
ñarle.
En este sentido, cabe recordar el proverbio chino: «Dale un pez a un

hambriento y lo alimentarás durante un día, enséñale a pescar y lo ali-
mentarás para toda su vida».
Por otro lado, Devillard (2005) presenta en su obra Coacher diferentes
definiciones; hay que resaltar la de L. Simón:
El coaching es el acompañamiento, a cargo de un director-maestro, del proceso

de aprendizaje y del proceso de la transición de un director-aprendiz, en una
relación de cooperación orientada al desarrollo del potencial personal y profe-
sional.
Podríamos decir que el coaching se sitúa en el punto de intersección

entre el desarrollo personal, las relaciones interpersonales y la gestión es-
tratégica.
En otra perspectiva, podemos hablar del coaching escolar entendién-
dolo como actividad de acompañamiento, ya que se basa en desarrollar
actividades/sesiones que generen una reflexión ante cualquier situación
de interés, situación problemática, con objeto de modificar y mejorar el
potencial de los recursos humanos del centro.
Hay que incidir en que lo que importa en el coaching escolar es la ca-
pacidad personal del profesorado para poner en práctica lo acordado en
grupo y poder así realizar acciones que lleguen a alcanzar la excelencia
profesional, lo que repercutirá en la mejora de la calidad de su institu-
ción educativa.
Siguiendo a Martínez de Ibarreta (2012), el coaching escolar/educativo
tiene tres pilares fundamentales:
• Coaching familiar: formación de padres y madres usando las herra-

mientas del coaching en la educación de sus hijos, y transmitiéndoles
valores, compromiso en sus tareas, disciplina en su accionar.
• Coaching en las aulas: formación del docente como asesor académi-
co.
• Coaching a los alumnos: la formación de alumnos coachees, que les
permita desarrollarse de forma efectiva y les permita alcanzar sus
metas aprendiendo a vencer las dificultades que se les presenten.
En todos los casos, el objetivo del coaching es el cambio de la persona

para hacer evolucionar una situación profesional (Gabriel, 2012).
117
Respecto a sus características, el coaching presenta las siguientes (Wis-

ker, 2012):
• Es un procedimiento holístico que atiende a todos los aspectos de la

vida de una persona.
• Se lleva a cabo normalmente de forma individual o en pequeños
grupos.
• Es una forma de ayudar a una persona a que establezca y alcance
sus propios objetivos.
• Es un medio de orientar a una persona para que reconozca los obs-
táculos para lograr éxito.
• Es una forma de incrementar la autoconciencia.
• Es una herramienta eficaz para la educación, el lugar de trabajo y el
desarrollo personal.
4.3.2 El coach
En el ejercicio de sus funciones, el coach se centra en desarrollar y au-

mentar el potencial de la persona (Gabriel, 2012). En general, el coach
está ahí para favorecer, estimular, sostener a la persona o grupo de perso-
nas en el cambio.
El coach escolar se puede ver reflejado en el director de la institución
educativa, como en el coordinador de un grupo de profesores, o el tutor
de una clase. Todos ellos deben saber cómo llegar al resto de profesores
y/o alumnos, y conocer los recursos y las estrategias más adecuadas para
llegar a los mejores resultados y los más óptimos para el centro y su cali-
dad. También deben procurar que se presenten las propias sugerencias.
Como indica Wisker (2012): «El coach empuja suavemente a la persona
para que presente sugerencias para la acción, pero sin dirigirla hacia la
respuesta correcta». Según él, las conductas que tienen que desarrollar,
aprender y practicar los coach son:
• Compromiso con las necesidades y la formación del estudiante

• Capacidad de ofrecer diversas respuestas
• Observación
• Habilidades de escucha activa
• Empatía
• Organización y planificación
• Capacidad de mantener una distancia profesional
• Capacidad de facilitar retroalimentación
• Comprensión
118
Terminamos mencionando las cualidades de un coach profesional

para que pueda desarrollar su trabajo con solvencia, y que según indica
Bou (2007) son: saber escuchar, ofrecer una disponibilidad, saber hacer
su trabajo, ser competente, tener buen ánimo, una actitud mental positi-
va y sobre todo una metodología precisa.
4.4 El trabajo en red
Cada día es más común encontrar un número amplio de profesores que

trabajan de forma organizada y colaborativa a través de las redes socia-
les. Existen redes diseñadas especialmente para el trabajo de docentes.
Muchos centros poseen sus propias plataformas y otros utilizan una co-
mún diseñada por la Consejería de Educación de la Comunidad Autóno-
ma a la que pertenece el centro. La principal finalidad en todas ellas es
que el profesorado pueda compartir sus experiencias y formarse en nue-
vos métodos didácticos, principalmente los relacionados con las TIC.
En todas ellas existe un lugar de encuentro, el foro, donde se aglutinan
las diferentes temáticas que se trabajan en la plataforma, los distintos in-
terrogantes que plantean los profesores, links o enlaces a webs de interés
pedagógico y propuestas, entre otros.
El potencial y versatilidad de los recursos y aplicaciones de las redes so-
ciales y la Web 2.0 auguran nuevas estructuras organizativas dentro del
ámbito de la enseñanza-aprendizaje basadas en el trabajo colaborativo. La
Web 2.0. se caracteriza fundamentalmente por fomentar la participación
colectiva a través de colaborar y compartir con otros usuarios (profesores).
Como indica Ponce (2012), a partir de la Web 2.0, las redes sociales en
Internet ocupan un lugar relevante en el campo de las relaciones perso-
nales ofreciendo diferentes formas de usar y entender Internet. En senti-
do amplio, define una red social como una estructura social formada por
personas o entidades conectadas y unidas entre sí por algún tipo de rela-
ción o interés común. El término se atribuye a los antropólogos británi-
cos Alfred Radcliffe-Brown y John Barnes. Las redes sociales son parte
de nuestra vida, son la forma en la que se estructuran las relaciones per-
sonales, estamos conectados mucho antes de tener conexión a Internet.
En conclusión, la organización en red es una nueva forma de estructu-
rar y coordinar el trabajo del profesorado, basado en la autonomía fun-
cional, en la descentralización organizativa y en la interconexión en red
entre todos los agentes intervinientes en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de las distintas instituciones educativas mediante el uso avanzado
de las TIC.
119
Actividades
1. Visita un centro de Educación Infantil y Educación Primaria e infórmate
sobre qué tipo de profesorado desarrolla sus tareas en cada etapa, y cuáles
son sus principales funciones. Realiza posteriormente un análisis comparati-
vo de la información obtenida con las funciones del profesorado que se de-
terminan en la LOE.
2. ¿Qué ventajas e inconvenientes crees que genera trabajar en equipo en un

centro escolar? Elabora una tabla de doble entrada donde se plasme esas
ventajas e inconvenientes.
3. Elabora la planificación de las actividades del tutor para el principio de curso

en la etapa de educación infantil (3 años) o en Educación Primaria (6 años).
¿Cómo sería la primera sesión de encuentro con las familias?, ¿qué aspectos
vas a trabajar?, ¿qué información se les va a proporcionar?, etcétera.
4. Indaga en Internet sobre redes sociales para docentes. Analiza el tipo de

plataforma que se utiliza, temas principales que se establecen en los foros
de discusión, experiencias que son difundidas y compartidas con la comuni-
dad educativa, y otros aspectos que veas interesantes al respecto.
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121
122
6. Órganos colegiados y de
coordinación en el centro
escolar
Ruth Cañón Rodríguez

Ana Rosa Arias Gago
1. Órganos colegiados de gobierno

1.1 El Consejo Escolar
1.1.1 Composición
1.1.2 Elección y renovación del Consejo Escolar
1.1.3 Competencias
1.2 El Claustro de profesores
2. Órganos de coordinación docente
2.1 Equipos de ciclo en infantil y primaria
2.2 Departamentos didácticos
2.3 Departamentos de orientación
2.4 Departamento de actividades complementarias y extraescolares
2.5 Comisión de coordinación pedagógica
Actividades
Bibliografía
1. Órganos colegiados de gobierno

El actual marco normativo recoge los cauces por medio de los cuales la
comunidad educativa puede participar en la vida del Centro. En este
sentido encontramos, primordialmente, dos órganos que garantizan la
participación de padres, del alumnado y del profesorado, en la toma de
decisiones relacionadas con la organización, el funcionamiento, el go-
bierno y la evaluación del Centro; el Consejo Escolar y el Claustro de
profesores.
123
1.1 El Consejo Escolar
La participación de la comunidad educativa en la vida de los centros edu-

cativos se encuentra amparada por la Constitución española. A este res-
pecto, el apartado 7 del artículo 27 de la Constitución española de 1978,
referido a los derechos fundamentales y las libertades públicas de los espa-
ñoles, señala que el profesorado, los padres y, en su caso, el alumnado in-
tervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la
Administración con fondos públicos en los términos que la ley establezca.
Este derecho ha sido recogido por parte de la legislación educativa de-
sarrollada durante nuestra historia reciente, de tal forma que la Ley Or-
gánica, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dedica el Título V de la mis-
ma a la participación, autonomía y gobierno de los centros, explicitando
en el capítulo III lo referido a los Órganos colegiados de gobierno y de
coordinación docente de los centros públicos.
De esta forma, el Consejo Escolar se configura como el órgano por
medio del cual padres y madres, alumnado, profesorado y personal no
docente pueden participar con voz y voto en la gestión de los centros
educativos. Se trata, por tanto, del mejor representante de la democrati-
zación y participación en el gobierno de los centros educativos. El desa-
rrollo del Consejo Escolar viene de la mano de la democracia y se instau-
ra a través de la promulgación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
del Derecho a la Educación (LODE), como un órgano de intervención
de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros educati-
vos sostenidos con fondos públicos (públicos y privados-concertados).
No obstante, este órgano de representación de todos los sectores de la
comunidad educativa ha sufrido modificaciones a lo largo de las distin-
tas leyes desarrolladas en nuestro país.
La LODE (1985), en su Artículo 36, define el Consejo Escolar como
uno de los órganos colegiados de gobierno de los centros públicos. Una
concepción que se mantiene en la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviem-
bre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Do-
centes (LOPEG), pero que cambia en la Ley Orgánica, 10/2002, de 23 de
diciembre, de la Calidad de la Educación (LOCE), Para la LOCE, el
Consejo Escolar ya no es un órgano de gobierno, sino que es uno de los
órganos de participación en el control y gestión de los centros educativos.
No obstante, con el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOE), el Consejo Escolar retoma su consideración
de órgano colegiado de gobierno. Una condición que el anteproyecto de
la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013)
vuelve a modificar al señalar que se trata de un órgano colegiado de con-
trol y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, perdiendo de
nuevo su condición de órgano de gobierno.
124
6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar
1.1.1 Composición
Como acabamos de indicar, en el Consejo Escolar se encuentran repre-

sentados miembros de toda la comunidad educativa. No obstante, la
composición del mismo ha variado a lo largo de las distintas leyes pro-
mulgadas, tanto en los centros públicos como en los centros privados
concertados.
La LODE (1985) señala que el Consejo Escolar de los centros públicos,
además de con el director y con el jefe de estudios, contaba con la presen-
cia tanto del profesorado como de padres, madres y alumnado, contando
éstos, como mínimo, con un tercio de sus componentes. Sin embargo en
los centros privados concertados, además del director, el Consejo Escolar
contaría con cuatro representantes del profesorado, otros cuatro represen-
tantes de padres y madres y dos representantes del alumnado.
Respecto a la representación de los alumnos en el Consejo Escolar, se-
ñalar que podían ser miembros aquellos alumnos que se encontrasen en
el ciclo superior de la Educación General Básica, aunque no podían in-
tervenir en la elección del director, en la designación del equipo directivo
o en la propuesta de revocación del nombramiento del director.
La entrada en vigor de la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre,
de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes
(LOPEG), no supuso grandes cambios en relación a la composición del
Consejo Escolar, respecto a la LODE (1985). En ambos tipos de centros,
públicos y privados concertados, se mantenía el mismo porcentaje de
profesorado, alumnado y de los representantes de los padres y madres
del alumnado, aunque se incluyó un representante de administración y
servicios del centro, y del personal de atención educativa complementa-
ria en los centros específicos de educación especial.
De igual modo, en los centros en los que se impartiese formación pro-
fesional y de artes plásticas y diseño, el Consejo Escolar contaría con la
presencia de representantes de las organizaciones empresariales o institu-
ciones laborales que actuarían con voz pero sin voto.
En los centros privados concertados debido a la importancia otorga-
da con la LOPEG a la participación de los padres y madres en los cen-
tros educativos, se establecía que uno de los cuatro representantes de este
estamento debería ser elegido por la asociación de padres y madres más
representativa del centro educativo.
Con la LOPEG (1995) la representación del alumnado en el Consejo
Escolar habría de contar con alumnado que, al menos, cursará el primer
ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No obstante, el
alumnado sigue sin participar en la elección o renovación del Director.
La entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación (LOE), supone un cambio respecto a la composición del Consejo
125
Escolar ya que los representantes del alumnado pasan a poder ser elegi-
dos desde el primer curso de la ESO, teniendo en cuenta que no podrán
participar en la elección o cese del director los alumnos del primer ciclo
de la Educación Secundaria Obligatoria.
En cuanto a los centros privados concertados, a partir de la entrada
en vigor de la LOE, el Consejo Escolar deberá contar con la presencia
del Concejal o representante del Ayuntamiento donde estuviera situado
el centro. Una participación que en el anteproyecto de la LOMCE (2013)
no se contempla.
Señalar que la LOE (2006) indica que en el seno del Consejo Escolar
se ha de designar a una persona que impulse medidas educativas que fo-
menten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, un aspecto
que sigue presente en el anteproyecto de la LOMCE (2013).
De esta forma, y de acuerdo con la legislación vigente, el Consejo Es-
colar estaría compuesto por:
• El director del Centro, que será el Presidente.

• Jefe de estudios.
• Un concejal o representante del Ayuntamiento en el que se encuen-
tre radicado el Centro.
• Un número de profesores elegidos por el claustro no inferior a un
tercio del total de los miembros del Consejo.
• Un número total de padres y madres y alumnado, elegidos entre sus
colectivos, no inferior a un tercio del total de los miembros del Con-
sejo.
• Un representante del personal de administración y servicios (PAS)
del Centro.
• El secretario o secretaria del Centro, que actuará como tal, con voz
y sin voto.
A este respecto es necesario tener en cuenta que:
• La composición y proceso de elección corresponde a las Adminis-

traciones educativas.
• Uno de los representantes de padres y madres será elegido por la
asociación de padres del Centro.
• Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará
una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igual-
dad real y efectiva entre hombres y mujeres.
• Los centros educativos que imparten enseñanzas profesionales ten-
drán que incorporar un miembro más que corresponde a las organi-
zaciones empresariales de la zona de influencia del Centro.
• El alumnado podrá ser elegido miembro del Consejo Escolar a par-
126
tir de la ESO. No obstante, el alumnado de los dos primeros cursos

de la ESO no podrá intervenir en la elección o cese del director.
Además, si las Administraciones educativas así lo determinan, el
alumnado de Educación Primaria podría participar en el Consejo
Escolar.
• En los centros específicos de educación especial o en los centros que
tengan unidades de educación especial formará parte del Consejo
Escolar un representante del personal de atención educativa com-
plementaria.
Cuadro 6.1 Composición del Consejo Escolar en los centros educativos

sostenidos con fondos públicos
Centros públicos Centros privados concertados
• El director del centro, que será su presi- • El director del Centro.

dente. • Tres representantes del titular del cen-
• El jefe de estudios. tro.
• Un concejal o representante del • Un concejal o representante del
Ayuntamiento en cuyo término munici- Ayuntamiento en cuyo término munici-
pal se halle radicado el centro. pal se halle radicado el centro.
• Un número de profesores, elegidos por • Cuatro representantes de los profesores.
el Claustro, que no podrá ser inferior a • Cuatro representantes de los padres o
un tercio del total de los componentes tutores de los alumnos, elegidos por y
del Consejo. entre ellos.
• Un número de padres y de alumnos, • Dos representantes de los alumnos ele-
elegidos respectivamente por y entre gidos por y entre ellos, a partir del pri-
ellos, que no podrá ser inferior a un mer curso de educación secundaria
tercio del total de los componentes del obligatoria.
Consejo. • Un representante del personal de admi-
• Un representante del personal de admi- nistración y servicios.
nistración y servicios del centro.
• El secretario del centro, que actuará
como secretario del Consejo, con voz y
sin voto.
1.1.2 Elección y renovación del Consejo Escolar
Cada Comunidad Autónoma establecerá el procedimiento para llevar a

cabo la elección y renovación del Consejo Escolar de los centros educati-
vos. De manera general, la elección y renovación de los miembros del
Consejo Escolar se suele realizar durante el primer trimestre del curso, y
se efectúa por mitades cada dos cursos académicos.
127
Por ejemplo, en el caso de la comunidad autónoma de Castilla y

León, Instrucción de 20 de junio de 2013, de la Dirección General de Po-
lítica Educativa Escolar, por la que se unifican las actuaciones de los cen-
tros docentes no universitarios de Castilla y León, se señala que la Direc-
ción General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado
elaborará la resolución relativa al proceso de elección y renovación de los
miembros de los Consejos Escolares 2013-2014, para su adecuada orga-
nización y garantía de su desarrollo.
En este sentido, dicha Instrucción señala que los centros educativos re-
cibirán a principios del curso escolar 2013-2014 las instrucciones para po-
tenciar la participación de la comunidad educativa en el proceso de elec-
ción y renovación del Consejo Escolar. Para favorecer esa participación, se
recoge que las Direcciones Provinciales de Educación favorecerán el proce-
so a través de las comisiones de asesoramiento, seguimiento y apoyo.
1.1.3 Competencias
Las competencias otorgadas al Consejo Escolar desde su instauración en

los centros educativos han ido variando a lo largo del tiempo. De igual
forma estas competencias son diferentes según sean centros públicos o
privados concertados.
De manera general, podemos indicar que la LODE (1985) define el Con-
sejo Escolar como un órgano colegiado de gobierno entre cuyas funciones
se encuentran las de elegir al director del centro, proponer la revocación de
su nombramiento, decidir sobre la admisión del alumnado, resolver conflic-
tos e imponer sanciones, aprobar el proyecto de presupuesto, la programa-
ción general del centro, la programación de actividades complementarias y
el reglamento de régimen interior. Estas competencias fueron reforzadas
con el desarrollo de la LOPEG (1995), de tal forma que el Consejo Escolar
adquiría una mayor autonomía para organizar y gestionar las directrices
que pautarían la elaboración del proyecto educativo del centro.
La LOCE (2002), ley que no llegó a implantarse, acota la concepción
del Consejo Escolar a un órgano de participación en el control y ges-
tión del centro, por lo que limita sus competencias. A este respecto, el
Consejo Escolar ya no se encarga de la elección del director o de su revo-
cación, ni participa en los temas relacionados con el régimen disciplina-
rio del alumnado. Con la promulgación de la LOE (2006), el Consejo Es-
colar recupera algunas de las competencias limadas por la LOCE, como
las referidas a la aprobación de la programación general anual, del pro-
yecto de gestión, la admisión del alumnado o las relacionadas con el ré-
gimen disciplinario. En cambio, no recupera la competencia de elegir o
cesar al director del centro educativo.
128
En el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educati-

va (2013), el Consejo Escolar se convierte en un órgano consultivo, per-
diendo el privilegio de aprobar, para sólo poder evaluar la programación
general anual o el proyecto de gestión; además de limitar su actuación a
informar sobre la admisión del alumnado, entre otras competencias.
La actual legislación señala que son competencias del Consejo Esco-
lar de los centros educativos públicos las siguientes:
a. Aprobar y evaluar los proyectos (educativos, de gestión y organi-

zación y funcionamiento) y las normas del Centro (capítulo II del
título V de la LOE).
b. Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin
perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en rela-
ción con la planificación y organización docente.
c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de direc-
ción presentados por los candidatos.
d. Participar en la selección del director del centro; ser informado
del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo direc-
tivo y, previo acuerdo de los dos tercios de los miembros del Con-
sejo, proponer la revocación del nombramiento del director.
e. Decidir sobre la admisión de alumnado con sujeción a lo estable-
cido por la legislación.
f. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque
se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplina-
rias adoptadas por el director correspondan a conductas del
alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del centro,
el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar
la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportu-
nas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en
el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pa-
cífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, fami-
liar y social.
h. Promover la conservación y renovación de las instalaciones y
equipo escolar y aprobar la obtención de recursos complementa-
rios.
i. Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y
culturales, con las Administraciones locales, con otros centros,
entidades y organismos.
j. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro y sus lo-
gros a través de los resultados de las evaluaciones internas y exter-
nas en las que participe el centro y la evolución del rendimiento
escolar.
129
k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia, a petición de

la Administración competente, sobre el funcionamiento del cen-
tro y la mejora de la calidad de la gestión, así como sobre aque-
llos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.
l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración
educativa.
La mayor parte de las competencias atribuidas a los Consejos Escola-

res en los centros privados se encuentran recogidas en el Artículo 57 de
la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Edu-
cación (LODE). No obstante, en el desarrollo se modifica alguna de es-
tas competencias por medio de la Disposición final primera de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
De esta forma son competencias del Consejo Escolar de un centro
educativo privado concertado:
1. Intervenir en la designación y cese del Director del centro.

2. Intervenir en la selección y despido del profesorado del centro.
3. Participar en el proceso de admisión del alumnado, garantizan-
do la sujeción a las normas sobre el mismo.
4. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se
atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias
adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado
que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo
Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión
adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
5. Aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo
que se refiere tanto a los fondos provenientes de la Administra-
ción como a las cantidades autorizadas, así como la rendición
anual de cuentas.
6. Aprobar y evaluar la programación general del centro que con
carácter anual elaborará el equipo directivo.
7. Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para esta-
blecer percepciones a los padres del alumnado por la realización de
actividades extraescolares o complementarias con fines educativos.
8. Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del cen-
tro y elaborar las directrices para la programación y desarrollo
de las actividades escolares complementarias, actividades ex-
traescolares y servicios escolares, así como intervenir, en su caso,
en relación con los servicios escolares, de acuerdo con lo estable-
cido por las Administraciones educativas.
9. Aprobar, en su caso, a propuesta del titular, las aportaciones de
los padres de los alumnos para la realización de actividades ex-
130
traescolares y los servicios escolares cuando así lo hayan deter-

minado las Administraciones educativas.
10. Establecer los criterios sobre la participación del centro en acti-
vidades culturales, deportivas y recreativas, así como en aquellas
acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su cola-
boración.
11. Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fi-
nes culturales y educativos.
12. Aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen inte-
rior del centro.
13. Supervisar la marcha general del centro en los aspectos adminis-
trativos y docentes.
14. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en
el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución
pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social.
Queremos finalizar este apartado subrayando que los acuerdos adop-

tados en el seno del Consejo Escolar deben traducirse en acciones con-
cretas, alcanzables por personas determinadas y es preciso que sean sus-
ceptibles de ser seguidos, revisados y evaluados. El Consejo Escolar, y
más concretamente, la gestión participativa de los distintos representan-
tes de la Comunidad Educativa, es uno de los mayores logros de demo-
cratización educativa, interviniendo en el proceso los padres como los
primeros responsables de la educación de los hijos, los profesores como
responsables y profesionales del proceso de enseñanza-aprendizaje, y los
alumnos como protagonistas y principales agentes de ese mismo proceso.
1.2 El Claustro de profesores
Pasamos a describir el segundo órgano colegiado, añadiendo la cualidad

«de gobierno» según la LOE (2006), y omitiéndose ese calificativo en el
Anteproyecto de la LOMCE (2013): el Claustro de Profesores. La dife-
rencia conceptual general que hemos remarcado es la única encontrada
en cuanto a la conceptualización, composición y competencias del
Claustro, en ambas leyes.
El Claustro de profesores es considerado como el órgano propio de
participación de los profesores, esta vez sí, en el gobierno de los centros.
En él recae la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, si fuera
necesario, decidir sobre aspectos educativos del centro. Podemos decir
que es un órgano técnico-pedagógico en el seno del cual ha de ser planifi-
cada y evaluada toda la actividad educativa que se desarrolla en el centro.
131
El Claustro cuenta con la presidencia de la dirección del centro, en

concreto la figura del Director, y se exige la pertenencia de la totalidad
de profesores que prestan sus servicios en el centro; en este sentido, en
los Centros Rurales Agrupados (CRA), conformados por diferentes cen-
tros educativos, todos los profesores formarán parte de un único Claus-
tro que se reunirá en el colegio de cabecera. Por otro lado, en el caso de
profesores que prestan servicios en más de un centro docente (sin ser un
CRA), éstos se integrarán en el Claustro del centro donde impartan más
horas de docencia, aunque, si lo desean, pueden pertenecer al Claustro de
los demás centros con los mismos derechos y obligaciones que el resto
del personal docente.
Siguiendo la dinámica del capítulo, y tras haber mencionado su com-
posición pasamos a presentar los once aspectos que por ley competen a
este órgano (Artículo 129, LOE, 2006):
a. Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas

para la elaboración de los proyectos de centro y de la programa-
ción general anual.
b. Aprobar y evaluar la concreción del currículum y todos los aspec-
tos educativos de los proyectos y de la programación general
anual.
c. Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y
recuperación de los alumnos.
d. Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la
investigación pedagógica y en la formación del profesorado del
centro.
e. Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y parti-
cipar en la selección del director en los términos establecidos por
la presente Ley.
f. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de direc-
ción presentados por los candidatos.
g. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolu-
ción del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones
internas y externas en las que participe el centro.
h. Informar las normas de organización y funcionamiento del cen-
tro.
i. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición
de sanciones y velar porque éstas se atengan a la normativa vigente.
j. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia del
centro.
k. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración
educativa o por las respectivas normas de organización y funcio-
namiento.
132
Esas competencias denotan la gran importancia que el Claustro tiene

para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje personaliza-
do, integral, coherente y progresivo, interviniendo, a través de sus repre-
sentantes, en el Consejo Escolar, y también debe realizar la propuesta de
la programación general del centro.
Si revisamos los Reglamentos de Organización (y Funcionamiento) de
los Centros, en su dimensión de órgano técnico-pedagógico, en el Claus-
tro se programan las actividades docentes, se fijan los criterios de evalua-
ción y recuperación, así como la coordinación de las actividades de
orientación y tutoría; también se proponen las iniciativas de experimen-
tación e investigación pedagógica, actividades complementarias, y de re-
lación con las instituciones del entorno; en definitiva, podríamos decir
que tiene un carácter ejecutivo, operativo.
Todas estas competencias exigen una organización interna del Claus-
tro que permita la operativización del mismo, así, los equipos docentes y
los departamentos/seminarios se presentan como las estructuras organi-
zativas imprescindibles por medio de las cuales se va a realizar un deter-
minado trabajo que, posteriormente, va a ser conocido y aceptado por el
claustro, permitiendo de este modo una visión del Centro como un todo,
como una globalidad, tal y como se manifiesta en el ROFC de la Junta
de Andalucía. Además de los equipos docentes y departamentos/semina-
rios, y en función de las necesidades del centro, se pueden crear otros me-
canismos o procedimientos para un funcionamiento más operativo del
claustro, tales como comisiones o grupos de trabajo.
El Claustro debe reunirse como mínimo una vez al trimestre, denomi-
nándose Claustro Ordinario, pero existen otras posibles convocatorias,
de carácter extraordinario y que son convocadas ante las necesidades del
director o si lo solicita, al menos, un tercio de sus miembros. Tiene carác-
ter preceptivo celebrar una sesión del Claustro de profesores al principio
del curso y otra al final del mismo; la sesión inicial se ocupa de aspectos
de organización y funcionamiento del centro en el curso que está por ini-
ciar, mientras que la sesión final se identifica con el análisis de resultados
y propuestas de mejora para futuros cursos.
Dentro de la práctica profesional, generalmente nos vamos a encon-
trar con sesiones de Claustro de Profesores con el siguiente orden del día,
convocadas por el secretario del Claustro, por orden del director:
1. Aprobación de actas.
2. Informes del jefe de estudios.
3. Informes del secretario (cuestiones económicas).
4. Ruegos y preguntas.
Estos puntos del orden del día pueden ser modificados, ya que los te-
mas a tratar se deben poner en conocimiento del profesorado con ante-
133
rioridad a su celebración, y si un tercio del profesorado lo requiere, se

añaden aspectos susceptibles de ser tratados.
La asistencia a las sesiones del Claustro es obligatoria para todos sus
miembros, y la falta injustificada a las mismas, suele considerarse como
incumplimiento de horario laboral. Así mismo, en el caso de que el
Claustro asuma las competencias de la comisión de coordinación peda-
gógica debe reunirse con la periodicidad establecida para la misma.
Para finalizar con el apartado de los órganos colegiados y comenzar a
describir los de coordinación docente, debemos remarcar la importancia
que ambos, Consejo Escolar y Claustro de profesores, tienen en la organi-
zación y funcionamiento de los centros docentes, y por ello su actuación
tiene grandes repercusiones en el global de la comunidad educativa.
2. Órganos de coordinación docente

Además de los órganos colegiados, en los centros escolares también exis-
ten los órganos de coordinación docente, que pueden variar en función
de los niveles, etapas, modalidades de enseñanza o del número de unida-
des o grupos de alumnos.
Son órganos que promueven el trabajo en equipo de los profesores y
cuya existencia, composición y funcionamiento será regulado por las di-
ferentes Administraciones Educativas, tal como se recoge en el artículo
130 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (BOE n.º 106
de 4 de mayo de 2006).
Teniendo en cuenta la legislación por la que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las Escuelas de Infantil y de primaria (Real Decreto
82/1996, de 26 de enero), y de los Institutos de Educación Secundaria
(Real Decreto 83/1996, de 26 de enero), los órganos de coordinación do-
cente de los centros educativos serán:
• Equipos de Ciclo en Educación Infantil y Primaria

• Departamentos didácticos en Educación Secundaria Obligatoria
• Departamento de orientación
• Departamento de actividades complementarias y extraescolares
• Comisión de Coordinación Pedagógica
• Tutores en Educación Infantil y Primaria
• Junta de profesores en Educación Secundaria Obligatoria
De los órganos mencionados, tanto los tutores como la Junta de pro-
fesores, son tratados en otro capítulo de este libro, con lo cual solamente
hacemos mención a su pertenencia dentro de los órganos de coordina-
ción, pero no profundizamos en su desarrollo.
134
Si proseguimos con el resto de órganos de coordinación, para su des-

cripción hemos de tener en cuenta que el Reglamento Orgánico recogido
en los reales decretos mencionados tendrá carácter supletorio para los
centros docentes cuya titularidad corresponda a las Comunidades Autó-
nomas que no dispongan de normativa propia, puesto que éstas tienen la
potestad de establecer los órganos de coordinación docente.
De modo orientativo, y revisados varios reglamentos, pasamos a descri-
bir las principales características de los órganos de coordinación docente.
2.1 Equipos de ciclo en Infantil y Primaria
Los equipos de ciclo, en los que participan todos los maestros que im-
parten docencia en el mismo, son los órganos básicos encargados de or-
ganizar y desarrollar, bajo la supervisión del jefe de estudios, las ense-
ñanzas propias de cada ciclo y serán coordinados por un maestro que
imparta docencia en el ciclo, preferentemente con destino fijo y con ho-
rario completo en el centro.
Los coordinadores de ciclo serán designados por el director, oído el
equipo de ciclo, y desempeñarán su cargo durante un año académico
cumpliendo las siguientes funciones:
• Participar en la elaboración y concreción de los elementos curricula-

res de los proyectos educativos y elevar a la comisión de coordina-
ción pedagógica las propuestas formuladas a este respecto por el
equipo de ciclo.
• Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del ciclo.
• Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con
el educativo del centro.
• Aquellas otras funciones que le encomiende el jefe de estudios en el
área de su competencia, especialmente las relativas a refuerzo edu-
cativo, adaptación curricular y actividades complementarias.
Cesarán de su cargo al finalizar el curso académico, al presentar una

renuncia motivada al director o al producirse una revocación por el Di-
rector a propuesta del equipo de ciclo mediante informe razonado, con
audiencia del interesado.
Respecto a las competencias de los equipos de ciclo, éstos deberán:
• Formular propuestas al equipo directivo y al Claustro relativas a la

elaboración del proyecto educativo.
• Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica re-
lativas a la elaboración del proyecto educativo.
135
• Mantener actualizada la metodología didáctica.

• Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
2.2 Departamentos didácticos
Los departamentos didácticos son los órganos básicos encargados de or-

ganizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas o materias que
tengan asignados, y las actividades que se les encomienden, dentro del
ámbito de sus competencias.
A cada departamento didáctico pertenecerán los profesores de las es-
pecialidades que impartan las enseñanzas propias del ámbito, área o ma-
teria y los que, aun perteneciendo a otro, impartan algún área o materia
del primero. En el caso de los profesores con más de una especialidad, o
que ocupen una plaza asociada a varias especialidades, pertenecerán al
departamento al que corresponda la plaza que ocupan con independen-
cia de que, en su caso, pudieran estar adscritos a otros departamentos en
los términos indicados.
Cuando en un centro se impartan materias que, o bien no están asig-
nadas a un departamento didáctico, o bien pueden ser impartidas por
profesores de distintos departamentos y la prioridad de su atribución no
esté establecida por la normativa vigente, el director, a propuesta de la
comisión de coordinación pedagógica, adscribirá dichas enseñanzas a
uno de dichos departamentos, que será el responsable de resolver todas
las cuestiones pertinentes a esta área o materia asignada.
Cada departamento didáctico tendrá un jefe de departamento que
será designado por el director, oído el respectivo departamento, y entre
los profesores que tengan la condición de funcionario de carrera con des-
tino definitivo en el centro, por un período de cuatro años académicos.
En el caso de no contar con profesorado que reúna esas condiciones, o,
existiendo, no puedan ejercer la jefatura por ostentar otro cargo, o por
cualquier otra circunstancia, se podrá elegir a un profesor interino por el
período de un curso académico.
Las competencias que debe ejercer el jefe de departamento durante su
mandato son:
a. Participar en la elaboración del proyecto educativo en los aspec-

tos relativos a los elementos curriculares, coordinar la elabora-
ción de la programación didáctica de las áreas y materias que se
integran en el departamento y la memoria final de curso, así
como redactar ambas.
b. Dirigir y coordinar las actividades académicas del departamen-
to.
136
c. Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y

las que, con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.
d. Elaborar y velar para que se dé a conocer al alumnado la infor-
mación relativa a la programación con especial referencia a los
objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
e, Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del de-
partamento y la correcta aplicación de los criterios de evaluación.
f. Resolver las reclamaciones de final de curso que afecten a su de-
partamento, de acuerdo con las deliberaciones de sus miembros y
elaborar los informes pertinentes.
g. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el
material y el equipamiento específico asignado al departamento,
velando por su mantenimiento.
h. Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las
actividades del centro, promuevan los órganos de gobierno del
mismo o la Administración educativa.
i. Promover la evaluación de la práctica docente de su departamen-
to y de los distintos proyectos y actividades del mismo.
Los departamentos didácticos se reunirán una vez a la semana, siendo la

asistencia obligatoria. Al inicio del curso se reunirán para elaborar la pro-
gramación de las áreas y materias del próximo curso y al finalizar el período
lectivo para analizar el trabajo realizado a lo largo del curso y de las correc-
ciones necesarias para el próximo curso, redactando así la memoria final.
En todas las reuniones deberá levantarse un acta que será recogida en
el libro de actas del departamento y elaborada y firmada por el jefe de
departamento. Además, deberán cumplimentar el libro de inventario, en
el que figurará la relación de todo el material inventariable que utilice el
departamento; y conservar las pruebas y documentos que hayan servido
para evaluar al alumnado a lo largo del curso hasta el vencimiento de los
plazos establecidos para las reclamaciones del alumnado.
Por último, tendrán las siguientes competencias:
a. Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a

la elaboración o modificación del proyecto educativo del centro y
la programación general anual.
b. Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica
relativas a la elaboración o modificación de proyecto educativo.
c. Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programa-
ción didáctica de las enseñanzas correspondientes a las áreas y ma-
terias integradas en el departamento, bajo la coordinación y direc-
ción del jefe del mismo, y de acuerdo con las directrices generales
establecidas por la comisión de coordinación pedagógica.
137
d. Promover la investigación educativa y proponer actividades de

perfeccionamiento de sus miembros.
e. Mantener actualizada la metodología didáctica.
f. Colaborar con el departamento de orientación, bajo la dirección
del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de
problemas de aprendizaje, y elaborar la programación, y aplica-
ción de adaptaciones curriculares para el alumnado que lo preci-
se, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y
los que sigan programas de diversificación.
g. Organizar y realizar actividades complementarias y extraescolares
en colaboración con el departamento correspondiente.
h. Resolver las reclamaciones derivadas del proceso de evaluación
que los alumnos formulen al departamento y dictar los informes
pertinentes.
i. Elaborar al final de curso una memoria en la que se evalúe el de-
sarrollo de la programación didáctica, la práctica docente y los
resultados obtenidos.
j. Proponer materias optativas dependientes del departamento, que
vayan a ser impartidas por los profesores del mismo.
2.3 Departamento de orientación en Educación Secundaria Obligatoria

En los centros de Educación Obligatoria existirá un departamento de
orientación, formado por el orientador del centro y los profesores de aten-
ción a las necesidades educativas especiales, si los hubiere.
El jefe del departamento será designado por el director, de entre los
miembros del mismo que sea funcionario de carrera en situación de ser-
vicio activo y con destino definitivo en el centro. Su mandato será por un
período de tiempo de cuatro cursos académicos y actuará bajo la depen-
dencia directa de la jefatura de estudios y en estrecha colaboración con el
equipo directivo, desempeñando las siguientes competencias:
a) Colaborar en la elaboración del proyecto educativo de centro.

b) Redactar el plan de actividades del departamento y la memoria
final de curso.
c) Dirigir y coordinar las actividades del departamento.
d) Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y
las que, con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.
e) Elaborar y dar a conocer al alumnado la información relativa a
las actividades del departamento.
f) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el
material y el equipamiento específico asignado al departamento y
velar por su mantenimiento.
138
g) Promover la evaluación de la práctica docente de su departamen-

to y de los distintos proyectos y actividades del mismo.
h) Colaborar en las evaluaciones que sobre el funcionamiento y las
actividades del centro promuevan los órganos de gobierno del
mismo o la Administración educativa.
i) Velar por el cumplimiento del plan de actividades del departa-
mento.
En el caso de que no existiese profesorado funcionario de carrera, o,

existiendo, no pudiese desempeñar la jefatura del departamento por os-
tentar otro cargo o por cualquier otra circunstancia, se podrá elegir para
ejercer dicha jefatura a un profesor interino por el período de un curso
académico.
En cuanto a las competencias del Departamento de Orientación, son
las siguientes:
a. Formular propuestas al equipo directivo y al Claustro relativas a

la elaboración o modificación del proyecto educativo del centro y
la programación general anual.
b. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comi-
sión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tuto-
res, las propuestas de organización de la orientación educativa,
psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, y ele-
varlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica.
c. Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagó-
gica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que con-
cierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las dis-
tintas opciones académicas, formativas y profesionales.
d. Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y pro-
fesional y del plan de acción tutorial y elevar al Consejo Escolar
una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.
e. Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos
para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los
alumnos con necesidades educativas especiales, y elevarla a la Co-
misión de Coordinación Pedagógica.
f. Colaborar con los profesores del centro, bajo la dirección del jefe
de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas
de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptacio-
nes curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre
ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que
sigan programas de diversificación.
g. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa del alum-
nado.
139
h. Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean enco-

mendados.
i. Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el
futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse, al
término de la Educación Secundaria Obligatoria.
j. Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica
sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto educativo de
centro.
k. Promover la investigación educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros.
l. Organizar y realizar actividades complementarias en colabora-
ción con el departamento correspondiente.
m. Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final del
curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.
2.4 Departamento de actividades complementarias y extraescolares

Además del departamento de orientación, en los centros de Educación
Obligatoria también existe el departamento de actividades complementa-
rias y extraescolares encargado de promover, organizar y facilitar este
tipo de actividades y formado por el jefe del mismo y por los profesores
y alumnos responsables de cada actividad.
El jefe de este departamento será designado por el director de entre
los profesores con destino definitivo. Ejercerá la jefatura durante un pe-
ríodo de cuatro años desempeñando, bajo la dependencia directa del jefe
de estudios y en estrecha colaboración con el equipo directivo, las si-
guientes funciones:
a. Participar en la elaboración y concreción de los elementos curri-
culares de los proyectos educativos.
b. Elaborar el programa anual de estas actividades, en el que se reco-
gerán las propuestas de los departamentos, de los equipos de ci-
clos, de los profesores, de los alumnos y de los padres.
c. Proporcionar al alumnado la información relativa a las activida-
des del departamento.
d. Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en
colaboración con el claustro, los departamentos, la junta de dele-
gados de alumnos y la asociación de padres y madres de alumnos.
e. Coordinar la organización de los viajes de estudios y cualquier
otro tipo de viajes que se realicen con el alumnado y promover la
relación e intercambio de actividades con otros centros.
f. Distribuir los recursos económicos destinados por el Consejo Es-
colar a las actividades complementarias y extraescolares.
140
g. Coordinar la organización y potenciar la utilización de la biblio-

teca del centro.
h. Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las activi-
dades realizadas que se incluirá en la memoria final de la dirección.
El jefe de este departamento y del departamento de orientación cesa-

rán en sus funciones al término de su mandato; cuando cese el director
que lo designó y se elija un nuevo director; por renuncia escrita y motiva-
da, siempre que sea aceptada por el director; a propuesta del director,
oído el claustro, mediante informe razonado y audiencia del interesado;
o por traslado voluntario o forzoso, cambio de destino, o pase a la situa-
ción de servicios especiales, excedencia voluntaria o forzosa, comisión de
servicios o situaciones análogas y suspensión de funciones de acuerdo
con lo dispuesto en la legislación vigente.
Además, el jefe del Departamento de orientación podrá ser cesado
por el director, a propuesta de la mayoría absoluta de los miembros del
departamento, previo informe razonado dirigido al director, y con au-
diencia del interesado.
Producido el cese, el director procederá a designar un nuevo jefe de depar-
tamento teniendo en cuenta que únicamente podría volver a ser de nuevo el
mismo profesor si su mandato finalizase por cese el director que lo designó.
2.5 Comisión de Coordinación Pedagógica
En los centros de Educación Obligatoria existirá una Comisión de Coor-

dinación Pedagógica, que estará formada por el director, que será su pre-
sidente, el jefe de estudios, el jefe de estudios adjunto, los jefes de depar-
tamento y los coordinadores de ciclo de Infantil y Primaria, actuando
como secretario el profesor de menor edad.
Dentro de ella se podrán crear dos subcomisiones (véase cuadro 6.2),
una para Educación Infantil y Educación Primaria y otra para Educa-
ción Secundaria que deberán cumplir las siguientes competencias:
141
Cuadro 6.2 Subcomisiones de la Comisión de Coordinación Pedagógica
Subcomisión de Coordinación Subcomisión de Coordinación

Pedagógica de Educación Infantil y Pedagógica de Educación
Primaria Secundaria
a) Establecer las directrices generales a) Establecer las directrices generales

para la elaboración y revisión de los para la elaboración y revisión de los
proyectos educativos de centro en rela- proyectos educativos de centro en rela-
ción con los elementos curriculares. ción con los elementos curriculares.
b) Supervisar la elaboración y revisión, b) Supervisar la elaboración y revisión,
así como coordinar y responsabilizarse así como coordinar y responsabilizarse
de la redacción de los proyectos educa- de la redacción de los proyectos educa-
tivos y su posible modificación, y ase- tivos y su posible modificación, y ase-
gurar su coherencia con el proyecto de gurar su coherencia con el proyecto de
centro. centro del instituto.
c) Elaborar la propuesta de organización c) Establecer las directrices generales
de la orientación educativa y del plan para la elaboración y revisión de las
de acción tutorial. programaciones didácticas de los
d) Elaborar la propuesta de criterios y departamentos, del plan de orienta-
procedimientos previstos para realizar ción académica y profesional y del
las adaptaciones curriculares adecua- plan de acción tutorial.
das a los alumnos con necesidades d) Proponer al claustro las concreciones
educativas especiales. curriculares del proyecto educativo
e) Proponer al claustro las concreciones para su aprobación.
curriculares del proyecto educativo e) Velar por el cumplimiento y posterior
para su aprobación. evaluación de las concreciones curricu-
f) Velar por el cumplimiento y posterior lares del proyecto educativo.
evaluación de las concreciones curricu- f) Proponer al claustro la planificación
lares del proyecto educativo. general de las sesiones de evaluación y
g) Proponer al claustro la planificación calificación y el calendario de exámenes
general de las sesiones de evaluación y o pruebas extraordinarias, de acuerdo
calificación, de acuerdo con la jefatura con la jefatura de estudios.
de estudios. g) Proponer al claustro de profesores el
h) Proponer al claustro de profesores el plan para evaluar las concreciones
plan para evaluar las concreciones curriculares del proyecto educativo, los
curriculares del proyecto educativo, aspectos docentes del proyecto educa-
los aspectos docentes del proyecto de tivo y la programación general anual,
centro y la programación general la evolución del rendimiento escolar
anual, la evolución del aprendizaje y el del instituto y el proceso de enseñanza.
proceso de evaluación. h) Fomentar la evaluación de todas las
i) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos del instituto,
actividades y proyectos del centro, colaborar con las evaluaciones que se
colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órga-
lleven a cabo a iniciativa de los órganos nos de gobierno o de la Administración
de gobierno o de la Administración educativa e impulsar planes de mejora
Educativa e impulsar planes de mejora en caso de que se estime necesario,
en caso de que se estime necesario, como resultado de dichas evaluacio-
como resultado de dichas evaluaciones. nes.
142
Actividades
1. En grupos, realizar una dramatización sobre el desarrollo de un Consejo Es-
colar, en el que estén representados todos los miembros del mismo y se de-
bata sobre un tema de libre elección.
2. Elaborar un plan de evaluación actuando como miembro de la Comisión de

Coordinación de Pedagógica en relación con las concreciones curriculares
del Proyecto Educativo de un centro.
Bibliografía
DECRETO 86/2002, de 4 de julio: «Por el que se aprueba el Reglamento Orgá-
nico de los Centros de Educación Obligatoria». BOC y L, n.º 132.
REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero: «Por el que se aprueba el Regla-
mento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de
Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado, n.º 44.
REAL DECRETO 83/1996, de 26 de enero: «Por el que se aprueba el Regla-
mento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria». Boletín Oficial
del Estado, n.º 45.
tado n.º 106, jueves, 4 de mayo de 2006.
LOGSE. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre: «De Ordenación General del
Sistema Educativo», Boletín Oficial del Estado, n.º 238, jueves, 4 de octubre
de 1990.
LOMCE, Anteproyecto versión 2, 3 de diciembre de 2012, en: http://www.mecd.
gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce.html.
LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Proyecto de
Ley de 17 de mayo de 2013.
143
144
7. La dirección de centros.
Selección, acreditación
y formación de directores
Isabel Cantón Mayo

Ana Rosa Arias Gago
1. Aproximación a la Dirección Escolar

2. De dónde venimos. Visión diacrónica de la Dirección Escolar
3. A dónde vamos. Selección de los directores escolares
4. Qué necesitamos. Competencias y formación de los directores
5. La dirección y el liderazgo de calidad en los centros educativos
6. A modo de resumen
Actividades
Bibliografía
1. Aproximación a la dirección escolar

Abordamos la dirección como un tema complejo y de importancia estra-
tégica: se trata de acercarnos a una figura que aparece en muchas investi-
gaciones como casi divina aunque difícil, porque no olvidemos que diri-
gir personas es como adiestrar gatos (Bennis, 2008). Y es cierto que en la
dirección de centros educativos nos jugamos demasiado como para no
ser ambiciosos y cuidadosos, tanto en sus estudios como en las posibles
propuestas de cambio.
Peter Drucker (1992) afirma que existen dos tipos de organizaciones:
aquellas que cambian y las que desaparecen, a las que se ha llamado or-
ganizaciones suicidas. Una cosa está clara en este campo: son necesarios
cambios. Y los directores tienen un oficio en plena mutación. El proble-
ma es lo que sigue: ¿hacia dónde cambiar? La OCDE (2010) señala que
en la transformación de la escuela los directores ocupan el primer lugar.
En este capítulo vamos a hacer una revisión de dónde estamos, en
cuanto a la dirección escolar, reflexionando sobre sus debilidades y forta-
lezas, para tratar de realizar propuestas de cambio, que no nos garanti-
zan el acierto, ni con el pasado, ni con el presente, ni con el futuro. El
145
aprendizaje por ensayo y error ya se ha realizado antes, primero con el

modelo de directores cooperativistas-políticos de la LODE (1985), para
luego pasar a introducir modelos más técnicos en la LOPEG (1995), o en
la LOCE (2002) y en la LOE (2006).
La dirección de centros educativos dentro del Sistema Educativo Es-
pañol de la LOMCE (2013) supone la sexta reforma del sistema desde la
transición. Pero ninguna de estas leyes ha considerado la dirección como
aliada para conseguir que dichos cambios lleguen a desarrollarse con éxi-
to en el seno de los centros educativos; más bien se la ha considerado un
caballo de Troya con el que introducirse en ellos.
Debemos afirmar que la importancia de la dirección de los centros es
vital, ya que como Deming (1994) o Juran (1997), entre otros, indican, los
problemas de un centro educativo son en un 85% de la dirección, y el 15%
restante a repartir entre todos los demás. En el mismo sentido, el Informe
Delors (1996) señalaba que la investigación y la observación empírica
muestran que uno de los principales factores de la eficacia escolar, si no el
principal, es el director del centro. Por tanto, es necesario velar para que la
dirección de los centros escolares sea confiada a profesionales cualificados.
También el informe UNESCO/OREAL (2001:30), señala que:
El director es el responsable del funcionamiento del establecimiento y de los re-

sultados de los aprendizajes de los niños. Para ello deben compatibilizarse las
necesidades de formación específica con cierto grado de estabilidad y con nor-
mas flexibles de carrera directiva que incluyan incentivos.
Por lo que tiene de difuso e inconcreto, la dirección también puede

verse como un término evanescente (Imen, 2004), ya que el sistema edu-
cativo no está organizado para la mejora, sino para su mantenimiento
(Fullan, 2013). Por ello, los directores actualmente no juegan un gran pa-
pel en la escuela, y sin embargo la mejora del sistema educativo tiene
puesta en ellos su esperanza. Asumimos la definición de Gairín y Villa
(1999: 32):
La función directiva es entendida como expresión de un conjunto de influencias

—sociales, culturales, políticas, administrativas e, incluso, personales— que se
dan en el centro educativo en interacción dinámica con el contexto más amplio
en el que éste se ubica.
Como vemos, la dirección se constituye como liderazgo directivo de

centros educativos. La revisión de estudios sobre la dirección (Gairín y
Villa, 1996, 1999; García y Poblete, 2003; Arias y Cantón, 2006) ha pues-
to de manifiesto la existencia de una identidad definida y de un perfil de
funciones específicas para los equipos directivos, pero los resultados res-
pecto a las funciones desempeñadas ratifican la dificultad para asumir
146
7. La dirección de centros. Selección, acreditación…
esa complejidad, poniendo de manifiesto la necesidad de un ejercicio co-

legiado de la dirección.
En todo caso, reconocemos con Bolívar y San Fabián (2013: 8) que:
«es evidente que uno de los problemas que arrastra el sistema educativo
español es la dirección de los centros educativos». En el mismo sentido
apunta Serentil (2013: 2), al referirse a los tres desafíos que los sistemas
educativos afrontan en la actualidad: promoción de una educación de ca-
lidad, políticas y prácticas de desarrollo de maestros y líderes educativos,
así como su desarrollo profesional. Ello justifica la importancia del estu-
dio del director como cuestión endógena y como elemento clave en los
sistemas educativos: su formación, su acceso y su permanencia.
2. De dónde venimos. Visión diacrónica de la dirección

escolar
Queremos destacar que no existe acuerdo en lo referente al papel de los
directores, así como selección y formación; cada sistema educativo es
único, y dada nuestra situación abocada al cambio, centramos el desa-
rrollo teórico en la dirección del Sistema Educativo Español.
El estilo de dirección no lo podemos plantear de forma unívoca, este
concepto es confuso y debe ser descrito desde las distintas culturas en las
que se desarrolla. Muchas de estas culturas acaban cristalizando en le-
yes que intentan reflejar el sentir de la sociedad española en un momento
dado. Procuraremos identificar el perfil de la dirección a través de la le-
gislación que lo regula de forma lineal y contradictoria, ya que normas y
reglamentos diferentes conviven y se solapan en la regulación de la direc-
ción, a través de los distintos modos de acceso en el proceso de selección
y que van a influir poderosamente en el estilo de dirección y el liderazgo
de los centros educativos (Yáñez, 2003; Murillo, Barrio y Pérez-Albo,
1999; Álvarez, 2000; Gairín, 2000; Navarro Montaño, 2008; Fernández
Díaz y otros, 2002; López Yáñez y otros, 2003).
La cultura cartesiana de los centros educativos había diferenciado ex-
cesivamente la figura del director del resto de los miembros docentes del
centro, como un primus inter pares que basa su autoridad en el Estado y
su legitimidad en sus iguales. Se trataba de delimitar las distintas funcio-
nes para determinar las responsabilidades respectivas de docentes y di-
rectivos. La introducción del equipo directivo intentó diluir esta diferen-
ciación, pero en muchos casos lo que ha diluido es la responsabilidad del
cargo. El peso de la tradición se manifiesta en el extrañamiento entre la
dirección —a veces entre el equipo directivo— y el resto de los profesores
(Matringe, 2012). Las relaciones entre estos grupos son como una batalla
entre la tierra y el mar, o como las mareas, y las olas determinadas por el
147
Cuadro 7.1 La dirección en las distintas leyes españolas
Dirección en Educación Primaria Dirección en Educación Secundaria
1857-1900 La Administración nombra a

un catedrático del centro.
1901-1936 Terna de catedráticos.
1900-1966: Varios modelos: oposición, 1939-1954 Nombramiento ministerial.
traslados, elección por el Claustro, 1955-1969 Terna de catedráticos.
según el tamaño del centro. Nombra- 1970-1976 Nombramiento por la Admi-
miento administrativo. nistración «oído el Claustro y el Con-
1967-1969 Oposición al cuerpo de Direc- sejo de Dirección»: LGE.
tores. 1977-1980 Terna de catedráticos.
1970-1980 Nombramiento por la Admi-
nistración «oído el Claustro y el Con-
sejo de Dirección»: LGE.
1981-1984 Selección de un maestro por el 1981-1984 Selección de un profesor por el
Consejo de Dirección y la Administra- Consejo de Dirección y la Administra-
ción. ción.
1985-1995 LODE: Elección de un maestro 1985-1995 LODE: Elección de un profe-
por el Consejo Escolar. Gremial. sor por el Consejo Escolar. Gremial.
1995-2002 LOPEG: Elección de un maes- 1995-2002 LOPEG: Elección de un profe-
tro por el Consejo Escolar entre los ya sor por el Consejo Escolar entre los ya
acreditados. Modelo gremial. acreditados. Semi-gremial.
2002 LOCE: Concurso de méritos en 2002 LOCE: Concurso de méritos en
Comisión presidida por un represen- Comisión presidida por un represen-
tante de la Administración Educativa. tante de la Administración Educativa.
2006 LOE: Concurso de méritos entre los 2006 LOE: Concurso de méritos entre los
acreditados. Selecciona la Administra- acreditados. Selecciona la Administra-
ción y algunos representantes del cen- ción con algunos representantes del
tro. centro.
LOMCE (Anteproyecto) 2013. Concurso de méritos entre acredita-
dos. Selecciona la Administración,
con algunos representantes del centro.
influjo de la luna (Arias y Cantón, 2008; Cantón, 2010; Berthoud, 2009).

Dependiendo de factores generalmente contextuales, los profesores y la
dirección viven un tira y afloja que se resuelve en cohabitación pacífica o
en conflicto, según los casos, y que hace que los profesores que eviten de
la dirección vaya en aumento porque no les resulta atractiva ni como
promoción, ni como responsabilidad para innovar. Hay excepciones en
países como Francia, o Suecia donde aún es atractivo el puesto de direc-
tor. El modelo de tipo cooperativo o gremial (Álvarez, 2010) ha sido el
que más se ha utilizado en España desde la LODE (1985). El resumen de
148
los distintos momentos por los que ha pasado la dirección lo podemos

ver a continuación y señalamos su relación directa con la necesidad de
cambio en la figura de la dirección por parte de los responsables educati-
vos de cada momento.
El proceso de evolución normativa de la dirección de centros en Espa-
ña ha girado alrededor de tres variables: la profesionalidad relacionada
con el modo de acceso, la participación en la dirección del centro y el
perfil de la dirección (Gairín y Villa, 1999; Arias y Cantón, 2006).
En torno a la participación en la dirección del centro sí se observa una
línea clara de evolución y profundización en la dirección del centro, ex-
perimentando una progresiva ampliación de los sectores que participan
en la dirección y de los ámbitos y niveles (Arias, Cantón y Baelo, 2007):
1. Modelo centralizado y autocrático vigente hasta la LGE, en el que

el director ostenta todas las competencias de dirección del centro
como único órgano de gobierno con capacidad decisoria y ejecu-
tiva y como enlace con la Administración a quien representa.
2. Modelo consultivo de apertura de la participación del centro con la
promulgación de la LGE; por un lado, el director transfiere parte
de sus competencias en el área pedagógica al Claustro, articulán-
dose también equipos docentes para su coordinación y desarrollo
de funciones; por otro lado, en los dos órganos colegiados de ase-
soramiento a la dirección existentes se amplía la participación.
3. Modelo participativo, funcional y colegiado a partir de la LOECE
y la introducción de órganos colegiados de gobierno, que ante-
riormente eran meramente consultivos: Claustro, Consejo de Di-
rección y Junta Económica; el Consejo de Dirección amplía el
grado de representación de los padres y alumnos, y las funciones
del Claustro se reducen al ámbito de la enseñanza y las del direc-
tor al ámbito administrativo. La LODE supuso una consolida-
ción de la participación de la comunidad educativa con la crea-
ción de los Consejos Escolares como órgano máximo de gobierno
del centro, ampliando las funciones de los anteriores Consejos de
Dirección y participando en la elección del director. La LOGSE y
la LOPEGCE supusieron un incremento de las competencias del
Claustro, produciéndose un importante desarrollo de las estructu-
ras para la coordinación del profesorado. En torno al perfil fun-
cional del director, la evolución ha supuesto una disminución del
poder y autoridad ejercidos unipersonalmente, pero también una
ampliación en el tipo de funciones atribuidas.
Es importante relacionar los distintos modelos educativos con el tipo

de dirección imperante en cada uno, ya que éstos dependen del contexto
149
social del país y pueden servirnos para comprender sus debilidades y for-
talezas (Poblete, 2004). En el caso español, en su mayor parte son deriva-
dos de la estructura endógena burocrática de los centros: diferenciación
de tareas funcionales, papeles claramente definidos, toma de decisiones,
elaboración de objetivos centralizados, y enfoque hacia la eficiencia.
Desde 1985 los modelos de base cooperativista-política introdujeron
la disolución de responsabilidades y la ineficiencia consiguiente que se
intentó corregir en las últimas leyes. El dicho español de que cada nuevo
ministro de Educación llega con una ley bajo el brazo, no hace más que
corroborar las dificultades percibidas por todos en la figura del director
escolar, de su importancia y de su necesidad de cambio. La legislación es-
pañola ha mantenido hasta la LODE (1985) un modelo gremial de direc-
ción para Bachillerato y un modelo profesional para Primaria. La nor-
mativa desde entonces se inclina por el modelo gremial-electivo para
ambos niveles, aunque matizado en las últimas leyes.
En síntesis, el progreso en la participación de todos los sectores de la
comunidad educativa en la gestión del centro ha sido la característica
fundamental que ha definido esta evolución en el marco legislativo, vién-
dose afectada en este sentido con la promulgación de la LOCE (2002), en
la que se observó una cierta tendencia hacia un modelo profesional-per-
sonalista, asumiendo funciones y competencias que antes tenía el conse-
jo escolar, modelo que no puede pasar por alto los principios constitu-
cionales, pero que los va limitando al máximo, pasando de un director
coordinador a uno más controlador, con más capacidad de decisión, y
este modelo es LOMCE (2013).
Confirmamos que a la dirección se le atribuye un rol dual, no sólo por
el ejercicio simultáneo de la docencia, sino por el carácter conciliador de
funciones administrativas y funciones de estímulo al desarrollo de la en-
señanza de mayor calidad y bajo un liderazgo educativo. Lo anterior
pone de manifiesto dos graves problemas con respecto a la dirección es-
colar: uno referido al acceso y otro referido a la formación.
3. A dónde vamos. Selección de los directores escolares

Para la OCDE (2010) la selección es el acto esencial en la dirección por
su trascendencia. Los tres modelos de dirección de escuelas en Europa
son: selección, oposición y elección. La fórmula de la oposición con un
cuerpo específico de directores no parece hoy viable por las connotacio-
nes culturales e históricas a las que se la asocia: gobierno en clan, perso-
nalismo, centros dominados, rutinización, subordinación jerárquica,
ocultismo, etc. Nos quedan entonces la selección y la elección de directo-
res de centros educativos como fórmula con variaciones que conviene ex-
150
plorar. Son aspectos que requieren cada vez de un mayor nivel de creati-
vidad y talento por ser un tema espinoso y de gran relevancia.
Una de las principales preocupaciones de la Administración Educati-
va se centra en cómo atraer, desarrollar y retener profesores eficaces den-
tro del sistema educativo. En el paso legislativo del modelo de oposición
al de elección de la dirección (modelo político, gremial o cooperativista)
escribimos nuestras objeciones (Cantón, 1991, 1990) y desde entonces en
varias ocasiones hemos manifestado nuestra posición al respecto revisan-
do también las dificultades de la dirección profesional o técnica (Cantón,
1990, 2001, 2004, 2009, 2010, 2011, 2012).
En torno a la profesionalidad y su relación con el modo de acceso, el
marco legislativo no ha marcado una línea clara de progresión en la de-
finición del modelo, sino que más bien ha evolucionado en base al per-
fil profesional o no profesional (Cantón y Arias, 2008); se observan seis
etapas:
1. Modelo no profesional hasta mediados del siglo XX, con un siste-

ma de acceso por designación pero sin formación ni perfil previo.
2. Modelo profesional a partir de 1945 hasta la LGE, marcado por el
acceso mediante oposición en primaria, o nombramiento en se-
cundaria, y la creación del cuerpo de directores, pero sin forma-
ción específica.
3. Coexistencia del modelo profesional con el no profesional tras la su-
presión del cuerpo de directores, la LGE define un modelo no
profesional por acceso a partir de la elección por el Claustro y la
designación por la Administración; en la realidad los centros pre-
sentaban una situación dual: centros con directores del cuerpo y
centros con directores elegidos. La situación se acentúa con la
LOECE, modelo profesional con acceso mediante concurso de
méritos y designación por la Administración, que no llega a apli-
carse plenamente, encontrándonos en la práctica directores vo-
luntarios designados por este procedimiento y directores designa-
dos provisionalmente por la Administración en ausencia de
candidatos.
4. Modelo no profesional y sociopolítico promulgado por la LODE,
retornando a un modelo no profesional con la elección por la co-
munidad educativa, a través del Consejo Escolar, sin perfil previo.
5. Modelo profesional y sociopolítico es la inflexión propuesta por la
LOPEGCE, ya que mantiene el modelo sociopolítico de la elec-
ción combinándolo con la profesionalización a partir del perfil
previo y la formación como requisito, al tiempo que trata de favo-
recer la estabilidad en el cargo mediante la ampliación de los pe-
ríodos de mandato y la incentivación.
151
6. Modelo profesional y de gestión eficaz, propuesto por la LOMCE,

que intenta un modelo de director como prolongación de la admi-
nistración en el centro buscando la eficiencia del centro como or-
ganización: gerencialista y técnico, que entiende el profesorado
como recursos humanos.
En el marco actual de la LOMCE, el proceso de selección
[…] se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los as-
pirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración
positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor do-
cente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia pre-
via en un equipo directivo.
LOMCE, Art.135
La elección de director de centro que se basa en un modelo de tipo

político es un proceso de un gran paralelismo con el acceso a una alcal-
día (Teixidó, 2001). Se trata de un directivo temporal, no profesional que
compagina la dirección y la docencia. Se mueve entre los iguales y la co-
munidad y tiene que buscar múltiples consensos. No tiene formación es-
pecífica para la dirección siendo el compromiso la base de su acción. En-
tre sus inconvenientes sobresale la escasa aceptación, la ausencia de
candidatos (Álvarez, 2001; Gairín, 2012; Cantón y Arias, 2008), su esca-
sa permanencia en el cargo y lo poco atractivo del mismo. Otras dificul-
tades de este modelo son la falta de formación, de incentivos, de motiva-
ción, las situaciones conflictivas, la insatisfacción, y la difícil vuelta al
grupo de profesores al finalizar el cargo (Arias y Cantón, 2006). Hoy es
un modelo ya superado.
La normativa actual, y el anteproyecto de la LOMCE, refuerzan la
idea de la profesionalización de la función directiva a través de un siste-
ma de certificación previa para acceder al puesto de director, establecien-
do un protocolo para rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las ac-
ciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Los
directores son representantes de la Administración educativa en el centro
como responsables del proyecto educativo y del liderazgo pedagógico y
de gestión. Lo curioso de la normativa es que otorga a los directores una
autonomía que ni piden ni están preparados para ejercer.
152
Cuadro 7.2 Selección del director
LOE 2006 LOMCE 2013

Artículo 133. Selección del director Artículo 133. Selección del director
1. La selección del director se realizará 1. La selección del director se realizará
mediante un proceso en el que partici- mediante un proceso en el que partici-
pen la comunidad educativa y la Admi- pen la comunidad educativa y la Admi-
nistración educativa. nistración educativa.
2. Dicho proceso debe permitir seleccio- 2. La selección y nombramiento de direc-
nar a los candidatos más idóneos pro- tores de los centros públicos se efectua-
fesionalmente y que obtengan el mayor rá mediante concurso de méritos entre
apoyo de la comunidad educativa. profesores funcionarios de carrera que
3. La selección y nombramiento de direc- impartan alguna de las enseñanzas
tores de los centros públicos se efectua- encomendadas al centro.
rá mediante concurso de méritos entre 3. La selección se realizará de conformi-
profesores funcionarios de carrera que dad con los principios de igualdad,
impartan alguna de las enseñanzas publicidad, mérito y capacidad.
encomendadas al centro.
4. La selección se realizará de conformi-
dad con los principios de igualdad,
publicidad, mérito y capacidad.
Artículo 134. Serán requisitos para poder Artículo 134. Requisitos para ser candidato
participar en el concurso de méritos los a director
siguientes
a) Tener una antigüedad de al menos
a) Tener una antigüedad de al menos cinco años como funcionario de carre-
cinco años como funcionario de carrera en la función pública docente.
ra en la función pública docente. b) Haber impartido docencia directa
b) Haber impartido docencia directa como funcionario de carrera, durante
como funcionario de carrera, durante un período de igual duración, en algu-
un período de igual duración, en alguna de las enseñanzas de las que ofrece
na de las enseñanzas de las que ofrece el centro a que se opta.
el centro a que se opta. c) Estar prestando servicios en un centro
c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas
público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con
de las del centro al que se opta, con una antigüedad en el mismo de al
una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse
menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la
la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante.
Administración educativa convocante. d) Estar en posesión de la certificación acre-
d) Presentar un proyecto de dirección que ditativa de haber superado un curso de
incluya, entre otros, los objetivos, las formación sobre el desarrollo de la fun-
líneas de actuación y la evaluación del ción directiva, impartido por el Ministe-
mismo. rio de Educación, Cultura y Deporte, o
en el ámbito de las Comunidades Autó-
nomas el organismo que éstas determi-
nen. Las características del curso de
formación serán desarrolladas regla-
mentariamente por el Gobierno.
e) Presentar un proyecto de dirección que
incluya, entre otros, los objetivos, las
líneas de actuación y la evaluación del
mismo.
153
Cuadro 7.2 Selección del director (cont.)
LOE 2006 LOMCE 2013

Artículo 135. Procedimiento de selección Artículo 135. Procedimiento de selección
1. Para la selección de los directores en los 1. Para la selección de los directores en los
centros públicos, las Administraciones centros públicos, las Administraciones
educativas convocarán concurso de educativas convocarán concurso de
méritos y establecerán los criterios méritos y establecerán los criterios
objetivos y el procedimiento de selec- objetivos y el procedimiento de selec-
ción, así como los criterios de valora- ción, así como los criterios de valora-
ción de los méritos del candidato y del ción de los méritos del candidato y del
proyecto presentado. proyecto presentado.
2. La selección será realizada por una 2. La selección será realizada por una
Comisión constituida por representan- Comisión constituida por representan-
tes de las Administraciones educativas tes de las Administraciones educativas
y, al menos, en un treinta por ciento y, al menos, en un treinta por ciento
por representantes del centro corres- por representantes del centro corres-
pondiente. De estos últimos, al menos pondiente. De estos últimos, al menos
el cincuenta por ciento lo serán del el cincuenta por ciento lo serán del
Claustro de profesores de dicho centro. Claustro de profesores de dicho centro.
Las Administraciones educativas deter- Las Administraciones educativas deter-
minarán el número total de vocales de minarán el número total de vocales de
las comisiones y la proporción entre los las comisiones y la proporción entre los
representantes de la Administración y representantes de la Administración y
de los centros. de los centros.
3. La selección se basará en los méritos 3. La selección se basará en los méritos
académicos y profesionales acreditados académicos y profesionales acreditados
por los aspirantes, la valoración del por los aspirantes, la valoración del
proyecto de dirección y la experiencia y proyecto de dirección, y la experiencia
valoración positiva del trabajo previo y valoración positiva del trabajo previo
desarrollado como cargo directivo y de desarrollado como cargo directivo y de
la labor docente realizada como profe- la labor docente realizada como profe-
sor. Se valorará de forma especial la sor. Se valorará de forma especial la
experiencia previa en un equipo directi- experiencia previa en un equipo directi-
vo. vo, así como en su caso haber partici-
pado en el desarrollo de las acciones de
calidad educativa reguladas en el apar-
tado 4 del artículo 122 de esta ley orgá-
nica.
En los países nórdicos, como Suecia, con amplia cultura democráti-

ca, la dirección de centros es profesional y nadie del centro participa en
la selección del director (Inmegart y Pascual, 1995). Por ejemplo, cuan-
do se habla de los mejores puestos de rendimiento en PISA de Finlan-
dia, se omite el modelo de dirección jerárquico y autoritario, y no se
cita el conservadurismo y tradicionalismo pedagógico de la Escuela
Finlandesa. Lo mismo sucede con el caso de Corea del Sur, cuya cultu-
ra procede del legado de la ética de Confucio. Otro caso es el sistema
educativo alemán con modelos directivos netamente conservadores y
154
bastante autoritarios. En Europa existen tantos modos de acceso como

sistemas educativos, lo cual indica su dificultad e importancia. Igual-
mente, existe el reto de hacer de la dirección escolar una profesión
atractiva (Chavarría, 2013). Las tendencias actuales en la dirección de
centros en los países del entorno son por lo tanto, profesionalizadoras
y muy influidas por el New Public Management, a pesar de las resisten-
cias y barreras encontradas. En la actualidad la selección que lleva a la
profesionalización de los directores de centros educativos, se impone
como una evidencia lo que supone un oficio aún en construcción, con
contornos mal definidos (Matringe 2012).
Autores como Gairín (2012), Álvarez (2010), Unceta (2011), señalan
que la función de los directores escolares puede ser considerada como una
actividad que tiene una identidad profesional propia y es una profesión es-
pecífica. ¿Qué modelo de director es el mejor? No hay una respuesta válida
ya que depende del contexto, de la cultura del centro, de las funciones que
se le asignen, de su capacidad gestora y de la propia personalidad y del di-
rector; no hay centros de calidad sin directores de calidad. Las corrientes
actuales, a las que nos unimos, abogan por la dirección técnico-profesional
por su eficacia, por su influencia en el rendimiento y por su continuidad en
el cargo, aspecto que presenta gran debilidad en los modelos electivos.
Desde una dimensión comparada, Álvarez (2010) señala que casi todos
los países consideran más importante en la selección el perfil previo de los
candidatos, fundamentado en un modelo consistente y fiable de acredita-
ción, que el propio proceso por el que los directivos acceden a la función
directiva. Es decir, acertando con la persona indicada, cualquier proceso
de selección es válido. La clave del éxito de todo proceso consiste, básica-
mente, en que sea sencillo, breve y cubra las necesidades de la organiza-
ción: seleccionar a la persona adecuada en el momento adecuado y con el
salario adecuado (Cadenas 2012).
Una forma de selección actual de personas competentes para un de-
terminado puesto es la convocatoria entre docentes acreditados para el
desempeño del puesto en el concurso de méritos, la búsqueda directa, los
anuncios públicos, la búsqueda por Internet, la entrevista, etc. Todas
ellas cargadas de discrecionalidad: ¿al final, quién decide? ¿Técnicos, ex-
pertos, administrativos, inspección? ¿Quién y cómo se evalúa el mejor
candidato con las competencias señaladas de gestión, conocimiento, lide-
razgo (pedagógico y administrativo), trabajo, sensibilidad, flexibilidad,
calidad, mérito, capacidad, formación, experiencia, etcétera? ¿Qué direc-
tor conseguirá para el centro el mayor valor añadido con su forma de di-
rigirlo? ¿Cómo recompensar su valía? La selección del director sigue
siendo una nebulosa.
155
4. Qué necesitamos. Competencias y formación de los

directores
La cuestión de cómo formar a los directores tampoco es baladí. Se puede
cuestionar el cuándo, el cómo y el qué se imparte en la formación. Tam-
bién si ha de formarse al director antes o después de la selección, tenien-
do en cuenta las grandes discrepancias existentes entre las funciones
prescritas y las tareas reales. Una revisión somera de los cursos de forma-
ción de directores escolares nos muestra que están centrados básicamen-
te en la normativa: se señala que su formación es en Organización Esco-
lar, pero realmente lo es en Legislación Educativa y en el BOE. Además
observamos un gran optimismo sobre lo que la formación de los directo-
res puede conseguir.
¿La dirección puede formar parte de una carrera docente profesional?
La respuesta es definitivamente sí, aunque hay que desarrollar el cómo
hacerlo, siempre a partir de los docentes. En las sociedades modernas,
entre los aspectos que configuran la carrera de los individuos
[…] es la formación, el conocimiento, o si se prefiere, la acreditación de un cono-

cimiento valioso. Este capital, que trata de promover el sistema educativo, debe-
ría servir para orientar los sistemas de organización del trabajo docente, inclui-
da la carrera profesional.
San Fabián y Salamé, 2013: 52
La selección del personal de carácter profesional hoy en día está basa-

da en una definición previa de competencias que deben poseer los candi-
datos para responder satisfactoriamente a las expectativas de la institu-
ción (Álvarez, 2010). Por lo tanto, lo primero sería saber qué tipo de
funciones se le encargan al director para poder seleccionarle, formarle y
prepararle de la mejor forma para que el centro que dirija consiga de sus
alumnos y profesores valor añadido (mayor rendimiento y desarrollo
profesional del que cabría esperar en sus circunstancias).
156
Cuadro 7.3. Competencias del director
LOE 2006 LOMCE 2013

Artículo 132. Competencias del director Artículo 132. Competencias del director
Son competencias del director: Son competencias del director:
a) Ostentar la representación del centro, a) Ostentar la representación del centro,
representar a la Administración educa- representar a la Administración educa-
tiva en el mismo y hacerle llegar a ésta tiva en el mismo y hacerle llegar a ésta
los planteamientos, aspiraciones y nece- los planteamientos, aspiraciones y nece-
sidades de la comunidad educativa. sidades de la comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las activida- b) Dirigir y coordinar todas las activida-
des del centro, sin perjuicio de las des del centro, sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Claustro de competencias atribuidas al Claustro de
profesores y al Consejo Escolar. profesores y al Consejo Escolar.
c) Ejercer la dirección pedagógica, promo- c) Ejercer la dirección pedagógica, pro-
ver la innovación educativa e impulsar mover la innovación educativa e impul-
planes para la consecución de los obje- sar planes para la consecución de los
tivos del proyecto educativo del centro. objetivos del proyecto educativo del
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes centro.
y demás disposiciones vigentes. d) Garantizar el cumplimiento de las leyes
e) Ejercer la jefatura de todo el personal y demás disposiciones vigentes.
adscrito al centro. e) Ejercer la jefatura de todo el personal
f) Favorecer la convivencia en el centro, adscrito al centro.
garantizar la mediación en la resolu- f) Favorecer la convivencia en el centro,
ción de los conflictos e imponer las garantizar la mediación en la resolu-
medidas disciplinarias que correspon- ción de los conflictos e imponer las
dan a los alumnos, en cumplimiento medidas disciplinarias que correspon-
de la normativa vigente sin perjuicio de dan a los alumnos, en cumplimiento
las competencias atribuidas al Consejo de la normativa vigente sin perjuicio de
Escolar en el artículo 127 de esta ley las competencias atribuidas al Consejo
orgánica. A tal fin, se promoverá la Escolar en el artículo 127 de esta ley
agilización de los procedimientos para orgánica. A tal fin, se promoverá la agi-
la resolución de los conflictos en los lización de los procedimientos para la
centros. resolución de los conflictos en los cen-
g) Impulsar la colaboración con las fami- tros.
lias, con instituciones y con organis- g) Impulsar la colaboración con las fami-
mos que faciliten la relación del centro lias, con instituciones y con organis-
con el entorno, y fomentar un clima mos que faciliten la relación del centro
escolar que favorezca el estudio y el con el entorno, y fomentar un clima
desarrollo de cuantas actuaciones pro- escolar que favorezca el estudio y el
picien una formación integral en cono- desarrollo de cuantas actuaciones pro-
cimientos y valores de los alumnos. picien una formación integral en cono-
h) Impulsar las evaluaciones internas del cimientos y valores de los alumnos.
centro y colaborar en las evaluaciones h) Impulsar las evaluaciones internas del
externas y en la evaluación del profeso- centro y colaborar en las evaluaciones
rado. externas y en la evaluación del profeso-
rado.
157
Cuadro 7.3. Competencias del director (cont.)
LOE 2006 LOMCE 2013

Artículo 132. Competencias del director Artículo 132. Competencias del director
Son competencias del director: Son competencias del director:
i) Convocar y presidir los actos académi- i) Convocar y presidir los actos académi-
cos y las sesiones del Consejo Escolar cos y las sesiones del Consejo Escolar
y del Claustro de profesores del centro y del Claustro de profesores del centro
y ejecutar los acuerdos adoptados en el y ejecutar los acuerdos adoptados en el
ámbito de sus competencias. ámbito de sus competencias.
j) Realizar las contrataciones de obras, j) Realizar las contrataciones de obras,
servicios y suministros, así como auto- servicios y suministros, así como auto-
rizar los gastos de acuerdo con el pre- rizar los gastos de acuerdo con el pre-
supuesto del centro, ordenar los pagos supuesto del centro, ordenar los pagos
y visar las certificaciones y documen- y visar las certificaciones y documen-
tos oficiales del centro, todo ello de tos oficiales del centro, todo ello de
acuerdo con lo que establezcan las acuerdo con lo que establezcan las
Administraciones educativas. Administraciones educativas.
k) Proponer a la Administración educativa k) Proponer a la Administración educativa
el nombramiento y cese de los miem- el nombramiento y cese de los miem-
bros del equipo directivo, previa infor- bros del equipo directivo, previa infor-
mación al Claustro de profesores y al mación al Claustro de profesores y al
Consejo Escolar del centro. Consejo Escolar del centro.
l) Aprobar los proyectos y las normas a l) Aprobar los proyectos y las normas a
los que se refiere el título II del título V los que se refiere el capítulo II del títu-
de la presente ley orgánica. lo V de la presente ley orgánica.
m) Aprobar la programación general anual m) Aprobar la programación general anual
del centro sin perjuicio de las compe- del centro sin perjuicio de las compe-
tencias del Claustro de profesores, en tencias del Claustro de profesores, en
relación con la planificación y organi- relación con la planificación y organi-
zación docente. zación docente.
n) Decidir sobre la admisión de alumnos n) Decidir sobre la admisión de alumnos
con sujeción a lo establecido en esta ley con sujeción a lo establecido en esta ley
orgánica y disposiciones que la desa- orgánica y disposiciones que la desa-
rrollen. rrollen.
o) Aprobar la obtención de recursos com- o) Aprobar la obtención de recursos com-
plementarios de acuerdo con lo esta- plementarios de acuerdo con lo esta-
blecido en el Artículo 122.3. blecido en el Artículo 122.3.
p) Fijar las directrices para la colabora- p) Fijar las directrices para la colabora-
ción, con fines educativos y culturales, ción, con fines educativos y culturales,
con las Administraciones locales, con con las Administraciones locales, con
otros centros, entidades y organismos. otros centros, entidades y organismos.
q) Cualesquiera otras que le sean enco- q) Cualesquiera otras que le sean enco-
mendadas por la Administración edu- mendadas por la Administración edu-
cativa. cativa.
158
La dirección de un centro educativo en la actualidad pasa por una idea de con-

ducción ligada a un equilibrio entre la mejora del liderazgo pedagógico (leading
instructional improvement), el liderazgo de gestión de recursos y el liderazgo ad-
ministrativo.
Boletín de Educación: 2013: 1
La LOMCE no menciona más que una vez la palabra liderazgo (pe-

dagógico) por 16 veces la palabra gestión, que es lo que se presupone que
desea que hagan los directores. Pero ¿qué hacen realmente los directores?
Hay varios estudios en este sentido y aquí relacionamos los de Antúnez
y otros (2013), Cantón (2012), Poblete (2004), Gairín (2012), Vázquez
Latorre (2003), etc. Pero quizá la respuesta más completa nos la da
Schein (1985) al decir que la única cosa que los líderes hacen es crear cul-
tura. Ahora, sabiendo cuáles son las funciones atribuibles a la dirección,
debemos desgranar cómo deben formarse los directores.
La formación inicial para la dirección ha estado enmarcada en el mo-
delo legislativo-gerencialista, identificando la normativa con el quehacer
directivo, entendiendo que la gestión es simplemente la aplicación de la
legislación. A ello se une el desinterés general de los docentes por los as-
pectos directivos, al estar más centrados en la docencia entendiendo que
los aspectos organizativos y directivos se aprenden simplemente por ob-
servación (Cantón y Arias, 2008). Casi siempre se ha planteado la for-
mación de directores desde criterios reduccionistas como los señalados
basados en la normativa; Sander (2013), señala un paradigma multidi-
mensional en la formación de directores con cuatro competencias: eco-
nómica, pedagógica, política y cultural, predominando en España la
competencia política.
En Italia y Gran Bretaña se han desarrollado modelos de formación de
directores incluidos en los estudios iniciales de maestros, mediante un cur-
so de formación-concurso de maestros cualificados para la dirección a
través de la National Professional Qualification for Headership. Suelen
llamarse procesos de inducción. En España, sin esa herramienta, deben
ser formados para conciliar la modernización de la dirección, inspirada
en modelos empresariales, con la defensa de los valores que sustentan las
escuelas. No existen programas nacionales establecidos de formación, re-
clutamiento, selección, promoción y recompensa de los directores.
También encontramos diferencias en la formación de directores por
Comunidades Autónomas (Montero, 2013), en cuanto a contenidos, en
temporalización (inicial o simultánea), en prácticas y en resultados. Pero
en todos los casos se inscribe en el modelo de curso de unas cien horas,
excepto en Cataluña, donde se trabaja con formación de directores de
posgrado.
159
La pregunta que aflora es ¿qué tipo de directores queremos en los

centros educativos? Porque es obvio que de lo que pretendamos como fin
dependerán los medios utilizados.
La formación requerida se proporciona mediante tres conjuntos de
factores —prácticas de enseñanza innovadoras, liderazgo y cultura de las
escuelas, y apoyo al sistema educativo (Fullan y otros, 2013a:4)—. El aná-
lisis realizado por Álvarez (2010), nos muestra desproporción en las fun-
ciones que se acumulan en los ámbitos ejecutivo, administrativo e institu-
cional en comparación con los ámbitos de innovación e integración,
propios de la dimensión de liderazgo.
Se han pronunciado en este sentido (García Olalla, Poblete y Villa,
2006), que proponen una formación inicial especializada de máster o si-
milar, que asegure una formación profesional inicial básica, seguida de
una formación continua en las competencias profesionales cambiantes,
que fueran delimitando perfiles profesionales adaptados a las necesida-
des contextuales de los centros. Sería preparar personas flexibles capaces
de afrontar los vertiginosos cambios sociales. Los propios directores se-
ñalan cuatro ámbitos en la formación:
a) Marco normativo y procedimiento administrativo.

b) Organización escolar y gestión de los recursos.
c) Habilidades para el ejercicio de la función directiva.
d) Evaluación y calidad.
El problema es que con ello seguiríamos con la indiferencia contex-

tual de los informes de la OCDE, ya que cada centro tendrá que hacer
diferentes cambios e innovaciones, aun con una formación común. Pero
lo esencial en la formación es iniciarles en la investigación como prolon-
gación de la trayectoria universitaria, continuación de la formación ini-
cial, que continúe a lo largo de su carrera para formar profesionales au-
tónomos, capaces de afrontar la realidad cotidiana y hacer evolucionar
la práctica docente (OCDE, 2010).
Por nuestra parte entendemos que la profesionalización del director
escolar comprende un proceso de formación (inicial y continuada de tipo
especializado en dirección y liderazgo administrativo y pedagógico), para
adquirir una categoría profesional o acreditación (sin separarse por com-
pleto de la docencia, como en Alemania) de tipo permanente, que habili-
te para desarrollar y desempeñar la función de dirección y gestión de los
centros educativos a la vez que su propio desarrollo profesional, aten-
diendo a las demandas de la sociedad y a las directrices y principios de la
política educativa democrática. La formación a nivel de máster específi-
co podría ser el requisito previo unido a una valoración de los méritos y
cualidades de los aspirantes antes de la formación selectiva para el cargo
160
de director. Señalamos también la necesidad de movilidad de los directo-

res: horizontal (hacia otros centros) y vertical (hacia otros niveles educa-
tivos). Resaltamos la necesidad de una cierta autonomía de los directores
en la gestión y en los recursos, aunque rindiendo cuentas a la administra-
ción. Con ello se conseguiría profesionalizar la dirección, pero se huiría
de los directores profesionales como casta específica separada de la do-
cencia.
Parece necesario reconstruir las relaciones entre las administraciones,
los centros y las comunidades educativas para articular un perfil directi-
vo acorde con los nuevos tiempos. Se debería apostar por un modelo de
dirección que sea reflejo de un modelo de centro que elabora y desarrolla
de forma autónoma un Proyecto Educativo singular, que entiende la
práctica de la dirección como tarea de equipo y que, en su actividad, pri-
ma la coordinación de aquellos procesos que tienen una incidencia más
directa en el alumnado.
5. La dirección y el liderazgo de calidad en los centros

educativos
En calidad podemos aplicar el principio de Arquímedes: todo centro
busca alcanzar el nivel de calidad educativa que tengan sus directores.
Por eso la dirección de centros es clave en la consecución de la calidad de
los mismos. Para la UNESCO (2010: 12) el director tiene el rol esencial
en la calidad de la enseñanza del centro, por lo que hay que hacer de la
dirección una profesión atractiva, valorando su función, mejorando su
formación, potenciando sus funciones y rindiendo cuentas. Reconoce
que los centros con buenos resultados tienen una cierta autonomía, li-
derazgo, evaluación y responsabilización a la vez que pide mejorar la
selección de directores: «Un leadership exceptionnel dans le domaine
pédagogique, soutien des enseignants, suivi des résultats, définition
d’orientations claires» y más adelante el mismo informe establece un pa-
ralelismo identificador entre la calidad del director y la calidad del cen-
tro educativo.
Entendemos calidad de una organización, en este caso escolar, como
la satisfacción de sus usuarios internos y externos (profesores, padres,
alumnos, administración educativa y sociedad en general). En Cantón
(2004) presentamos una gran cantidad de acepciones de la misma. Al re-
ferirnos al director, se entendería la calidad como la referida a sus accio-
nes en el desempeño de sus funciones directivas. Con un somero repaso
a las funciones atribuidas a los directores en las diferentes leyes (LODE;
LOGSE; LOPEG, LOCE, LOE y anteproyecto LOMCE) y una escala
en la que se mostrase el nivel de satisfacción de los usuarios antes cita-
161
dos para cada competencia o función directiva, podría despacharse.

Pero la calidad y la dirección son muchas más cosas, en cierto modo ina-
barcables, y la responsabilidad de la persona que ejerce la dirección tie-
ne facetas también complejas y múltiples. Son tantas las cuestiones a las
que hace frente y su desgaste es tan grande que la permanencia de los
directores en el cargo tiene una duración demasiado corta para dejar
impronta.
Sin embargo, el director es un factor determinante de la calidad edu-
cativa, tanto en su perfil técnico como en su rol de líder institucional, tal
y como se desprende de los estudios sobre calidad y eficacia y la vincula-
ción de la dirección con los resultados escolares (Cantón y Arias, 2008:
231; UNESCO, 2010). Este hecho es importante porque el líder es el ce-
mento que mantiene unida a la Calidad Total, o la infraestructura sobre
la cual construimos la Calidad Total, o incluso el catalizador que permi-
te que todo el resto de la Calidad Total funcione (Covey, 1989).
El estudio de Hanushek y Rivkin (2012) muestra que, incluso tenien-
do en cuenta las limitaciones en el sector educativo y los escasos incenti-
vos al rendimiento, los directores parecen tener un gran impacto en los
resultados. Ello aboca a la necesidad de que los directores estén compro-
metidos con la calidad de su centro, valoren su introducción en la gestión
y en la docencia para conseguir la mejora en forma de valor añadido.
Las palabras claves aquí son «personas», «misión» y organización adho-
crática, de Mintzberg (2007). El liderazgo trata de lograr que las perso-
nas compartan y crean en una misión, o visión, y alentarlas para que tra-
bajen juntas y lograr que las cosas sucedan.
Parece necesario reformular la figura del director y el liderazgo, y do-
tar a los centros de una mayor flexibilización que facilite la implantación
de estrategias que satisfagan las necesidades y las demandas de los dife-
rentes sectores vinculados a la comunidad educativa; buscamos una di-
rección y un liderazgo de calidad:
Un estilo administrativo que otorga a las personas el entrenamiento, la respon-

sabilidad, la autoridad, la orientación, la retroalimentación, el soporte y la mo-
tivación necesarios para autocontrolar y mejorar continuamente su trabajo, a
fin de que pueda satisfacer las necesidades y expectativas de los clientes externos
e internos.
Pérez Escalante, 2010: 2
Parece que por estos supuestos pasa la necesidad de dotar de mayor

autonomía a los centros, promover procesos de toma de decisiones cola-
borativos y contextualizados, y volver a creer y confiar en el potencial
humano y profesional. Aquí comienza la reestructuración, la reculturiza-
ción, rompiendo con las estructuras tradicionales organizativas y de po-
162
der, dotando a los centros de capacidad de decisión y asunción de res-

ponsabilidades.
Ante estos hechos, adquiere protagonismo el liderazgo directivo, des-
de las propuestas institucionales, desde los procesos de cambio que gene-
re, desde las actitudes, los principios y los valores, que van a conformar
los pilares de la mejora y el cambio, en las estructuras organizativas y en los
procesos de intervención, con el objetivo de promocionar organizaciones
de aprendizaje donde el centro se configure como la unidad de cambio
en referencia al entorno de intervención.
Cantón (2004) recoge como propuestas concretas para la dirección de
calidad en centros educativos el liderazgo de la dirección, como líder de-
mocrático, participativo y descentralizador en la toma de decisiones, po-
sibilitador y animador, y comprometido con el cambio. Debe introducir
el empowerment mediante la selección de una misión asequible y en la
que se halle comprometida la comunidad educativa. Es capaz de emocio-
narse por el logro de la mejora, identifica problemas y soluciona conflic-
tos, actuando de modo sistemático y objetivo. Es el director de una es-
cuela que aprende con visión de futuro, ejerciendo una dirección
humanista.
6. A modo de resumen
1. El tema de la dirección es clave en la mejora de la educación por
lo que las políticas de un país debieran ir hacia una exquisita pre-
paración, formación y selección de los directores de los centros
educativos. La actual dirección de centros se encuentra en profun-
dos cambios, lo que genera ambigüedad y complejidad, que se
traduce en la falta de candidatos al cargo y escasa permanencia
en él.
2. Los tres modelos de acceso a la dirección son la oposición, la
elección y la selección. Se descarta el primero por las connotacio-
nes negativas que tiene y el segundo por el paralelismo con los
modelos políticos para acceder, por ejemplo a una alcaldía. Aun-
que se propone debatir, se hace una propuesta hacia la profesio-
nalización de la dirección con formación selectiva. Y se considera
la profesionalización de la dirección en el marco de una carrera
docente. Por ello consideramos la dirección escolar como una
profesión, como una categoría y como un principio rector de las
escuelas.
3. Ha de basarse en una buena formación en competencias para la
gestión en el ámbito pedagógico y en el personal y administrativo,
además de para el liderazgo efectivo, acaso emocional, en el cen-
163
tro. La formación puede ser inicial, con la carrera de maestros, de

tipo selectivo, antes de acceder al cargo o de forma continuada.
Parece buena la idea de los sajones de implantar una especialidad
de dirección en la formación inicial de los maestros.
4. Se señalan las dificultades que tiene el proceso de selección de di-
rectores al decidir quién selecciona y con qué criterios se hace. Se-
rían deseables prerrequisitos como la experiencia docente y una
formación a nivel de máster de los directores tanto en gestión
como en dirección pedagógica y de personas, mejor antes que des-
pués de la selección, con un nivel universitario específico y con la
valoración adecuada, no endogámica, de los méritos y experien-
cias de los concursantes a directores. Selección técnica, no políti-
ca.
5. A los requisitos de acceso al cargo debe añadírseles la necesidad
de evaluación interna y externa junto a un salario también supe-
rior al resto de los docentes y una cierta autonomía en la gestión
consiguiendo centros adhocráticos. Las claves de la dirección pro-
fesional son la formación, la selección, la evaluación y el recono-
cimiento, por lo que su trabajo debe reconocerse mediante algún
incentivo.
6. Finalmente la incidencia del director en el rendimiento de los
alumnos, en la satisfacción del profesorado y en las familias, nos
hace abogar por un director comprometido con la calidad, y para
el que la misión, visión y valores sean los faros que iluminen el
quehacer del centro que dirige. Principio de Arquímedes.
Actividades
Actividades grupales:
1. Elaboración de un proyecto de trabajo en el que se reflejen los estilos direc-

tivos y de liderazgo surgidos a partir de las diferentes leyes educativas del
Sistema Educativo Español, en base a los criterios de selección, competen-
cias y formación.
2. Establecer una tabla comparativa de la Dirección Escolar entre un país de la

Comunidad Económica Europea, otro que no pertenezca a la CEE y Espa-
ña.
3. Encuesta a los directores de cinco centros educativos sobre las tareas más
sencillas y más complejas de la dirección.
164
Actividades individuales:
1. Realiza un informe de reflexión personal bajo el título: «La dirección esco-

lar ante los retos del siglo XXI».
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168
8. Documentos de
planificación institucional
Serafín Antúnez Marco
1. La dimensión institucional de la educación y la necesidad de construir acuerdos

2. Los ámbitos de actividad
3. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), un instrumento para recoger acuerdos
3.1 El contenido del PEC
3.2 Elaboración, implementación y evaluación del PEC
4. La estructura de una organización necesita formalizarse. Las Normas Internas
4.1 El contenido del PEC, una cuestión discrecional
5. Los planes específicos
5.1 Finalidad, tipología y contenido
5.2 Otra forma de expresar el PEC
6. La Memoria anual
7. La autonomía como requisito
Actividades
Bibliografía
1. La dimensión institucional de la educación y la

necesidad de construir acuerdos
La educación formalmente organizada, salvo situaciones excepcionales,
se lleva a cabo en el seno de una organización. Esta locución pretende re-
cordar un hecho que, aunque obvio y evidente, debería tenerse en cuenta
siempre. Docentes, directivos y otro personal especialista compartimos
en el mismo escenario la compleja tarea de educar a un colectivo de estu-
diantes que convive con nosotros durante un período de sus vidas que,
en el caso de la enseñanza obligatoria, va a durar, como mínimo, diez
años. Un equipo organizado de profesionales se pone a disposición de un
grupo de jóvenes al que desea rendir un buen servicio. Algo parecido
acontece en un colectivo de profesionales de la educación social que tra-
bajen a una misma institución. También pretenden llevar a cabo una ta-
rea profesional regular, congruente y sostenible.
El peso de las evidencias nos recuerda que el mencionado servicio sólo
será coherente y satisfactorio en la medida en que sea reflejo de la coordi-
169
nación que se establezca entre las acciones individuales de las personas

que constituyan un equipo o el otro. En esa tarea educativa, que deberá
ser compartida y solidaria, a la que, en el caso de un centro escolar, invita-
remos a cooperar al propio alumnado y también a sus familias, cada pro-
fesional aporta su contribución particular a una causa que, al ser común,
trasciende la esfera individual y debe estar regida por los acuerdos y regu-
laciones propios de la organización social en la que acontece.
En este capítulo vamos a referirnos a las prácticas educativas conside-
rándolas desde una perspectiva de estudio general, «de centro», con la
convicción de que sólo una concepción global de ese trabajo, más allá del
ámbito reducido de cada aula, considerada aisladamente, posibilitará un
servicio al alumnado más completo y pertinente. Pretendemos sugerir al-
gunos modos de ayuda para tratar de dar coherencia y sentido a un con-
junto de actuaciones que, al ser desempeñadas por personas diferentes y
en espacios laborales distintos, corren el riesgo de ser desajustadas, con-
tradictorias o antagónicas.
Las instituciones educativas necesitan seguir un rumbo y, por tanto,
precisan construir acuerdos para establecer directrices institucionales de-
bidamente consensuadas. Conseguir la coherencia entre prácticas profe-
sionales individuales y particulares en un centro escolar, aunque cada
una de ellas considerada aisladamente sea pertinente, sólo es posible si
docentes, educadores, especialistas y los demás sectores de la comunidad
educativa vinculados al centro somos capaces de establecer algunos
acuerdos en relación con determinados principios y criterios.
Si nos referimos al papel que nos corresponde al colectivo docente,
este propósito exige una cierta renuncia en los planteamientos estricta-
mente personales de cada individuo en beneficio de la acción educativa
colectiva. El derecho de cada docente a escoger metodologías y seleccio-
nar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas
elecciones con las que hagan el resto de los profesores y profesoras y
como referencia prioritaria las necesidades del alumnado.
Los estudiantes tienen el derecho a recibir una educación de calidad y
ésta no es posible si entre sus profesores no existen planteamientos con-
gruentes y actuaciones solidarias. Todo ello contribuirá a un aumento en el
sentimiento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad
compartida, ineludible, por otra parte, en un colectivo profesional honesto.
Ser capaz de desarrollar conductas cooperativas y de trabajar en equi-
po son, además, objetivos del currículum de la educación escolar para
nuestros alumnos y alumnas. Si los docentes no damos ejemplo de nues-
tra consideración recíproca y de cooperación a pesar de nuestras diferen-
cias, tenemos pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a nues-
tros estudiantes respeto a ellos mismos y a los demás o que tengan un
espíritu colaborativo y democrático.
170
8. Documentos de planificación institucional
Por otra parte, esos acuerdos y directrices son especialmente ineludibles

en los centros escolares ya que son organizaciones articuladas de forma dé-
bil y las personas que trabajamos en ellos actuamos en unidades aisladas,
con un alto grado de independencia. Los docentes desarrollamos casi
siempre nuestra actividad profesional en solitario, encerrados en una aula.
2. Los ámbitos de actividad

¿Sobre qué deberíamos construir los acuerdos? Deberían establecerse en
relación con las diversas actuaciones profesionales que tienen lugar en el
centro educativo. Éstas, además de variadas, son múltiples. Los acuerdos,
por tanto, deberían referirse a todas ellas. Si tomamos en consideración,
a modo de ejemplo, un centro de primaria o de secundaria, y con el pro-
pósito de estudiarlas de forma ordenada, las podemos agrupar en seis
grandes ámbitos: académico, administrativo, gobierno institucional, ser-
vicios, desarrollo profesional y sistema relacional.
1. El ámbito académico
Reunimos en él las prácticas profesionales relacionadas con el diseño,

implementación y evaluación de los procesos didácticos como son, entre
otras, las relativas a:
• La selección y organización de los contenidos, la evaluación, los mé-

todos docentes, la selección, elaboración y empleo de los materiales
curriculares, etcétera.
• La promoción del aprendizaje y el desarrollo de actitudes, hábitos,
normas y valores.
• Los procesos de tutoría y de orientación escolar, personal y profesional.
• Los sistemas de agrupamiento del alumnado; la distribución y el
uso del tiempo, de los espacios; el trabajo en equipo del personal
docente y educador, etcétera.
2. El ámbito administrativo
Incluye las tareas relacionadas con:
• La ordenación, disposición, organización y uso de los recursos ma-

teriales: edificio, mobiliario, materiales didácticos (mantenimiento,
registro, inventariado, optimización en su empleo).
171
• Los procedimientos de información y comunicación escrita y por

medios digitales en el interior de la escuela y con instancias externas.
• Las funciones burocráticas propias de la secretaría académica: expe-
dientes, registros, etc., y administrativa: actas, certificaciones, trámi-
tes diversos.
• La gestión de los recursos económicos: financiación, presupuesto,
contabilidad, etcétera.
3. El ámbito de gobierno institucional
Agrupa acciones que tienen que ver con:
• La gestión interna. Es decir, los procesos institucionales de toma de

decisiones en el centro; la elaboración y desarrollo de dispositivos
para el fomento de la participación de la comunidad escolar en la
gestión del establecimiento; los sistemas y métodos de trabajo de los
órganos de dirección y de coordinación, etcétera.
• La gestión externa. Comprende las relaciones con la Administración
Educativa y la Administración Local, las asociaciones de padres y
madres, las entidades de formación, capacitación y actualización
permanente de docentes y otro personal educador, las entidades y
profesionales de apoyo externo al centro, las entidades vecinales, los
demás establecimientos escolares del entorno próximo, el mundo la-
boral y empresarial, y también las acciones relacionadas con el pro-
pósito de proyectar una buena imagen externa de la institución.
4. El ámbito de los servicios
Se reúnen aquí las actuaciones relativas a la organización y funcionamiento

de las instancias de carácter psicopedagógico (servicio de orientación, servi-
cio de biblioteca, p. ej.), de carácter complementario (comedor, transporte
escolar, residencia, cooperativa, etc.) o de carácter asistencial (seguros, aten-
ción al alumnado en horarios no lectivos, etc.). Y también, por lo tanto, al
trabajo propio del personal de esos servicios y también el que corresponde
a las tareas de mantenimiento, limpieza, transporte, cocina, etcétera.
5. El ámbito del desarrollo profesional
Comprende el conjunto de actuaciones que se relacionan con la mejora

del personal que trabaja en el centro, con su crecimiento personal y pro-
172
fesional. Nos referimos, especialmente, a los procesos de formación per-

manente, de actualización científica y didáctica que se generan y se pro-
mueven desde el interior del centro y que se llevan a cabo, a veces fuera,
pero cada vez más, dentro de él. También incluye las actuaciones relati-
vas a la promoción en la escala profesional.
6. El ámbito del sistema relacional
Constituye un ámbito de actividad transversal y común a los cinco ante-

riores. Agrupa las tareas que se llevan a cabo con el fin de dar respuesta
a aspectos propios de las relaciones interpersonales como son, entre
otros, la regulación de la convivencia, la resolución de los conflictos, la
negociación, los mecanismos de comunicación, la gestión de las emocio-
nes, de los sentimientos, etcétera.
En la figura 8.1 está representado de manera que se vincula con los
otros cinco ámbitos, tratando de sugerir mediante las líneas discontinuas
que sus actividades pueden manifestarse en cada uno de ellos.
Sin querer extendernos más en los ejemplos que acompañan a cada
ámbito, esta enumeración puede ilustrar sobre la magnitud y diversidad
de tareas de las que hablábamos.
Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a ámbitos diversos. Las
prácticas profesionales que se llevan a cabo en los centros escolares no se
ciñen tan sólo a la acción didáctica. Conviene mirar también fuera del
aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y unidades cuya finalidad
no se centra exclusivamente en la promoción directa de los procesos de
Figura 8.1 Ámbitos de actividad del centro escolar

Académico
Desarrollo profesional Administrativo
Sistema relacional
Servicios Gobierno institucional
173
aprendizaje sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apoyarlos. Tan im-

portantes pueden ser los acuerdos de orden académico como los que se re-
fieren al propósito de conseguir una participación eficiente y satisfactoria
de los diversos sectores de la comunidad escolar en el gobierno del centro
o la de promover el desarrollo profesional de su profesorado.
Construir acuerdos entre docentes, personal educador y especialista
de un centro es una tarea compleja pero factible. Pueden ser habituales
los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o
la falta de consenso respecto a fines y valores. Ahora bien, la existencia
de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miem-
bros del centro e, incluso, de conflictos, no deberían ser argumentos que
justificasen actitudes renuentes o pasivas. Afirmar que el trabajo colabo-
rativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las ra-
zones anteriores no parece justificado en todos los casos ya que esas mis-
mas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros, a
veces en condiciones precarias, en los que sí que se hacen intentos por
pasar de los planteamientos individualistas a otros más colaborativos y
globales y se obtienen logros muy meritorios.
3. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), un instrumento

para recoger acuerdos
El PEC es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral
para orientar coherentemente las prácticas educativas que se llevan a
cabo en una institución escolar.
Nos interesa destacar y comentar cuatro aspectos de esta definición

con el fin de matizarla:
1.º Es una propuesta, por su carácter prospectivo. Anticipa la acción.

Si tomásemos la acepción más dinámica del vocablo «proyectar»
seguramente encontraríamos que designa la «acción de lanzarse
hacia adelante». De eso se trata precisamente. Un PEC no expre-
sa únicamente un intento de describir lo que caracteriza a un cen-
tro y lo que se está haciendo en él en un momento determinado,
sino también y sobre todo lo que se intenta llevar a cabo y se for-
mula como propósitos.
2.º Es integral porque debe abarcar todos los ámbitos de actividad
que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es un instru-
mento que fija su atención exclusivamente en los aspectos acadé-
micos, aunque serán el objeto de consideración preferente. Fun-
damentalmente se referirá a los planteamientos y respuestas
174
globales que el centro expresa en relación con los procesos de en-

señanza y de aprendizaje, pero también debería dar noticia de los
planteamientos y propuestas que tienen que ver con los demás
ámbitos de actividad de los que hablábamos antes.
3.º Al subrayar la idea de que el Proyecto tiene como objeto «orien-
tar coherentemente las prácticas educativas que se llevan a cabo
en una institución escolar» nos referimos a que describe líneas de
acción, marca pautas generales, señala caminos que pretendemos
sean uniformes y que aglutinen la intervención educativa de los
diversos estamentos de la comunidad escolar.
4.º Decíamos que la propuesta es institucional. Efectivamente, el Pro-
yecto Educativo de Centro es «de centro», es decir, de toda la ins-
titución. Constituye un marco general de referencia, un contrato
que compromete y liga con una finalidad común a todos los
miembros de la comunidad educativa. Debería ser el resultado de
un consenso que se plasma después de un análisis de cada reali-
dad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar
un PEC, más que un trabajo orientado hacia la consecución de
una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una
oportunidad —sobre todo para el profesorado— de intercambiar
ideas y de revisar y poner en común las convicciones y plantea-
mientos educativos personales.
El PEC, por consiguiente, debería ser la referencia en la que encontrar

la razón y la justificación de las decisiones que continuamente deben to-
marse en el centro escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, sus-
ceptible de revisión y mejora constantes, elaborado y desarrollado de for-
ma colaborativa.
3.1 El contenido del PEC
Un PEC está constituido por diversos apartados. Cuántos y cuáles debe-

rían ser o el contenido de cada uno de ellos es siempre una cuestión mo-
deradamente discrecional y que puede determinarse de formas diferentes.
En la primera edición (1987) de nuestro trabajo (Antúnez, 2008: 21) nos
referíamos al contenido del PEC concibiéndolo como:
Un instrumento que define las señas de identidad del centro, formula los objeti-
vos generales que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución,
de forma coherente con el contexto en el que está inmersa.
El diagrama que proponemos en la figura 8.2 intenta representar estos

apartados y ordenar el estudio de su contenido.
175
Figura 8.2 Contenido del PEC
P Señas de identidad ¿Quiénes somos?
E Objetivos generales ¿Qué pretendemos?
C Estructura organizativa ¿Cómo nos

organizamos?
Normativas internas
[RRI] [NOF] [ROF]
Este esquema ha sido adoptado como referencia en múltiples contex-

tos escolares durante todos estos años, llegando a constituir una guía
que goza de amplio consenso. Afortunadamente, otros autores y las pro-
pias autoridades educativas que lo adoptaron como patrón para sugerir-
lo a los centros escolares han ido paulatinamente enriqueciéndolo y aña-
diéndole matices. Veamos cada uno de los apartados.
a) Las señas de identidad
Son el conjunto de principios, formulados en términos de definición ins-

titucional, que caracterizan al centro. Expresan cuál es la postura del es-
tablecimiento y sus asunciones respecto a determinadas convicciones an-
tropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas. Se trata, en suma, de un
conjunto de principios rectores que todos los miembros de la comunidad
escolar deberían ayudar a construir, interpretar y atribuir unos significa-
dos compartidos. Este apartado del proyecto deberá servir para respon-
der a la siguiente pregunta:
¿Quiénes somos?
En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, por el hecho de

serlo, no tienen por qué tener todos ellos las mismas señas de identidad.
Si bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales deter-
minan algunas características comunes (su carácter laico, por ejemplo),
176
existe la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonomía,

cada centro construya y defina sus propios caminos de una manera par-
ticular y diferenciada.
Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen, plantea-
mientos y principios de acción diferentes entre diversos centros públicos.
Las señas de identidad de un centro y las del otro pueden diferir ya que
cada uno de ellos está situado en un contexto social, cultural o geográfi-
co particular y atiende a un alumnado con unas características que no
siempre son idénticas. El tamaño de la institución, las etapas educativas
que acoge, el carácter estable o cambiante del profesorado, etc., son tam-
bién elementos, entre otros, que condicionarán y diferenciarán las res-
puestas particulares de cada centro. El PEC es una oportunidad para
ejercer el derecho a la diferencia.
La definición que se plasma en el recuadro titulado Señas de Identi-
dad podrá manifestarse comunicando cuál es la postura del centro en re-
lación con, entre otros, los aspectos que se recogen en el siguiente ejem-
plo de síntesis, elaborado a partir del contenido de diversos proyectos
educativos de centros públicos de secundaria.
SEÑAS DE IDENTIDAD
Las personas de la comunidad educativa del Centro de Secundaria XXX manifesta-
mos en la siguiente declaración el conjunto de PRINCIPIOS Y CONVICCIONES que
asumimos y promovemos que constituyen nuestras NOTAS DE IDENTIDAD:
• El centro asume y propugna los valores de una sociedad democrática y, de mane-
ra especial, los de libertad, justicia, respeto y equidad.
• El centro es laico, es decir, independiente de cualquier organización o confesión
religiosa. Proporcionamos a nuestro alumnado una educación ética y moral sin,
por ello, adoctrinar.
• La línea metodológica común que aglutina las actuaciones profesionales del per-
sonal educador está orientada por los principios de individualización; variedad y
flexibilidad en los procesos didácticos, actividad del alumnado, cooperación y én-
fasis en la observación directa y la experimentación.
• El centro es coeducador. Tratamos de educar para la igualdad, sin discriminar por
razón del género, y de eliminar los mitos y tabúes contrarios a esta igualdad que
históricamente se han asociado a los roles masculinos y femeninos.
• El centro es inclusivo. Acoge y atiende a la diversidad de estudiantes, sin ningu-
na clase de exclusión, ni por motivos relativos a la discriminación entre varios
tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la
escuela.
• El centro está arraigado en su medio social y abierto a él. Vinculamos nuestra acti-
vidad educativa y también nuestra acción social y comunitaria a las características
y necesidades del entorno en el cual está inserta la institución.
177
• La gestión del centro se lleva a cabo de manera transparente y promoviendo la

participación democrática efectiva y activa de todos los estamentos de la comu-
nidad educativa, según sus capacidades y competencias.
• Entendemos la educación como un proceso integral que tiene como objetivo
esencial desarrollar las capacidades de nuestro alumnado en todas sus dimensio-
nes de forma que sean personas aptas para el ejercicio responsable de la ciuda-
danía democrática.
• Entendemos el papel de las personas educadoras como una práctica profesional
basada en la actividad orientadora, motivadora, facilitadora de aprendizajes y el
tratamiento afectuoso, así como comprometida con el desarrollo profesional a
través de la formación permanente.
• La cooperación con las familias constituye uno de los elementos clave de nuestra
propuesta educativa. Colaboramos activamente con los padres, madres o tutores,
como primeros responsables de la educación de sus hijos e hijas y con programas
de formación, a través de la Asociación de Padres y Madres del Centro.
• Concebimos la tutoría y la orientación personal, académica y profesional como
dispositivos preferentes en los procesos de ayuda al alumnado al conocimiento
de sí mismo, al de los demás y al desarrollo eficiente y saludable de sus capaci-
dades.
b. Los objetivos generales
Con formulación de los propósitos generales del centro se trata de dar

respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué pretendemos?
Se construyen considerando concurrentemente las señas de identidad, la

diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia institucional acumu-
lada y los requerimientos que las autoridades educativas formulan al
centro mediante las regulaciones que indican los objetivos de la educa-
ción escolar para la etapa de educación secundaria.
Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos algu-
nas ideas.
En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían expresarse de ma-
nera demasiado general o mediante enunciados que fácilmente se po-
drían identificar con los fines de la educación, tal como suelen plasmarse
en las leyes orgánicas que regulan la educación escolar de un país. Un
centro que se proponga unos objetivos como «conseguir el pleno desarro-
llo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos» no está hacien-
do más que expresar, mediante un enunciado ampuloso, un compromiso
vago que tendrá muy poca utilidad para orientar las prácticas educativas
cotidianas de manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un
178
centro escolar deberán ser congruentes con los fines de la educación que
un gobierno democrático haya considerado razonable promover pero no
deberían ser una simple repetición de ellos.
Siguiendo con el ejemplo de un centro de secundaria, se plantearían
y formularían intenciones que tienen que ver con esa etapa educativa
precisamente, con las edades de sus estudiantes, con el período de tiem-
po en que éstos permanecerán en la institución y las funciones y expec-
tativas que la sociedad atribuye y reclama del centro. Así, en vez de for-
mular propósitos tan generales como el que hemos mencionado antes
—que no son sino finalidades propias de la educación permanente de
un individuo (a lo largo, pues, de toda su vida y no sólo del período de
la educación escolar de esa persona)— podría plantear intenciones
como éstas:
• Proporcionar a nuestro alumnado una adecuada orientación perso-

nal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías eficiente y
satisfactorio.
• Acomodar nuestras prácticas de enseñanza a las necesidades de
nuestros estudiantes poniendo especial interés en quienes tengan ne-
cesidades educativas específicas, en función de lo que razonable-
mente permitan nuestros recursos.
Como se ve, nos estamos refiriendo a propósitos más concretos que,

indudablemente, si se logran a lo largo de la escolarización en secun-
daria, se estará coadyuvando a «conseguir el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos» a que nos refería-
mos antes.
En segundo lugar, tampoco deberían incluirse objetivos que se propo-
nen a corto o a medio plazo. Así, por ejemplo, formulaciones como:
• Organizar y poner en funcionamiento un Departamento de Expre-

sión Artística,
• Elaborar una programación para el tratamiento de los hábitos, co-
ordinada entre todos los niveles y ciclos del centro,
• Actualizar los datos y documentos de la secretaría, tampoco ten-
drían cabida en el PEC. Sí que se podrían incluir, en cambio, en su-
cesivos Planes Específicos o en Planes Anuales de Centro, dado su
carácter más concreto preciso y operativo y la posibilidad que ofre-
cen de ser evaluados con mayor precisión. Estos planes no son sino
concreciones el PEC para períodos de tiempo claramente delimita-
dos, que en algunos centros constituyen objetivos prioritarios para
un determinado período, generalmente a medio plazo.
179
En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la
comunidad educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum
en el centro escolar. El PEC, aunque inspira la acción didáctica no la de-
sarrolla específicamente. Esta tarea corresponderá sólo a un estamento
de aquella comunidad: el profesorado y el grupo de profesionales de la
educación escolar que recogerán sus acuerdos en sus propuestas curricu-
lares específicas en su Plan Académico (en algunos contextos denomina-
do Proyecto Curricular) y, de manera más precisa, en sus programacio-
nes de aula, ciclo o área.
Los objetivos del PEC constituyen, en suma, las formulaciones que
explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Unos objetivos-tenden-
cia que implican una voluntad y un compromiso de planificación e im-
plementación posteriores mediante objetivos y acciones más específicas,
operativas y evaluables. Así, por ejemplo, el objetivo «Potenciar los me-
canismos y los procesos de participación de los miembros de la comuni-
dad escolar en la gestión del centro», expresado en un PEC, podrá irse
consiguiendo a través de diversos planes específicos más concretos y eva-
luables que podrían tener cabida en sucesivos Planes Anuales de Centro.
c. La estructura organizativa
En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existen

unas unidades: equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc., cuyo
funcionamiento conviene determinar y articular adecuadamente. La es-
tructura está constituida por el conjunto de esas unidades y sus interrela-
ciones. Es el dispositivo operativo de que las organizaciones se dotan
para tratar de conseguir sus propósitos.
¿Cómo puede establecerse la estructura?
En los centros escolares públicos existe una «estructura mínima obligato-

ria» (EMO) que está determinada por la legislación. Algunas de sus uni-
dades ya vienen dadas de antemano, habitualmente las que corresponden
a los órganos de gobierno y de participación: Dirección, Claustro, Jefa-
tura de Estudios o Consejo Escolar, entre otros.
Sin embargo, en muchos casos, la EMO no es suficiente para llevar a
cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de
otras unidades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten la participación
y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las personas
mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado. Esa estructu-
ra se puede organizar de formas diversas: de manera funcional o por es-
pecialidades, por proyectos, mediante unidades «ad hoc», etcétera.
180
Conviene evitar en lo posible el error frecuente de establecer la estruc-

tura determinando primero los órganos, equipos, comisiones, etc. (a me-
nudo tomando como patrón el modelo de otro centro, o bien otros mo-
delos estandarizados que aparecen en manuales o en los reglamentos de
la Administración Educativa) y posteriormente «pensar» cuáles son las
tareas que podrían hacer para asignárselas. El proceso debería ser el in-
verso, es decir: identificar las tareas y funciones que son indispensables
para conseguir los objetivos del centro. Una vez que están claras las ta-
reas y funciones sí que podrá pasarse a determinar las unidades o equi-
pos que se consideren necesarios para llevarlas a cabo, con la clara vo-
luntad, además, de construir una estructura lo más sencilla posible.
Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos
que se haga a partir del análisis del funcionamiento de la ya existente.
Siempre habrá en ella aspectos que merezca la pena conservar. El análisis
y la reflexión sobre la práctica profesional, realizados en equipo y el in-
tercambio de experiencias con otros ayudarán a encontrar pautas organi-
zativas diferentes, probablemente más económicas y eficaces.
¿Cómo comunicar la estructura?
La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educa-

tiva. Seguramente el mejor conocimiento es aquel que se obtiene partici-
pando activamente en la creación de la propia estructura. Facilita una me-
jor comprensión de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo
de cada persona y relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios
para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa.
La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras.
Puede hacerse mediante una representación gráfica: un organigrama; o
bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a través de cua-
dros lineales de responsabilidades. En cualquier caso sería conveniente
recogerla en un apartado del PEC.
Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa es
sencilla y completa a la vez y ha servido de referencia para múltiples cen-
tros escolares. Consiste en seguir los tres pasos siguientes:
1.º identificar cada unidad;

2.º identificar sus componentes, si los tiene;
3.º enumerar sus funciones.
Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada

unidad en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros de ta-
maño grande.
Veamos dos situaciones:
181
a) Si se trata de una unidad cuya composición y funciones están re-

guladas legislativamente: el Claustro, por ejemplo. El resultado de
los tres primeros pasos debería recogerse por escrito siguiendo las
especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse
otras funciones propias de cada contexto escolar concreto. Su-
pongamos que en el ayuntamiento del municipio existe un órgano
de participación en el que están representados los centros escola-
res de la zona. Podría añadirse a las funciones que las leyes atri-
buyen al Claustro otra que señalase:
• Elegir a la persona representante de nuestro centro en el Comité

«X» del ayuntamiento.
b) Si se trata de un elemento cuya composición y funciones no están

reguladas legislativamente: los Equipos de Ciclo, por ejemplo. En
el caso de un «Equipo de primer ciclo de la ESO», en el 2.º paso
se podrían determinar más libremente sus componentes especifi-
cando, por ejemplo:
• Forman parte del Equipo de primer Ciclo los tutores y tutoras de

1.º y 2.º de la ESO, los profesores especialistas de Educación Físi-
ca y Música y la Orientadora.
De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso

3.º) se determinarían también libremente según las decisiones propias
que se hubiesen tomado en el centro.
3.2 Elaboración, implementación y evaluación del PEC
Resulta muy conveniente que el Proyecto se elabore mediante procesos

participativos en los que puedan intervenir todos los sectores de la comu-
nidad escolar, según sus capacidades y competencias y los roles que les
corresponde desempeñar en el centro. La intervención de todos ellos en
una acción mancomunada es el fundamento para que el instrumento re-
fleje posturas consensuadas y asumidas conscientemente. No obstante,
criterios puramente prácticos sugieren que debería ser el colectivo docen-
te el que asuma el mayor protagonismo, dada su mayor vinculación al
centro. Por otra parte, una implicación alta en los procesos de elabora-
ción de acuerdos será siempre la mejor estrategia para garantizar un
compromiso con el cumplimiento de los mismos.
Los procedimientos de elaboración pueden ser diversos (Antúnez,
2008: 33-57). Elegir uno u otro dependerá, entre otras razones, del grado
de cohesión que exista entre los profesores y profesoras del centro; del ni-
182
vel de formación de éstos, del hábito que tengan de trabajar en equipo;

del modo en que se desarrollen habitualmente los procesos de participa-
ción de los padres, las madres y los estudiantes; del tamaño de la institu-
ción y, en fin, de otros muchos factores entre los que la cultura arraigada
en la institución es un elemento decisivo. Se deberán seguir varias fases y
observar determinadas cautelas.
La elaboración del PEC, en cualquier caso, es una tarea permanente-
mente inacabada. El hecho de que el consejo escolar de cada centro deba
aprobar su Proyecto Educativo señala el final de una etapa pero no el fi-
nal del camino. La aprobación en un acto formal no indica más que un
expreso reconocimiento, una autorización institucional para que se lleve
a cabo. El Proyecto continuará construyéndose aún después de aprobado
mediante acomodaciones y mejoras sugeridas a través del análisis de su
aplicación ya que la construcción de los acuerdos siempre será mejorable
y perfectible.
La implementación del PEC se lleva a cabo a través de los planes es-
pecíficos que se desarrollan en el centro de manera sostenida y periódica.
De entre los planes permanentes, el Plan Académico, que comunica y de-
talla la propuesta curricular mediante la expresión de acuerdos precisos
sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar en cada área, debe ocupar
un lugar preeminente. El detalle de este plan se plasmará en las progra-
maciones didácticas de cada docente y las que se elaboran en el marco
del equipo al que pertenece: de ciclo, de nivel o de departamento.
Otros planes específicos de duración y alcance diverso coadyuvarán
también a la implementación del PEC, como veremos más adelante. El
Proyecto de Acción Directiva deberá tener, asimismo, al PEC como mar-
co de referencia, y considerarlo con el fin de que el Equipo Directivo
asuma los principios que recoge y ayudar a llevar a cabo los propósitos
que señala, o bien con la intención de revisarlo, mejorarlo y darle un
rumbo más pertinente, en función de las necesidades de los estudiantes y
de las características del contexto en el que se ubica el centro.
Para la evaluación del PEC pueden considerarse cinco aspectos fun-
damentales: cómo se elabora, cuál es su contenido, cómo se comunica,
cómo se implementa (procesos) y qué resultados se obtienen mediante
dicha implementación (Antúnez, 2008).
Respecto a cómo se implementa, la evaluación de un proyecto educa-
tivo se puede llevar a cabo mediante la evaluación de los diferentes pla-
nes específicos que lo desarrollan y, de manera especial, mediante la eva-
luación del Plan Anual de Centro. También a través de la evaluación de
las memorias anuales de cada curso.
Será conveniente, asimismo, considerar diferentes momentos (de mane-
ra continuada, al finalizar cada curso, a medio plazo, una vez finalizado
un período de gestión directiva, etc.); los agentes (el claustro, el consejo es-
183
colar el equipo directivo, etc.), y los métodos e instrumentos (informes de

dirección, debates estructurados, grupos de discusión, encuestas, etcétera).
4. La estructura de una organización necesita formalizarse.

Las Normas Internas
En cualquier organización, para que su estructura funcione, es necesario
que se establezcan y se cumplan una serie de reglas y procedimientos. Las
Normas Internas constituyen la dimensión formalizadora de la estructura
del centro. Es decir, el conjunto de reglas y protocolos de actuación que la
propia institución crea para posibilitar que sus unidades funcionen. Di-
chas normas suelen reunirse en documentos de denominación diversa. La
más común es el Reglamento de Régimen Interno (RRI). También, en de-
terminados contextos se designan con locuciones como Normas de Orga-
nización y Funcionamiento (NOF) o Reglamento de Organización y Fun-
cionamiento (ROF), entre otras. Es muy conveniente que el documento de
Normas Internas acompañe al PEC a manera de anexo o apéndice.1
REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO (RRI)1

El Reglamento de Régimen Interno (RRI) es el instrumento que recoge y comunica
la dimensión formalizadora de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto
de reglas, normas y procedimientos que el propio centro establece para posibilitar
que su estructura funcione. Su contenido, por tanto, no debería incluir funciones ya
que éstas estarán recogidas en el apartado «Estructura Organizativa» del Proyecto
Educativo de Centro.
No es necesario reproducir el contenido de normas de rango superior. Se supone
que hay que cumplirlas tal como nos vienen dadas y nada podemos hacer por que
sean de otra manera.
Por ejemplo, incluir en el RRI algún artículo en que se recoge el procedimiento
de elección del Director del Centro (que sería una cuestión «reglamentable») no
procede, puesto que ya viene establecida por normas de rango superior. Tampoco
sería oportuno establecer como una norma interna que los profesores tienen dere-
cho a «x» días de permiso al año por asuntos propios: ya está regulado «desde fue-
ra». En este segundo caso lo que sí podría reglamentarse es qué normas, reglas o
procedimientos fijamos para cuando un profesor falte algún día por asuntos propios
para cubrir su ausencia.
1
A partir de Antúnez, S. (2000). Claves para la organización de centros escolares. Barce-
lona: Horsori.
184
No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro control y com-

petencia o que son puramente una declaración de buenas intenciones.
Reglamentar que «los padres tienen la obligación de ayudar al centro en su ta-
rea educativa», o que «tienen la obligación de asistir a las entrevistas a los que
son convocados», o que «los profesores están obligados a ser puntuales» son ejem-
plos de normas innecesarias. Las dos primeras escapan a nuestro control. La tercera
también y, además, ya está establecido que sea así en las regulaciones propias de
la función docente (estatutos del profesorado de la enseñanza pública o derechos y
deberes laborales propios de la privada). En este último caso lo que sí podríamos
regular internamente es cómo proceder (fijar la regla o el procedimiento) en el caso
en que un profesor sea impuntual.
Se redactará normalmente mediante un texto articulado.
Apartados:
a. Introducción (muy breve y sucinta).
Puede incluir, entre otros aspectos: 1) la base legal por la que se establece el RRI;
2) el ámbito de aplicación; 3) la publicidad del documento (a quiénes se dará a co-
nocer y cómo); 4) el órgano y la fecha de aprobación.
b. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la estructura.

Recogerán el cómo se desarrollarán las funciones de cada uno de ellos: cada cuánto
tiempo se reunirá un órgano, mediante qué procedimiento se llegará a tomar acuer-
dos, etc. (ver ejemplos más adelante).
c. Artículos que recogen la regulación de la convivencia.

Merece la pena recordar que estos artículos no deben contravenir las normativas so-
bre derechos y deberes del alumnado.
Conviene huir de redactados que más bien parecen un código de faltas y su co-
rrespondiente sanción que una guía sencilla y clara sobre cómo actuar. Ante una
conducta de un alumno negativa para los demás, para las instalaciones o para sí
mismo, es mejor regular el procedimiento a seguir que fijar de antemano la posible
tipificación de la falta y prever, de manera descontextualizada, la posible sanción.
d. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas» ante situaciones de

contingencia.
Los hechos que sabemos que suelen producirse, que, de hecho, acontecen con cier-
ta frecuencia pero que no podemos prever cuándo sucederán requieren de solucio-
nes previstas de antemano. Se recogerán, pues, las normas y procedimientos que
seguir en los casos en que: 1) se produzca la ausencia imprevista de un profesor,
2) se produzca un pequeño accidente de un alumno, 3) llueva durante el horario
anterior y posterior a la comida en el comedor escolar, etcétera.
Tener soluciones previstas para las contingencias es síntoma de buena salud or-
ganizativa.
e. Artículo/s que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamento

(ver ejemplos más adelante).
185
EJEMPLOS
Apartado b)
«Sobre el Claustro»
[…]
— Se reunirá ordinariamente una vez al mes durante la primera quincena.

— Las reuniones se convocarán alternativamente en sesiones de mañana (medio-
día) y de tarde.
— En caso de votaciones se utilizará el criterio de mayoría simple.
— Las votaciones se efectuarán ordinariamente a mano alzada. No obstante, si una
persona manifiesta públicamente su voluntad de votar en secreto, se pasará auto-
máticamente a votar de esa manera mediante procedimiento escrito.
— Etcétera.
Podría completarse lo reglamentando fijando el procedimiento de convocatoria, el

seguimiento de acuerdos, etcétera.
«Sobre una determinada comisión»
[…]
— Ejercerá las tareas de coordinación una persona de la comisión elegida por los
miembros de ésta.
— La coordinación se renovará cada curso escolar.
— Una copia del acta de las reuniones, que se ajustará al modelo establecido (el
simplificado) deberá hacerse llegar a la jefatura de estudios antes de que hayan
transcurrido 15 días.
— Etcétera.
Apartado e)
Art. n.) El presente reglamento será sometido a revisión y actualización, si procede,

durante la reunión ordinaria del Claustro del mes de mayo de cada año.
Art. n + 1) Se propondrá la revisión de este reglamento cada vez que lo soliciten
por escrito a la Dirección al menos «n»2 personas.
2
4.1 El contenido del PEC, una cuestión discrecional

Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas
de identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura or-
ganizativa, explicitando las funciones que desarrollan. También decía-
2
«n» expresa la condición. En este caso podía ser: la mayoría absoluta del Claustro o del
Consejo Escolar; la tercera parte de los miembros del órgano, cinco personas, tres perso-
nas, etcétera.
186
mos que parece pertinente anexar las reglas y procedimientos que regu-
lan el funcionamiento de la estructura en un reglamento (un reglamento
suele recoger siempre normas, no funciones).
Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC re-
coja únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los
objetivos generales. El RRI; ROF o NOF, recogerían las unidades de la
estructura, sus componentes, sus funciones y las normas y procedimien-
tos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar los
apartados y el contenido del PEC es un asunto convencional. Lo verda-
deramente importante es dotarse de todos los acuerdos y principios para
llegar a construirlos. Determinar dónde se colocan, si en un documento
u otro, es una decisión puramente formal que no debería preocuparnos.
5. Los planes específicos

5.1 Finalidad, tipología y contenido
Los planes específicos constituyen propuestas de acción orientadas a de-
sarrollar el PEC en alguna de sus finalidades y ámbitos de actividad du-
rante un período determinado. Se expresan mediante la formulación de
un propósito que se pretende alcanzar y la enumeración de las acciones
que se prevén llevar a cabo en sus sucesivas etapas, distribuidas en un in-
tervalo de tiempo del que se conoce claramente su inicio y su final.
Así, por ejemplo, un centro escolar que formulase como seña de iden-
tidad en su PEC: «Empleamos el catalán como primera lengua vehicular
de comunicación», deberá elaborar, como consecuencia, un Plan Lin-
güístico determinado que detallará de qué modo, en qué fases, mediante
qué acciones y en qué tiempos se ha previsto que el alumnado adquiera
competencia lingüística no sólo en esa lengua sino también en castellano
y en una lengua extranjera.
O bien, en un centro cuyo PEC plantee como objetivo general atender
a la diversidad o tratar de adecuar el currículum al alumnado con necesi-
dades educativas específicas, seguramente —como consecuencia— podrá
alcanzar ese propósito diseñando un plan específico como, por ejemplo,
«Crear y poner en funcionamiento un departamento/servicio de orienta-
ción escolar». Dicho plan, que comprendería diversas acciones, tal como
se recoge en el ejemplo siguiente, podría tener una duración superior a
un curso escolar.
Ejemplos de acciones:
1. Analizar las prácticas de tutoría llevadas a cabo hasta el presente
(enfoques, metodologías, grado de asunción del cargo de tutor de
profesorado, instrumentos utilizados, producciones, etcétera).
187
2. Llevar a cabo actividades de formación permanente para desarro-

llar las competencias en la acción tutorial dirigidas al profesorado
(cursos, seminarios, grupos de trabajo, etcétera).
3. Analizar y redefinir las políticas generales del centro respecto a la
tutoría y la orientación.
4. Elaboración, a cargo de una comisión, de una propuesta para la
organización, determinación de funciones y de la estructura del
departamento/servicio que se pretende crear.
El plan podría incluir otras acciones entre las que hemos mencionado
y las que señalamos ahora, también a modo de ejemplo, y las de las eta-
pas finales del plan:
• n) Análisis, corrección, elaboración y aprobación de la propuesta de

organización y funcionamiento del nuevo departamento/servicio.
• n + 1) Creación del departamento/servicio y adscripción de las per-
sonas responsables.
• n + 2) Diseño y aprobación del trabajo del departamento/servicio
para el curso siguiente.
Este conjunto de acciones se pueden secuenciar en el tiempo de tal ma-

nera que requerirían más de un curso escolar. Todo estaría en función de
su importancia, urgencia, factibilidad, disponibilidad de recursos, etc. Así,
las acciones 1, 2, 3 y 4 podrían perfectamente formar parte del Plan Anual
del centro para el año escolar «x», y las numeradas con «n», «n+1» y
«n+2» podrían formar parte del Plan Anual del año escolar «x + 1».
Ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre

otros:
A corto plazo:
• Puesta en funcionamiento de las bibliotecas de aula.

• Actualización de los datos personales del profesorado y del alumna-
do en Secretaría.
• Actualización del inventario general del centro.
A medio plazo:
• Elaboración de una programación vertical relativa a cómo y cuándo

enseñar hábitos personales y sociales.
• Mejorar los resultados de los aprendizajes en el área de Lenguaje y
Comunicación en la evaluación externa de 4º grado.
188
• Mejorar la imagen institucional a través de un plan de comunica-

ción.
Permanentemente planteados:
• Plan académico
• Plan de orientación y acción tutorial
• Plan lingüístico
• Plan de formación interna
• Plan de convivencia
• Plan de seguridad
Conviene que todos los planes mencionados tengan un carácter estra-
tégico. Dicho de otro modo:
a) Que sean fruto de un proceso de diagnóstico que valúa las opor-

tunidades y amenazas externas, así como las fortalezas y debilida-
des internas del centro.
b) Que expresen sus propósitos alineándolos con las señas de identi-
dad y objetivos institucionales y las acciones que comportarán
llevarlos a cabo situadas en el tiempo de manera precisa.
c) Que se implementen incorporando dispositivos de evaluación for-
mativa procesual.
d) Que respondan a las necesidades de las personas usuarias del ser-
vicio que presta la institución.
Una forma muy común y sencilla de comunicar los planes (puede ha-
cerse de maneras más sofisticadas) es a través de herramientas como la
que presentamos sucinta y esquemáticamente en el cuadro 8.1.
Cuadro 8.1 Comunicación de los planes específicos
TÍTULO DEL PLAN ESPECÍFICO

Recursos Tiempo
Acciones Responsable/s Evaluación
Personales Materiales Funcionales límite
189
5.2 Otra forma de expresar el PEC
En el apartado 3.1 explicábamos un modo de comunicar el PEC. Consis-

tía en expresar en un documento las señas de identidad, los objetivos ins-
titucionales y la estructura organizativa. Sugeríamos además que esas in-
formaciones se completasen con las que proporciona el documento que
recoge las Normas Internas.
Otro modo de comunicar el proyecto es añadiendo a ambos documen-
tos otros más que son los que recogen los diferentes planes estratégicos y
también el Plan Anual de Centro. Se habría construido de esa manera un
dossier documental más completo. Esta segunda opción, que se promue-
ve recientemente desde algunas administraciones educativas, se puede ver
en el diagrama que se presenta en la página siguiente (véase figura 8.3).
6. La Memoria anual
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboración es
obligatoria en muchos contextos escolares, como un documento de gran
volumen, de elaboración complicada y compilador de una serie de datos
escasamente útiles a los cuales los docentes solemos dar un valor pura-
mente administrativo y formal.
Esta valoración está justificada, sobre todo cuando, desde las autori-
dades educativas, se expresan mensajes que refuerzan ese carácter buro-
crático y, sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su
elaboración. Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de
memorias anuales de centro que solicitan informaciones nada pertinen-
tes. Así, mezclan la demanda de las estadísticas del alumnado aprobado
o suspendido —datos puramente numéricos, sin considerar el contexto
del que proceden— junto con la demanda de los metros cuadrados que
tienen las dependencias escolares o información sobre los criterios que se
han utilizado para asignar a los docentes como tutores a un determinado
grupo. Se trata de guías para la elaboración de memorias que solicitan
una miscelánea de datos variopintos: la definición institucional ¡otra
vez!; los criterios para la promoción de alumnado, ¿no quedamos en que
deberían figurar en el Plan Académico o Proyecto Curricular de Centro?;
las titulaciones académicas del profesorado y sus especializaciones, etc.
Se diría que la Memoria es un arca de Noé, en la que todo tiene cabida y
un pretexto para obtener informaciones de los centros educativos que de-
bieron indagarse mediante otros procedimientos y en otros momentos
más oportunos.
Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la reiteración
en la demanda de algunos datos desde instancias diversas, suele generar
190
Figura 8.3 Alternativas para comunicar el PEC
Proyecto Educativo de Centro
puede contener
OPCIÓN «A» OPCIÓN «B»
OPCIÓN «A»
Identidad
Objetivos generales y además
Estructura organizativa
Planes específicos
Normativas internas
RRI/NOF/ROF Pueden ser
procedimientos (RRI)
Estratégicos Anuales
Plan
Otros
Académico
Plan de acción Plan

tutorial de Seguridad Acciones que los desarrollan
Plan Plan de
Lingüístico Convivencia
Plan de
Formación Elaborar
Diagnosticar
la Memoria
Reestablecer procesos Diseñar acciones

de seguimiento de mejora
Implementarlas
191
incredulidad y desconfianza en el propio instrumento y, asimismo, cier-

ta ligereza a la hora de elaborarlo. Pero, sobre todo, esa incredulidad y
desconfianza se acrecientan cuando se comprueba que pocas veces la
Memoria es revisada por las instancias que la reclaman y, muchas me-
nos, valorada formativamente. De esta manera no se produce la necesa-
ria retroinformación que debería servir para mejorar las prácticas edu-
cativas.
La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Si éste ha
sido expresado mediante esquemas e instrumentos como el que presen-
tábamos en el ejemplo, será relativamente fácil el seguimiento y control
de las diversas etapas. Como consecuencia del empleo de este tipo de
herramientas de planificación y control, se favorece que la Memoria se
elabore día a día, a lo largo del año. Revisar, analizar y evaluar la acti-
vidad cotidiana no se deja para el final (entonces ya no hay ocasión
para modificar ni mejorar nada) sino que se trata de concebir la Me-
moria con una finalidad formativa, como un instrumento que pone el
énfasis en los procesos y no únicamente en plasmar el inventario de re-
sultados.
En cuanto a su contenido, la Memoria podría recoger informaciones
en tres niveles de profundización:
• Nivel A. Enumeración y descripción sucinta de las realizaciones y

logros específicos en función de lo que estaba previsto en el Plan
Anual y, también, la enumeración y descripción de las realizaciones
y logros no previstos.
• Nivel B. Incluye el nivel «A» y, además, la evaluación, los porqués
de los resultados obtenidos. También recogerá las sugerencias para
la elaboración del Plan Anual del año siguiente: qué objetivos con-
viene reiterar o descartar, sobre que propósitos hay que profundizar,
etcétera.
• Nivel C. Incluiría los dos anteriores y, además, los anexos documen-
tales de las actividades y logros relevantes obtenidos. Por ejemplo, si
durante el año se elaboró un nuevo reglamento de funcionamiento
interno o unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de
evaluación del alumnado, ambos documentos podrían añadirse a la
Memoria a modo de anexos.
192
PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA MEMORIA DE UN

CENTRO EDUCATIVO
¿Para qué debería servir una Memoria?
Fundamentalmente
• Para posibilitar el seguimiento y el control internos de las tareas que se realizan
en el centro durante el curso.
• Para analizar las actuaciones confrontándolas con lo que estaba previsto en el
Plan Anual, preguntarse los porqués y analizar las causas.
• Para ayudar a diseñar nuevos planes de actuación, en función de los resultados.
En segundo orden de importancia

• Para dar a conocer las realizaciones llevadas a cabo durante un ejercicio (año es-
colar) a la comunidad educativa y a la entidad titular del centro o quien la repre-
sente.
¿Qué estructura y qué contenido debería tener?
La estructura y el contenido estarán en función de las personas destinatarias.

¿Quién la tendrá que leer y examinar?, ¿quién la tendrá que utilizar?, ¿para qué?
Se recomienda, sin embargo, que tenga los apartados siguientes:
1. Identificación del Centro y del año escolar al que se refiere.

2. Enumeración descriptiva de las actuaciones que se han desarrollado, en relación
con lo que estaba previsto en el Plan Anual.
• En relación con el plan específico «A»
• En relación con el plan específico «B»
• Etcétera.
3. Evaluación de los aspectos recogidos en el punto anterior.
Es decir:
• ¿En qué momento (mes, trimestre) se han ido consiguiendo los objetivos
previstos?
• ¿Cómo ha sido la participación de las personas u órganos implicados?
• ¿Por qué tal o cual objetivo no se han podido conseguir?
• ¿Merece o no la pena volver a formular los objetivos no conseguidos en el
Plan anual siguiente?
• Etcétera.
4. Enumeración descriptiva de las actuaciones relevantes que se han desarrollado y
no estaban previstas en el Plan Anual
5. Evaluación de los aspectos recogidos en el punto anterior.
6. Producciones significativas que se han elaborado durante el año.
Resulta muy conveniente incluir, tal vez dentro de un apartado de anexos, una co-
pia de determinados documentos que se hayan podido elaborar durante el año y
193
que tendrán gran relevancia en futuras actuaciones. Por ejemplo: las nuevas normas
para el préstamo de libros de la biblioteca; una nueva ficha para la preparación, se-
guimiento y evaluación de las visitas extraescolares; una nueva ficha registro para
la observación de los estudiantes, etcétera.
7. Enumeración y brevísimo resumen descriptivo de las actividades generales realiza-
das en el centro.
Ejemplos: salidas, excursiones y actividades extraescolares; fiestas y celebraciones;
día de puertas abiertas a las familias; charlas y actividades con los padres y ma-
dres; visitas recibidas (balance general) y visitas de personas especialmente signifi-
cativas; actividades de formación permanentedel profesorado, etcétera.
8. Perspectivas para la elaboración de nuevos planes específicos y para el Plan Anual
del año siguiente.
Breve enumeración y propuestas concretas.
¿Es necesario incluir otros apartados?
Resulta conveniente incluir un apartado destinado a justificar la ejecución del Pre-

supuesto. También puede resultar útil incluir en forma de anexos determinados
apartados que aportan información complementaria.
A veces, los titulares de los centros (Consejerías de Educación, Ayuntamientos,
etc.) establecen que algunos de los siguientes apartados se incluyan obligatoria-
mente en la Memoria.
Ejemplos:
• Lista de los nombres de las personas del equipo docente y de los educadores y
personal técnico que han trabajado en el centro durante el curso con la distribu-
ción de los grupos-clase, los horarios y los cargos de responsabilidad que han
desempeñado.
• Modificaciones en el inventario. Es decir: relación de nuevas adquisiciones de
material (libros, instrumentos musicales, artefactos, etc.) o la constatación y re-
gistro de bajas en estos materiales que se hayan producido durante el curso.
¿Cuáles son los errores más frecuentes al elaborar una Memoria?
• Acumular datos y más datos sin sentido ni orden, pretendiendo aumentar el vo-
lumen del documento pensando que así será más «serio» o solemne.
• Enumerar todo lo que ha hecho cada docente explicando prácticamente, día a
día, las tareas realizadas en el aula.
• Iniciar la elaboración al final de curso.
• Hacer recaer todo el peso de la elaboración en una sola persona, habitualmente
del equipo directivo.
• Olvidar que la Memoria debe ser «de centro», es decir: que únicamente debería
recoger las actividades más generales y comunes. Otras unidades: equipos de ci-
clo, comisiones, departamentos, etc., ya elaborarán, a su vez, sus memorias in-
ternas específicas más detalladas y pormenorizadas.
194
7. La autonomía como requisito

Cuando las situaciones políticas y sociales responden a planteamientos
fuertemente centralistas y autoritarios las consecuencias para la educación
escolar suelen ser, entre otras: 1) aumento de normativas y reglamentacio-
nes y, como consecuencia, márgenes de autonomía reducidos; 2) conside-
ración indiscriminada de los centros escolares sin tener en cuenta su tipo-
logía y características particulares; 3) control externo más preocupado por
el cumplimiento normativo y basado en indicadores que no tienen en
cuenta las variables contextuales y sí, en cambio, un enfoque administrati-
vista y burocrático; 4) falta de confianza en los directivos y en el profesora-
do a quienes se concibe como simples ejecutores de directivas curriculares
y organizativas cerradas que parten de las autoridades educativas.
En situaciones como éstas, la posibilidad de desarrollar planes y pro-
yectos particulares, innovadores, originales e idiosincrásicos son muy li-
mitadas. Dicho de otra manera: los proyectos tienen poco sentido en un
centro escolar que no tenga amplias parcelas de autonomía. O bien, úni-
camente son posibles en realidades escolares con un equipo de personas
fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes que son capaces de
asumir grandes desafíos y de moverse con convicciones claras en terrenos
inseguros y a menudo adversos.
Sin márgenes de autonomía suficientes y recursos razonables, los pro-
yectos son poco factibles o se convierten en un mero ejercicio formal y
burocrático. Afortunadamente, cada vez es un hecho más habitual que
muchos de nuestros centros concreten sus propuestas educativas median-
te proyectos planes educativos, usando las parcelas de autonomía de que
disponen, motu proprio o animados y acompañados por instancias exter-
nas de apoyo, las construyen y las llevan a cabo dándoles un contenido y
sentido peculiares y consiguiendo con ellas logros satisfactorios.
Actividades
1. El contenido del PEC (I)
Determinar el contenido del PEC es un asunto discrecional. Tal como lo entende-
mos, debe comunicar los principios y convicciones que rigen la actividad del cen-
tro, sus propósitos generales y su estructura organizativa. Sin embargo, si nos ate-
nemos a las normas reglamentarias de las diversas comunidades autónomas de
nuestro país, las instrucciones que emanan de ellas proponen contenidos variados.
• Examine los artículos que regulan el contenido del PEC en las diversas leyes
de educación: la Orgánica vigente y las de su Comunidad Autónoma.
• Analice las analogías y diferencias entre las diferentes propuestas. Compárelas
con lo que le sugerimos en este capítulo.
195
2. El contenido del PEC (II)

El proyecto educativo debería establecer directrices para orientar las prácticas
profesionales relacionadas con algunos asuntos que son esenciales en la educa-
ción del alumnado. Y, por otra parte, debería tener también coherencia interna
entre sus apartados.
Si convenimos en que algunos de esos asuntos cardinales son, entre otros: «la
atención a la diversidad» (de capacidades del alumnado, de ritmos de aprendiza-
je, de orígenes familiares, de creencias, etc.); «los procesos de orientación y tuto-
ría de adolescentes», o «la convivencia saludable» entre todos los miembros de
la comunidad escolar, le proponemos la actividad siguiente.
• Consulte en Internet, mediante las palabras clave «proyecto educativo», «pri-
maria» y «secundaria», los proyectos que algunos centros han instalado en la
red. Encontrará bastantes.
• Examine su contenido y compruebe:
a. En qué medida se recogen principios, acuerdos o compromisos res-
pecto a los aspectos referidos anteriormente, en los apartados en los
que el centro define sus notas de identidad y sus objetivos institucio-
nales.
b. Si existe alguna unidad cuyas funciones se relacionen directamente
con algunos de los tres asuntos mencionados, en los casos en que los
PEC que usted analice se recoja la estructura organizativa.
Trate de elaborar un juicio crítico al respecto, valorando lo que considere acerta-
do y lo que, en su opinión, le parezca mejorable.
3. La difusión del PEC

Para que el Proyecto Educativo sea entendido, asumido e implementado conve-
nientemente, debe ser conocido por los miembros de la comunidad escolar y es-
pecialmente por los profesores y profesoras. Sabemos, además, que la mejor for-
ma de conocerlo y difundirlo es elaborarlo mediante procesos participativos de
amplio alcance.
No obstante, una vez elaborado, será conveniente darlo a conocer mediante
acciones específicas dirigidas a colectivos diferentes, y en momentos asimismo
distintos.
• Una acción conveniente podría ser la siguiente:
«Distribuir una edición simplificada (tríptico) del PEC a todos los padres, ma-
dres y personas tutoras del alumnado».
Añada al menos cinco acciones más que coadyuvarían a conseguir una difusión
más general, completa y pertinente del PEC de su centro. Piense en personas
destinatarias, momentos, métodos e instrumentos.
4. Las normativas internas

• Localice, a través de Internet, el texto de las normativas internas (RRI, ROF,
NOF) de una institución educativa. No es necesario que sea un centro escolar.
Podría ser una institución de educación no formal.
196
• Identifique:
a) Dos artículos que regulen el funcionamiento de los elementos de la es-
tructura.
b) Dos artículos que establezcan la regulación de la convivencia.
c) Un artículo que explique qué procedimiento seguir ante determinadas
situaciones de contingencia.
d) Un artículo que establezca las condiciones de modificación del propio
documento.
5. Escriba un ensayo que recoja sus reflexiones, opiniones y propuestas sobre el

tema siguiente «Posibilidades y límites de la planificación en las instituciones
educativas». Póngale un título original y atractivo. Extensión: entre 4.000 y
6.000 caracteres, con espacios.
Bibliografía
Antúnez, S. (2008): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona: Graó.
197
198
9. Implicaciones organizativas
de los derechos y deberes
en la escuela.
Participación de las familias y
relación del centro con la
comunidad

José Domínguez Alonso
1. Introducción. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva escuela, nueva sociedad

2. Textos legales. Enfoque de los derechos y deberes del alumnado en la
organización escolar
3. Implicaciones educativo-organizativas de la familia. Derechos y deberes
4. La organización del centro como generador de convivencia. Relación escuela-
comunidad
Actividades
Bibliografía
1. Introducción. Nuevos derechos, nuevos deberes, nueva

escuela, nueva sociedad
Los derechos y deberes del alumnado son un fenómeno bastante comple-
jo que alberga una abundante variedad de aspectos y magnitudes que ne-
cesitan de todos y cada uno de los componentes del sistema educativo
(organizativos, curriculares, personales), para poder estudiarlos y afron-
tarlos de una forma cabal. Actualmente, la composición cada vez más di-
versa de los centros de enseñanza, y la necesidad de que todo el alumna-
do incorpore unos mínimos de competencias cívicas, hacen de la gestión
y organización una pieza clave del sistema de enseñanza. El punto de
partida es el reconocimiento de los derechos y deberes del alumnado en
199
el desempeño de un papel estratégico que implique a toda la comunidad

educativa.
En lo que concierne a la evolución de los derechos y deberes, ya
desde las polis griegas, se diferenciaban individuos con una serie de
privilegios y derechos frente a otros que carecían de ellos. Así pues,
mientras los patricios romanos estaban obligados a saber cuáles eran
sus derechos y sus deberes para ejercerlos y cumplirlos, los plebeyos
carecían de los primeros y tenían sobrevalorados los segundos. No
obstante, será con el pensamiento cristiano cuando se confirme la
igualdad esencial entre todos los individuos. Desde esta perspectiva
histórica, no será hasta la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos (1948), cuando se va a disponer de un código ideológico nor-
mativo capaz de juzgar los comportamientos humanos a nivel mun-
dial, y pase a ser considerado el centro educativo como el medio
idóneo para transmitir y promover el respeto de los derechos y debe-
res de los ciudadanos.
En el actual contexto socioeducativo, los derechos y deberes del
alumnado no pueden ser presentados en los centros de enseñanza
como un concepto acabado, sino en constante evolución en paralelo a
las sucesivas transformaciones escolares y sociales. La importancia de
la educación radica, a nivel individual, en el logro del desarrollo inte-
gral de cada individuo, y a nivel social, en su integración en la socie-
dad como ciudadano responsable y activo. De esta manera, derechos
y deberes se convierten en un medio posibilitador de otros derechos,
por lo que su enseñanza es imprescindible para el pleno desarrollo del
individuo. Al ser la educación un medio para su aprendizaje y promo-
ción, la escuela ha de estar organizada de manera que sean perma-
nentemente respetados y aplicados. Los últimos cambios efectuados
en el sistema educativo tras la promulgación de la Ley Orgánica
2/2006 de Educación confieren a los derechos y deberes del alumnado
una singular importancia dentro del proceso educativo, además de
adjudicar a las familias un papel fundamental en la vida de los cen-
tros de enseñanza.
En consecuencia, su conocimiento y práctica proporciona al alum-
nado competencias para pensar, reflexionar y potenciar su espíritu crí-
tico haciéndolo más autónomo. En este sentido, los retos que los dere-
chos y deberes del alumnado plantean en los escenarios educativos
sacan a la luz las carencias pedagógico-organizativas de los centros de
enseñanza a la hora de proteger, prevenir y obligar a su cumplimiento.
Bajo estas directrices, el enfoque de los derechos y deberes del alum-
nado en constante mutación debe basarse en unos centros educativos
que los respeten para poder alcanzar una sociedad más justa y equili-
brada.
200
9. Implicaciones organizativas de los derechos y deberes en la escuela…
2. Textos legales. Enfoque de los derechos y deberes del

alumnado en la organización escolar
Los centros educativos deben formar a individuos libres y responsables,
que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cí-
vicos para que puedan ejercer la ciudadanía de una forma eficaz y con-
secuente. Para abordar el futuro más inmediato, las instituciones escola-
res están llamadas a jugar un papel fundamental por dos motivos, por
un lado porque los derechos y deberes forman parte de su entramado
curricular y organizativo (documentos del centro), y por otro, porque su
implantación queda vinculada a la intervención educativa (carácter
transversal).
El proceso de positivización de los mismos se inicia en la Constitu-
ción Española (1978) con la garantía de la educación a todos los ciuda-
danos (Art. 27), para ser reconocidos posteriormente en la Ley Orgáni-
ca 8/1985 (desarrollada por el Real Decreto 1543/1988, sobre derechos
y deberes de los alumnos). No obstante, el citado Decreto ha sido dero-
gado y sustituido por el Real Decreto 732/1995, que establece los dere-
chos y deberes del alumnado, además de las normas de convivencia en
los centros educativos. Posteriormente, su reconocimiento se reafirmará
dentro del marco educativo general (leyes orgánicas de educación) y es-
pecífico (normativa de las diferentes Comunidades Autónomas).
En este sentido, la normativa legal concede y reconoce a los centros
educativos un espacio de autonomía normativa, de libertad dentro del
respeto al marco establecido en el Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo
sobre Derechos y Deberes de los alumnos y normas de convivencia en los
centros, y en la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del derecho a la educa-
ción, modificada por la disposición final primera de la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006) y adaptada a cada comunidad autónoma a tra-
vés de diferentes Decretos (cuadro 1). Por tanto, la incorporación y apli-
cación de los derechos y deberes del alumnado en los sistemas organiza-
tivos deben ser la regla y no la excepción.
La mayoría de las Comunidades Autónomas, fundamentándose en los
principios de autonomía y participación en la organización y funciona-
miento de los centros educativos, dedican especial atención al alumnado
y reconocen su derecho a participar en el funcionamiento y en la vida de
los centros. Además, contemplan la utilización de sus instalaciones y el
deber de participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y
alcanzar un adecuado clima de estudio. No obstante, es constatable que
los derechos y deberes del alumnado se presentan en los centros educati-
vos más como un decálogo acumulativo de normas (visión conservado-
ra), que como la pieza clave para la obtención de un contexto positivo
idóneo para la convivencia (visión innovadora).
201
Cuadro 9.1 Normativa reguladora de los derechos y deberes en las

Comunidades Autónomas
COMUNIDAD
AUTÓNOMA LEGISLACIÓN DE REFERENCIA
DECRETO 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los dere-

chos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de
Andalucía convivencia en los centros docentes públicos y privados concerta-
dos no universitarios. Ampliada por Ley 17/2007, de 10 de
Diciembre, de Educación de Andalucía (BOJA, 26/12/2007).
DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón,
por el que se establece la Carta de derechos y deberes e los miem-
Aragón bros de la comunidad educativa y las bases de las normas de con-
vivencia en los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Aragón (BOA, 05/04/2011).
DECRETO 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se regulan
los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en
Asturias
los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públi-
cos del Principado de Asturias (BOPA, 22/10/2007).
DECRETO 121/2010, de 10 de diciembre, por que se establecen
los derechos y los deberes de los alumnos y las normas de convi-
Islas Baleares
vencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con
fondos públicos de las Illes Balears (BOIB, 23/12/2010).
DECRETO 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la con-
Islas Canarias vivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de
Canarias (BOC, 2/06/2011).
DECRETO 53/2009, de 25 de junio, que regula la convivencia
Cantabria escolar y los derechos y deberes de la comunidad educativa en la
Comunidad Autónoma de Cantabria (BOC, 03/07/2009).
DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los
derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compro-
Castilla y León misos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las
normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de
Castilla y León (BOC y L, 23/05/2007).
Castilla-La DECRETO 3/2008, de 8 de enero, de la Convivencia Escolar en
Mancha Castilla-La Mancha (DOCM, 11/01/2008).
DECRETO 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del
alumnado y regulación de la convivencia en los centros educativos
Cataluña
no universitarios de Cataluña (DOGC, 06/07/2006). Ampliado por
la Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación (BOE, 06/08/2009).
DECRETO 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la conviven-
cia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos
Comunidad
públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres,
Valenciana
madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administra-
ción y servicios (DOCV, 09/04/2008).
202
Cuadro 9.1 Normativa reguladora de los derechos y deberes en las

Comunidades Autónomas (cont.)
COMUNIDAD
LEGISLACIÓN DE REFERENCIA
AUTÓNOMA
DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los
derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en
Extremadura
los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE, 27/03/2007).
LEI 3/2011, do 30 de xuño, de apoio á familia e á convivencia de
Galicia
Galicia (DOG, 13/07/2011).
DECRETO 15/2007, de 19 de abril, por el que se establece el
Madrid marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la
Comunidad de Madrid (BOCM, 25/04/2007).
DECRETO 115/2005, de 21 de octubre, por el que se establecen
Región de los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia
Murcia en los centros educativos de la Región de Murcia (BORM,
02/11/2005).
DECRETO FORAL 47/2010 sobre los derechos y deberes de los
alumnos y de la convivencia en los centros educativos no
Navarra
universitarios tanto públicos como privados concertados (BON,
24/09/2010).
DECRETO 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes
País Vasco de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios
de la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV, 16/12/2008).
DECRETO 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la
La Rioja convivencia en los centros docentes y se establecen los derechos y
deberes de sus miembros (BOR, 28/01/2009).
En este sentido, los comportamientos y relaciones diarias de los alum-

nos en las comunidades educativas no deben dejarse al azar o improvisa-
ción, han de conocerse y practicarse para poder incorporarlos a la vida
diaria como hábitos de conductas sociales. Estudios como el realizado
por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE,
1995) sostienen que más de la mitad del profesorado de enseñanza se-
cundaria considera que una aplicación minuciosa del Decreto de dere-
chos y deberes minimizaría los problemas de indisciplina escolar. Así
pues, las estructuras organizativas de los centros deben contemplarlo
para regular la pacífica convivencia de sus miembros y corregir o sancio-
nar las conductas de aquel individuo que no las respete.
En consecuencia, el alumnado tiene reconocidos, entre otros: el dere-
cho a recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo
de su personalidad; a que se respeten su identidad, integridad y dignidad
203
personales; a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y

reconocidos con objetividad; a recibir orientación educativa y profesio-
nal; a que se respeten su libertad de conciencia, sus convicciones religio-
sas y sus convicciones morales, de acuerdo con la Constitución; a la pro-
tección contra toda agresión física o moral; a participar en el
funcionamiento y en la vida del centro; a participar en las actividades ex-
traescolares y complementarias del centro siempre y cuando éstos no ha-
yan sido suspendidos de la realización de las mismas como medida co-
rrectora derivada de una conducta contraria a las presentes normas; a
elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes en el
Consejo Escolar y a los delegados de grupo mediante lo establecido en
las normas del centro; a asociarse; a recibir las ayudas y los apoyos preci-
sos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar,
económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar nece-
sidades educativas especiales; a la protección social en el ámbito educati-
vo; a que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones
de higiene y seguridad; a respetar el procedimiento de admisión al centro
regulado en cada Comunidad Autónoma por normativa específica; a ser
adscritos a los grupos correspondientes basados en la heterogeneidad se-
gún los criterios de organización del centro; a ser informados por la Junta
de Delegados de las cuestiones propias del centro, así como de las que
afecten al sistema educativo en general o a otros centros; a expresarse li-
bremente siempre y cuando sus opiniones respeten a todos los demás
miembros de la comunidad educativa, y a manifestar su discrepancia res-
pecto a las decisiones educativas que les afecten. Cuando la discrepancia
tenga un carácter colectivo, la misma será canalizada a través de los re-
presentantes de los alumnos en la forma establecida en la normativa vi-
gente. También tienen derecho a utilizar las instalaciones del Centro con
las limitaciones reflejadas en la Programación General Anual y con las
precauciones necesarias en relación con la seguridad de las personas y el
adecuado cuidado de los materiales e instalaciones.
Hay que recordar que, cuando no se respeten los derechos de los
alumnos, o cuando cualquier miembro de la comunidad educativa impi-
da el efectivo ejercicio de dichos derechos, el órgano competente del cen-
tro adoptará las medidas que procedan conforme a lo dispuesto en la le-
gislación vigente, una vez oídos los interesados. Y como última opción,
elevar la consulta al Consejo Escolar del centro.
Además, en lo que se refiere a los deberes de los alumnos: el estudio
constituye el deber básico del alumnado y para ello tiene la obligación de
estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus ca-
pacidades; participar en las actividades formativas; seguir las directrices
del profesorado con respeto y dirigirse de forma adecuada, tanto a ellos,
como al resto del personal del centro; asistir a clase debidamente aseado,
204
con regularidad y puntualidad; llevar siempre consigo el carnet de estu-

diante; participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en
la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro, respetando
el derecho de sus compañeros a la educación y orientaciones del profeso-
rado; colaborar con profesores y demás personas en cuanto al sistema de
organización y funcionamiento del Centro haciendo buen uso de los edi-
ficios, instalaciones, mobiliario y material didáctico, responsabilizándose
y cumpliendo las normas de aula; respetar la libertad de conciencia, las
convicciones religiosas y morales; y, sobre todo, la dignidad, integridad e
intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Por el con-
trario, el alumnado que individual o colectivamente cause daños de for-
ma intencionada o por negligencia a las instalaciones del centro o su ma-
terial, queda obligado a reparar el daño causado o hacerse cargo del
coste económico de su reparación. Asimismo, los alumnos que sustraje-
sen bienes del Centro deberán restituir lo sustraído.
El alumnado menor de edad tiene además una serie de derechos reco-
nocidos por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica
del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjui-
ciamiento Civil. En ella se indica que en su aplicación ha de primar el inte-
rés superior de los menores sobre cualquier otro interés y que cuantas me-
didas se adopten deberán tener un carácter educativo. Entre los derechos
recogidos por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero nos encontramos:
• El derecho a la intimidad y a la propia imagen.

• El derecho a la información.
• El derecho a la libertad ideológica.
• El derecho de participación, asociación y reunión.
• El derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, artís-
tica y recreativa.
• El derecho a la libertad de expresión.
• El derecho a ser oído.
Por último, hay que recordar entre otras, las obligaciones que tienen
relación con las normas de convivencia como: respetar las normas de or-
ganización, convivencia y funcionamiento del centro educativo; no agre-
dir, insultar ni humillar a los compañeros evitando la práctica de juegos
violentos y de bromas pesadas; respetar las pertenencias de los demás;
no entorpecer la marcha de las clases; comportarse con educación y ci-
vismo en las actividades extraescolares tanto en las instalaciones visita-
das como en el transporte escolar; transitar por los pasillos y escaleras
con orden, dejando espacio libre para trasladarse por ellos; y cumplir la
medida correctiva que se le aplique en caso de haber tenido una conduc-
ta contraria a las normas de convivencia establecidas.
205
3. Implicaciones educativo-organizativas de la familia.

Derechos y deberes
Si la pretensión de insertar los derechos y deberes en la organización de
los centros educativos es, como se ha visto, una tarea titánica, la inclu-
sión de otros agentes sociales como la familia se torna casi imposible.
Conviene precisar que la incidencia de la familia a través de proyectos
educativos en el entramado formal y no formal de la organización esco-
lar, con mensajes muchas veces enfrentados, debe constituir una parte in-
dispensable de la educación integral del alumnado. El binomio familia-
escuela ha sido estudiado en múltiples investigaciones, lo que demuestra
su importancia y su interés en los espacios educativos (Anderson, 2002;
Ortega, 2000).
El desarrollo de acciones participativas familiares en los centros esco-
lares es una contribución eficaz para mejorar la situación del alumnado,
las propias familias, el profesorado, las instituciones escolares y, sobre
todo, la sociedad. Las actitudes de las familias frente a la participación
son variadas y oscilan entre el desinterés familiar por la participación,
hasta la fiscalización o control de la labor docente. Sin embargo, lo ópti-
mo sería la colaboración familia-escuela desde un paradigma de colegia-
lidad, partiendo de la concepción del centro como una unidad funcional
de planificación, acción, evaluación, cambio y formación (Emmerova y
Rabusicova, 2001).
Actualmente, la comunicación entre familias y profesorado es difícil,
a pesar de tener los mismos deseos, a saber: el éxito escolar del alumnado
(hijos), la calidad en educación y la adquisición de las competencias bá-
sicas. Ante todo, entre los posibles obstáculos que dificultan, entorpecen,
y constriñen la participación se encuentran: el individualismo del profe-
sorado; las férreas estructuras y modelos organizativos; un clima escolar
antidialogante, antiparticipativo e intolerante; el fatalismo, la rigidez, y
la burocratización; la sobrecarga de prescripciones; la falta de diálogo
y de confianza mutua; la deficiente formación del profesorado y de las
familias; la falta de información efectiva y real, de conocimiento mutuo,
de empatía, de implicación, de compromiso, de cooperación, y sobre
todo, de ayuda.
En este escenario, lo ideal sería que la participación no se encontrase
encorsetada en las estructuras de funcionamiento de los centros, dentro
de un esquema participativo marcado por la normativa y no como fruto
del diálogo, el consenso, la deliberación y la comunicación. De aquí la
importancia de favorecer un clima y un liderazgo que implique y com-
prometa a toda la comunidad educativa, con acciones participativas y fa-
cilitando tiempos, espacios, recursos u oportunidades. Por el contrario, la
desvalorización participativa conlleva un desconocimiento mutuo, falta
206
de confianza, falta de diálogo y comunicación, y por lo tanto, es inope-

rante y distante, al mismo tiempo que discontinua. La familia debe sen-
tirse acogida en el centro y éste debe convertirse en un proyecto común
de mejora integral de toda la comunidad educativa.
En general, no existe una alta motivación, ni por parte de los padres
ni de los profesores, por la participación de las familias en la escuela.
Así, las familias que demandan una participación total coinciden mayo-
ritariamente con centros donde ya se desarrollan acciones participativas
eficaces, mientras que las familias que nunca han participado descono-
cen cómo poder hacerlo (Sarramona y Roca, 2002). En definitiva, la par-
ticipación se resume en asistencia y organización de reuniones festivas e
informativas para las familias, pero sin contar con ellas. Este tipo de par-
ticipación suele generar confrontaciones y conflictos provocados por
desconocimiento (Domínguez y Pino, 2009), entre los que predomina la
excesiva fiscalización de la labor docente, férreo control en las activida-
des curriculares y extracurriculares, desconfianza de su competencia do-
cente, y sobre todo, una desmesurada supervisión del cumplimiento de
horarios del profesorado.
Si bien es verdad que factores estructurales influyen en la participa-
ción de los padres en el control y gestión de la enseñanza, no es menos
cierto que la distancia entre la teoría (explícita en la LOE 2/2006) y su
práctica resulta ser excesivamente grande e «ideas tan loables como el
acercamiento del currículum a la realidad del entorno escolar, una comu-
nidad participativa y en armonía […] parecen lejos de la realidad partici-
pativa» (Feito, 1992: 430). No obstante, la participación debe emanar de
los referentes legislativos de forma natural, potenciando la falta de co-
operación con posibles alternativas de actuación (Santos, 2002) como:
• Cambio en las estructuras rígidas de los centros educativos.

• Potenciación y visibilización de las competencias de las familias.
• Mejora de la formación docente y familiar.
• Establecimiento de tiempos y espacios para la comunicación, el diá-
logo, reflexión sobre la práctica, etcétera.
• Consideración de las familias como pilar fundamental en la tarea
educativa y en la vida del centro escolar.
• Devolución a la participación de su valor de virtud democrática.
• Restauración de la confianza en el profesorado.
• Hacer suya la escuela (de las familias).
• Instaurar la información multidireccional.
Con respecto a los derechos y deberes de padres, madres o tutores le-

gales (cuadro 9.2), se encuentran regulados en el artículo 4 de la Ley Or-
gánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación, mo-
207
Cuadro 9.2 Derechos y deberes más representativos de padres, madres o

tutores legales
DERECHOS
— A que sus hijos reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme
con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de
Autonomía y en las leyes educativas.
— A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes
públicos.
— A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
— A estar informados y oídos sobre: el progreso del aprendizaje e integración
socioeducativa de sus hijos, las faltas de asistencia y posibles sanciones que se vaya
a imponer a sus hijos, y aquellas decisiones que afecten a la orientación académica
y profesional de sus hijos.
— A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
— A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro
educativo, en los términos establecidos en las leyes a través de sus representantes en
el Consejo Escolar.
— A solicitar aclaraciones y posibles rectificaciones sobre la evaluación de sus hijos.
— A utilizar las instalaciones del Centro con las limitaciones derivadas de la
Programación General y la adecuada conservación de los recursos.
— A afiliarse libremente a las Asociaciones de Padres.
— A ser recibidos previa solicitud en las horas de atención a familias establecidas por
el centro para cada uno de los profesores.
— A ser informados de la Programación General Anual.
DEBERES
— Cooperar con el conjunto de la comunidad educativa para conseguir este objetivo.

— Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de
dificultad, para que sus hijos o tutorados cursen las enseñanzas obligatorias y
asistan regularmente a clase.
— Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones
necesarias para el progreso escolar.
— Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les
encomienden.
— Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los
compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar
el rendimiento de sus hijos.
— Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración
con los profesores y los centros.
— Conocer el Proyecto Educativo de Centro, respetar y hacer respetar las normas
COF establecidas por el centro, así como las indicaciones u orientaciones
educativas del profesorado.
— Fomentar la resolución de conflictos por medio del diálogo y desde el respeto hacia
el otro.
208
Cuadro 9.2 Derechos y deberes más representativos de padres, madres o

tutores legales (cont.)
— Promover el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa y el

cumplimiento de las obligaciones de sus hijos respecto del Centro (puntualidad,
orden, aseo, etcétera).
— Atender a las citaciones del Centro respetando los horarios establecidos.
— Comunicar al centro toda información médica que pueda afectar al normal
desarrollo de la vida de su hijo en el centro.
— Mostrar el debido respeto y dirigirse de forma adecuada a todos los miembros de
la comunidad
dificada por la Disposición final primera de la Ley Orgánica 2/2006. Sin

embargo, a veces existe la percepción de que la participación en la ges-
tión y control de los centros escolares no está considerada como tal, ya
que no existe un poder de decisión por parte de las familias, es decir, los
padres pueden colaborar pero no pueden codecidir.
4. La organización del centro como generador de

convivencia. Relación escuela-comunidad
Durante las últimas décadas se ha producido un creciente interés en el
pensamiento educativo español respecto a la organización y gestión de
los centros educativos. Además, la normativa establece una alta homoge-
neidad en su estructura como organizaciones educativas (limitaciones le-
gales) que choca con la heterogeneidad de intereses de los diferentes
agentes que conforman las comunidades de enseñanza. Esto ha provoca-
do que los centros docentes, como organizaciones formales, requieran de
estructuras prácticas y realistas, coherentes con la divulgación y defensa
de los derechos y deberes del alumnado.
Los importantes cambios sociales, la creciente conflictividad social y
escolar, el impacto de sucesos violentos puntuales, así como su repercu-
sión sobre las actitudes personales y sociales del alumnado, han puesto
de relieve la necesidad de contemplar el factor humano como el más in-
fluyente en las organizaciones de los centros educativos, además de los
objetivos como propósitos institucionales que constituyen la razón de ser
del centro (Gairín y Antúnez, 2009). Por ello, la nueva visión de los dere-
chos y deberes como un hecho natural, unido al diálogo y entendimiento
mutuo en una escuela cada vez más plural, está configurando nuevos en-
foques organizativos respeto a la convivencia en armonía.
De hecho, la reforma educativa en nuestro país a partir de la LOE
(2006) dota a los centros educativos de cierta flexibilidad estructural, al
otorgarle una mayor autonomía pedagógica. Ello va a permitir una me-
209
jor incorporación de los derechos y deberes al currículum escolar y su

aplicación directa en el aula a través de las propias organizaciones de los
centros y de metodologías activas e integradoras. En consecuencia, el cu-
rrículum configurado como la acción estratégica de intervención que de-
termina el éxito de las organizaciones educativas (Arroyo, 2009) debe
contemplar la ejecución y concreción de los derechos y deberes vinculán-
dolos a la gestión y organización de los centros de enseñanza.
Ciertamente, los retos que los derechos y deberes plantean en los esce-
narios educativos sacan a la luz la multidimensionalidad de factores y
variables que configuran la organización de los centros. Por lo cual, se
hace necesario conocer las dimensiones pedagógico-organizativas de los
centros para avanzar en la senda de una buena convivencia. Es decir, es-
tos derechos y deberes presentes en las comunidades educativas deben
traducirse luego en una educación planificada (formal e informal), pre-
viendo las condiciones y recursos necesarios para alcanzar una ciudada-
nía participativa y crítica (Hodgson, 2011). La organización educativa
(especialmente el liderazgo y la gestión institucional) sería un espacio
preferente de actuación si se aspira a avanzar en su comprensión y respe-
to. En consecuencia, los centros educativos, como espacios en su promo-
ción y vivencia, son un gran escenario de esperanza en relación con la
convivencia social que tropieza asiduamente con dos tipos de escuela:
la tradicional y la participativa (véase cuadro 9.3).
De modo paralelo, el clima escolar como fenómeno organizativo tam-
bién resulta condicionante a la hora de promover una organización sensi-
ble a los derechos y deberes del alumnado. Así pues, entre los dos extremos
de clima cerrado y abierto existe una variabilidad de posiciones entre las
que prima la capacidad de las organizaciones para definirse, o no, como
un sistema abierto, es decir, un contexto proclive al intercambio, la interac-
ción en su seno y con su medio natural de relación. Por su parte, Terrén
(2003) apunta diferentes tipos de climas favorables y desfavorables a la in-
corporación de los derechos y deberes en los centros educativos:
— Autoritario explotador: no permitiría conocer ni reconocer los de-

rechos y deberes del alumnado (negación de derechos y deberes).
— Autoritario paternalista: permitiría reconocer la existencia de los
derechos y deberes del alumnado, pero no se llevan a cabo accio-
nes que permitan desenvolverlos en los centros educativos (acepta-
ción de los derechos y deberes).
— Participativo consultivo: facilita espacios y tiempos en el debate de
los derechos y deberes del alumnado aportando soluciones para su
puesta en práctica (integración de los derechos y deberes).
— Participativo colaborativo: favorece la inclusión de los derechos y
deberes del alumnado en los enfoques organizativos y curriculares
210
Cuadro 9.3 Tipos de escuela
ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA PARTICIPATIVA
— Institución totalizadora (autoridad — Uso del diálogo.

única). — Aprendizaje cooperativo.
— Dos mundos diferentes: profesorado y — Gestión alternativa de los problemas.
alumnado. — Afirmación de las personas,
— Relación entre profesorado y favoreciendo la autoestima y la
alumnado de tipo jerárquica (el poder autoconfianza.
es del que tiene el saber). — Establecimiento de normas en un
— El alumnado ocupa posiciones marco democrático y participativo,
subordinadas (menor poder). escuchando las distintas opiniones de
— El poder tiene un carácter positivo sus alumnos.
(normas que favorecen la convivencia) — Actitudes abiertas y empáticas ante el
y negativo (represivo y coercitivo). alumnado (ponerse en su punto de
— Las administraciones educativas vista).
indican y determinan la organización — Aceptación de una agresividad sana,
escolar actual (escaso margen para la constructiva e estimulante.
incorporación de técnicas — Afrontamiento positivo del conflicto.
alternativas). — Implicación de todas las partes en la
— El Reglamento de Régimen Interno gestión del conflicto.
marca la disciplina del centro — Actitud de respeto y aceptación de
(alumnado en posición pasiva). todo el alumnado con firmeza pero sin
— Incorpora métodos competitivos en agresión ni humillación.
lugar de cooperativos.
— Usa métodos autoritarios en el control
del alumnado.
— La administración y el profesorado
siempre están en posesión de la
verdad.
— Trata el conflicto como algo negativo
que hay que extirpar.
— Carece de medidas educativas para la
resolución de conflictos, predominio
de la sanción.
FUENTE: Adaptado de San Martín, 2003.
existentes profundizando en su gestión (promoción de los dere-

chos y deberes).
— Abierto y participativo (nuestra propuesta): capaz de promover una
percepción de la organización como un espacio fluido, acogedor y
favorecedor de los derechos y deberes.
En la práctica, la estructura organizativa de los centros de enseñanza,

entendida como la forma en que se organizan y relacionan las personas,
211
debe sostenerse fundamentalmente en las interrelaciones estables de sus

componentes y las normas internas (fundamentadas en los derechos y de-
beres) de los mismos. Así pues, las actuaciones organizativas de los centros
se desarrollan y ordenan a través de tres dimensiones (véase cuadro 9.4),
funcional (horizontal), jerárquica (vertical), y auxiliar (staff o consultiva).
En este sentido, y en estrecha consonancia con la actividad organizativa
que despliegan los centros educativos, se identifican los principios organi-
zativos a través de los cuales pueden materializarse dinámicas conducentes
a impulsar los derechos y deberes (Santos, 2002): flexibilidad, una adecua-
da gestión de los mismos (requiere de autonomía y recursos) implica supe-
rar la rigidez a menudo existente en los centros educativos para promover
adecuaciones a su realidad; permeabilidad, implica gestionarlos (represen-
tados y reconocidos) a través de una escuela abierta al entorno y viceversa;
creatividad, no se trata de reproducir esquemas del pasado sino de cons-
truir marcos de referencia compatibles con el presente; y la colegialidad,
como aspecto positivo en su organización y no como obstáculo.
Cuadro 9.4 Dimensiones organizativas para gestionar los derechos y deberes
DIMENSIÓN
GESTIÓN DE LOS DERECHOS Y DEBERES
ORGANIZATIVA
Necesidad de trabajar con el profesorado los derechos y debe-

Horizontal res, para la actividad docente en intervención directa con el
alumnado.
Necesidad de una legislación educativa sobre derechos y debe-
Vertical res que determine la organización vertical basada en los princi-
pios de autoridad y competencia.
Necesidad de estructuras de apoyo que faciliten ayuda en los
Auxiliar derechos y deberes, para disponer de información óptima en la
toma de decisiones.
De todos modos, parece necesario articular en las estructuras organiza-

tivas de los centros de enseñanza, los órganos impuestos a nivel legislativo
(Consejo Escolar, Claustro de Profesores; Órganos de coordinación docen-
te), con la organización propia (elegida por los centros). Parece evidente
que, para encajar organizativamente los derechos y deberes, aún queda un
largo trecho por recorrer en su adaptación a los mínimos requerimientos
de nuestro sistema educativo. Por consiguiente, deben ir modificándose
paulatinamente los contextos organizativos escolares hacia posiciones
coherentes en el desarrollo y aprendizaje de los derechos y deberes.
212
Hoy en día, existen distintas opiniones sobre cómo y qué estrategias or-
ganizativas deben ser utilizadas en los centros de enseñanza para educar
en la órbita de los derechos y deberes. De entrada, aunque es constatable
el inicio de un proceso de intensa visibilización de los mismos a través de
los entornos escolares, también se aprecia una «exclusión incluyente»
(Gentile, 2011) como barrera dentro del proceso educativo. En cualquier
caso, los centros educativos deben lidiar a menudo con situaciones con-
flictivas que les sitúan en medio de una encrucijada donde se funden y
confunden los derechos y deberes, y les resulta harto difícil encontrar re-
ferencias tanto teóricas como prácticas para afrontarlo. Las comunida-
des educativas reconocen que no existen fórmulas válidas para resolver
este tipo de cuestiones de manera generalizada, pero ello no debe ser ex-
cusa para evitar la formulación de criterios que permitan desarrollar un
debate riguroso y profundo, ajeno a los sentimientos exacerbados que en
algunas ocasiones dicha conflictividad suscita.
El impacto positivo de los derechos y deberes en la convivencia de los
centros educativos es indudable, como lo es también la organización de
los mismos para la articulación de estrategias innovadoras mediante las
cuales el alumnado aprende y consolida los aprendizajes de la conviven-
cia en democracia. Por ello, los citados derechos y deberes tienen la nece-
sidad de una conciliación normativa y práctica. La justificación normati-
va se encuentra en los numerosos documentos elaborados por los
distintos organismos, los cuales reclaman sin ambages un papel central
para los derechos y deberes en las organizaciones de los centros educati-
vos. Todos ellos asumen la necesidad de contemplarlos en la escuela y,
además, de contextualizarlos en su marco organizativo.
A nivel práctico, la educación en los derechos y deberes debe ser cog-
nitiva, afectiva y experiencial. Todo ello hace referencia al aprendizaje de
los mismos en sus múltiples dimensiones, integrado éste en la experiencia
vital que surge de la interacción entre personas. Así pues, desde la pers-
pectiva educativa que aquí nos ocupa, se aconseja como proceso ideal
para la inclusión de los derechos y deberes en las organizaciones de los
centros de enseñanza el proceso de investigación-acción-participación
(véase cuadro 9.5). Se trata de un enfoque de indagación colaborativo-
participativo que permite a las comunidades educativas crear espacios de
convivencia abiertos, plurales, participativos y democráticos.
Ante los continuos cambios en nuestras sociedades, la escuela debe
responder con nuevos modelos de organización y gestión capaces de
avanzar en el camino del logro de más éxito escolar y en la formación
de ciudadanos para una democracia avanzada (Álvarez, 2009). Desde las
instituciones internacionales y nacionales se reconoce la existencia de los
213
Cuadro 9.5 Principales acciones para llevar a cabo el proceso de

investigación-acción-participación
ACCIONES TAREAS A REALIZAR
PRIMER — Proceso de sensibilización de la comunidad educativa sobre los

CICLO: derechos y deberes.
Detectar la — Información, reflexión y autovaloración en torno a cómo
problemática somos, cómo nos organizamos, y cómo aprendemos los dere-
chos y deberes.
— Inicio de un proceso de exploración y reflexión sobre la reali-
dad organizativa del centro.
— Planteamiento sobre la organización del centro para mejorar
los derechos y deberes de su comunidad educativa.
SEGUNDO — Priorizar y planificar las propuestas de transformación.

CICLO: — Asesoramiento y formación para iniciar los cambios.
Planificación — Desarrollo del plan: objetivos, estrategias, acciones, recursos,
tiempos…
TERCER — Poner en marcha el plan: implementación y seguimiento de los

CICLO: Puesta cambios.
en práctica y — Revisar la implantación y sus efectos.
evaluación — Tomar decisiones: redefinir propuestas, generar nuevas estrate-
gias…
— Ajustar el plan o partes del mismo y volver a implementarlo (si
fuese necesario).
— Reflexión y valoración.
CUARTO — Evaluar el plan final.

CICLO: — Nuevos ajustes, decisiones… el ciclo se repite.
Realimentación — Propuestas futuras de mejora.
FUENTE: Elaboración propia (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
derechos y deberes en los centros educativos como una realidad que no

puede ser eludida, y en ningún caso menoscabada. En este sentido, la es-
cuela juega un rol básico, porque es en sí un espacio eminentemente pú-
blico y porque el currículum escolar y el etnos organizativo ejercen una
influencia significativa a la hora de fomentar la educación de ciudadanos
respetuosos y que sepan convivir.
Actividades
1. Todo documento normativo tiene sus carencias u olvidos. Por ello se plantea
que intente descubrir qué falta en el Real Decreto 732/1995 de 5 de mayo so-
bre los Derechos y Deberes del alumnado y normas de convivencia en los cen-
214
tros y trate de actualizarlo completándolo con las aportaciones de la Ley Or-

gánica de Educación 2006/2. Añada una pequeña justificación a su propuesta.
2. Como miembro del equipo directivo de un centro educativo, intente elaborar

unas directrices básicas con el fin de promover la participación de todos los
miembros de la comunidad educativa en el centro. Intente determinar las lí-
neas de actuación para los diferentes miembros de la comunidad educativa.
3. Responder con datos contrastados a las preguntas siguientes: 1. ¿Por qué

cree que es importante la organización del centro para la mejora de los dere-
chos y deberes? 2. ¿Qué problemas plantean los derechos y deberes a las or-
ganizaciones de los centros y cómo solucionarlos?
4. Localice en Internet algunos programas que se realizan en los centros edu-

cativos para el fomento de la convivencia escolar y analiza la normativa en
la que se fundamentan.
5. Realice un mapa conceptual donde se refleje la temática completa del pre-

sente capítulo.
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216
10. Organización de espacios y
arquitectura escolar
Julia María Crespo Comesaña
1. Introducción
2. Espacio escolar y proyecto educativo
3. Arquitectura escolar. Tipologías constructivas y presupuestos pedagógicos
3.1 Aulario
3.2 Estructura variable por agrupamiento
3.3 Planta abierta
4. Edificios escolares y normativa de requisitos mínimos
5. Relaciones entre contexto espacial y organización de actividades en los centros
escolares
5.1 Tamaño de las escuelas
5.2 Situación del centro escolar
5.3 Densidad en las escuelas
5.4 Ambientes isomórficos dentro del centro escolar
5.5 Centros de planta abierta
5.6 Patios de recreo
5.7 Comunicación: padres y profesores
Actividades
Bibliografía
1. Introducción
El espacio educativo está delimitado, física e ideológicamente según la
concepción de la infancia. Es lógico hallar una correlación directa entre
la concepción de la infancia, la educación que recibe, y los espacios físi-
cos en los que ésta se desarrolla. Si analizamos el período de la infancia
que va desde los cero a los seis o siete años y cómo se consideraba desde
el punto de vista educativo veremos que, mientras esta etapa ha estado li-
gada al ámbito del dominio privado de la familia, los lugares para su for-
mación eran exclusivamente los domésticos. Incluso los autores que se
han acercado a este período para hablar sobre la importancia de una
educación desde el nacimiento, han visto naturalmente asociados a
esta educación los espacios propios de la vida diaria doméstica del niño.
Por eso, hasta hace poco, no eran objeto de debate y no presentaban ras-
217
gos específicos que indicasen el carácter de la labor educativa. Esta re-

flexión también es válida para los espacios educativos destinados a la in-
fancia en edades posteriores o en la adolescencia pues, según los textos
de la época, las clases en las culturas clásicas tenían lugar en las plazas
públicas, en los cruces de caminos o bajo los soportales de los mercados.
Posteriormente, se trasladaron a construcciones de uso exclusivo, pero
éstas no se diseñaban con características especiales según su uso.
Sin embargo, los lugares destinados a otro tipo de actividades gozan,
desde siempre, de diferente consideración. Los edificios ligados a activi-
dades políticas o religiosas, que son espacios públicos y que albergan ac-
tividades con un carácter social importante, son objeto de estudio por
parte de artistas, diseñadores y constructores. Es cierto que sus preocu-
paciones iban más encaminadas al ámbito estético que funcional, pero
también es evidente que estas inquietudes tenían mucho que ver con la
consideración y el estatus social que debía darse a las actividades alber-
gadas y a los actores que en ellas participaban, de forma que no cual-
quier lugar era un lugar válido.
Lo que es innegable es la relación lineal que existe entre la considera-
ción de la identidad de la infancia, la institucionalización de la educación
y la existencia de lugares propios, pensados desde la pedagogía y/o desde
la arquitectura, aunque no por ello siempre adecuados, donde ejercer la
actividad educativa.
2. Espacio escolar y proyecto educativo

La edificación escolar es un producto cultural y por ello debería reflejar en
sí misma este componente. Además, las construcciones escolares son insti-
tuciones cuyo fin social es el aprendizaje de las nuevas generaciones. Ese
aprendizaje se realiza en ellas y a través de ellas. Esto significa que, al mismo
tiempo que facilitan un entorno físico que debe ser idóneo desde múltiples
puntos de vista para esta labor, debe ser además paradigma en sí misma de
lo que intenta transmitir, es decir, el factor estético de la propia edificación
es un contenido cultural y por extensión un contenido educativo.
Muchos autores han hablado sobre el espacio de forma más o menos
explícita, pues, al considerar que la fuente del conocimiento humano es
la acción, es consecuencia inmediata pensar que ésta requiere siempre un
contexto físico en el que tener lugar y por ello ese contexto tiene una
consideración pedagógica.
Para algunos autores como Laeng (1977), los espacios y locales son
una forma silenciosa de enseñanza. El problema radica en que esta cues-
tión ha sido tratada de manera dispar desde los distintos discursos peda-
gógicos. Durante mucho tiempo el medio físico se ha considerado como
218
10. Organización de espacios y arquitectura escolar
un elemento marginal desde un punto de vista teórico. En la práctica las

corrientes pedagógicas más tradicionalistas han consolidado determina-
das disposiciones constructivas y organizativas como las más adecuadas
para mantener un criterio educativo determinado.
En este sentido podemos distinguir una interpretación de la variable
espacial más usual, como un recurso educativo cuya finalidad depende
del enfoque pedagógico. En las corrientes centradas en el docente, el es-
pacio es un elemento que éste maneja cuya utilidad es transmitir al
alumno patrones de conducta escolar aceptables. Por eso los alumnos
han de disponer de menos espacio que los docentes pues éstos son los
importantes.
Al mismo tiempo, la forma de las aulas y la conformación en su inte-
rior de los elementos móviles apunta a la importancia de la labor de
transmisión del maestro y al peso del componente instructivo. Igualmen-
te el que se destaque el aula como elemento que da sentido a la escuela la
convierte en una mera sucesión de aulas conectadas por un pasillo con
la única función de unión entre aulas y elemento de acceso y circulación.
En la línea de argumentación en la que tiene cabida este discurso es-
pacial, la labor educativa está solamente dirigida al intelecto del educan-
do. Su cuerpo, sus sentimientos, sus relaciones no se tienen en cuenta.
Por eso todo aquello que se derive de estos aspectos de su persona no se
considera como necesidad en relación con el ámbito educativo y escolar.
Por lo tanto, estas dimensiones nunca tendrán una proyección en varia-
bles como el espacio.
En otras líneas de pensamiento más centradas en el niño, la concep-
ción del espacio como recurso les ha llevado a incluir la consideración de
elementos ambientales para producir bienestar y/o rendimiento en el
niño y entonces aparece la preocupación por factores como la luz, la
temperatura o higiene. La teoría que subyace ha descubierto la existencia
del niño como ser físico y biológico, con particularidades en estos senti-
dos que se traducen en necesidades a las que habrá de dar respuesta des-
de diferentes variables, entre ellas la espacial. Esta consideración de la
variable espacial, a pesar de tener un sentido distinto según el enfoque
pedagógico, sigue transmitiendo una idea del entorno físico como un so-
porte de los objetivos educativos.
Otras corrientes pedagógicas, sin ignorar el elemento anterior que
concibe el entorno como soporte y vehículo educativo, confieren además
al espacio una función psicológica: el discente es un ser con sentimientos,
con experiencias personales que le hacen interpretar los espacios de for-
ma única. Aparece la función estética del entorno. Aunque es un avance
en la percepción de la globalidad del alumno como persona, como ser
complejo formado por múltiples vertientes que han de ser atendidas des-
de la esfera educativa, falta aún un aspecto por descubrir.
219
Siguiendo a la profesora Romañá Blay (1994), diremos que este aspec-

to es el que comienzan a reclamar para el entorno escolar Freinet y
Dewey. Ambos autores, aunque de manera diferente señalan al entorno
escolar como elemento privilegiado que interactúa con el programa, con
los individuos y con las comunidades para conformar la vertiente sociali-
zadora de la escuela. El entorno es un sustrato social en el que el alumno
aprende junto con los demás alumnos, los profesores y otros componen-
tes de la comunidad educativa.
3. Arquitectura escolar. Tipologías constructivas y

presupuestos pedagógicos
Teniendo en cuenta los diferentes posicionamientos que frente al espacio
educativo han propiciado los intereses educativos, desde el punto de vista
de la organización y de la arquitectura escolar, es usual diferenciar entre
tres soluciones distintas para la edificación que acoge a una institución
de enseñanza:
3.1 Aulario
Aulario o edificio cuya estructura física la forman aulas o habitaciones

de dimensiones fijas, pensadas para que en ellas reciban enseñanza gru-
Figura 10.1 Aulario. Espacio tradicional, cerrado y reiterativo en el que

prima el trabajo individual. La movilidad del alumno está
limitada. La distribución de tiempo y trabajo es rígida y
uniforme. (Elaboración propia).
220
pos de unos 30/35 alumnos, cuya superficie media es de 50 m2 (1,5 m2

por alumno). El aulario facilita la enseñanza de grupos homogéneos de
alumnos, de dimensiones estables, con una organización autosuficiente
del profesorado. Es frecuente que los edificios de estas características
construidos para centros docentes de grandes dimensiones cuenten, ade-
más de con aulas, con espacios especializados para la impartición de ma-
terias que requieren un tratamiento especial: laboratorios, salas de músi-
ca, gimnasio, salón de actos, etcétera. Casi todas las construcciones
escolares de nuestro país y de la mayor parte de los países de nuestro en-
torno responden a este modelo.
3.2 Estructura variable por agrupamiento
Estructura variable por agrupamiento o construcción dividida en espa-

cios de diferentes dimensiones, pensados para acoger las distintas situa-
ciones de trabajo que se generan en los proyectos educativos en los que la
organización del alumnado obedece a principios propios de los agrupa-
mientos flexibles (gran grupo, grupo medio, pequeño grupo y trabajo in-
dividual). En los desarrollos más actuales de esta solución arquitectóni-
ca, los espacios pueden dividirse y ampliarse, utilizando mobiliario ya
concebido para ello y tabiques móviles.
Figura 10.2 Estructura variable por agrupamiento: espacio semi-

permeable. Permite diferentes tipos de agrupamientos y cierto
grado de división de las actividades en función del tiempo y
del espacio. (Elaboración propia).
221
3.3 Planta abierta
Planta abierta o concepción en la que la unidad básica del inmueble es un

gran espacio diáfano, con delimitaciones móviles y visuales, en el que traba-
jan simultáneamente todos los alumnos, en grupos o de forma individual.
Este tipo de solución exige resolver algunos problemas derivados de los plantea-
mientos que le sirven de base, especialmente los que se refieren a las característi-
cas acústicas del área de trabajo común.
Gómez Dacal: 1985, pp. 234-237
Esta propuesta se ha aplicado a escuelas muy centradas en experien-

cias de innovación educativa.
Figura 10.3 Planta abierta. Espacio permeable, abierto y diverso. Permite

libertad de movimientos y la realización de múltiples
actividades al mismo tiempo en función del interés del
alumno. (Elaboración propia).
4. Edificios escolares y normativa de requisitos mínimos

Los textos legales han enmarcado las pautas de actuación de los profe-
sionales implicados en el campo de la arquitectura escolar ya que esta-
blecen los límites con los que arquitectos, aparejadores, constructores y
pedagogos deben trabajar.
En muchos casos la legislación se ha puesto al servicio del alumno, con el
fin objetivo de defender sus derechos. Tal es el caso, por ejemplo, de la referi-
da al ámbito de la higiene escolar. También es verdad que en determinadas
circunstancias, como ocurre con buena parte de la legislación actual que
222
afecta a este tema, la normativa impide o dificulta las soluciones innovado-

ras que podrían adaptarse a los casos particulares. Así lo expresan Benedito
y otros arquitectos y profesores de la UPB (1980) al decir que toda la organi-
zación legislativa que rodea a la edificación incide desde un nivel muy prima-
rio en el proyecto del centro. De esta forma señalan que las normas para la
construcción de centros escolares son el modelo de un determinado tipo de
escuela y de manera consecuente prefijan un sistema organizativo y dimen-
sional. Por todo esto parece claro que desde la normativa se puede ejercer
una influencia a gran escala sobre la edificación escolar. Así, por ejemplo, la
existencia o no de forma prescriptiva de áreas personalizadas de trabajo in-
dividual o, por el contrario, el predominio fundamental de los espacios de
aula conlleva posibilidades de funcionamiento muy diferentes y representan,
a nivel institucional, modos muy diferentes de entender la enseñanza.
Actualmente el texto legal que regula las características de los edifi-
cios escolares es el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se
establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las ense-
ñanzas del segundo ciclo de educación infantil, la educación primaria y
la educación secundaria.
En el Título I de este texto encontraremos las disposiciones generales
referidas a los requisitos de las instalaciones «docentes y deportivas» que
son comunes a todos los centros docentes que imparten las enseñanzas
antes citadas como por ejemplo: situación del edificio, condiciones de
iluminación, ventilación, accesibilidad o seguridad, entre otras. En la
medida en que es necesario, remite a una normativa más concreta que
debe ser consultada en algunas cuestiones. Define también otros espacios
e instalaciones de carácter básico y común a cualquier centro docente.
En los Títulos II, III y IV, se tratan las instalaciones y condiciones mate-
riales propias de los centros de segundo ciclo de educación infantil, pri-
maria y educación secundaria respectivamente. Además de estas cuestio-
nes el R.D. regula la ratio discentes/docente, el número de puestos
escolares, la cantidad de espacio físico que debe computar cada alumno
y la titulación académica del profesorado.
El cumplimiento de los requisitos mínimos que señala este documento
y de las especificaciones normativas que se pueden encontrar en las dife-
rentes Comunidades Autónomas es obligatorio para los proyectos de
centros educativos.
5. Relaciones entre contexto espacial y organización de

actividades en los centros escolares
Los centros educativos son lugares en los que distintos grupos de perso-
nas se relacionan y elaboran (consciente o inconscientemente) una diná-
223
mica de actuación. Estas relaciones tienen lugar, fundamentalmente, en

el espacio físico del propio centro que puede, por las peculiaridades de su
diseño o su equipamiento, propiciarlas o entorpecerlas. A continuación
podemos citar algunas características del espacio que inciden en las acti-
vidades que se llevan a cabo en los centros educativos.
5.1 Tamaño de las escuelas
No existen suficientes datos como para permitir establecer una conexión

exacta entre el tamaño adecuado de las escuelas y el rendimiento de los
alumnos o su grado de satisfacción. No obstante, permiten establecer al-
gunos criterios generales sobre las dimensiones de los centros. Por ejem-
plo, Barker (1968), encuentra que la participación en las actividades del
centro es mucho más elevada en las escuelas pequeñas. En otro estudio
de Barker y Gump (1964), se describe cómo la participación de los alum-
nos mediante cargos y tareas de responsabilidad en la vida comunitaria
es menor en las escuelas de gran tamaño. En el mismo sentido inciden los
estudios de Papagerogiu (1984), añadiendo a los datos anteriores que
los niños de escuelas pequeñas acusan menos el sentimiento de soledad.
5.2. Situación del centro escolar
Es evidente que existe una relación de tipo económico entre la creación

de escuelas, su dotación personal y material y la ubicación. Colocar
grandes escuelas en núcleos de población densos permite dotarlas con
más recursos con unos costes menores. Los estudios realizados al respec-
to nos indican que el área de influencia de un centro debe ser lo bastante
reducida como para que los alumnos sientan que la escuela pertenece a
la comunidad local y para que los desplazamientos realizados por los
alumnos desde sus casas al centro no sean demasiado grandes. Éste es un
factor importante relacionado con la percepción de los alumnos y final-
mente también con su comportamiento.
5.3 Densidad en las escuelas
Tiene relación con los puntos anteriores. McGrew (1972) define dos cate-
gorías cuando habla de densidad: la densidad social, que es el número de
personas pertenecientes a una institución, y la densidad espacial, que es el
número de recursos disponibles por persona. Smith (1974) y Rohe y Nu-
ffer (1977) demostraron a su vez que a medida que disminuyen los recur-
224
sos aumenta el número de interacciones sociales así como los comporta-

mientos agresivos y pudo observar también una disminución de las
conductas cooperativas. Otros autores afirman que no es la densidad por
sí misma la causa de estos comportamientos, sino que son los programas
que se ponen en práctica en esos ambientes. Pero, en general, «los resulta-
dos apuntan a una mayor participación de los alumnos, mayor número de
actividades extraescolares, mayor sentido de la responsabilidad y mayor
satisfacción escolar en los centros pequeños» (Gilmartín, 1998, p. 234).
La existencia de un número mayor de recursos por alumno, incluidos
los profesores como recursos humanos, permite que se incida sobre la in-
dividualización. Esto posibilita mejores niveles de rendimiento y satisfac-
ción (Cahen, Filby, McCutcheon y Kyle, 1983). Por otro lado, las defi-
ciencias espaciales que provocan hacinamiento de la población en los
centros educativos repercuten en la aparición de comportamientos carac-
terizados por estrés y el desinterés por la labor realizada (Bell, Fisher,
Baum y Greene, 1990).
Los estudios parecen concluir que existe una relación estrecha entre el
grado de hacinamiento y la conducta: «los efectos del hacinamiento en
el aula se manifiestan con un aumento del aislamiento, de la conducta
agresiva y disminución del rendimiento. Las estrategias de prevención se
dirigen a modificar el diseño del entorno y especialmente a fomentar
conductas de cooperación que facilitan la adaptación» (Hombrados,
1998, pp. 167-168).
5.4 Ambientes isomórficos dentro del centro escolar
El concepto de isomorfismo proviene del campo matemático y significa

«similitud de forma». En el año 1968, Baker lo va a utilizar para nom-
brar la unidad ecocomportamental que implica una congruencia entre la
forma del medio físico y los comportamientos que se producen en ese
medio.
Los estudios llevados a cabo sobre la estructura física se han centrado
en el trabajo de los alumnos en las aulas de planta tradicional y las de
planta abierta. Dentro de las primeras, se ha analizado los diseños de or-
ganización a través de la disposición de las mesas. Así, Heras Montoya
(1997), distingue entre la organización en hileras y la disposición del aula
en pequeños grupos.
La disposición en hileras dificulta la comunicación social entre el
alumnado y centraliza la figura del profesor y su importancia. Ésta es
una organización adecuada para las clases de tipo magistral. Si se requie-
re otro tipo de interacción grupal habrá de variarse esta distribución y
cambiarla por la de herradura, semicírculo, etc. En esta organización se
225
detecta la existencia de cuatro subespacios que generan diversos compor-

tamientos en el alumnado: el subespacio delantero, el trasero, el lateral y
el central.
En cuanto a la disposición en pequeños grupos, entendidos como la
disposición que adoptan dos o más alumnos en el aula en la que la posi-
ción del profesor no ocupa un lugar preferente, afecta a la cantidad y
el tipo de comunicación que tiene lugar entre los alumnos y entre éstos y el
profesor.
Ambos planteamientos en la disposición están mediatizados por
el programa que el docente aplica. Así los programas cerrados y que
tienden a enfatizar la función transmisora de la escuela y reproductora
del profesor encuentran un marco muy adecuado en la disposición en hi-
leras, mientras que los programas más abiertos y activos en los que se
priman los aprendizajes de conductas de tipo social se desarrollan satis-
factoriamente dentro de criterios de organización de tipo grupal.
Respecto de la disposición del conjunto de aulas, encontramos que
la distribución habitual de aulas a ambos lados de un pasillo no favorece la
comunicación entre los miembros de la comunidad escolar. Sería preferi-
ble otro tipo de distribución en la que las aulas estuviesen en torno a un
espacio que pudiese hacer las veces de aula o sala de uso común. De esta
forma se podrían colocar en ella elementos como rincones de uso común
compartido por los niños de las diferentes clases. Este elemento facilita-
ría los contactos entre sí de los niños de diferentes edades, de los discen-
tes con los distintos adultos que trabajan en el centro y entre los propios
docentes.
5.5 Centros de planta abierta
Diremos que la peculiaridad de estos centros en el ámbito de la estructu-

ra física es la ausencia de tabiques como divisiones interiores, de pasillos
y de puertas. Se trata de un espacio único en el que existen zonas dedica-
das a distintas actividades que se separan entre sí por elementos móviles
como estanterías o biombos o mediante otros elementos que nunca cie-
rran totalmente el espacio.
La característica más significativa desde el punto de vista de la agru-
pación del alumnado y la disposición de material es que en estos espa-
cios pueden coincidir varios grupos de alumnos y varios profesores reali-
zando tareas diferentes de forma simultánea y utilizando todos los
recursos disponibles (Gump, 1987).
En cuanto a los programas y métodos de trabajo, las aulas de planta
abierta están en consonancia con una educación socialmente liberal cen-
trada en la individualización y en la resolución de problemas. Se han rea-
226
lizado numerosos estudios en este tipo de aulas y Weinstein (1997) estima

que los alumnos de estas escuelas son más autónomos y tienen un mejor
concepto de sí mismos, tienen más iniciativa y más responsabilidad.
Otros estudios señalan los problemas de interferencias entre las distintas
actividades llevadas a cabo dentro del aula de planta abierta. Brunetti
(1971, 1972) indica la importancia del ruido de las conversaciones como
elemento de especial distracción en estas aulas. Autores como Gump
(1987), entre otros, señalan diversos inconvenientes derivados del despla-
zamiento de los niños en el aula.
Para solucionar estos problemas, otros autores como Weinstein (1977)
proponen combinar diferentes tipos de diseño de las aulas de forma que
se pueda dar cobertura a las exigencias de determinadas actividades.
5.6 Patios de recreo
Los espacios de esparcimiento y recreo son en las escuelas lugares privi-

legiados de aprendizaje. Así lo han confirmado diferentes investigaciones
como la realizada por Proshansky y Fabian (1987), que entienden que en
estos espacios los niños a través de sus actividades construyen una identi-
dad de lugar y también progresan en su autoconocimiento. Sin embargo,
los patios de muchas escuelas no has recibido demasiada consideración
por parte de sus diseñadores convirtiéndose, en muchos casos, en superfi-
cies monótonas valladas y de fácil control visual.
Los patios pueden estar constituidos por áreas naturales y áreas de
equipamiento. Las primeras son espacios en los que está presente la na-
turaleza, árboles, espacios verdes, plantas, etc. Normalmente son áreas
anejas o complementarias. La investigadora Lindholm (1995) encuentra
que la existencia de estas áreas consigue marcar la pauta de calidad en
los patios pues parecen incentivar la imaginación de los niños potencian-
do diversas actividades en sus juegos. El segundo tipo de áreas parece te-
ner también mucha importancia, ya que «la naturaleza de los aparatos
existentes en el patio se relaciona estrechamente con el estilo de juegos»
(Gilmartín, 1998, p. 232). Hayward, Rothenberg y Beasley (1974) han
realizado una clasificación de estas zonas según el tipo de aparatos. Dis-
tinguen entre: tradicionales, contemporáneos (juegos de escalada, juegos
de agua, etc.) y de aventuras (áreas no estructuradas que permiten a los
niños usar su imaginación y su creatividad para idear nuevas actividades,
pueden contar con neumáticos, laberintos, etcétera.). En su estudio ob-
servan que los niños de edades que comprenden la educación infantil uti-
lizan con mayor frecuencia la zona tradicional y contemporánea, mien-
tras que en los niños mayores se incrementa el uso de la zona de
aventura.
227
De los estudios realizados sobre los patios podemos concluir que son
espacios muy importantes para distintos tipos de aprendizajes y que, da-
das las diversas actividades que los niños pueden desarrollar en ellos, de-
berían ser objeto de una cuidadosa planificación y diseño de forma que
resulten espacios versátiles tanto por la existencia de distintas áreas
como por su distribución.
5.7 Comunicación: padres y profesores
Todos los centros deberían contar con espacios diferenciados y específi-

cos para recibir a los padres o tutores. Espacios para interactuar cara a
cara docente/padres y espacios para los intercambios de grupos más nu-
merosos en situaciones que requieran menos intimidad. Facilitar la co-
municación sería el elemento a conseguir a través del diseño de estos es-
pacios que deben resultar acogedores y potenciadores del sentido de
pertenencia a una comunidad.
Dentro de estas consideraciones están también los espacios dedicados
al trabajo que deben realizar los docentes de forma grupal. Las salas de
reunión deben conjugar factores que permitan el trabajo relajado y có-
modo del profesorado de modo que se propicie la comunicación y el tra-
bajo cooperativo. También debe contemplarse la posibilidad de disponer
de alguna zona para el descanso que facilite los intercambios de tipo in-
formal entre los docentes.
En general, y refiriéndonos a la necesidad de estimular la comunica-
ción entre todos los miembros de la comunidad educativa, todo el edifi-
cio escolar debería ser una invitación a la participación, tanto en el plano
formal como en el informal, dirigida a todas y cada una de las personas
que integran esa comunidad.
Actividades
1. Diseña en un plano una propuesta de distribución de espacios ideal para un
centro en el que se pretende llevar a cabo una forma de trabajo organizada,
fundamentalmente, por talleres, rincones o proyectos inter-aulas; en los que
estén implicados alumnos de diferentes edades.
2. Explica cómo crees que debería ser y qué elementos debería tener un patio
de recreo proyectado para potenciar las capacidades físicas, afectivas, cogni-
tivas y sociales de los discentes.
3. Qué elementos crees que deberían ser tenidos en cuenta por las autoridades
competentes a la hora de elegir el emplazamiento de un centro educativo en
una zona urbana.
228
4. Reflexiona sobre qué tipología constructiva muestra el centro en el que te

encuentras. ¿Encuentras conexiones entre esta tipología y la actuación de
docentes y alumnos/as? ¿Cuáles?
5. ¿Qué cambios propondrías en los espacios y/o instalaciones de tu centro de

estudio para mejorar la sensación de bienestar del alumnado?
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230
11. Cambio y mejora en los
centros educativos
Joaquín Gairín Sallán
1. La mejora en educación
1.1 Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad
1.2 Cambios globales versus cambios parciales
1.3 Cambios organizativos versus cambios sociales
1.4 Hacia cambios exitosos
2. La innovación institucional
3. La creación y gestión del conocimiento colectivo
3.1 Los departamentos y equipos educativos como estructuras para la innovación
3.2 Estrategias para la intervención en contextos colaborativos
4. El profesorado y directivos como agentes de cambio
Actividades
Bibliografía
Capítulos anteriores han permitido analizar la realidad de los sistemas y

centros educativos, describiendo los marcos normativos que la condicio-
nan y las formas utilizadas a la hora de ordenar el centro educativo y su
funcionamiento. Este capítulo aporta algunos elementos dirigidos a pro-
mover e impulsar la mejora, considerándola como un reto permanente
para los profesionales y las instituciones donde trabajan. Partiremos para
ello de una síntesis anterior (Gairín, 2011a), vinculada a otras aportacio-
nes previas (Gairín, 2005, 2010 y 2011b), que aconsejamos lean si quie-
ren profundizar en la temática.
1. La mejora en educación
Promover e impulsar el cambio de la educación es una tarea permanente
que no siempre va acompañada del éxito. Son múltiples los factores y
circunstancias que influyen y variadas las alternativas de intervención,
que dificultan más que favorecen una visión común y mantenida sobre el
cambio. De todas formas, hemos ido aprendiendo de los sucesivos inten-
231
tos reformistas y realizado, al respecto, algunas hipótesis de trabajo que

parecen cumplirse y que comentamos a continuación.
1.1 Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad
El cambio es un reto permanente para una sociedad compleja y en cons-

tante transformación. También lo es para el ámbito educativo y bien po-
demos hablar del desafío constante a los sistemas y centros educativos
para responder a las demandas de sus usuarios y de la sociedad y, al mis-
mo tiempo, anticiparse a las realidades que se les presentan.
Preocupa al respecto que, a pesar de las numerosas y sucesivas refor-
mas puestas en marcha en muchos países durante los últimos años, las
prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado
sustancialmente la actividad en las aulas y el funcionamiento de las insti-
tuciones escolares no ha mejorado. Y es que, muchas veces, se han pre-
tendido reformas desde el sistema educativo sin contar con la complici-
dad y compromiso del profesorado, mientras que otras veces han sido las
iniciativas desde los centros las que no han contado con apoyos y la con-
tinuidad necesarios.
La mejora educativa, curricular, organizativa o de otro tipo se pueden
plantear así como una constante búsqueda de respuestas a la pregunta
sobre qué cambios son necesarios y deseables que tengan las personas y
las organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizaje per-
manente a lo largo de la vida, de la globalización y sostenibilidad, de los
derechos humanos, de la multiculturalidad, de la integración de personas
y pueblos, del reconocimiento de la diversidad, de la cohesión local, na-
cional e internacional y del uso de las nuevas tecnologías en la educación
(Gairín, 2010). Esta búsqueda, además, se puede considerar como una
oportunidad para mejorar nuestras formas de pensar y actuar, situándo-
las más en la línea de lo que esperan los ciudadanos y la propia sociedad.
1.2 Cambios globales versus parciales
Como decíamos en una aportación anterior (Gairín, 2011b), muchas de

las investigaciones y planteamientos tradicionales han enfatizado en la
importancia del currículum (concebido, en los planteamientos más pro-
gresistas, como conjunto estructurado de experiencias dirigidas a impul-
sar un determinado proyecto educativo, social y profesional), otros en la
influencia del contexto organizativo (recordamos los movimientos que
hablan del centro educativo como unidad de cambio o del impulso de los
proyectos de innovación en centros), algunos en la mejora de los profe-
232
11. Cambio y mejora en los centros educativos
Figura 11.1 El cambio como cambio global (Gairín, 2011a:14)

CAMBIO MEJORA
Desarrollo
Curricular
Desarrollo
Organizativo
Desarrollo
Comunitario Desarrollo
Profesional
sionales (formación generalizada, a la carta o cambios en la formación

inicial y permanente) y menos en la influencia del contexto (salvando los
estudios sobre clase social y rendimiento o los estudios centrados en la
incidencia de familias desestructuradas en las conductas escolares).
Se han tratado, en todo caso, de aproximaciones muy focalizadas,
aunque nos hayan proporcionado listados de características de las escue-
las eficaces, eficientes y de calidad (véase Gairín, 1996).
Frente a estas intervenciones aisladas, una hipótesis plausible, a la vis-
ta de los estudios que consideran la necesidad de combinar ayudas exter-
nas y recursos internos, es la que hemos considerado en algunas expe-
riencias exitosas (véase, por ejemplo, el Proyecto Coyhaique en Gairín,
2011a y Gairín y Castro, 2011). Según esta propuesta, no se producirá
cambio si no intervenimos desde una perspectiva global que considere
los cuatro ámbitos mencionados (véase figura 11.1):
• Desarrollo curricular. Nadie negará, al respecto, que programas más

adecuados a las necesidades de los destinatarios, con metodologías
activas, acompañados de recursos adecuados y con mecanismos de
seguimiento pertinentes, tienen más probabilidad de conseguir efec-
tos positivos que otros programas que no incorporan algunas de las
características mencionadas.
• Desarrollo organizativo. De nada serviría, por ejemplo, tener un
buen programa de ciencias experimentales, que promueve la experi-
mentación activa y los procesos de autorregulación de los aprendi-
zajes, si el contexto de aplicación no facilita su realización. Muchas
veces, la falta de instalaciones adecuadas, recursos insuficientes, ac-
titudes reticentes al cambio o miedos infundados pueden impedir,
de hecho, la realización completa de un programa de intervención.
233
• Desarrollo profesional. Podemos tener un programa bien concebido

(objetivos claros, actividades significativas para los estudiantes, méto-
dos que promueven la reflexión…) y un contexto que permite su reali-
zación; sin embargo, su aplicación se resiente por los profesionales que
han de llevarla a cabo. Muchas veces, no están bien seleccionados, es-
tán poco formados e, incluso, con bajos niveles de compromiso con la
actividad educativa, sea por problemas de selección, formación, condi-
ciones laborales u otros (grado de desarrollo profesional, en definitiva).
Podríamos decir, en este caso, que la baja efectividad del programa se
relaciona con las características del recurso humano que interviene.
• Desarrollo comunitario. Querámoslo o no, la intervención educativa
no es ni puede estar aislada del contexto social en el que se sitúa y en
el que se pueden identificar la familia, el grupo social de referencia, la
micro y la macroestructura social. Muchas de las actividades escola-
res se relacionan y tienen continuidad en el contexto social, siendo
más que deseable la mayor interrelación entre educación y sociedad y
entre centro educativo y entorno. Valores contrapuestos entre lo esco-
lar-no escolar, lo educativo y lo sociocultural limitan la capacidad y
efectividad de los cambios que se pretenden a nivel educativo y social.
Hablamos así de un cambio global, que implica a todos y que afecta a

los diferentes contextos y personas implicadas. E identificamos a los pro-
fesores como agentes de cambio cuando promueven e impulsan la mejo-
ra de la actividad en el aula; a los directivos como agentes de cambio si
dinamizan el contexto escolar para convertirlo es un espacio de innova-
ción y mejora; al sistema escolar como promotor del cambio si actúa de
manera positiva en aspectos del desarrollo profesional (incidiendo en as-
pectos de la formación, selección, promoción y condiciones laborales del
profesorado) y a los agentes externos que también pueden actuar apo-
yando directa o indirectamente el cambio, como puedan ser los asesores
de los profesores, las familias, los mediadores culturales u otros implica-
dos en el cambio educativo y social.
De todas formas, el problema no sólo es la planificación y desarrollo
del cambio pretendido sino su instauración, que permita rentabilizar los
esfuerzos y garantizar la permanencia de las buenas prácticas educativas.
1.3 Cambios organizativos versus cambios sociales
Identificamos el cambio como una necesidad y hablamos de su orienta-

ción hacia la mejora. La cuestión última es delimitar los parámetros que
nos permiten identificar si hay o no mejoras y medirlas, para poder deli-
mitar si el cambio emprendido es aceptable o debe de ser rechazado. Mu-
234
cho de lo que podamos plantear en este apartado tiene que ver con el
sentido de la educación y de los centros escolares.
Aportaciones anteriores (Gairín, 2005) analizaban de manera directa
el sentido de las organizaciones educativas, remarcando su función pro-
motora del cambio interno e impulsora de la transformación social. Al
respecto, se señalaban algunas disfunciones que cabría evitar:
• Las organizaciones educativas forman parte de un contexto sistémico,

que las identifica como instituciones de y para la sociedad, creadas
para satisfacer sus necesidades, lo que justifica la vinculación socie-
dad-organización, caracteriza su rol como organizaciones y justifica
su actuación práctica como estructuras de apoyo y realización de las
aspiraciones de la sociedad. Así, no podemos pensar en sociedades
avanzadas sin organizaciones desarrolladas, ni en mejorar la sociedad
sin mejorar sus organizaciones, pudiendo defender, en este sentido,
que mejorar las organizaciones es mejorar la sociedad.
Se plantea, al respecto, la identificación que en la realidad se da en-
tre los modelos de sociedad, de educación, de centro educativo y de
organización y gestión. Muchas veces, el funcionamiento de las orga-
nizaciones educativas no siempre está al servicio de la sociedad que
justifica su existencia. Centradas en los intereses de algún estamento
dominante en la toma de decisiones o en un funcionamiento basado
en procesos repetitivos, resultado de formas burocráticas de organi-
zación, se convierten así en anacrónicas e incluso involucionistas en
relación con el cambio social o cultural existente o pretendido.
• Es esta relación entre lo real y lo deseable lo que genera una dialéc-
tica constante donde se sitúa el marco que permite evolucionar las
cosas. Así, los centros educativos deberían tener claro el escenario
de futuro que desean y por el que quieren luchar, si aspiran a cons-
truir y cambiar la realidad.
• Por otra parte, los centros educativos se consideran como estructu-
ras de síntesis, como sistemas abiertos que mantienen relaciones con
el entorno a dos niveles: el sistema escolar y el sistema sociocultural
próximo. Esta vinculación debe combinar adecuadamente las res-
puestas al entorno mediato e inmediato y considerar aspectos como
la participación social en educación, la utilidad de los aprendizajes
o la apertura de los centros educativos.
Podemos así considerar las organizaciones como un cruce de caminos

donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas:
aspiraciones del Estado y/ o del contexto próximo, tensiones entre la es-
cuela-no escuela, dentro-fuera, lo presente frente a la incertidumbre del
futuro, derecho a la participación como concreción del derecho a la edu-
235
Cuadro 11.1 La coherencia entre la realidad y los modelos de intervención

educativa (Gairín, 2011a: 11)
MODELO MODELO MODELO MODELO

SOCIEDAD EDUCACIÓN CENTRO ORGANIZATIVO
Globalización Abierta a otras Abierto, Innovar sobre

realidades. comprometido, racionalizar
Defensora de los autónomo,
orígenes autóctono
Multiculturalidad Practica la Calidad sobre
diversidad. cantidad
Compensa
desigualdades
Despersonalización Desarrolla Actualizado y RR HH sobre otros
capacidad crítica crítico recursos
Tecnología Prepara para la E-educa en y con El valor de lo
avanzada sociedad del las TIC inmaterial
conocimiento
Cambio Educación Mejora permanente Modifica el sentido
permanente permanente Escuela de las y rol de la
oportunidades organización
Mercantilista Promociona valores Participativo y Nuevos retos
democrático
Ético
IDEAS FUERZA
Fortalecer la Renovar la educación Reestructurar los Promover nuevos
ciudadanía centros modelos
cación, etc. El currículum que en ellos se desarrolla resulta ser así la sín-
tesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido.
1.4 Hacia cambios exitosos
El reciente estudio sobre la innovación educativa en España (Marcelo y

otros, 2008) ha permitido conocer el conjunto de condiciones que acom-
pañan a la realización de proyectos de innovación impulsados por las
administraciones públicas. Una síntesis nos permite constatar la com-
plejidad del cambio, la necesidad de contar con ayudas externas y com-
promisos internos y la importancia del aula como foco de atención.
Respecto a las condiciones de partida, recordamos el ya histórico pro-
yecto emblemático denominado «Making Sense of School Improvement:
an interim account. Improving the Quality of Education for All Project».
236
Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) concluyen en él enfatizando

en la necesidad de considerar las escuelas como organizaciones con capaci-
dad para resolver problemas y a los profesores como prácticos reflexivos.
La focalización en el contexto del aula trata de resaltar que, al final,
todas las actuaciones deben incidir en la formación del escolar y que una
parte importante de ellas se concretan en el marco del aula: la manera
como se organiza y desarrolla el programa, clima de trabajo, relaciones
afectivas y otras son filtros que potencian o limitan nuestras intenciones;
también será importante la función y actuación del profesor como me-
diador entre el programa y el estudiante.
Al respecto del trabajo en el aula, Monereo (2010: 586), cit. González
y Retamal (2010: 109), señala, después de realizar una revisión de la lite-
ratura científica de los últimos años y desde la perspectiva de la psicolo-
gía educativa, los tres grandes bloques de variables relacionados con las
dificultades que encuentran los profesores para instaurar innovaciones
educativas en sus aulas:
1. Un conjunto de factores tiene que ver con variables de índole per-

sonal y se relaciona con el coste emocional que supone cambiar
unas prácticas que están bajo nuestro control, que nos dan seguri-
dad, para adoptar otras inciertas y que nos ponen en situación de
vulnerabilidad.
2. Un segundo bloque de cortapisas se centra en factores de carácter
profesional y, más concretamente, en lo que puede denominarse
en un sentido amplio las competencias profesionales del docente,
que engloban el conjunto de concepciones, teorías y conocimien-
to que sustentan sus decisiones y prácticas frente a los problemas
prototípicos de su profesión.
3. La autorrepresentación negativa de los docentes, como posibles
agentes de cambio, entronca claramente con el tercer y último
grupo de variables, se relaciona con las resistencias al cambio; nos
referimos a los factores de naturaleza institucional.
Por último, no quisiéramos olvidar la incidencia que tienen los facto-

res externos a la escuela. Como se comprueba de manera reiterada en los
informes PISA, el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes
es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados.
Esta variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que per-
tenecen a un nivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones
por encima de la media de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a
un nivel socioeconómico bajo obtienen resultados por debajo de la media.
Castejón y otros, 2011: 51
237
Ante estos resultados y coincidencia de las valoraciones (Calero, 2011),

no es extraño que, al respecto, se hayan planteado y desarrollado estrategias
dirigidas a superar algunas dificultades a partir de la formación de familia-
res y de la participación de la comunidad en las escuelas. Las conclusiones
del proyecto Includ-Ed dedicado a la temática concluye que la participación
de las familias y la comunidad contribuye a mejorar de manera significativa
los resultados escolares y elevar la calidad educativa (Soler, 2011).
De todas formas, también podemos constatar como una constante
que existen buenas prácticas educativas que permiten sobreponerse a las
dificultades del entorno en un tiempo razonable, tanto si nos referimos a
las escuelas como a los sistemas educativos.
2. La innovación institucional
El desarrollo y sedimentación de buenas prácticas en los centros educati-
vos sigue siendo una asignatura permanente. Si bien la preocupación por
la mejora ha sido una constante en la realidad educativa, las estrategias
para conseguirla no siempre han sido las más adecuadas.
Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora

de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por
el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos
preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en
la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas per-
sonas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica insti-
tucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es
que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es
algo más que la suma aditiva de sus componentes.
Gairín, 2007a: 110
Este enfoque individual del cambio no suele conseguir cambios efecti-

vos, ya que las estructuras permanecen, a menudo, intactas, no se trans-
forman, y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto
como una invasión a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo
que se pretende. De hecho, se potencia el individualismo y pocas veces se
consigue que se compartan los resultados. Asumir la dimensión colectiva
de la innovación supone, por el contrario, entender la necesidad de po-
tenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan
considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difu-
sión de los planteamientos innovadores.
La mejora es el resultado pero también la excusa, en este caso, para fomentar el

debate y la reflexión que ayude a las personas y organizaciones a mejorar. Con-
238
fiar en la existencia de personas extraordinarias capaces por sí mismas de movi-

lizar voluntades y solventar todas las resistencias posibles al cambio es más co-
herente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad
actual, con un sistema educativo que defiende la autonomía institucional, da
sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y
transformadores de la intervención educativa.
Gairín, 2007a: 110-111
La innovación en la medida en que incluye procesos colectivos, supe-

radores del individualismo pedagógico propio de otros tiempos, se vincu-
la a una manera de entender la educación, que incluye el compromiso
con una mejor ejecución y con un comportamiento ético. Supone tam-
bién la asunción de que existe un importante componente institucional
que le da estabilidad ante los cambios y le proporciona relevancia me-
diante la extensión de los compromisos que comporta.
Se trata, por tanto, de seleccionar e institucionalizar entre todas las va-
riadas y ricas iniciativas de los profesores aquellas que tienen más vincula-
ción con los objetivos formativos de la institución, han sido evaluadas po-
sitivamente y tienen una cierta estabilidad. La priorización y evaluación
que se haga ha de ayudar a focalizar esfuerzos, rentabilizar recursos y
aprender de los errores. Hablamos aquí de la innovación institucional, que
se vincula así a los procesos de cambio contextualizado y constituye un re-
ferente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo.
Este proceso de institucionalización es el que permite avanzar las pro-
puestas educativas y las organizaciones. Por una parte, podemos hablar
de mayores niveles de calidad, en la medida en que, respecto a situacio-
nes anteriores, hay instauradas nuevas y más efectivas prácticas; por otra
parte, la progresiva institucionalización de nuevas formas de hacer pro-
mueve el desarrollo de la organización, asumiendo nuevas funciones y re-
sultados del proceso organizativo. La organización deja de ser un mero
marco donde se realizan actividades para transformarse, progresivamen-
te, en un agente educativo, la dinamizadora de los cambios a partir de la
instauración de mecanismos de progreso continuo y la transformadora
social cuando consigue trasladar al mundo educativo y la sociedad gran
parte de los aprendizajes que como organización ha conseguido (Gairín,
1999, 2000a y 2001).
Es la institucionalización la que nos permite hablar de aprendizaje or-
ganizacional, si tenemos la cautela de sistematizar lo que aprendemos y la
voluntad de aplicarlo a nuevas situaciones y momentos. También, sitúa a
los agentes de cambio como los promotores de ese aprendizaje que, en
el caso de los directivos, se centra en el aprendizaje organizacional y, en el
caso de los profesores de aula, en el desarrollo curricular y la mejora de la
efectividad en el aula.
239
3. La creación y gestión del conocimiento colectivo

Asumiendo la importancia de los distintos factores señalados en los pro-
cesos de cambio, no podemos dejar de destacar el progresivo desplaza-
miento que ha habido respecto al foco de atención prioritario que ha de
potenciarlo.
Si bien históricamente todas las innovaciones fueron promovidas por
los sistemas educativos (situación coherente con modelos de sistemas
educativos uniformadores y verticalistas), la atención se desplazó a la se-
lección y formación del profesorado en los años setenta y ochenta, en el
caso español, considerando que podría ser la pieza fundamental en la
transformación pretendida, y, posteriormente (años noventa), a los cen-
tros educativos, que se identifican como unidades básicas de cambio.
También hemos notado un desplazamiento progresivo a nivel de cen-
tros educativos. Inicialmente, la preocupación era la de dotar a los cen-
tros de una estructura adecuada, básicamente fortaleciendo los espacios
de encuentro de los equipos de profesores (departamentos y equipos edu-
cativos); posteriormente, se trataba de reforzar los mecanismos relacio-
nados con su funcionamiento, reforzando la exigencia de planes y pro-
gramas de trabajo y de mecanismos de control sobre sus resultados.
La situación actual comparte, desde nuestro punto de vista, las pre-
ocupaciones anteriores pero permite, también, vislumbrar la importancia
de las estrategias de trabajo que están en la base de todas las actuaciones de
los centros educativos. Es el momento de considerar estrategias específi-
cas para el trabajo colaborativo del profesorado que favorezcan el paso
de una estructura vertical y que fomenta el individualismo a la horizon-
talidad y el trabajo de colaboración profesional.
Comprender las organizaciones como comunidades profesionales don-
de se realiza el trabajo colaborativo o como estructuras formales donde se
realiza una tarea prefijada tiene amplias connotaciones en los modos de
actuar y de entender los procesos de mejora. Evitar el aislamiento al que
han llevado determinadas prácticas sólo puede ser superado potenciando
los procesos colaborativos, que, además de servir de marco para un poten-
te intercambio profesional pueden proporcionar apoyo mutuo en los mo-
mentos en que se generan dificultades dentro de la organización.
Esta colaboración profesional puede consolidarse, como una forma
de trabajo habitual, dando lugar a lo que algunos han llamado comuni-
dades formativas (Gairín, 2007b), que nos aproximan a un concepto más
amplio (por implicar a otros colectivos, además del profesorado) de co-
munidades de aprendizaje e, incluso, podemos hablar de comunidades
formativas de aprendizaje cuando el énfasis de la colaboración profesio-
nal esté en el aprendizaje compartido. Al respecto, revisamos brevemente
las estructuras que lo hacen posible.
240
3.1 Los departamentos y equipos educativos como estructuras para la

innovación
La preocupación del profesorado por mejorar su práctica pedagógica es

una constante histórica, como lo demuestra la frecuencia con la que se
forman grupos de trabajo y de discusión en los centros educativos para
tratar temas propios de las funciones de los profesores.
Cuando la reflexión se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y trata sobre la problemática de la transmisión de los contenidos cultura-
les (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.), hablamos de los de-
partamentos didácticos. Si el objeto afecta al ámbito formativo, habla-
mos de equipos educativos y del departamento de orientación, cuando la
finalidad es la coordinación de los programas de orientación y tutoría a
nivel de un curso o de todo el centro educativo.
Los departamentos didácticos y los equipos educativos se consideran ór-
ganos complementarios, al garantizar que, en todo momento, las interven-
ciones formativas tienen en cuenta tanto las exigencias de la materia de ense-
ñanza como las necesidades de los estudiantes. Los departamentos permiten
la coordinación vertical de las actuaciones del profesorado, tratando de ga-
rantizar la coherencia del contenido cultural que se transmite, mientras que
los equipos educativos garantizan la unidad de acción y la adecuación de las
intervenciones a las posibilidades de los alumnos (esto es, se focalizan más
en la persona) de un determinado curso o de una etapa educativa.
La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los
equipos educativos como estructuras de apoyo a la mejora reside ya en
sus propios objetivos:
1. Facilitar a los miembros de la organización el patrimonio de habi-

lidad y experiencia que existe en el centro educativo.
2. Favorecer la incorporación a la institución educativa, en beneficio
de todos, del patrimonio individual de experiencia y conocimientos.
3. Permitir el intercambio de experiencias.
4. Fortalecer el trabajo colectivo y la creación de una comunidad
formativa.
5. Hacer posible un rendimiento más alto de los recursos humanos,
materiales y funcionales del centro.
La consecución de estos objetivos hace necesario prestar atención a

los ámbitos de actuación propios:
a) La atención al objeto de estudio (proceso de enseñanza-aprendi-

zaje o formación) se hace necesaria para mejorar la coherencia in-
terna de las actuaciones.
241
b) La atención al profesorado es consecuencia del supuesto de que

toda mejora educativa no es sólo el resultado de un buen progra-
ma, sino también la consecuencia de la actuación e implicación
de las personas que han de realizarla. Fomentar el intercambio de
experiencias entre los profesores, hacer que asistan a jornadas y
congresos, llevar a cabo seminarios de formación internos y exter-
nos, etc., ha de contribuir, sin duda, al perfeccionamiento del pro-
fesorado.
c) Finalmente, la investigación aplicada contribuye a modificar la
práctica mediante la reflexión y la experiencia y se convierte en
un motor tanto para dinamizar la actuación del profesorado
como, al mismo tiempo, para solucionar los problemas que plan-
tea el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de la innovación a partir del trabajo colaborativo del

profesorado se favorecerá en la medida en que las reflexiones profesiona-
les se realicen en el marco de estructuras organizativas adecuadas, partan
de los problemas que plantea la práctica profesional (investigación ope-
rativa), analicen las opciones internas y externas existentes (formación
del profesorado existente o necesaria) e incorporen sus decisiones al pro-
grama de intervención. Se inicia así un círculo de mejora que se repite
constantemente en la espiral del cambio deseado.
3.2 Estrategias para la intervención en contextos colaborativos
La intervención educativa orientada bajo los presupuestos de una actua-

ción realista, sistemática y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad
de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y a favorecer el
crecimiento de la organización. Sin embargo, el problema ya no reside tan-
to en saber qué perseguimos como en definir la forma de lograrlo.
La actividad colectiva se dará no sólo porque las personas compartan
espacios, tiempo e interés sino, sobre todo, porque utilicen herramientas
adecuadas que permitan un trabajo efectivo. Así, la actividad colaborati-
va de los profesores cuando actúan como equipos docentes creemos que
pasa más por la utilización de estrategias culturales adecuadas que per-
mitan enlazar con sus expectativas y aprendizajes previos más que por la
utilización de estrategias de gestión para reuniones de grupo. En el pri-
mer caso, lo importante es la comprensión de la realidad y la asunción
de los compromisos consecuentes, mientras que en el segundo caso se
trata más bien de avanzar en la toma de decisiones (seguramente, urgidos
por demandas externas o internas) aunque no haya unanimidad en las
asunciones.
242
Las aportaciones de Gairín (1996) y Gairín y Armengol (1996) recogen

un conjunto de estrategias culturales ampliamente desarrolladas que pue-
den posibilitar y hacer realidad el trabajo colectivo. Las estrategias operati-
vas que se mencionan (autoanálisis, historia institucional, estudio de casos,
diarios…) no pretenden agotar todas las posibilidades y tan sólo ejemplifi-
can algunas situaciones con vistas a revisar el valor de su utilidad. Frente a
modelos de trabajo profesional donde la solución proviene de expertos ex-
ternos, pensamos aquí en propuestas que confían en la capacidad de los
miembros de la organización para encontrar las respuestas más idóneas
ante las dificultades que plantea la práctica profesional.
Pero tan importante como promover el intercambio de experiencias y
fomentar la reflexión colectiva es registrar y organizar el conocimiento
pedagógico desarrollado y a eso se dedica la Creación y Gestión del Co-
nocimiento Colectivo (CGCC).
La actividad colectiva dinamizada adecuadamente permite compartir
conocimientos en sentido amplio. De la relación con otros tomamos
ideas, formas de comportarse, actitudes ante la vida o contenidos cultu-
rales; también compartimos pensamientos, sentimientos, ilusiones y un
sinfín de propuestas que sedimentan y fortalecen nuestra relación perso-
nal y profesional. Podemos decir que las personas compartimos conoci-
miento en sentido amplio.
Este conocimiento compartido puede quedar en la esfera personal o
buscar su identificación e incorporación al bagaje de la organización. El
conocimiento organizacional se refiere, en este caso, al conocimiento que
tiene una organización, que puede ser tanto explícito como implícito. El
mayor interés sería lograr que el conocimiento personal de carácter im-
plícito se explicitara, se compartiera y socializara con otras personas, se
enriqueciera y, posteriormente, fuera de nuevo asimilado por las perso-
nas y por la propia organización enriqueciendo el bagaje existente.
El proceso de crear conocimiento público accesible a terceras perso-
nas que no han participado en su elaboración no es un proceso sencillo,
al requerir de situaciones intermedias que no siempre se consideran. La
gestión del conocimiento suele hacer referencia al conjunto de acciones
que permiten que el conocimiento tácito y personal se convierta en un
conocimiento explícito, público y a ser posible utilizable por las personas
y las organizaciones.
La creación de conocimiento exige, por tanto, la interrelación de per-
sonas en relación a una temática y un proceso de gestión que fije el cono-
cimiento generado. En el primer caso, precisamos de redes efectivas que
faciliten y permitan la relación entre las personas; en el segundo caso, de
gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado.
La existencia de modelos contrastados de creación y gestión del cono-
cimiento colectivo en el campo educativo es escasa. Al respecto, se puede
243
utilizar el modelo de trabajo experimentado en la Plataforma ACCELERA

(http://accelera.uab.cat/) durante nueve años, que puede servir tanto para
redes presenciales como virtuales (ver monográfico Educar 37: http://
ddd.uab.cat/record/5029).
El núcleo del modelo de CGCC-red desarrollado lo constituye el de-
bate respecto a un problema profesional, como estrategia a través de la
cual pretendemos generar procesos de combinación, socialización, exte-
riorización e interiorización del conocimiento y el «acta» o registro dia-
crónico de lo debatido como documento formal que refleja lo sucedido o
tratado en dicho debate. El conocimiento explícito secuenciado (Acta) se
ordena por temáticas y se prioriza y selecciona de acuerdo con el contex-
to, consiguiendo un conocimiento transmisible y que da respuesta al pro-
blema inicialmente planteado.
El debate permanente y dirigido es parte esencial del proceso y su
efectividad exige estrategias adecuadas. El cuadro 11.2 recoge, como
ejemplo, la secuencia planteada en el estudio de la motivación de los pro-
fesores. Se trata de un formato directivo, pero efectivo, de iniciar el pro-
ceso de CGCC que debe permitir a la comunidad avanzar en la genera-
ción autogestionada de productos.
Cuadro 11.2 Ejemplo de secuencia en relación con el tema de motivación

del profesorado
PREGUNTAS DE OBJETO DE HERRAMIENTAS TEMPORI-

REFERENCIA ANÁLISIS VIRTUALES ZACIÓN
¿Qué entendemos por Concepto y FORO toma de

motivación del características contacto
profesorado? 10-17 de
octubre
24/X al 7/XI
¿Cómo identificar un Ejemplificaciones FORO / CHAT 8-22 de
profesor motivado o noviembre
desmotivado?
¿Cómo diagnosticar el Los instrumentos WIKI / FORO 23 de
grado de motivación de diagnóstico noviembre al
del profesorado? 20 de
diciembre
¿Cómo tratarlo? Las pautas de WIKI / CHAT 21 de
intervención diciembre al 8
de enero
¿Cómo verificar su El análisis del WIKI / FORO / 9 al 23 de
efectividad? impacto CHAT enero
244
La primera cuestión planteada al grupo (¿Qué entendemos por...?)

permite acercarse a los implícitos que tienen los diferentes participantes
en la red, negociar significados y explicitar y caracterizar el concepto, te-
mática o problemática abordada y analizada. El Foro, si se trata de una
red virtual, o la reunión debate, en el caso de presencialidad, son los ins-
trumentos que facilitan la interacción entre los participantes.
De la misma manera, la segunda pregunta de referencia (¿Cómo iden-
tificamos...?) sirve para recoger un conjunto de aportaciones que permi-
ten identificar, contextualizar y acotar claramente y de manera unívoca
la temática abordada. Las herramientas en este caso y para la virtualidad
son el Foro, que facilita la presentación de propuestas y comentarios, y el
Chat, que posibilita la interacción simultánea sobre determinados aspec-
tos de las aportaciones.
Las aportaciones realizadas a cada una de las preguntas son resumi-
das periódicamente y presentadas de nuevo al grupo para su aprobación.
Así, para cada período de quince días, el gestor de conocimiento, mode-
rador en algunos casos, hace dos resúmenes (uno por semana) y da dos o
tres días para que los participantes puedan incorporar elementos no con-
siderados. Los resúmenes aprobados ya quedan establecidos como refe-
rentes y no suelen revisarse, pasando a formar parte del documento final
que trata de dar respuesta colectiva al problema inicialmente planteado.
De esta manera y sucesivamente se delimita un concepto, se le carac-
teriza, se muestran situaciones reales donde se manifiesta de una manera
clara o discutible con la idea de conocer el contexto, se proporcionan ins-
trumentos para diagnosticar situaciones (que se crean a partir de la herra-
mienta «wiki», que facilita la construcción colaborativa de propuestas), se
recogen evidencias de su utilidad en la práctica y de sus resultados se ex-
traen conclusiones que actúan como normativa indicativa para guiar
procesos de intervención. El proceso también permite que los participan-
tes realicen evaluaciones de impacto, acumulen nuevas formas de inter-
vención o delimiten nuevos problemas, si desean continuar trabajando la
temática.
Una misma red puede iniciar tantos ciclos de CGC como resulten
oportunos, compartiendo sus reflexiones y avances con otras redes de
CGC. En todo caso, cada red-CGC será autónoma en su funcionamien-
to, contando con un responsable o gestor de conocimiento.
4. El profesorado y directivos como agentes de cambio

Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales
que pueden actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios
del mismo. Surge así el agente de cambio como el profesional que capita-
245
liza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la
necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, precisa-
mos de figuras que sean capaces de canalizar toda la información que se
produce, conozcan el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia,
las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experien-
cia y autoridad y otros factores decisivos en los procesos de cambio.
La consideración de las personas como agentes de cambio (en el aula,
en el centro, en el sistema o en el contexto social) revitaliza su función
transformadora, a la vez que exige nuevas formas de actuar. Si al profe-
sorado de aula se le piden nuevas competencias relacionadas con la ani-
mación de situaciones de aprendizaje, promover la diferenciación, utili-
zar nuevas tecnologías, entre otras (véase Perrenoud, 2007); también se le
exigen a los directivos como agentes de cambio (Gairín y Muñoz, 2008):
primar la visión estratégica sobre los procesos operativos, liderar más
que gestionar y reflexionar y analizar los resultados de la práctica orga-
nizativa.
Si cambia o se modifica la función, también es coherente que aparez-
can nuevas estrategias e instrumentos para la actuación. Por ejemplo, en
el caso de los directivos, y más allá de reforzar la importancia de las di-
námicas grupales ante los nuevos retos, aparece de una manera impor-
tante la gestión de los procesos, la gestión del conocimiento colectivo y
los proyectos comunitarios; en el caso del profesorado, adquiere pleno
sentido el conocimiento y aplicación de estrategias e instrumentos para
la reflexión sobre la práctica y para la investigación-acción, dirigidas a la
mejora permanente.
Las competencias generales de los agentes de cambio podrían ser al-
gunas de las mencionadas por Pont y Teixidor:
• Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percep-

ción, reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones
personales y profesionales.
• Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la
promoción del cambio.
• Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones,
culturas, creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas
por el cambio.
• Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las perso-
nas y descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear senti-
mientos de implicación proactiva.
• Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en
la complejidad y liderar un cambio planificado.
• Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.
Pont y Teixidor (2002: 70)
246
Las personas que deben liderar los cambios deben tener gran parte de
las competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referen-
te de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando así su credibili-
dad y con ella la aceptación y la autoridad moral para impulsarlo. Igual-
mente, es indispensable que el agente de cambio demuestre voluntad, la
fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que se vayan
presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamen-
te persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y
la organización.
Actuar sobre las causas y no sobre los problemas (pensamiento estra-
tégico), liderar y no sólo gestionar y analizar/aprender de la práctica son
elementos característicos que identifican a los agentes de cambio. Su ac-
tuación sobre las personas refuerza el rol facilitador del agente de cam-
bio. Cabe proporcionarles información, consejos, acompañamiento y
otras acciones (participación, apoyo ante las dificultades, motivación…)
dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesi-
dades del mismo.
El agente de cambio actúa sobre la estructura, tecnología, ambiente o
las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. Favore-
cer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas
supone, asimismo, asegurar los recursos básicos necesarios para lograr-
los, al mismo tiempo que reconocer y actuar sobre las manifestaciones y
comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad.
Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si exis-
ten condiciones adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a:
una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de meca-
nismos dirigidos a la implicación de las personas (comunicación positiva
y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades
del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las re-
sistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos…).
Actividades
1. Relacione y diferencie los términos de cambio y mejora.
2. Los cambios exigen actuaciones coordinadas de desarrollo curricular, orga-

nizativo, profesional y comunitario. Al respecto, considere un cambio desea-
ble y concrete las actuaciones que a los distintos niveles considerados se po-
drían impulsar para conseguirlo.
3. Identifique disfunciones entre el Modelo sociocultural existente y las actua-

ciones pedagógicas que en los centros educativos se realizan. Haga propues-
tas para disminuirlas.
247
4. La innovación hace referencia a cambios asumidos institucionalmente. Di-

ferencie con ejemplos la innovación de las experiencias educativas que mu-
chas veces encontramos en los centros educativos.
5. Los equipos de profesores, agrupados en departamentos o equipos educati-
vos, pueden actuar como promotores de la innovación. Especifique y debata
con sus colegas las condiciones que lo pueden hacer posible.
6. Redacte un artículo de dos páginas sobre una estrategia para promover la
creación y gestión del conocimiento colectivo en los centros educativos.
7. Destaque y comente cinco propuestas para promover profesionales como
agentes de cambio.
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249
250
12. Mejora y calidad en los
centros educativos.
Modelos y propuestas
Isabel Cantón Mayo
1. Introducción a la mejora y calidad en educación. Dimensión diacrónica

2. Planes de mejora institucionales: diseño, desarrollo y evaluación
2.1 Concepto y tipos de mejora
2.2 Diseño de planes de mejora institucionales
2.2.1 Autoevaluación
2.2.2 Priorización
2.2.3 Diseño del plan
2.2.4 Misión, visión y valores
2.2.5 Objetivos
2.2.6 Procesos
2.2.7 Seguimiento
2.2.8 Evaluación
3. Evaluación de la calidad educativa. Modelos de calidad
4. Debilidades y fortalezas y resistencias a los modelos de mejora y calidad
Actividades
Bibliografía
1. Introducción a la mejora y calidad en educación.

Dimensión diacrónica
Desde los albores de la humanidad ha estado presente la idea de la obra
bien hecha. Hay datos que muestran interés de los sumerios por las bue-
nas construcciones y de los egipcios que cortaban la mano a quienes no
construían bien. El precedente español más conocido sobre la obra bien
hecha es Eugenio D’Ors, que escribió: «Todo pasa, una sola cosa te será
contada y es tu obra bien hecha».
La calidad tiene como precedentes la areté griega, lo excelente, lo bue-
no, lo mejor. Etimológicamente procede del griego kalos, y el latín, quali-
tatem y es sinónimo de excelencia. La calidad es un término complejo y
polisémico que recoge la tradición etimológica de la areté griega (lo bue-
no, lo mejor) y la dimensión diacrónica de su evolución temporal. En
251
otros lugares nos hemos referido a la conceptualización de la calidad

(Cantón, 2004, 2009, 2008, 2010, 2011), por lo que ahora haremos una
síntesis de lo que entendemos por calidad desde una perspectiva diacró-
nica y actual para especificar claramente de qué hablamos cuando usa-
mos el término calidad.
Entendemos la calidad desde varias perspectivas: científica, humana, eco-
nómica y educativa. Desde la perspectiva técnica, la calidad se refiere a un
patrón de medida que evalúa la adecuación de productos y procesos a los re-
querimientos técnicos establecidos por agencias internacionales especializa-
das: EFQM, ISO, AENOR, ENQA, etc. La calidad comenzó en la empresa,
no en la educación. Su máxima definición es que calidad es la satisfacción
del cliente. Pero también se define como el valor añadido, la línea del hori-
zonte, el infinito en matemáticas o los cinco ceros olímpicos, para señalar
que es algo a lo que se tiende pero que nunca se alcanza. La calidad como la
consecución de lo mejor, de la excelencia, es la dimensión más habitual.
Una visión sintética de la evolución general de la calidad podemos
verla en el cuadro 12.1.
Sintetizando, en primer lugar la calidad comenzó con el control, si-
guió con el aseguramiento y estamos en la excelencia de la misma. Desde
la perspectiva humana la calidad pretende ofertar productos y servicios
adecuados que sean justos en función de coste y características que se
ofertan. En ella entra la calidad de vida que supone que una persona o
grupo tiene los elementos necesarios para que su vida sea agradable y có-
moda. Su máxima definición es que calidad es la satisfacción del cliente
(Arias, Cantón y Baelo, 2007). La dimensión económica de la calidad es
que un producto o proceso sea adecuado, y se produzca lo mejor con los
mínimos costes para el productor y para el comprador.
Desde la perspectiva educativa calidad es sinónimo de valor añadido,
y de excelencia entendiendo por tal el incremento del rendimiento de los
alumnos de los centros que aplican técnicas de calidad sobre lo que ca-
bría esperar de esos mismos alumnos y centro sin aplicar estrategias de
calidad. Si de un alumno por sus características educativas, personales y
sociales cabría esperar un aprobado en sus resultados escolares, y al apli-
car modelos de calidad obtiene un notable, esa diferencia de aprobado a
notable, atribuida al uso de estrategias de calidad, sería el valor añadido
(Cantón, 2005).
La calidad en educación puede entenderse como la intersección entre
lo que desea el usuario de la misma (calidad deseada), los niveles educa-
tivos que podemos darle (oferta de calidad) y el interés de la sociedad en
conseguir ciudadanos educados (calidad real). Tres son los posibles orí-
genes de la calidad en los centros educativos: línea tecnológica de mode-
los duros como el EFQM (European Foundation for Quality Manage-
ment); línea de los prácticos, con la mejora de la escuela (School
252
12. Mejora y calidad en los centros educativos. Modelos y propuestas
Cuadro 12.1 Evolución de la calidad en Educación
Años Autores Concepto Idea Herramientas
Hasta Varios Difuso y Variada en función Inespecíficas

comienzos cambiante de autores y
siglo XX contextos
1939 Walter Control La calidad puede Gráficos de control
Shetwhart estadístico de prevenirse y se
procesos conocen sus causas
y efectos
1926-2001 Bill Crosby Cero defectos Las 5 S y 14 pasos Aplicación de los 14
pasos
1985 Kaoru Calidad Total Inspección para Diagrama de Pareto
Ishikawa Satisfacción evitar defectos Diagrama Causa
del cliente Reingeniería de Efecto
procesos Histograma,
Calidad de Diagrama de
Productos, dispersión
servicios, gestión y Círculos de calidad
vida
1900-1993 Edward Calidad Total Calidad total de 14 pasos
Deming y Kaizen procesos Ciclo de Deming
PLAN-DO-
CHECK-ACT
1904-2008 Joseph Juran Aseguramiento Calidad es aptitud Planificar, controlar
de la calidad para el uso y mejorar la calidad
2000- Varios Gestión de la Calidad Normas ISO
actualidad Instituciones calidad normativizada EFQM-CAF-
Excelencia PERFIL
AENOR
ENQA
FUNDIBEQ
Deming
Malcom Baldrige
Improvement), y línea de la eficacia, con las escuelas eficaces (School

Effectiveness).
La línea de las escuelas eficaces (School Effectiveness) nace en Reino
Unido y Estados Unidos, sobre todo para responder al informe Coleman
(1966) y a Jencks (1972) que señalaban la poca influencia de los centros
en la educación y por ello no eran relevantes las inversiones en los mis-
mos. La metodología era cuantitativa basada en las puntuaciones de test
estandarizados y comunes, algo parecido a lo que hacen los informes
253
PISA actuales, aunque a éstos se les han aplicado correctores para dulci-
ficar aspectos referidos al contexto y personales. Los estudios de Schee-
rens y Bosker (1997) y Teddlie y Reynolds (2000) y la revisión de los dife-
rentes metaanálisis realizados por Scheerens (2005) concluyen que sí hay
diferencias por escuelas en resultados educativos. Sepúlveda y Murillo
(2012) además muestran que las escuelas eficaces son mejores porque los
alumnos progresan más en estos centros.
Otra línea es la de rendimiento de cuentas que en Estados Unidos se de-
sarrolló impulsada por la convicción de que si se bajaba el nivel educativo
del país se perdería competitividad económica. Por eso, la Ley «No Child
Left Behind» (2002) exigía a los centros educativos la rendición de cuentas
para acogerse a los beneficios federales. La línea estadística liga los resulta-
dos escolares a recompensas y sanciones para las escuelas según cumplan
o no los objetivos. Ésta es la parte más controvertida de la Ley.
La calidad entendida como mejora de la escuela (School Improvement)
se diferencia de la línea clásica de calidad, de tipo tecnológico y empresa-
rial, en que esta corriente nace específicamente en el campo educativo y es
un modelo de prácticos. Hoy las líneas de mejora de la escuela y la de es-
cuelas eficaces se han unido en la aspiración de que la educación cambie,
la primera centrada en el propio proceso de cambio y la segunda en identi-
ficar los factores de eficacia del centro educativo (Sepúlveda y Murillo,
2012) su nombre es mejora de la calidad educativa. Suele llamarse enton-
ces mejora de la eficacia escolar (Cantón, 2004, 2006, 2010).
Bolívar (2005) realiza una síntesis de las últimas olas de mejora seña-
lando el centro y el aula como elementos determinantes del cambio pla-
nificado hacia la mejora incluyendo la línea de las organizaciones que
aprenden. También lo hacen así Murillo, y Krichesky (2012). Por su par-
te, Cantón (2004) señala las intervenciones planificadas centradas en el
currículum, en el profesorado y organizativas. Estas últimas han sido las
de mayor desarrollo evolutivo. En síntesis, la calidad educativa ha de to-
mar en cuenta a los estudiantes, al contexto, al profesorado, a los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, a los resultados, y al modelo con el que se
evalúa su consecución.
2. Planes de mejora institucionales: diseño, desarrollo y

evaluación
2.1 Concepto y tipos de planes de mejora
Cualquiera que sea la línea de las citadas o el modelo de calidad elegido,

éste sólo sirve como patrón de medida para la evaluación previa del cen-
tro educativo cara a implantar la calidad y el resultado será siempre la
254
elaboración de un proyecto o plan de mejora. ¿Por dónde empezar un

plan de mejora? En primer lugar se requiere un amplio consenso entre
los integrantes de la comunidad educativa: consejo escolar, claustro y pa-
dres. Luego es necesario un nivel de formación en cuestiones técnicas, co-
nocimiento de qué es un plan de mejora, detección y clasificación de las
necesidades, cómo priorizarlas, realizar un diseño del plan, con su mi-
sión, visión, objetivos, actividades y procesos, seguimiento, responsables,
temporalización, evaluación.
Hemos seleccionado tres visiones (véase cuadro 12.2) de los planes de
mejora desde los ámbitos institucional (Junta de Castilla y León, y Mi-
nisterio de Educación de Chile), de experto (científicos y académicos) y
práctico (punto de vista de los profesores).
Cuadro 12.2 Visiones de los planes de mejora: institucional, experto y

práctico
INSTITUCIONAL
Un Plan de Mejora es un instrumento para aprender como organización; una
herramienta para mejorar la gestión educativa; un medio para elevar la calidad de los
centros educativos. Se establece como consecuencia de un proceso de autoevaluación que
facilita la detección de los puntos fuertes y débiles del Centro y su posterior concreción
en Áreas de Mejora.
Junta de Castilla y León, 2001: 14
INSTITUCIONAL
El Plan de Mejoramiento Educativo es una posibilidad real de centrar y ordenar, de
manera articulada e intencionada, las distintas acciones que el establecimiento
educacional implementa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en función de
metas desafiantes y posibles de alcanzar en un tiempo establecido.
Orientaciones técnicas para elaboración de PME
Ministerio de Educación de Chile, 2012
EXPERTO
Un Plan de Mejora es un proyecto de innovación educativa desarrollado en los centros
educativos que implica al máximo número de integrantes con objeto de conseguir
mayores rendimientos de los esperados normalmente en aspectos didácticos, organizativos
y de gestión.
PRÁCTICO
Innovación impulsada por la Administración que conlleva unos requisitos básicos de
tiempo y trabajo y que puede tener compensaciones de tipo económico y contribuir a
solucionar problemas del centro.
255
En el diseño del Plan intervienen variables como el tipo de Plan de Mejo-

ra que se desea, la elaboración de la misión y visión del centro educativo, el
contexto en el que se desarrolla, y el nivel de mejora que se proyecta alcan-
zar. Los hemos clasificado en función de tres ejes: modelos de programas, de
expectativas o de categorías. Los primeros pueden ser planes ordinarios, de
refuerzo de programas previamente existentes en el centro, o bien de especia-
lización del establecimiento en una línea curricular: informática, música, de-
porte, teatro, etc. Los modelos de plan basados en expectativas pueden ser
seráficos (planes ambiciosos, buenistas, arcangélicos, bien diseñados, pero
con niveles de expectativa muy altos que rara vez pueden cumplirse), o Le-
viatanes-caimanes (planes que diseñan multitud de proyectos que son nece-
sarios y útiles, pero que pueden desbordar a los encargados de su realización
y devorarlos. Juran llama a este grupo criadero de caimanes: cada proyecto
es un caimán vivo y no muere hasta que se ha realizado, por lo que reco-
mienda criar pocos caimanes); y estratégicos (planes que contienen un dise-
ño específico con objetivos estratégicos con tres características: políticas, ob-
jetivos numéricos y temporales y conductas-resultados). Finalmente, por
categorías señalamos planes de mejora técnicos (derivados de un EFQM o
similar, con grandes requisitos y son objetivos, evaluables y homologados);
de consenso o blandos (derivados de la propuesta institucional o de un ins-
trumento adaptado de un modelo técnico) y adhocráticos (realizados por
puro voluntarismo, con entusiasmo, sin reconocimiento, sin modelo y sin
homologación externa, pero con resultados muy alentadores).
Cuadro 12.3 Modelos posibles de planes de mejora
Programas Expectativas Categorías

Ordinarios Seráficos Técnicos (duros)
Modelos
de planes Refuerzo de programas Leviatanes-caimanes Adaptados y
de mejora consenso (blandos)
Especialización del Estratégicos Adhocráticos
centro
Cualquiera de los planes que iniciemos, para su implementación prác-

tica, necesita de un diseño cuyas partes se citan a continuación.
2.2 Diseño de planes de mejora institucionales
Además de la voluntad de mejorar (querer mejorar) es necesario saber

hacerlo. Por ello suele formarse en el centro un equipo de mejora, con las
256
personas más formadas en el tema, liderado por el director, o por un

miembro del equipo directivo. Recibida la formación es necesario reali-
zar una autoevaluación del centro, utilizando alguno de los modelos: téc-
nicos o duros, blandos o intermedios, y adhocráticos o particulares.
2.2.1 Autoevaluación
Los protocolos de evaluación del modelo elegido presentan instrumentos

técnicos bien elaborados y contrastados que deben aplicarse en el centro
dirigiendo la autoevaluación una persona conocedora del modelo y de los
instrumentos. Pero si se eligen modelos de calidad blandos pueden usarse
como instrumentos básicos algunos conocidos como: torbellino de ideas,
encuestas, entrevistas, etc. El éxito de un plan de mejora depende de una
clara y válida metodología de autoevaluación y de un equipo de trabajo
favorable e ilusionado, comprometido con la mejora y con el rigor en la
aplicación del modelo, al servicio de las necesidades detectadas. Los pa-
sos que hay que seguir son básicos: la autoevaluación con un modelo
concreto, el diseño e implementación del plan, la evaluación externa y la
certificación de la calidad conseguida. Un ejemplo del cuestionario de
autoevaluación del Modelo Europeo está en el cuadro 12.4.
Cuadro 12.4 Presentación de un criterio del modelo de autoevaluación

EFQM
Criterio 6:
Resultados en los usuarios del centro educativo
Subcriterio 6a:
Existe conocimiento de los padres y de los alumnos del Proyecto Educativo del centro
Puntos fuertes
Áreas: 1234
Imagen del centro Áreas de mejora
Procesos del centro
Organización y
funcionamiento
Arraigo de los
usuarios
Enfoque Despliegue
257
2.2.2 Priorización
Realizada la autoevaluación mediante alguno de los instrumentos seña-

lados, en función del tipo de plan de mejora que se desee implantar, se
pasa a la relación de necesidades detectadas. Pero como suelen ser mu-
chas y no pueden incluirse todas en el plan de mejora que se diseña, es
preciso realizar un proceso de priorización. Ello supone seleccionar las
necesidades más urgentes, posibles, viables y útiles para incluirlas en el
plan. Hay varios instrumentos de priorización como la conocida Matriz
Eisenhover, tablas aristotélicas, DAFO, Tabla de Pareto, criba prelimi-
nar, campos de fuerza, matrices de impacto, parrilla de priorización, etc.
Un ejemplo posible de parrilla de priorización está en el cuadro 12.5,
donde la máxima PRIORIDAD es 3 y la mínima 0.
Cuadro 12.5 Parrilla de priorización para iniciar un plan de mejora
Listado de necesidades
Urgencia Viabilidad Relevancia Coste % Veces
detectadas en la Total
(0-3) (0-3) (0-3) (0-3) que ocurre
autoevaluación
Absentismo escolar
Convivencia
Mejora de lectura
Tutorías
Suspensos en…
n…
También se podrían añadir a la parrilla descriptores cualitativos como

el entusiasmo y el compromiso de los profesores, de la dirección, el apo-
yo institucional, la formación, etcétera.
La necesidad con más puntuación será la que deba desarrollarse y di-
señarse en el Plan de Mejora institucional.
2.2.3 Diseño del plan
El diseño dependerá del nivel de tecnificación del plan de mejora desea-

do. Consta de enunciados de la misión, visión y valores, objetivos, proce-
sos, seguimiento y evaluación. El diseño es la anticipación de lo que el
centro será cuando el plan se haya desarrollado. En todo caso, tiene que
tener algunos elementos como los que siguen a continuación.
258
2.2.4 Misión, visión y valores
La misión establece qué es el centro y cuál es su función principal, en la

educación de los alumnos con determinados rasgos específicos que lo di-
ferencian de otros centros. La misión define la razón de ser del centro, la
finalidad y el propósito fundamental a alcanzar ante los padres, los
alumnos y la sociedad. Es una declaración amplia de finalidades que una
comunidad educativa considera privativos y especiales para desarrollar
en un centro educativo concreto.
La visión, por su parte, es cómo se pretende conseguir la misión, las
rutas, los caminos y estrategias de que se servirá el centro, explicitados en
su plan de mejora, para cumplir la misión. Pretende proyectar una pano-
rámica del centro a largo plazo.
Los valores aglutinan la dimensión ética, el clima del centro, la aten-
ción a todos, las materias transversales, la solidaridad, el medio ambien-
te, la paz, el compromiso social, la educación integral, la confianza, la
profesionalidad y el trabajo en equipo. etc. Según los que el centro prio-
rice en su Programación y Proyecto de Centro para el desarrollo curricu-
lar.
2.2.5 Objetivos
Su formulación debe ser coherente con la misión, visión y valores expre-

sados anteriormente. Permiten expresar de forma más concreta lo que se
pretende alcanzar con la realización del plan de mejora. Pueden ser gene-
rales y específicos, según el caso. También pueden desglosarse de forma
temporal para determinar su seguimiento y consecución.
2.2.6 Procesos
Son los programas en ejecución y las actividades que se han de ejecutar

para la mejora. Un proceso tiene una entrada, un desarrollo y un final o
salida. La norma UNE-EN ISO 9000: 2000 define proceso como el «con-
junto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales
transforman elementos de entrada en resultados». Quiere decir, aplicado a
los centros, que los procesos son una especie de máquina transformadora
cuyas entradas pueden ser materiales, personas, elementos, economía,
alumnos, etc., que pasan de no estar educados a educados. Por su parte,
la Junta de Castilla y León (2006) define proceso en el ámbito adminis-
trativo como
259
La secuencia ordenada de actividades, incluidos los trámites de los procedimien-

tos administrativos, interrelacionadas entre sí, precisas para dar respuesta o
prestar servicio al ciudadano, como cliente, usuario o beneficiario de servicios
o prestaciones […]
y que crean valor intrínseco para el cliente (interno y externo). Un poco

en la misma línea se mueve el modelo EFQM de Excelencia que se basa en
nueve criterios fundamentales, entre los cuales figura la gestión por proce-
sos y hechos. De hecho, el criterio número cinco está dedicado íntegra-
mente a los procesos. Dentro de este epígrafe, el modelo señala que:
La organización excelente gestiona las actividades en términos de procesos,

identificando los propietarios y definiéndolos con detalle, y desarrollando las
correspondientes actividades de mejora en base a información relevante y apli-
cando sistemas de gestión de la calidad.
Cantón, 2006
Figura 12.1 Mapa de procesos de calidad en un centro educativo

MAPA DE PROCESOS
estratégicos
Procesos
Revisión
Información Benchmarking
del sistema
Misión y visión Evaluaciones Priorización

valor añadido
Satisfacción
de mejora
Procesos
usuarios
Equipo
clave
Dueños de Diseño
Procesos
los procesos de procesos
Administración
Asesoramiento
Documental
Formación
de apoyo
Procesos
Gestión
La calidad tiene en los procesos su más firme apoyatura. De cómo se

definan los procesos, de cómo se desarrollen en sus diversas partes y del
estado de los mismos, dependerán los resultados de calidad obtenidos al
260
avanzar con el proceso, al revisarlo y al evaluarlo. Los procesos tienen

unas características básicas:
• Se orientan a obtener resultados.

• Responden a la misión del centro educativo.
• Crean valor añadido en los usuarios.
• Dan respuesta a la misión del centro educativo como organización.
En todo proceso se identifican, al menos los siguientes elementos:
• Entradas. La recopilación de personas, elementos necesarios para

abordar el proceso. Ej. en educación: los alumnos que no saben leer.
• Procedimientos. Pautas necesarias para llevar a cabo un proceso.
También la secuencia necesaria para su desarrollo que transforma
las entradas en salidas. El desarrollo de las clases y actividades que
permiten que el alumno lea.
• Salidas. Resultados o elementos que genera un proceso. Alumnos
que saben leer.
• Recursos. Elementos fijos o variables, imprescindibles para que el
proceso tenga lugar. Aulas, centros, economía, tiempo, etcétera.
• Usuarios del proceso. Destinatarios de la salida de los procesos:
alumnos que aprenden a leer (usuarios internos); padres de esos
alumnos que los envían al centro a aprender a leer (usuarios exter-
nos).
• Indicador. Medida de una característica del proceso. Número de pa-
labras que el alumno lee en un minuto; aspectos comprendidos en
un párrafo leído.
• Propietario del proceso. Responsable de su desarrollo. Ej. El maestro
que enseña al alumno la lectura.
• Sistema de Control. Lo componen un conjunto de indicadores y me-
didas del rendimiento del proceso y del nivel de orientación del mis-
mo a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los diferen-
tes usuarios (internos y externos).
• Alcance o límites del proceso. Delimitan el comienzo y la finaliza-
ción del mismo. El proceso debe comenzar a partir de la identifica-
ción de las necesidades y expectativas del cliente, y terminar con la
satisfacción efectiva de las mismas (Cantón, 2010).
Por el contenido, los procesos pueden ser: procesos estratégicos, pro-

cesos clave, procesos de soporte y críticos.
• Procesos estratégicos. Son aquellos que proporcionan directrices a

todos los demás procesos y son realizados por la dirección o por
261
otras entidades. Se dirigen a definir o controlar los objetivos que

persigue el centro como organización, sus políticas y sus estrategias.
Muy relacionados con la misión y visión del centro. Exigen el com-
promiso de las personas del centro con esos objetivos convertidos en
estratégicos. En un centro que trabaje en calidad pueden servir de
ejemplos de procesos estratégicos la misión redactada en el Plan
de Mejora, el modelo de evaluación, etc. Si se siguen las normas
ISO sería un proceso estratégico las Directrices de la Política de Ca-
lidad de las Normas UNE/EN/ISO.
• Procesos operativos o clave. Permiten generar el servicio que se da a
los usuarios del centro: lo que se hace en las aulas en las diferentes
materias. Son las actividades esenciales del centro, su razón de ser.
Los procesos fundamentales de un centro educativo pueden ser: el
nivel de instrucción de sus alumnos, la recogida de información so-
bre la satisfacción de los padres, la detección de necesidades de for-
mación, la innovación curricular, etcétera.
• Procesos de soporte. Dan apoyo a los procesos fundamentales que
realiza el centro o una parte de él. Suelen estar dentro de una fun-
ción y se dirigen a los usuarios internos. Nos referimos a los traba-
jos de una parte del centro como puede ser la biblioteca, el aula de
informática o la propia secretaría del centro (Cantón y Vargas,
2010).
• Procesos críticos. Son aquellos que inciden de forma directa en los
resultados que alcance el centro como organización, de tal manera
que cualquier variación en los mismos repercute de manera signifi-
cativa en la prestación del servicio a los usuarios y afecta al impac-
to.
Pero los procesos han de ser gestionados, es decir, dirigidos y diseña-

dos para obtener los resultados previstos en los objetivos. La norma
(UNE-EN-ISO 9001-2000) nos presenta un modelo de un sistema de ges-
tión de calidad basado en procesos que implica acciones y revisión cons-
tante de lo que se ha proyectado y programado centrado en lo que ocu-
rre antes de llegar a los resultados. Los momentos por los que pasa la
gestión de procesos en su primera fase son (Cantón y Perisset, 2009):
a. Identificación de procesos estratégicos, fundamentales y de so-

porte.
b. Construcción del mapa de procesos.
c. Asignación de procesos clave a sus responsables.
d. Desarrollo de instrucciones de trabajo de los procesos.
262
Cuadro 12.6 Adaptado de la Junta de Castilla y León (2008). Trabajando

con los procesos
PASOS A SEGUIR EN UN SISTEMA DE GESTIÓN POR PROCESOS
Concienciación de la dirección
Constitución de grupos de trabajo
Obtención de toda la información preliminar posible
Análisis de los datos disponibles
Identificación de los procesos de la organización
Establecimiento de una finalidad específica para cada proceso
Descomposición de los procesos en subprocesos, actividades y tareas
Definición de los factores clave para cada proceso
Establecimiento de los objetivos de seguimiento y control
Medición y evaluación: indicadores
Mejora continua de los procesos
Finalmente en su desarrollo, los procesos pueden estar: listos, prepa-

rados o diseñados; en ejecución; bloqueados y terminados.
2.2.7 Seguimiento
Las actividades emprendidas para la mejora tienen un desarrollo que

debe seguirse para impulsarlas, para corregirlas o para corroborarlas.
Desde los procesos se pretende el cumplimiento de los objetivos, se trata
de recorrer el camino de ida de dónde estamos a dónde queremos estar.
El diseño del sistema de seguimiento debe estar ya en la planificación de
la mejora indicando quién lo hace, cada cuánto tiempo y los indicadores
desglosados para el plazo de tiempo determinado. Hay muchos instru-
mentos para realizar el seguimiento y cada institución puede dotarse de
los necesarios. Un ejemplo para el seguimiento de los trabajos del plan
de mejora puede ser el señalado en el cuadro 12.7.
Cuadro 12.7 Modelo de parrilla de seguimiento del plan de mejora
MISIÓN OBJETI- INDICA- ACTIVI- RESPON- PLAZO

VISIÓN VOS DORES DADES SABLE Inicia Termina Mejora
263
2.2.8 Evaluación
Se trata de conocer, valorar y cuantificar la mejora conseguida con el

plan. Debe verificarse que el proceso de implantación se desarrolle si-
guiendo el diseño y medir y obtener información con regularidad de la
eficacia y del impacto de las acciones a medida que ha transcurrido el
tiempo (Román y Murillo, 2013) La evaluación del plan debe ya estar
descrita en el diseño, así como los indicadores de consecución de la me-
jora y calidad pretendidas. En síntesis, es recorrer el camino que marca la
ISO: diga lo que hace, (diseñe y planifique); haga lo que dice (cumpla lo
diseñado); demuéstrelo (utilice registros). Los resultados deben presen-
tarse en gráficos, tablas, mapas, etc., que sinteticen los registros utiliza-
dos. Una descripción pormenorizada de este proceso puede verse en
Cantón (2005).
3. Evaluación de la calidad educativa. Modelos de calidad

Un modelo no es más que un patrón de medida, un instrumento de eva-
luación. Se trata de un constructo intelectual que representa una reali-
dad. Pretende explicar, interpretar, controlar y hasta predecir los compo-
nentes de una realidad educativa. La evaluación es, pues, la herramienta
metodológica para conseguir la calidad de los centros. Se ha dicho que lo
que no se evalúa se devalúa, y ello es especialmente cierto en educación,
pero también en otros ámbitos de la vida. Si no sabemos el nivel de cali-
dad de la educación que estamos impartiendo, mal podemos mejorarla.
La evaluación es un proceso de identificación, obtención, clasificación y
valoración de un centro, de un programa, de la acción educativa, emi-
tiendo un juicio de valor de la misma basado en evidencias.. De ahí deri-
van los modelos de calidad, que en realidad, son modelos específicos de
evaluación de centros educativos centrados en la gestión y la organiza-
ción, en procesos y en productos. Evaluar la educación presta servicio a
la sociedad que invierte en ella, a los docentes que la ejecutan, a los res-
ponsables y a los beneficiarios o alumnos. Los modelos que evalúan la
calidad de la educación pueden ser absolutos o descriptivos y relativos y
explicativos, ordinarios, generales y adhocráticos. Su medida está siem-
pre en función de lo que entendemos por calidad. Las fases de casi todos
los modelos están determinadas en cada criterio por el ciclo de Deming:
planificar, hacer, verificar y actuar. También por la lógica REDER (Re-
sultados Enfoque, Despliegue Evaluación y Revisión, es decir: determi-
nar los resultados que hay que lograr; planificar y desarrollar los enfo-
ques; desplegar los enfoques; evaluar y revisar los enfoques y su
despliegue; determinar los resultados.
264
Figura 12.2 Fases según el ciclo de Deming (izquierda) y según la lógica

REDER (derecha)
Resultados
Actuar Planear
Evaluación
Enfoque
y revisión
Verificar Hacer
Despliegue
Entre los modelos de calidad los más frecuentes son los referidos al
valor añadido pero hay otros como el modelo de estatus y el modelo de
mejora. El modelo de estatus compara los resultados anuales de la escue-
la con el objetivo establecido para ella (Adequate Yearly Progress, AYP);
es el modelo que sigue Chile. El modelo de mejora compara los porcen-
tajes de estudiantes de una cohorte que alcanzan el objetivo en un curso
y año particular con los porcentajes de la cohorte siguiente en el mismo
curso (Martínez, Gaviria y Castro, 2009). Es un modelo transversal. La
selección del modelo de calidad, de mejora y de cambio está en función
Figura 12.3 Elección del tipo de cambio en función del grado y la

velocidad del mismo. Cantón (2004)
TIPOLOGÍAS DE MEJORA
Reestructuración Mejora continua

ESTRATÉGICO
Grado
de cambio Reingeniería de procesos Calidad total EFQM
TÁCTICO
Rápido Moderado
VELOCIDAD DEL CAMBIO
265
de cuatro factores: el grado de cambio que se pretende, la velocidad a la

que hay que cambiar (rápido o moderado) y el tipo de cambio (tácito o
estratégico). Si la mejora es moderada y estratégica la elección es la me-
jora continua; si el tipo de cambio es moderado y tácito la elección es un
modelo duro como el EFQM, ISO, etc. Si el cambio es rápido y estraté-
gico, seleccionamos la reestructuración y si el cambio es tácito y rápido,
elegimos la reingeniería de procesos. Una explicación de estos modelos
más detalladamente puede verse en Cantón, 2004.
También hemos hecho otra clasificación que los categoriza en: duros
(EFQM, PERFIL, DEMING, BALDRIGE, CAF, ISO); blandos (pla-
nes de mejora en sus diversas dimensiones, adaptaciones de los modelos
duros); y adhocráticos (modelos particulares de un centro o de un con-
texto concreto, poco fiables, pero muy efectivos).
Cuadro 12.7 Criterios de diferentes modelos de autoevaluación
ISO 9000-4 EFQM BALDRIGE DEMING CHILE
Elementos de Liderazgo Liderazgo Política General Orientación hacia

gestión del los alumnos, sus
sistema familias y la
comunidad
Requisitos Gestión de Planeamiento Gestión de la Liderazgo
generales del personal estratégico organización directivo
sistema
Responsabilidad Política y Enfoque en Educación Gestión de las
de la dirección estrategia estudiantes y competencias
mercado profesionales
docentes
Gestión de los Recursos Medición y Recogida de Planificación
recursos análisis del información institucional
conocimiento
Realización del Procesos Gestión del Análisis Gestión de
producto o proceso procesos
servicio
Medición, análisis Satisfacción Resultados Estandarización Gestión de
y mejora del personal resultados
Mejora continua Satisfacción Control
del sistema del cliente
Impacto en Garantía de
la sociedad calidad
Resultados Resultados
Planificación
futura
266
En el primero de los grupos revisamos someramente los modelos ISO;

EFQM o modelo Europeo de Excelencia; Malcom Baldrige en Estados
Unidos; DEMING en Japón. En el cuadro 12.7 aparecen los componen-
tes de cada uno.
Señalamos que una versión reducida y simplificada del Modelo Euro-
peo de Excelencia (EFQM) es el CAF (Common Assesment Framework)
que utilizan como modelo intermedio entre las mejoras adhocráticas y el
modelo EFQM, por ejemplo: Navarra, Alicante, Murcia, Valencia y mu-
chos países europeos. Contiene también nueve criterios pero su aplica-
ción es más sencilla y rápida que el anterior. Por su parte, el País Vasco
utiliza el modelo SAREKA. Los países de Iberoamérica suelen usar el
FUNDIBEQ que es una adaptación leve del modelo Europeo. El grupo
de normas ISO (International Standarization Organization) se ocupa de
la «gestión de la calidad» referida a una serie de estándares internaciona-
les, que especifican los requisitos para el diseño y valoración de la cali-
dad en la gestión, con el propósito de asegurar que las organizaciones
proporcionen productos y servicios que satisfagan requerimientos con-
sensuados (Sanders, 2006). Cualquiera de los modelos de autoevaluación
utilizados concluye con una relación de puntos fuertes y débiles
En España hay dos entidades (Asociación Española para la Calidad
(AEC) y el Club de Excelencia) encargadas de promocionar el Modelo
Europeo, de preparar material técnico de soporte para su gestión y reali-
zar planes de formación para directivos de empresas españolas. El Minis-
Figura 12.4 Modelo Europeo de Excelencia EFQM adaptado a la

Educación
Agentes Resultados
Resultados
Personas
en personal
(7%)
(11%)
Planificación Resultados Resultados

Liderazgo Procesos
y estrategia en usuarios clave
(12%) (14%)
(10%) (15%) (14%)
Colaboradores Resultados
y recursos en entorno
(7%) (10%)
Innovación y aprendizaje
267
terio de Educación tiene su propio modelo de evaluación adaptado del

EFQM a los centros educativos desde 2001, con instrumentos y un caso
práctico, para permitir la autoevaluación de los centros que usen este
modelo. Según los puntos conseguidos en la evaluación siguiendo el mo-
delo Europeo tenemos:
• Compromiso con la excelencia otorgado a los centros con más de

200 puntos:
• Excelencia Europea 300+ con más de 300 puntos
• Excelencia Europea 400+, con más de 400 puntos
• Excelencia Europea 500+, con más de 500 puntos
Además existen tres niveles de reconocimientos en los premios: award
(ganador), finalist (finalistas) y price (sobresalen).
4. Debilidades y fortalezas y resistencias a los modelos de

mejora y calidad
El imparable camino hacia la calidad en el sector privado ha encontrado
resistencias y debilidades aplicado al sector público y más en concreto en
educación. Repasamos algunas de ellas en síntesis en el cuadro 12.8.
Los modelos de calidad, como se ha dicho, son modelos de evaluación
de centros o de autoevaluación de los mismos y tienen esas mismas forta-
lezas y debilidades. Lo que no se evalúa se devalúa, aunque que el temor
a ser evaluados ha hecho que muchos docentes rechacen la implantación
de la calidad. A ello se ha unido la mala prensa que desde algunos teóri-
cos, en general, poco conocedores de la misma, han hecho de la calidad.
Se preguntan ¿para qué evaluar? Y se responde que para mejorar lo que
hacemos. Lo que no se puede medir no se puede mejorar. Destacan que
las condiciones actuales no permiten la calidad ya que ésta exige autono-
mía de gestión de recursos y de personal. Pero la carga más profunda
contra la calidad es cuando ésta se opone a equidad, a justicia y a igual-
dad educativa (OCDE, 2012). No sería calidad si no fuera ética, equitati-
va y admitiese a todos. Unida a esta cuestión está la presunción de que
usa un modelo de mercado en educación, y la asimilación a propuestas
políticas neoliberales. Se dice que muestra su cara más amable pero que
oculta muchas cosas que se reflejan en expectativas creadas y no cumpli-
das. Se la acusa de fomentar la competitividad entre centros al darle una
puntuación, cosa que también se hace con los alumnos y con los profeso-
res en los concursos. En lo que sí puede haber cierta dosis de razón es en
la acusación de burocracia y lentitud temporal. El documentar todos los
268
Cuadro 12.8 Debilidades y fortalezas de la calidad educativa

DEBILIDADES SEGÚN LOS
FORTALEZAS SEGÚN LOS ADEPTOS
CRÍTICOS
Usa el modelo de mercado en Consigue valor añadido y mejoras
educación colaterales
Exige autonomía en la gestión que no Tecnifica los procesos de mejora
poseen los centros públicos
Los modelos utilizados son del ámbito Enseña herramientas de gestión y
empresarial, no educativo medida homologadas
¿Calidad se opone a equidad? Satisface a los usuarios
Competitividad entre centros Exige el trabajo en equipo
Más lo que oculta que lo que muestra Muestra con datos los resultados
(caballo de Troya) obtenidos
Oleadas para entretener al personal Descentralización y autonomía
Falta de formación Liderazgo del director o equipo
Orientación a resultados Orientación a procesos
Crea expectativas que no cumple Basada en discurso moral
Verticalidad Estrategia de supervivencia en centros
Burocracia Evidencias contrastadas con datos
Evaluación obsesiva Evaluación para la mejora y
resultados
procesos genera un nivel de papeleo y de instrumentos que muchas veces

desaniman a la participación por ser procesos largos. La necesidad de
formación para quien lidere los procesos de calidad se hace una necesi-
dad imperiosa e imprescindible. Los esfuerzos dedicados a gestionar la
calidad en un centro pueden desviar la atención de la propia enseñanza si
su proceso no figura como estratégico. El que se la tache de moda pasa-
jera tiene que ver con las distintas oleadas en las que se ha distribuido la
misma: unas veces con más impulso y otras con menos, la calidad ha es-
tado presente en los centros educativos ya desde la Ley General de Edu-
cación de 1970 y con el resto de leyes que regulan el sistema.
En el apartado de fortalezas, la primera es el valor añadido que gene-
ra en los centros y en los alumnos que desarrollan un sistema de calidad.
La enseñanza es una actividad netamente técnica y no artesanal, su ges-
tión, la mejora de la misma, también tiene que serlo y los modelos de ca-
lidad ayudan a ello. La satisfacción que procura a los usuarios ha sido
objeto de críticas desde posiciones diversas: se argumenta que lo que sa-
tisface no siempre es lo mejor. El hecho de que se centre en los procesos
se ha negado para orillarla a los resultados, modelo que es el tradicional
269
y no el de calidad, que tiene en los procesos su mejor valedor. El lideraz-

go necesario para gestionar la calidad es una de sus mayores virtudes:
una organización es lo que sea su líder y si la calidad lo necesita y lo de-
sarrolla conseguirá centros muy bien dirigidos y convencidos de las bon-
dades de la calidad (OCDE, 2012). Las evidencias basadas en datos son
potentes herramientas para convencer, para mostrar y para entusiasmar,
como sucede en las más variadas experiencias analizadas. Muchos de los
casos evaluados muestran mayores mejoras de las esperadas, superando
las expectativas y además refieren mejoras colaterales no buscadas direc-
tamente. Hoy todo el sistema de la calidad está en revisión, desde los mo-
delos a la filosofía que los sustenta, a las prácticas. Se piden cambios en
la evaluación para centrar la mirada en el todo y no en las partes al eva-
luar la calidad de la enseñanza (Román y Murillo, 2013).
Actividades
1. Busca en Internet el Ciclo de Deming, o la lógica REDER y haz una aplica-
ción de los mismos al campo educativo.
2. Señala tres autores que traten de la calidad en los centros educativos en Es-
tados Unidos y otros tres en España. Señala las semejanzas y diferencias en
el concepto, en el modelo, en el proceso y en los resultados.
3. Debilidades y fortalezas de los planes de mejora según el modelo: técnicos-

duros, intermedios-adaptados, adhocráticos-blandos.
4. Diseña un plan de mejora con todos sus apartados para un centro de Edu-
cación Primaria situado en una barriada pobre de una ciudad importante,
con existencia de multiculturalidad y fracaso escolar en las aulas.
Bibliografía
Arias Gago, A. R.; Cantón Mayo, I. y Baelo Álvarez, R. (2007): «La di-
rección y liderazgo de calidad en los centros educativos». En MEC/
CIDE, Los premios nacionales de investigación Educativa y Tesis Doc-
torales 2005. Madrid: MEC/CIDE, pp. 189-220.
Bolívar, A. (2005): «Una mirada al cambio educativo: el viaje a la mejora esco-
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272
13. La escuela como comunidad
profesional práctica
Julián López-Yáñez
1. Introducción
2. Organizaciones y comunidades de práctica
3. Patrones de trabajo y coordinación en las comunidades de práctica
4. Aprendizaje organizativo y construcción colectiva del conocimiento
5. Una cultura institucional basada en la confianza
6. El liderazgo en las comunidades de práctica
Actividades
Bibliografía
1. Introducción
Detrás de cada escuela primaria, infantil, o de cada instituto hay una co-
munidad. Tras su organigrama, sus documentos institucionales, sus nor-
mas y procedimientos, los cargos y los roles formalmente establecidos de
sus miembros, hay una red intensa y extensa de relaciones sociales abier-
tas, directas, difusas, a veces confusa y siempre viva y creadora.
Necesitamos instrumentos analíticos para comprender esa red, su di-
námica y sus consecuencias sobre el resto de los procesos organizativos,
especialmente sobre los procesos formales que han sido hasta ahora el
objeto principal de estudio de esa obra. Necesitamos comprenderla por-
que su influencia sobre la organización y el funcionamiento de los cen-
tros —aunque no siempre resulte claramente visible— es extraordinaria.
La red social de una organización contribuye a veces al logro de sus ob-
jetivos; otras veces los dificulta; en ocasiones crea ambientes propicios
para el trabajo y el diálogo profesional; otras crea una atmósfera opresi-
va de conflictos y amenazas. En cualquier caso, siempre está presente,
tanto si somos conscientes de dicha presencia como si no.
En este capítulo nos vamos a interesar por un tipo particular de red so-
cial o comunidad que es la que identificamos con una comunidad profesio-
nal de práctica. La experiencia nos indica que hay centros escolares que
han conseguido construir comunidades de esa clase en su interior y que
ello tiene una influencia positiva visible sobre la calidad de su trabajo, la
273
satisfacción de sus miembros y su capacidad para sostener mejoras dura-

deras en la enseñanza, la gestión y la convivencia. Por eso es importante
que nos preguntemos qué características poseen las comunidades profe-
sionales de práctica y cómo es posible conformarlas.
La idea de comunidad profesional de práctica representa un paso más
en la corriente que desde hace algunos años se viene interesando por una
nueva gestión de las organizaciones educativas basada en la colegialidad
y la colaboración entre los docentes (Hatcher, 2005; Adler y Heckscher,
2006; Lavié, 2006; Ball, 2008; Bates, 2008; Hartley, 2009). El riesgo y la
incertidumbre característicos de las sociedades del capitalismo tardío ha
avivado la importancia y dado nuevos significados a dicha colaboración,
así como al sentido de afiliación o pertenencia a una comunidad. Preci-
samente constatamos una creciente literatura acerca de las variadas for-
mas en la que la gente experimenta la sensación de vulnerabilidad en las
sociedades modernas y en sus organizaciones y la mayor necesidad de
afiliación que ello implica (Tschannen-Moran y Hoy, 1998; Tschannen-
Moran, 2001; Bryk y Schneider, 2002; Samier, 2010). En efecto, el nuevo
capitalismo ha erosionado profundamente las expectativas y el carácter
de los ciudadanos (Sennett, 2010) mediante la corrupción, la desconfian-
za, la abolición de los valores, la desigualdad, el cinismo y la alienación
(Hartley, 2010: 349). Todo ello debilita la cohesión social. Construir co-
munidad aparece entonces como una fórmula de resistencia ante esa si-
tuación. Una fórmula para escuelas y profesionales de la educación que
no se resignan a un trabajo meramente reproductivo, que creen en la
educación como una actividad eminentemente emancipadora.
2. Organizaciones y comunidades de práctica

La teoría de la organización ha estado explorando en los últimos años
diferentes fórmulas conceptuales para lograr una adecuada comprensión
de la acción colectiva o social en las organizaciones. Era ésta, sin duda,
una deuda intelectual de una disciplina, la Organización Escolar que,
marcada desde sus inicios por las perspectivas racionalistas y burocráti-
cas, se ha preocupado demasiado por la acción individual de los líderes,
la planificación y el control formal, y demasiado poco por las relaciones
informales (sociales).
Por otro lado, la sociedad del conocimiento ha puesto aún más de ma-
nifiesto la necesidad de una fase posburocrática en la forma de gobernar
las organizaciones sociales y productivas. Ahora muchas más personas
toman parte en la dirección, la gestión, la toma de decisiones y el control
de los procesos, bajo diferentes modalidades, tanto formales como infor-
males. Esto requiere modos de organización que no se basan en la jerar-
274
13. La escuela como comunidad profesional práctica
quía, el control de arriba abajo, la planificación rigurosa y la especializa-

ción. Se trata de modalidades organizativas basadas en la comunicación
directa, horizontal, en el trabajo en grupo, la autonomía y la responsabi-
lidad profesional. Esta nueva forma de gobierno aparece no ya como una
elección, sino como una condición o exigencia de la posmodernidad y re-
quiere la presencia de la confianza como propiedad instalada en el tejido
social de las instituciones. Como plantea Tschannen-Moran (2004) la
confianza es necesaria para lubricar la densa red de comunicaciones que
las nuevas organizaciones establecen en su interior, así como con otras
organizaciones de su entorno pero también para facilitar flujos de traba-
jo cada vez más descentralizados y liderazgos cada vez más distribuidos
(Kramer y Cook, 2004).
Todo esto no significa otra cosa que un funcionamiento de las organi-
zaciones menos maquinista y más al modo de una comunidad. Uno de los
autores que más ha invocado el concepto de comunidad aplicado a las es-
cuelas ha sido Sergiovanni (1994, 1998), en concreto para proponerlo
como el concepto central, en lugar de «organización», de una nueva pers-
pectiva analítica sobre los centros escolares. Una perspectiva que enfatice
el control interno, los valores, la socialización profesional, la colegialidad y
el trabajo constituyendo redes tanto internas como con otras organizacio-
nes. Sergiovanni pertenece a una constelación de autores que en los ochen-
ta y primeros noventa sentaron las bases para contemplar las organizacio-
nes de una manera diferente a la de las perspectivas burocráticas: como el
producto emergente de la interacción social o, más propiamente, como
«construcciones sociales» (Lotto, 1990: 42), permanentemente negociadas
y «constituidas y mantenidas simbólicamente» (Smircich, 1985: 66).
Pero es a Wenger (1998) a quien debemos una de las formulaciones
más sólidas del concepto de comunidad de práctica. Él considera que
puede hablarse de ella cuando existe un compromiso colectivo con una
determinada práctica y cuando ese compromiso confiere identidad, es
decir, cuando la práctica se experimenta como perteneciente a un noso-
tros. Otros autores han propuesto variantes de esta fórmula: comunida-
des profesionales de aprendizaje (Hord, 1997; Stoll y otros, 2006; Stoll y
Louis, 2007) o bien comunidades democráticas deliberativas o discursi-
vas (Apple y Beane, 1999; Strike, 2000).
En realidad, muchos autores han utilizado el concepto de comunidad
como una síntesis útil de los atributos que deben estar presentes en las es-
cuelas: diálogo profesional (Muijs y otros, 2004: 149-175); prácticas despri-
vatizadas y por tanto abiertas al análisis; colaboración docente; foco sobre
el aprendizaje de los estudiantes; responsabilidad colectiva sobre la mejora
de la escuela; procesos activos de socialización de los nuevos docentes
(Bryk, Camburn y Louis, 1999: 751-781); participación en relaciones signi-
ficativas; pensamientos compartidos, preocupación por las perspectivas in-
275
dividuales y de las minorías (Westheimer, 1999: 71-105); capacidad de

aprendizaje colectivo (Day, Hadfield y Kellow, 2002: 19-22).
Por nuestra parte, hace pocos años desarrollamos una investigación
(López-Yáñez, 2010; López-Yáñez, Sánchez-Moreno y Altopiedi, 2011)
donde pudimos distinguir las características que la literatura especializada
reconoce en las comunidades de práctica: un funcionamiento organizativo
alejado de los patrones jerárquicos y burocráticos y cercano a patrones de-
liberativos y de comunicación en red; colaboración generalizada; esque-
mas de socialización de los nuevos miembros; asesoramiento mutuo en-
tre los docentes con una especial implicación del equipo directivo;
enseñanza en equipo; una importante actividad de análisis y reflexión en
torno a la mejora de la escuela; y prácticas de liderazgo distribuido, entre
otras (Tschannen-Moran y Hoy, 2000: 547-593).
Las escuelas participantes en nuestra investigación estaban constitui-
das por ideas, valores y significados que, compartidos en su conjunto por
amplios sectores de la comunidad educativa, enfatizaban habitualmente
la convivencia, el tratamiento comunitario y negociado de los conflictos, la
participación, la inclusión, así como la profesionalidad y el compromiso
de los docentes. Las escuelas eran pensadas por sus docentes como pro-
yecto colectivo. Esta visión, extendida a los estudiantes y a sus familias a
través de una red de símbolos, prácticas discursivas, curriculares y ex-
traescolares había consolidado, en mayor o menor medida y en la mayo-
ría de los casos estudiados, un sentimiento de afiliación o pertenencia
compartido por la comunidad educativa. Encontramos que dichas cultu-
ras cohesionadas proporcionaban a la comunidad escolar la confianza y
seguridad necesarias para emprender iniciativas, para asumir riesgos,
para acomodar las normas a las nuevas ideas —no al contrario— al
tiempo que favorecía el espíritu de búsqueda y descubrimiento.
No obstante, no todo es positivo en el funcionamiento comunitario de
las escuelas. Kruse (1997) advierte que dicho funcionamiento puede con-
vertirse en un refugio ante la hostilidad de determinados entornos, y con
ello en un fin en sí mismo. Para Fuller (2007) las nociones de continui-
dad y reproducción, inherentes a toda comunidad, hacen de ellas entida-
des eminentemente conservadoras. Para Engeström (2007) el aprendizaje
que produce innovación es el que trata de resolver las contradicciones
emergentes y requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador.
Precisamente las comunidades de práctica, al suavizar las relaciones con
su tendencia a la armonía y la estabilidad, evitan las crisis y con ello eli-
minan uno de los motores más poderosos de la innovación. Por su parte,
Swan, Scarbrough y Robertson (2002) sugieren que, aunque la innova-
ción puede ser facilitada dentro de las comunidades de práctica, los cam-
bios radicales tienen lugar más bien en los intersticios entre diferentes
comunidades, de ahí la importancia del trabajo en red de grupos de es-
276
cuelas. También Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer

conexiones entre comunidades de práctica para producir innovaciones
más profundas y duraderas.
En definitiva, la metáfora de la comunidad se abre camino como un
nuevo marco para comprender los procesos de mejora en las organiza-
ciones educativas. Sin embargo, necesitamos conocer más acerca de esta
configuración institucional, tanto de los beneficios como de los nuevos
retos y dificultades que plantea (Voulalas y Sharpe, 2005). Ello exige que
exploremos los procesos fundamentales que tienen lugar en una comuni-
dad profesional de práctica, a saber:
— Los nuevos patrones de trabajo docente y de coordinación de la

práctica.
— Las pautas mediante los cuales se produce y se disemina el conoci-
miento organizativo, esto es, el modo en que aprenden las comuni-
dades.
— El papel decisivo que desempeña la cultura institucional y, en par-
ticular, los procesos mediante los que se atribuye el significado a
los acontecimientos organizativos.
— Los nuevos patrones de liderazgo y de circulación del poder que
tienen lugar en las escuelas como comunidades.
3. Patrones de trabajo y coordinación en las comunidades

de práctica
En los últimos años ha crecido notablemente el interés por desvelar los
sistemas de actividad (Engeström, 2007: 41-54) característicos de las co-
munidades de práctica (Wenger, 1998; Strike, 2000: 617-642; Furman,
2004: 215-235; Stoll y otros, 2006: 221-258). En general, el modo de orga-
nizar el trabajo en las comunidades de práctica o aprendizaje es mucho
más adhocrático que en las organizaciones que funcionan como estructu-
ras burocráticas. Los diseños adhocráticos son más descentralizados,
emergentes y, si se quiere, algo más caóticos que los burocráticos. En estos
diseños la negociación se convierte en el principal mecanismo de coordi-
nación. Se requieren especialmente cuando el objeto de la actividad no es
estable, resiste los intentos de control y estandarización y exige una rápida
integración de las habilidades y conocimientos provenientes de diferentes
agentes, grupos, entornos o tradiciones (Engeström, 2007: 41-54).
En las comunidades de práctica los proyectos e iniciativas pueden pro-
ceder de muchos y muy variados agentes. Ello requiere (a) un diálogo
profesional permanente entre los docentes (Kruse, 2001: 359-383; Harris
y Muijs, 2005) y (b) una serie de estructuras orientadas al trabajo colabo-
277
rativo y en red. Ello facilita la innovación pero ésta no se desarrolla de

manera altamente centralizada y planificada como sugieren los modelos
racionalistas sino como una actividad emergente o «natural», que se de-
sarrolla por contagio y por ensayo-error, y sometida a un control difuso,
en contraposición a un desarrollo «racional», dirigido y sometido a un
estrecho control. El profesorado se implica en los proyectos de manera
voluntaria y, por lo general, con grandes dosis de autonomía. Los pro-
yectos funcionan más bien como una convocatoria de ideas e iniciativas
innovadoras en lugar de como una estructura rígida para ser seguida. Es-
tas iniciativas, con la contribución decisiva del coordinador, pueden ser
luego extendidas, ampliadas, reconfiguradas o abandonadas en el curso
de su desarrollo. En todo caso, se trata de un desarrollo que contempla
una gran variedad de contextos profesionales para la discusión y el tra-
bajo con ellas: contextos de pequeños grupos afines, por ciclo, nivel, de-
partamento o cualquier otra modalidad que parezca adecuada en cada
momento. El papel de los coordinadores en esta modalidad de trabajo
tiene que ver más con la producción y distribución de ideas y materiales
que con la de autoridad en sentido estricto.
4. Aprendizaje organizativo y construcción colectiva del

conocimiento
El aprendizaje humano es indisociable de la práctica social donde se de-
sarrolla, por tanto, en todos los procesos organizativos hay aprendizaje
(Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1998: 67-90). Como plantea Wenger
(1998: 273), las comunidades organizan y estructuran el aprendizaje de
los sujetos. Aprendemos haciendo con otros y esa actividad genera un
conocimiento inscrito en la manera en que se realizan las prácticas y ru-
tinas organizativas, así como en las herramientas de las que se valen sus
miembros (Gherardi, 2000: 211-223; Gherardi y Nicolini, 2003: 35-60;
Nicolini, Gherardi y Yanow, 2003: 3-31). Pero ese aprendizaje no se refie-
re sólo a conocimientos o habilidades sino que también se aprende a
construir una identidad colectiva. Tanto los individuos como las organi-
zaciones aprenden a ser al mismo tiempo que a hacer.
La concepción sobre el conocimiento y el aprendizaje organizativos
inscrita en la premisa anterior difiere de la perspectiva clásica sobre la
gestión del conocimiento en las organizaciones —knowledge manage-
ment— adoptada o criticada por diversos autores (Argyris y Schön,
1978; Huber, 1991; Dogson, 1993; Easterby-Smith y Araujo, 1999; Bolí-
var, 2000). Para esta perspectiva, «conocimiento» significa un conjunto
cerrado de ítems de información acumulados y recogidos explícitamente
en dispositivos formales —como informes, memorandos, bases de datos,
278
acuerdos, normas, reglamentos, instrucciones, etc.— que luego son ense-

ñados o transmitidos a los miembros de la organización.
Por el contrario, Gherardi (2006), Tsoukas (2002) y Clegg, Kornber-
ger y Rhodes (2005), entre otros, entienden que el conocimiento organi-
zativo es esencialmente tácito y reside en la manera en que cada organi-
zación configura su particular campo de prácticas, lo cual incluye tanto
las tareas productivas como las relaciones que se construyen a su alrede-
dor. Eso quiere decir que el conocimiento organizativo se localiza en las
decisiones que día a día, minuto a minuto, van configurando la práctica
real de la organización, por lo que puede considerarse un fenómeno so-
cial —que sólo adquiere sentido contemplando la interacción entre los
sujetos— y situado (Gherardi, 2006, xiii) en las acciones que ejecutan
esos sujetos y las decisiones que adoptan.
Ahora bien, ni las prácticas ni las relaciones sociales necesarias para
desarrollarlas suceden en silencio. Por el contrario, se apoyan en discur-
sos, en un flujo narrativo permanente que mantiene a los sujetos conec-
tados y ligados literalmente a la tarea que ejecutan colectivamente.
Como plantea Boje (1991: 106-126), la gente da sentido a su papel en las
organizaciones —a su práctica— a través de historias en las que, al mis-
mo tiempo, se expresan el sujeto y el sistema social en el que este partici-
pa. Las historias juegan un papel muy importante de creación de orden
institucional, en tanto que conectan a la organización con los aconteci-
mientos pasados y, por tanto, con las soluciones ensayadas, de tal mane-
ra que ayudan a ordenar los problemas del presente, a darles sentido y a
hacerlos más abordables (Brown y Duguid, 1991: 40-57; Boland y Tenka-
si, 1995: 350-372; Spillane y Diamond, 2007). Además, contribuyen a de-
finir y matizar los roles que necesita la organización y a definir el tono de
las relaciones entre los miembros de la comunidad (Scribner y otros,
1999: 130-160). Definitivamente, la práctica de cualquier organización
—y mucho más de las organizaciones educativas— es una práctica esen-
cialmente deliberativa y dialógica.
Algunos autores se refieren a la producción de este flujo narrativo
como sensemaking, esto es, la acción de dar sentido a los acontecimientos
(Boje 1991: 106-126; Kezar y Eckel 2002: 295-328; Louis y otros, 2009:
157-180); o bien sencillamente storytelling, narrar historias (Brown, Ga-
briel y Gherardi, 2009: 323-333). En todo caso, contar historias y atri-
buirles sentido forma parte del mismo proceso de intercambiar expe-
riencias y aprender junto a otros de esas experiencias. Se trata de un
proceso que ocurre de manera tácita la mayor parte de las veces. Y crea
significados que se incorporan, en la medida en que son reiterados, a la
cultura organizativa. Es, por tanto, un proceso genuinamente social,
aunque no necesariamente o en todo momento reflexivo o realizado en
profundidad.
279
5. Una cultura institucional basada en la confianza

La cultura institucional se refiere fundamentalmente al conjunto de sig-
nificados que han llegado a ser compartidos por una mayoría de los
miembros de una comunidad en el curso de sus procesos de aprendizaje
colectivo (p. ej. Maslowski, 2006: 6-35). No profundizaremos aquí en la
idea de cultura institucional puesto que ésa es la misión del siguiente ca-
pítulo de esta obra. Bastará decir que las comunidades de práctica nece-
sitan construir culturas basadas en la confianza (Tschannen-Moran y
Hoy, 2000; Louis y otros (2009: 161) y a continuación analizaremos los
rasgos que posee esa clase de cultura.
Construir una comunidad requiere la confianza como una propiedad
que impregne todas sus actividades. Sin ella podremos tener un grupo, un
colectivo o incluso una organización formalmente establecida, pero una
comunidad o, si se prefiere, una organización funcionando como una co-
munidad sólo es posible en la medida en que la confianza se haya conver-
tido en una propiedad de la organización misma.
Varios autores han destacado los efectos beneficiosos de la confianza
cuando ésta se instala en la organización como una propiedad de la di-
námica institucional. Para Louis y otros (2009: 157-180), el nivel de con-
fianza entre los miembros de la organización afecta a la manera en que
éstos dan sentido a las iniciativas de cambio, tanto internas como exter-
nas, por lo que, de este modo, contribuye a facilitar esas iniciativas o
bien a dificultarlas. Además, proporciona el sentimiento de seguridad ne-
cesario tanto para analizar y cuestionar las viejas prácticas como para
asumir los riesgos que comportan las nuevas. Para Tschannen-Moran y
Hoy (1998) el principal producto de la confianza es la capacidad organi-
zativa para asumir riesgos.
Por otra parte, la vulnerabilidad es una condición para que el proceso
de construcción de la confianza se active (Tschannen-Moran y Hoy,
1998: 334-352; Bryk y Schneider, 2002; Samier, 2010: 4-12). Al contrario
de lo que parecen sugerir Vangen y Huxham (2003: 5-31) cuando afir-
man que la ambigüedad y la complejidad pueden actuar como barreras
para el establecimiento de la confianza, son precisamente las condiciones
de riesgo e incertidumbre las que pueden desencadenar un proceso de
construcción de confianza en el sistema social. Tales condiciones no ga-
rantizan que la construcción se lleve a cabo; sin embargo, crean la necesi-
dad de confianza. En un entorno previsible la confianza no es necesaria,
precisamente porque no hay riesgos que asumir. Las estructuras formales
toman el control y los objetivos se cumplirán independientemente de la
confianza que las partes tengan depositadas unas en otras. Como afir-
man Tschannen-Moran y Hoy (1998: 337): «Donde no hay vulnerabili-
dad, no hay necesidad de confianza».
280
La vulnerabilidad de la organización se acentúa en los centros escola-

res situados en contextos desfavorecidos. Estos centros presentan carac-
terísticas bien documentadas en la literatura especializada: dificultad
para conseguir el apoyo de la comunidad educativa; alumnos que exigen
una gran atención y dedicación (difíciles); alta rotación del profesorado;
en ocasiones, un entorno físico depauperado; y más alumnos en la cate-
goría de necesidades educativas especiales que las demás escuelas (Muijs
y otros, 2004: 149-175; Harris y otros, 2006; Reynolds y otros, 2006: 425-
439).
Probablemente por la dureza de estas condiciones y el peligro cons-
tante de desestabilización, muchos de estos centros han desarrollado una
prioridad reconocible hacia las relaciones y el clima de centro que se con-
creta en: procesos participativos de toma de decisiones, relaciones delibe-
radamente construidas de apoyo mutuo y colegialidad, socialización de
los nuevos miembros, y accesibilidad de los equipos directivos. Precisa-
mente una de las circunstancias que más pone en peligro la dinámica co-
munitaria es la alta rotación en la plantilla del profesorado que experi-
mentan estos centros cada curso escolar. Además, en los centros situados
en contextos difíciles la rotación del profesorado es mucho mayor que en
el resto. En este sentido, la presencia de la lógica de la confianza se revela
como un dispositivo fundamental para minimizar el impacto disruptivo
de la diversidad y convertirla en una oportunidad para la mejora. La
confianza funciona aquí como una especie de «pista de aterrizaje» de la
diversidad, donde ésta puede ser integrada en el modo de funcionamien-
to y la cultura ya existentes.
Además de un clima social favorable, los centros situados en contex-
tos vulnerables suelen desarrollar culturas fuertes en torno a valores so-
ciales relacionados con el cuidado y la atención de las personas, la cola-
boración y el diálogo (Pouravood, 1997: 57-64; Furman, 2004: 215-235;
Day y Schmidt, 2007: 65-86). Dicho de otro modo, culturas donde la
gente se siente valorada y respetada, culturas que reconocen la autonomía
y la identidad individual, el interés común, la confianza y la pertenencia,
la asunción de riesgos y la construcción de significados de manera cole-
giada. Se trata también de culturas que no establecen una distinción rígi-
da entre un ellos y un nosotros que dificulte la integración de los nuevos
miembros en la dinámica social. Las opiniones disonantes pueden expre-
sarse sin temor a castigos o represalias. Estas escuelas aparecen como co-
munidades de diferencias (Shields y Seltzer, 1997: 413-439; Strike, 2000:
617-642) basadas «[...] en la ética de la aceptación del otro con respeto,
justicia y aprecio y de la cooperación pacífica dentro de la diferencia»
(Furman, 1998: 312).
281
6. El liderazgo en las comunidades de práctica

Muchos autores durante mucho tiempo han pensado que el concepto
de liderazgo describe un fenómeno que tiene que ver con las característi-
cas y la forma de actuar de unas pocas personas, los líderes. Coherente-
mente con esta idea, estos autores han orientado su búsqueda sobre todo
hacia los rasgos que debían poseer los líderes eficaces. Sin embargo, la
investigación nos ha mostrado que no es posible señalar un perfil ideal
de líder, que los líderes que funcionan en determinados contextos y de-
terminadas situaciones no funcionaban igual en otros y otras. Por otro
lado, hoy sabemos que muchos miembros de la organización pueden lle-
gar a ser más influyentes —mediante muy diversos procedimientos—
que muchos de sus directivos.
Eso muestra con claridad que el liderazgo es un fenómeno de natura-
leza claramente social, es decir, que no se trata de algo que ocurra en la
mente y el cuerpo de personas determinadas, sino que más bien ocurre en
la relación social que mantienen las personas en el seno de las comunida-
des o los grupos a los que pertenecen. Si queremos entender el fenómeno
del liderazgo en toda su profundidad no podemos mirar sólo a las perso-
nas que parecen encarnar el papel de líderes, sino también a las otras
personas que se relacionan con ellos, así como al contexto particular y a
las circunstancias concretas que rodean esa relación.
En consonancia con las perspectivas que muestran el liderazgo como
un fenómeno ineludiblemente social, aparece la necesidad de una cierta
distribución del liderazgo en las organizaciones de la sociedad del cono-
cimiento (Spillane, 2006). La dinámica de la sociedad actual empuja
cada vez más a las organizaciones al abandono de las estructuras pirami-
dales y a la adopción de diseños más horizontales y en red. Las activida-
des basadas en la información y el conocimiento requieren, en mayor
medida que las basadas en el trabajo manual, la disposición de personas
y equipos a colaborar en el marco de una mayor autonomía. Las jerar-
quías se hacen más achatadas, los órganos colegiados adquieren un pro-
tagonismo mayor en la toma de decisiones, la colaboración y el trabajo
en equipo —que dan lugar a una gestión colectiva del conocimiento—
aparecen como las formas más importantes del capital social de cual-
quier organización.
Está claro que en este contexto necesitamos de una alta capacidad
para movilizar la acción colectiva. Frente a la idea de la organización co-
hesionada en torno a la visión y el carisma de sus líderes, hemos de pen-
sar en la organización como una construcción social y como un proceso
dialógico permanente que ha de implicar a todos o cuando menos a la
gran mayoría de sus miembros. Entre las organizaciones sin visión y las
organizaciones donde sus miembros se agrupan bajo la visión del líder,
282
hay una alternativa intermedia: las organizaciones con una rica variedad
de visiones esperando a ser concertadas y complementadas bajo la ac-
ción de una amplia variedad de líderes.
Por otro lado, la propia estructura organizativa de los centros educati-
vos españoles nos dice que, lejos de aparecer concentrado en una o muy
pocas personas, el liderazgo está bastante distribuido. Para empezar, la
función de dirigir las escuelas se encuentra en manos de un equipo direc-
tivo, que se reparte las funciones que en otros sistemas escolares son tra-
dicionalmente asignadas al director. A éste le corresponden las funciones
de representación del centro, la coordinación general, la responsabilidad
sobre el cumplimiento de las normas, las leyes y los programas ante la
administración educativa y la jefatura del personal. El jefe de estudios
asume por su parte todas las tareas de coordinación de las actividades
pedagógicas, mientras que el secretario se hace cargo del aparato admi-
nistrativo que necesita el centro. No obstante, es de todos conocido que
cada institución ajusta esta distribución formal a sus propias característi-
cas, tradiciones y, cómo no, a las características y habilidades personales
de los miembros de cada equipo directivo.
Pero además los centros necesitan asignar responsabilidades concretas
a otros docentes ajenos a la dirección para llevar a término adecuada-
mente un sinfín de actividades y programas. De tal manera que, bajo el
tridente del equipo directivo, el organigrama de cada centro contempla
diversos cargos específicos que cambian en la misma medida en que evo-
luciona la actividad del centro.
Pero hay más. En todos los centros existen determinadas funciones
que son encargadas o simplemente asumidas por docentes que, sin cargo
alguno que los habilite para ello, son reconocidos como la persona ade-
cuada para realizarlas. Por ejemplo, la introducción de los nuevos miem-
bros para garantizar una integración no conflictiva de éstos. Otras veces
se trata de hacer de puente entre el centro y la comunidad local o de li-
mar asperezas surgidas en el día a día. Muchas de estas tareas acaban sa-
biamente en las manos adecuadas, sin que medie una previa atribución
formal de responsabilidad. Simplemente, todos sabemos a quién hay que
dirigirse para hacer esto o aquello.
En la literatura internacional especializada también hay sobradas evi-
dencias de la creciente distribución del liderazgo que se manifiesta en las
organizaciones educativas (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Leithwood,
Mascall y Strauss, 2009; Spillane, 2006). Spillane y colaboradores encon-
traron en diversos estudios que el liderazgo era ejercido por equipos más
que por individuos. Básicamente se refieren a grupos de docentes que
piensan y diseñan juntos nuevos dispositivos para la enseñanza y el apren-
dizaje. Se trataba de equipos pequeños —de entre 3 y 7 elementos— y he-
tereogéneos (Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Spillane, 2006: 31). Incluso
283
las actividades en las que los directores eran los responsables eran realiza-
das en una gran proporción (47%) en colaboración con otros. En las acti-
vidades cuya responsabilidad recaía en otros, en una proporción impor-
tante —aproximadamente la cuarta parte— se trataba de líderes
informales, es decir sin cargo alguno (Spillane, Camburn, y Pareja, 2009).
Por su parte, Harris y Day (en Bennett y Anderson, 2003) en una in-
vestigación basada en la opinión de padres, profesores, autoridades, di-
rectores, alumnos y personal de apoyo de 12 escuelas sobre qué consti-
tuía un liderazgo eficaz, descubrieron que los directores no eran los
únicos que asumían responsabilidades y que invertían una gran cantidad
de tiempo en establecer relaciones positivas de trabajo entre los profeso-
res, en darles oportunidades para trabajar conjuntamente y participar en
las decisiones.
La naturaleza y extensión de la distribución del liderazgo en todas es-
tas actividades dependía de aspectos muy variados: de la función que se
desempeña (hay funciones que tienden a distribuirse más que otras); de
la temática de la tarea; del tipo y tamaño de la escuela; y de su estadio
de desarrollo (Spillane, 2006). A esta lista, Anderson, Moore y Sun
(2009) añaden el grado de pericia de los docentes, así como la cantidad
de docentes expertos que pueden asumir indistintamente las funciones
que se distribuyen.
En definitiva, el liderazgo es un fenómeno que se extiende por toda la
organización y que resulta de la actividad misma de organizar, actividad
que incluye la red de interacciones en las que participan los líderes y los
seguidores. Se trata de una propiedad que emerge precisamente de esa
red de interacciones (Gronn, 2000: 226; Spillane, Diamond, Sherer y
Coldren, 2005: 37; Harris, 2008: 38). Pero ni la red de interacciones ni la
actividad organizativa se producen en el vacío, sino que están condicio-
nadas por determinadas situaciones y herramientas, es decir, por un con-
texto social de normas, procedimientos, valores y expectativas, las cuales
constituyen herramientas valiosas de análisis.
Por todo ello tenemos que pensar —especialmente cuando se trata de
comunidades de práctica y aprendizaje— en modelos de liderazgo que
no dependan de individuos extraordinarios (Harris, Day, Haldfield, Ho-
pkins, Hargreaves y Chapman, 2003), en un liderazgo basado en valores
y centrado en las personas (Harris, 2008: 167), un liderazgo que apunte
hacia cualidades alternativas a la visión y el carisma individuales, como
la ética, el sentido común, la imaginación, la intuición y la memoria. El
liderazgo que se necesita en las comunidades de práctica es aquel que fa-
vorece el desarrollo de la capacidad colectiva para emprender mejoras y
sostenerlas a lo largo del tiempo. Como hemos visto en un apartado an-
terior, esa capacidad necesita a su vez de la confianza, entendida como
una propiedad de la organización (López-Yáñez, 2010). Precisamente el
284
desarrollo de la confianza no se ve estimulado por un planteamiento que

procura una entrega implícita de poder a quien tiene la visión y el caris-
ma necesarios para emprender los cambios. Un colectivo confía en sí
mismo —y sus miembros confían unos en otros— cuando siente que
otros confían en él. Por lo tanto, no podemos desplazar toda la responsa-
bilidad hacia el líder pues eso envía al resto de la organización el mensaje
de que no se confía demasiado en su capacidad para asumir dicha res-
ponsabilidad.
En síntesis, la distribución del liderazgo que necesita una comunidad
de práctica implica una nueva manera de plantear la organización del
centro en la que adquiere importancia la cultura organizativa, las redes
internas de trabajo, los grupos de proyecto, así como una amplia gama
de conexiones e interacciones entre los miembros de la comunidad edu-
cativa (Jackson, 2003: xx). Como vimos en un apartado anterior, el flujo
de trabajo adhocrático, emergente, propio de las comunidades, en donde
muchas pequeñas cosas están sucediendo en diferentes lugares, a menudo
sin una detallada planificación previa y a partir de iniciativas de un redu-
cido número de personas, se sostiene gracias a una compleja arquitectura
de grupos de trabajo e instancias de coordinación en donde el equipo di-
rectivo es un elemento más, aunque de suma importancia (Altopiedi y
López Jiménez, 2010: 29-45; Altopiedi y Murillo Estepa, 2010: 47-70;
Sánchez Moreno y López Yáñez, 2010: 93-110). Esto es lo que Gronn
(2000: 317-338) denomina un liderazgo que fluye alrededor de la gente,
que está presente en el flujo de actividades. Se trata de un liderazgo intui-
tivo, asumido más que entregado, compartido de manera orgánica, en
función de las oportunidades que proporcionan las tareas cotidianas, e
inserto en la cultura institucional. Se expresa en las actividades, más que
en las funciones, y no necesita una distribución planeada.
Todo ello significa organizaciones flexibles, metabolismos más que es-
tructuras; o dicho de otro modo, estructuras fluidas y orgánicas. Pero,
como dice Jackson (2003: xxv) no todas las organizaciones se sienten a
gusto con esta forma de trabajar. Cada centro educativo debe analizar
sus condiciones organizativas y aprender a modificarlas en un proceso
incierto, donde no caben las recetas, pero que seguramente muchos con-
siderarán que vale la pena ser vivido.
Actividades
1. Analiza las nuevas condiciones del trabajo en el capitalismo tardío descritas
por Sennett (2010) y plantea en qué medida se cumplen o no en el trabajo
en las organizaciones escolares. ¿Puede ser la comunidad el remedio a los
males del trabajo, como plantea el autor en su último capítulo?
285
2. Mediante entrevistas a algunos de sus agentes clave, analiza una escuela y

determina sus diferencias y similitudes en tanto comunidades con los casos
descritos en López-Yáñez (2010), López-Yáñez, Sánchez-Moreno, Altopiedi
(2011) y Sánchez-Moreno y López-Yáñez (2010).
3. Amplía las características que debe reunir el aprendizaje organizativo en las

comunidades profesionales de práctica a partir de al menos tres de las refe-
rencias indicadas en el texto sobre el tema.
4. Profundiza en las características que debe reunir una cultura escolar basada
en la confianza a partir de al menos tres de las referencias indicadas en el
texto sobre el tema.
5. Amplía los conceptos de distribución del liderazgo y liderazgo distribuido a

partir de al menos tres de las referencias indicadas en el texto sobre el tema.
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290
14. La cultura institucional
Marita Sánchez Moreno
1. Introducción
2. La cultura institucional. Qué es y cómo se transforma
2.1 Concepto y su evolución
2.2 Características significativas
2.3 Cultura y subculturas
3. Culturas institucionales que facilitan o dificultan la innovación
4. El análisis de la cultura institucional. Esquemas de indagación
Actividades
Bibliografía
1. Introducción
Los estudios sobre las organizaciones educativas han prestado escasa
atención por lo general al entramado social que indudablemente sostiene
a las instituciones educativas y, en general, a todas las organizaciones. La
esencia de la organización, aquello sin lo cual ninguna organización po-
dría existir, desde nuestro punto de vista, va más allá de una exhaustiva
relación de buenos objetivos, un acertado reglamento de funcionamiento
o en una autoridad reconocida y aceptada por los integrantes de la orga-
nización. La vida organizativa se desarrolla por supuesto bajo una es-
tructura, pero en muchas ocasiones lo hace al margen de ella. De ahí que
no encontremos dos centros educativos que sean idénticos; puede que en-
contremos dos centros situados en el mismo contexto, que atiendan a
una comunidad de características similares, que dispongan de las mismas
regulaciones oficiales pero cuando los observamos en el trabajo que de-
sarrollan en el día a día vemos que son instituciones con vidas diferentes.
Entonces, ¿qué es lo que hace que cada escuela sea única? Pues las perso-
nas que componen cada uno de los centros educativos y las relaciones
que se originan entre ellos.
Desde esta concepción, la idea de que los individuos reinterpretan
continuamente el mundo social que tienen a su alrededor ha influido no-
tablemente sobre los presupuestos y las estrategias necesarios para el
análisis de las organizaciones. Esto es muy importante, porque la forma
291
en que los sujetos construyan su visión de la organización va a influir po-

derosamente en las acciones que emprendan a continuación. Efectiva-
mente, si hay algo característico de los seres humanos es que asignamos
continuamente diferentes significados a los hechos que percibimos. Esos
significados cambian en función de las circunstancias y cambian tam-
bién, ante el mismo acontecimiento, de unos grupos sociales a otros.
Esto implica que en la organización coexisten diferentes visiones sobre
ésta y sobre su entorno; visiones que, además, son permanentemente ne-
gociadas en el interior del sistema social.
En este capítulo nos proponemos explicar cómo este conjunto de sig-
nificados y valores compartidos, es decir, cómo los procesos culturales se
desarrollan en el interior de los centros educativos. Para ello, haremos un
recorrido sobre la evolución del concepto de cultura escolar. A continua-
ción analizaremos las características de la cultura institucional haciendo
especial hincapié en aquellas que una parte hacen de una cultura organi-
zativa una base apropiada para la mejora y, por otra, contribuyen a ha-
cer sostenible dichas innovaciones educativas. Ilustraremos nuestro dis-
curso con los datos obtenidos acerca del análisis de los procesos
culturales de dos casos correspondientes a dos centros educativos —Al-
tagracia y Diego Velázquez— objetos de un estudio1 más amplio recien-
temente realizado. Los rasgos identificados en estos casos nos ayudarán
a comprender las cuestiones teóricas que iremos exponiendo. Por último,
abordaremos el tema sobre cómo analizar la cultura organizativa con el
fin de llegar a comprenderla y, en consecuencia, poder intervenir en la
misma.
A continuación presentamos una breve descripción de los centros edu-
cativos mencionados que como hemos dicho, nos servirán para ilustrar
las cuestiones teóricas que expondremos.
El CEIP Altagracia es un centro de dos líneas, ubicado en el centro
urbano de una población de unos 67.000 habitantes próxima a la capital,
que atiende a alumnos procedentes de familias con un nivel socioeconó-
mico medio, aunque en menor cuantía también asisten al centros estu-
diantes procedentes de familias desestructuradas. La plantilla del centro
incluye 7 profesores de educación infantil y 18 de primaria (11 generalis-
tas, 2 especialistas en educación física, 2 especialistas en inglés, 1 especia-
1
López Yáñez, J. (Dir.) (2005-2008) Liderazgo y desarrollo sostenibles en las organizacio-
nes educativas. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Investigación.
Convocatoria de proyectos de I+D+I. Entidades participantes: Universidad de Sevilla,
Grupo de Investigación IDEA; Univ. de Las Palmas de Gran Canaria. Código: SEJ2005-
09056/EDUC. Equipo de investigación: Mariana Altopiedi, Juan Santiago Arencibia
Arencibia, Unai Delgado Betancor, Florencia Comini, José Manuel Lavié Martínez, Luis
Carlos López Jiménez, Julián López Yáñez, María Nogales, Paulino Murillo Estepa, Ma-
rita Sánchez Moreno.
292
lista en música, 1 profesor de pedagogía terapéutica y 1 profesor de reli-

gión). A ello hay que sumar un profesor más debido al número de
proyectos que tiene en marcha, lo cual permite que el director quede libe-
rado de tener asignada una tutoría. La mayoría de los profesores son de-
finitivos en el centro, y muchos de ellos han sido compañeros mucho
tiempo. Sin embargo, en el transcurso de estos últimos años se han pro-
ducido varias jubilaciones que han dado lugar a nuevas incorporaciones,
así como la llegada de profesores especialistas. Entre todos ellos han he-
cho bajar algo la media de edad del claustro, que actualmente se sitúa en
torno a los 45-50 años. El director lleva trabajando en el centro desde el
año 1989. Ha ocupado durante 12 años la jefatura de estudios y lleva seis
años como director del centro.
El IES Diego Velázquez es un centro que sólo ofrece Educación Se-
cundaria Obligatoria (ESO) y está situado en un barrio deprimido socio-
culturalmente de una capital en el que existen algunos sectores en grave
riesgo de exclusión social. De esos sectores procede un volumen impor-
tante de alumnado que se puede calificar de difícil y conflictivo. También
cuenta con un grupo amplio de alumnos con necesidades educativas es-
peciales y, en algunos casos, con síndromes poco habituales. El centro
cuenta en la actualidad con una plantilla de 32 profesores que atiende a
unos 180 alumnos. Durante los últimos cursos el centro ha ido dotándo-
se de un equipamiento adecuado, merced, sobre todo, a su reciente incor-
poración a la red de centros TIC. La colaboración de las familias de los
alumnos es escasa, debido fundamentalmente a una evidente falta de cul-
tura escolar.
2. La cultura institucional. Qué es y cómo se transforma

2.1 Concepto y su evolución
La cultura de una organización es la estructura socialmente construida de creen-
cias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en él que identifica a
sus miembros. Lo más importante de esta definición es que nos advierte de que
se trata de una estructura socialmente construida, que regula de alguna manera
el pensamiento y la actividad humana en el seno de un grupo.
López-Yáñez, 2004: 1
Para llegar a comprender esta definición de cultura organizativa hare-

mos un recorrido por la evolución del concepto e iremos desarrollando
las características asociadas al mismo.
El concepto de cultura ha experimentado un desarrollo considerable
en las ciencias sociales durante los últimos 30 años que hace difícil y am-
293
biguo su manejo. Por una parte la cultura se ha considerado como la res-

ponsable de lo mejor de las organizaciones pues sirve como herramienta
de cohesión y gracias a ella se crean vínculos entre sus miembros que for-
talecen las relaciones y las dinámicas de trabajo colectivo. En este caso
valoramos a los centros que poseen una gran armonía en sus dinámicas
diarias, que son capaces de emprender proyectos comunes sin grandes
problemas, que comparten costumbres, hábitos de trabajo, en definitiva,
centros que se entienden bien y en donde los profesores se sienten a gusto
trabajando porque van todos a una.
Pero por otra parte también se ha considerado la cultura como la res-
ponsable de lo peor de las organizaciones puesto que puede actuar como
instrumento al servicio de las tradiciones y del orden establecido que fre-
na el acceso a los nuevos miembros a las instituciones y que actúa con
frecuencia como barrera a las innovaciones. De todos son conocidos esos
centros en los que existe un núcleo potente generalmente veterano de do-
centes, que llevan juntos muchos años trabajando, que tienen sus normas
y reglas bien establecidas y que tienen la seguridad de saber bien lo que
hacen puesto que su experiencia profesional así les avala. Si alguien se in-
corpora a la plantilla es o bien abducido y retado a incorporarse a la
ideología dominante o simplemente ninguneado. Y con frecuencia suelen
rechazar cualquier proyecto de cambio o innovación que les pueda hacer
tambalear la seguridad que les brinda su situación.
No obstante ambos polos pueden combinarse hasta conseguir una si-
tuación de equilibrio. Las palabras de Morín (1995) son muy explicativas a
este respecto. Nos dice que la cultura es un dispositivo informativo y gene-
rativo que hace que la complejidad de una sociedad se mantenga, es decir
que dicha complejidad permanezca invariable. Pero a la vez la cultura pue-
de integrar lo nuevo hasta convertirlo en parte de lo que ya es permanente.
Por lo tanto, se nos sugiere que contemplemos como complementarios
ambos polos de la cultura ya que es posible que se integren con un acerta-
do equilibrio. Para ello, aquello que constituye el núcleo duro, la parte in-
variable que da consistencia y solidez a los significados que se comparten
han de dar cabida, reinterpretar y asimilar aquellas situaciones nuevas que
se vayan produciendo y se vayan instalando en el conjunto de significados
y símbolos que representan a un colectivo determinado.
Si analizamos la evolución del concepto de cultura en el campo de es-
tudio de las organizaciones educativas encontramos en primer lugar a los
enfoques funcionalistas. Éstos veían la cultura como un mecanismo que
tiende indefectiblemente a la cohesión social, algo así como el pegamento
que mantiene unidas las piezas de la maquinaria social. Desde estas pers-
pectivas, la cultura era la variable a manipular por los líderes de la orga-
nización para garantizar su eficacia y su adaptabilidad a las exigencias
del contexto.
294
Un buen número de autores criticaron a partir de los años 80 esta vi-

sión simplificadora y gerencialista de la cultura institucional y propi-
ciaron una visión más analítica, preocupada por comprender las tra-
mas de significado que tejen los miembros de las organizaciones y que
explican en buena medida el funcionamiento institucional. En particu-
lar, Angus (1996) criticó la idea de que los líderes pudieran transformar
la cultura a discreción, es decir, en la dirección deseada, dado que su
carácter social y complejo es incompatible con la idea de dirección y
control a partir de acciones individuales. No obstante, el hecho de que
ningún agente social disponga de un control directo ni total sobre la
cultura no significa que no se pueda influir o intervenir en ella. Precisa-
mente hay autores que han señalado que es la gestión del significado (es
decir, la manera de tratar con los símbolos y creencias compartidos) la
actividad que define el liderazgo en las organizaciones para explicar las
formas invisibles mediante las cuales se ejerce el control en las organi-
zaciones modernas.
Karl Weick fue un precursor de esta perspectiva interpretativa, plan-
teando que nunca encontraríamos la organización si lo que buscamos es
algo dotado de sustancia, de corporeidad. Por el contrario, él buscaba la
organización en los acontecimientos cotidianos que se enlazan entre sí
adoptando pautas reconocibles. Siguiendo esta senda, Greenfield (1984)
propondría la metáfora de las organizaciones como artefactos culturales,
es decir, como dispositivos modelados por una cultura que se manifiesta
en símbolos y en el lenguaje que sus miembros usan, pero que no existe
sino implícita en las acciones, los pensamientos y los sentimientos de di-
chos miembros.
Por encima de todo, las organizaciones son patrones de vida, maneras de ver el
mundo. También son reglas que escogemos para vivir; o reglas que otros han es-
cogido para nosotros y que aceptamos.
Greenfield, 1992: 5517
Sintetizando la perspectiva interpretativa, la cultura es sencillamente

un sistema de códigos —o una caja de herramientas— que la gente que
comparte un mismo hábitat, por el hecho de hacerlo, puede descifrar y
utilizar. Y «mirar a las organizaciones en términos culturales es enten-
derlas constituidas y mantenidas simbólicamente, dentro de patrones
más amplios de significado» (Smircich, 1985: 66). Pero lo importante es
que sobre la base de ese lenguaje común o patrón de significados com-
partidos, se puede construir como vamos a ver a continuación, una enor-
me variedad de modalidades de relación entre los sujetos y los grupos,
desde la integración hasta el conflicto, desde la innovación hasta la resis-
tencia, desde la colaboración hasta el celularismo.
295
Desde nuestro punto de vista, la cultura es la verdadera estructura de

la organización. Cuando nos referimos al concepto de estructura no pen-
samos en aspectos materiales o físicos de la organización, ni tampoco a
las disposiciones formales que habitualmente se identifican con la estruc-
tura formal. Más bien pensamos en un repertorio de convenciones socia-
les que limitan el abanico de las expectativas y, por tanto, de las posibili-
dades de acción de un colectivo. O como plantea Bolívar (2000: 117)
pensamos en la cultura como estructura en tanto que integra «las expe-
riencias pasadas (memoria) y el conocimiento organizativo, funciona
como una matriz estructurante de las percepciones y generadora de las
acciones». Vamos a ilustrar esta definición mediante un análisis de los
casos propuestos.
En los dos casos estudiados —el centro Altagracia y el centro Diego
Velázquez—, los procesos organizativos se desarrollan en torno a un pro-
yecto central articulador de la actividad escolar. El CEIP Altagracia lo
hace a partir del Plan de Convivencia, el IES Diego Velázquez mediante
la puesta en marcha del Plan de Compensación Educativa. En los dos
casos se presentan como proyectos del centro, es decir, proyectos que as-
piran a involucrar a todo el profesorado y que tratan de instalarse en el
centro en su totalidad. No obstante, hay que aclarar que esto se consigue
en el centro Altagracia pero no en el Diego Velázquez, cuyo discurso ofi-
cial en ese sentido difiere del sentir de un amplio sector del profesorado,
algo sobre lo que volveremos enseguida.
Encontramos muy significativo el hecho de que el eje central de los
dos proyectos se refiera a la convivencia y a la formación integral del
alumno, «como persona». Esto último expresa una preocupación común
en los dos centros por la formación en los valores, las actitudes y las ha-
bilidades sociales necesarios para facilitar la integración crítica de los
alumnos en la sociedad y su formación como ciudadanos. En este senti-
do hay que destacar que el centro Diego Velázquez está ubicado en un
contexto difícil, circunstancia que puede justificar el énfasis puesto en
esta cuestión. En el caso de Altagracia el foco del proyecto coincide con
una asunción compartida en la cultura institucional acerca de la impor-
tancia de las relaciones sociales y la creación de un clima positivo de con-
vivencia en el centro dado que a lo largo de su historia han tenido que
superar etapas difíciles en las relaciones entre los miembros de la comu-
nidad educativa.
Resulta muy significativo también el hecho de que aunque los dos
centros —especialmente Altagracia— tienen en curso una variedad de
proyectos oficiales, es siempre uno de esos proyectos el que constituye el
eje que articula y da sentido a todos los demás. Ese proyecto central ac-
túa como depositario de la filosofía educativa del centro y constituye el
paraguas bajo el cual se desarrollan las demás iniciativas y proyectos.
296
Creemos que esta configuración institucional debería enviar un mensaje

muy claro a la Administración. Aunque ésta pretende fomentar la inno-
vación con múltiples convocatorias de proyectos y un sinfín de iniciativas
en las que pide a los centros que participen, éstos no se sienten conforta-
bles con la dispersión que ello implica. Los centros innovadores, por el
contrario, tratan de concentrar la mayor parte de sus esfuerzos en un
proyecto, que utilizan no sólo como eje programático, sino también
como expresión de su cultura y de su línea educativa. Por tanto, quizá la
Administración haría mejor en fortalecer —con recursos, asesoramiento,
etc.— los proyectos educativos de centro que responden a las necesidades
reales de los alumnos y que han sido elaborados reflexivamente por un
profesorado implicado, comprometido y con ganas de trabajar, en lugar
de bombardear a éstos con convocatorias desarticuladas entre sí.
Pero como decíamos antes, lo que se formula en los dos centros como
proyecto de centro, en el Diego Velázquez no se consigue que alcance di-
cha condición. Para nosotros fue muy importante identificar las claves
por las que uno de los centros participantes en el estudio no había logra-
do armonizar su proyecto de centro y su cultura organizativa, al contra-
rio que el resto, que sí lo consiguieron aunque en diferentes medidas.
Una de las claves tiene que ver sin duda con la historia institucional. La
larga trayectoria de Altagracia le ha dado la oportunidad de elaborar un
importante conocimiento organizativo acerca de la innovación. El Diego
Velázquez, por el contrario, es un centro muy joven, que se encuentra prác-
ticamente en su período fundacional, en donde un equipo directivo muy
voluntarioso y comprometido con su profesión, llega con el propósito de
llevar a cabo «su» proyecto. Se trata de un proyecto fundamentado sobre
el conocimiento pedagógico adquirido por sus miembros tras muchos años
de profesión, pero al que le falta una clave muy importante: la de ser com-
partido. Particularmente el director del centro encuentra ese proyecto sufi-
cientemente legitimado —ha sido designado personalmente por la Admi-
nistración educativa para poner en marcha este centro en un contexto que
sabe difícil— como para no necesitar más consensos para su puesta en
marcha. En consecuencia, no ha establecido una política de búsqueda de
acuerdos para llevarlo a cabo. El proyecto, por tanto, no se negocia; se
cumple o no se cumple y en tal caso uno se coloca en la oposición. Y esto
es lo que ocurre con una parte importante del claustro, que ejerce esa opo-
sición unas veces de manera activa y otras solapada.
2.2 Características significativas
En efecto, la cultura proporciona a los miembros de la organización un

repertorio de pautas y de creencias desde los que interpretar y actuar,
297
ahorrándoles una cuota importante de incertidumbre y que en los casos

trabajados como hemos visto, queda recogido en los proyectos que cada
centro ha decidido y que articulan la actividad organizativa. Cuando una
cultura se instala como código compartido de una comunidad, hace que
determinadas conductas y determinados sucesos sean previsibles y
que otras y otros sean improbables. En ese sentido y no en otro es una es-
tructura: en la medida en que actúa como mecanismo que orienta a la
gente hacia ciertas direcciones y no hacia otras. En consecuencia, la cultu-
ra define un orden social determinado, en tanto que garantiza la perma-
nencia de ciertas formas o configuraciones sociales a lo largo del tiempo.
En relación con esto, una cuestión importante a considerar en el estu-
dio de la cultura organizativa tiene que ver con las normas compartidas
por el grupo puesto que dichas normas son en muchas ocasiones incons-
cientes y encubiertas (Elster, 1992). Las normas juegan un papel impor-
tante en las interacciones humanas puesto que reducen la incertidumbre
sobre cómo actuar en diferentes ocasiones y adoptar un comportamiento
apropiado y adaptado a las circunstancias generadas en el propio grupo.
Estas normas que no aparecen escritas quedan afectadas por las expecta-
tivas informales de las personas e influyen directamente en el comporta-
miento de los miembros de la organización. Las normas determinan por
ejemplo el camino que los miembros de la organización eligen para co-
municarse, o el modo en el que los participantes responden a la autori-
dad, o sobre cómo se abordan los conflictos y tensiones y, finalmente,
cómo se equilibran los intereses personales con los organizativos (Hoy y
Miskel, 2008). Para Leo y Wickenberg (2013) las normas de un grupo de-
finen una buena parte de la cultura de la organización y es definitivo
considerar cuáles son las normas sociales y profesionales que influyen en
la organización.
En este sentido, la cultura organizativa de Altagracia ha creado un
núcleo de valores compartidos que enfatizan, por un lado, la profesiona-
lidad docente y el compromiso con la tarea, y por el otro, el respeto y la
tolerancia hacia las ideas e iniciativas de los demás. El claustro de este
centro presenta una clara actitud favorable hacia el trabajo y, en general,
los profesores están dispuestos a colaborar ante cualquier propuesta nue-
va, ya provenga del equipo directivo o bien de algún otro miembro de la
comunidad educativa.
Estas culturas profesionales, que enfatizan la tarea bien hecha han
creado estructuras útiles y eficaces de coordinación entre etapas y equi-
pos docentes, así como entre todas las actividades que se desarrollan. En
efecto, la coordinación es uno de los campos de batalla de este centro.
Dicha coordinación se lleva a cabo fundamentalmente a través de la acti-
vidad desarrollada por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica,
o bien a través de la difusión de la información desde las coordinaciones
298
de los diferentes proyectos «[…] las horas de guardia que el profesorado

tiene asignadas son reconvertidas en horas para coordinar y difundir los
acuerdos de los grupos que están implicados en los proyectos». Mediante
esta coordinación, los equipos directivos tratan de implicar al profesora-
do en la gestión de los proyectos y en la toma de decisiones. Es decir, tra-
tan de hacer de los proyectos una responsabilidad compartida, siendo
para ello muy receptivos ante las preocupaciones, inquietudes y propues-
tas de los docentes.
Así pues, el énfasis en la coordinación —unido a que es una cultura
ampliamente compartida que la facilita— explica en parte el grado de in-
tegración en el centro y de cohesión social que muestran los docentes de
Altagracia en comparación con los de Diego Velázquez.
Otra clave que explica el grado de integración alcanzado por las cultu-
ras institucionales, desde los hallazgos de nuestro estudio, radica en las
pautas de socialización habilitadas en los centros. Gan (2007) explica que
toda cultura se aprende a partir de modelos, de ahí la necesidad de todo
muevo miembro de identificarse con el grupo de referencia; se transmite
ya que todas las personas reciben y transmiten patrones culturales y fi-
nalmente se percibe —según el grado de cercanía que se mantenga con el
grupo— y se modifica, en función del conocimiento y proximidad que se
tenga de la cultura de referencia.
Además, la presencia de mecanismos activos de integración de los
nuevos miembros de la comunidad educativa —profesores, familias y
alumnos— en la dinámica del centro está íntimamente relacionada con
la percepción de un clima institucional satisfactorio. En el centro Diego
Velázquez podemos apreciar una mayor resistencia del profesorado a in-
volucrarse en la actividad innovadora del centro y además es un centro
en donde el consenso del claustro en torno al proyecto educativo es me-
nor. El hecho de que la plantilla de profesores cambie casi el 50% cada
año dificulta sin duda la continuidad de los proyectos en marcha. Pero a
esta circunstancia debe añadirse la escasa atención prestada a estos nue-
vos docentes por parte tanto del equipo directivo como de los miembros
veteranos del mismo.
2.3 Cultura y subculturas
Sin embargo, la cultura nunca elimina por completo la posibilidad de

ocurrencia de ningún fenómeno social, incluidos los divergentes. Cual-
quier ser humano puede actuar en contra de lo establecido por cualquier
cultura. Es por eso que la cultura no sólo es un mecanismo de unifica-
ción, de integración, sino que también actúa como mecanismo de dife-
renciación social. Los grupos que tienen intereses en común desarrollan
299
sistemas ideológicos primero y culturas después para defender esos inte-

reses, creando de este modo una identidad diferenciada. No obstante,
esas culturas divergentes adquirirán igualmente, con el paso del tiempo,
propiedades estructurales que también tenderán a reproducirse. En con-
secuencia, la influencia que la cultura tiene sobre los miembros de una
organización varia y a menudo conviven diferentes subculturas en un
centro
El Diego Velázquez es un centro representativo de esta característica
que comentamos. Las cuestiones relacionadas con la disciplina de los
alumnos y las estrategias de resolución de los conflictos se han converti-
do en el principal objeto de controversia. Estos profesores en la oposi-
ción critican que se ensayen continuamente soluciones que no acaban de
dar una respuesta satisfactoria al alumnado más problemático del centro
(entre otras cosas esas soluciones no pueden dar la respuesta adecuada
porque no son tan compartidas como se requeriría). Por otro lado, afir-
man, la focalización en los alumnos más problemáticos, que constituyen
realmente un grupo minoritario, va en detrimento del resto del alumna-
do del centro, perjudicando especialmente a aquel sector que presenta di-
ficultades de aprendizaje de carácter moderado.
Pero lo importante es que estas diferencias no dan lugar a un debate
constructivo, donde el centro tenga la oportunidad de encontrar un plan-
teamiento que satisfaga a la mayoría. Por el contrario, el proyecto de
centro —percibido como ya hemos apuntado como proyecto del director
o en todo caso, del equipo directivo— se convierte en la diana de una,
abierta en ocasiones, implícita la mayoría de ellas, contienda micropolíti-
ca. El producto más visible de esta actividad micropolítica es que no
existe en realidad una cultura en Diego Velázquez sino, como mínimo,
dos: una que incluye a los profesores de primaria y otra que lo hace con
los de secundaria.
Por su parte, en Altagracia, si bien la cultura profesional dominante
ha calado en una amplia mayoría del profesorado, aún encontramos al-
gunas barreras que dificultan la plena integración de ciertos sectores. En
concreto, los profesores de la etapa de educación infantil dicen ser consi-
derados como «un reino de taifas» en el que ellos hacen y deshacen a vo-
luntad pero con una débil vinculación con el resto del centro. Parece cla-
ro que la fuerte identidad que han desarrollado como grupo —a la que
no es ajeno el hecho de que ocupen un edificio independiente— los dife-
rencia y los distancia de sus compañeros que constituyen la etapa de pri-
maria. La consecuencia inmediata de esta situación es que la coordina-
ción docente entre las dos etapas educativas, de infantil y primaria, se
resiente. El Claustro, sin embargo, no acusa esta problemática y aparen-
temente sólo el profesorado de educación infantil percibe esta brecha.
300
3. Culturas institucionales que facilitan o dificultan la

innovación
Todas estas cuestiones nos confirman que la cultura juega un papel des-
tacado sobre los procesos de mejora de la escuela. Una conclusión im-
portante derivada de la literatura sobre la temática es que las escuelas de-
ben conocerse y comprenderse a sí mismas cuando emprenden procesos
de cambio. O dicho de otro modo, que ningún proceso de innovación
puede ser diseñado al margen de la cultura escolar si no quiere verse abo-
cado a la asfixia y al fracaso.
En cuanto a los rasgos que hacen de una cultura organizativa en par-
ticular una base apropiada para la mejora, Louis et al. (1996) señalaron:
la facilidad y predisposición de los docentes para formar grupos de tra-
bajo, y la orientación de los directivos a entregar a éstos una cuota im-
portante de autonomía y liderazgo.
También las políticas de liderazgo de los equipos directivos tienen un
valor explicativo de la cohesión —o de la falta de ella— alcanzada en los
centros educativos estudiados y que nos están sirviendo de ejemplo en
este capítulo. En el centro Altagracia encontramos un liderazgo más bien
concentrado, aunque ha ido ampliando su base en los últimos años. Sin
embargo, la actividad que despliega en torno a la integración de los pro-
fesores nuevos es muy amplia. Se hace visible la prioridad del equipo di-
rectivo por tejer estrechos vínculos sociales y crear un clima de trabajo
satisfactorio.
En línea opuesta, la prioridad en el Instituto Diego Velázquez estriba
en llevar a cabo el proyecto que el equipo directivo ha diseñado. Aquí en-
contramos el liderazgo más concentrado entre todos los centros analiza-
dos, tanto en lo que se refiere a la toma de decisiones como en lo que se re-
fiere a quién propone las iniciativas. Diríamos que se trata incluso de un
liderazgo personalizado en la figura del director. Este tipo de liderazgo no
ha conseguido, al contrario que en los otros centros, establecer una amplia
base de valores y presupuestos compartidos, lo cual ha puesto definitiva-
mente en peligro los cambios logrados a pesar de todas las dificultades.
Relacionado con lo anterior está el asunto de cómo son procesadas
las voces divergentes con respecto a la cultura dominante. En Altagracia
estas voces se encuentran integradas en la trama social de la organiza-
ción, es decir, no se les margina y, por lo tanto no dan lugar a tensiones
relevantes. De tal modo que podemos hablar de oposiciones valiosas y
constructivas, que ayudan a mantener la tensión reflexión sobre las prác-
ticas educativas, lo que finalmente redunda en la mejora continua de las
mismas.
Por tanto, podemos hablar de un equipo directivo consolidado, pre-
ocupado y sensible a los aspectos académicos pero sobre todo a las acti-
301
tudes y a los valores, preocupado también por crear tejido social, frente a
otro equipo menos consolidado y más preocupado por llevar a cabo su
propio proyecto, circunstancia que ha ido configurando una cultura de
fuerte base micropolítica.
Otro de los rasgos que se ha señalado como propio de las culturas
orientadas hacia el cambio es el de la confianza. La confianza aparece
como una propiedad sistémica, que emerge a partir de un tipo particular
de interacción y que se instala en las rutinas y los esquemas de acción co-
lectivos (Tschennan-Moran, 2004; Tschennan-Moran y Hoy, 2000). En
los centros caracterizados por culturas en las que la confianza ocupa un
destacado lugar, se observa una alta colaboración del profesorado y se
incrementa el intercambio de prácticas, recursos y conocimientos entre
los docentes.
En definitiva, ¿qué hemos observado que contribuye a hacer sosteni-
ble la innovación desde el punto de vista de los procesos culturales?
En primer lugar, podemos afirmar que contar con un Proyecto de
Centro verdaderamente consensuado y que no sólo constituya una he-
rramienta técnica, sino que represente a una cultura ampliamente com-
partida, marca la diferencia en lo que se refiere a la posibilidad de sos-
tener procesos de cambio a lo largo del tiempo. Estos proyectos
centrales no sólo no han actuado como limitadores de iniciativas nue-
vas, sino que se han convertido en una especie de crisol en donde éstas
se han integrado y han encontrado un sentido acorde con la idiosincra-
sia del centro.
En segundo lugar, creemos que las culturas del cuidado, es decir,
aquellas que prestan la máxima atención a la integración de todos los co-
lectivos en la dinámica del centro y negocian los objetivos con la mirada
puesta en garantizar un ambiente favorable para el trabajo y la conviven-
cia, consiguen en mayor medida dar continuidad a las innovaciones. En
definitiva, un ambiente exento de amenazas ha disparado la autocon-
fianza del profesorado y ha instalado en la dinámica de trabajo la predis-
posición a asumir riesgos y a adoptar y promover iniciativas.
En tercer lugar, nos parece que las culturas que han tomado las cir-
cunstancias difíciles del entorno como argumentos para solicitar la cola-
boración entre el profesorado, así como su compromiso, han logrado
más éxito, en términos de cohesión social, que aquellas que han basado
sus argumentos en un discurso ideológico acerca de la conveniencia de
tal o cual modelo educativo. Diríamos que los docentes han respondido
mejor a la llamada para unirse y trabajar juntos cuando el referente era
la identidad del centro que cuando lo era la teoría pedagógica. Las cultu-
ras que han colocado en el centro los valores de trabajo compartido, de
la colaboración y el énfasis en la profesionalidad, han logrado general-
mente integrar de una manera más suave y más rápida a los nuevos
302
miembros, alimentando así la conformación de auténticas comunidades

de práctica y de conocimiento.
Finalmente, el papel de los equipos directivos ha sido decisivo para la
iniciación y el desarrollo de los procesos culturales mencionados arriba.
En particular lo ha sido su sensibilidad y capacidad para leer la dinámica
social del centro e intervenir sobre ella, dando prioridad al desarrollo del
sentimiento de afiliación o pertenencia de todos los miembros de la co-
munidad educativa. En este sentido el estudio desarrollado por Leo y
Wickenberg (2013) destaca que los líderes escolares podrían acometer
mejor los procesos de cambio emprendidos en sus centros si se esfuerzan
en crear y mostrar una visión compartida de la escuela, si crean espacios
para el diálogo, si distribuyen el liderazgo de manera que se instale una
cultura que apoye las iniciativas tanto de estudiantes como de profesores
y finalmente si conocen a fondo las normas implícitas imperantes en el
grupo. El conocimiento de dichas normas puede ayudar a los directores
a saber interpretar los acontecimientos que ocurren y, por lo tanto, a di-
rigir acciones encaminadas a promover cambios e innovaciones en los
centros.
En síntesis, encontramos en los centros estudiados, que han venido
ilustrando las premisas teóricas que hemos ido exponiendo, dos cultu-
ras bien diferenciadas. Por una parte, el centro Diego Velázquez presen-
ta una cultura desarraigada y desarticulada, en oposición al centro Al-
tagracia en el que podemos describir la cultura como cohesionada y
articulada en torno a un conjunto compartido de asunciones y signifi-
cados.
4. El análisis de la cultura institucional. Esquemas de

indagación
Una vez reconocida la importancia de adoptar una perspectiva cul-
tural, tanto para comprender como para desarrollar procesos de cam-
bio, el problema es cómo concretar ese punto de vista en herramientas
y estrategias que nos conduzcan al núcleo de significados compartidos
por una comunidad. Es decir, necesitamos disponer de guías y proto-
colos que nos faciliten el reconocimiento y el análisis de los valores y
prioridades que guían la acción organizativa. En otro lugar expusi-
mos parte de la gran variedad de tipologías y guías de análisis dispo-
nibles en este sentido, además de sus limitaciones (López-Yáñez, Sán-
chez-Moreno et al. (2003; López-Yáñez y Sánchez-Moreno, 2004). No
obstante, nos parece interesante insistir en la importancia de utilizar
estrategias cualitativas para el análisis de la cultura de las institucio-
nes educativas, así como también evitar realizar evaluaciones de la
303
cultura cuando se efectúan los informes de trabajo acerca de ésta. El

objetivo del analista ha de ser el de describir e interpretar, nunca el de
evaluar o juzgar los hallazgos encontrados relativos a los procesos
culturales que reflejan el modo especial de vivir y comportarse de un
grupo.
Veamos a continuación algunas otras estrategias e ideas a tener en
cuenta a la hora de diseñar protocolos de análisis que nos permitan
aproximarnos al diagnóstico de las culturas escolares.
Una estrategia que algunos investigadores han utilizado para alcanzar
una comprensión profunda de las culturas escolares y la forma en que és-
tas modelan los procesos de mejora, ha sido la observación sistemática
de las relaciones entre los docentes. A partir de estas observaciones se
han identificado culturas que generan resistencias o por el contrario cul-
turas que avanzan y producen mejoras significativas y se han hecho ricas
descripciones de cómo las culturas colaborativas soportan las prácticas
innovadoras.
Otra estrategia interesante es la adoptada por Angelides y Ainscow
(2000), los cuales tomaron como base incidentes críticos para crear situa-
ciones de reflexión en las que el investigador adoptaba un papel de me-
diador, sintetizando los puntos de vista de los implicados y formulando
preguntas que invitaban a éstos a analizar sus acciones.
Bustamante et al. (2009) diseñaron un instrumento denominado SC-
COC (School-Wide Cultural Competence Observation Checklist) para
orientar las observaciones de los directores escolares. Este protocolo de
observación fue diseñado para ser utilizado junto a otras estrategias
como entrevistas, notas de campo, cuestionarios… y su finalidad es guiar
a los directores a realizar observaciones para indagar en la cultura de sus
centros. El instrumento es una escala Likert cuyos 33 ítems reflejan el
grado en que cada práctica está presente en la escuela. Además, los ob-
servadores disponen de un espacio en el que anotar comentarios o notas
de campo. Los indicadores generales tratan acerca de la visión de la es-
cuela, del currículum, de la interacción de estudiantes con los líderes
educativos, de los profesores, de la enseñanza y el aprendizaje, de los pa-
dres y la comunidad educativa, de la gestión de conflictos y, finalmente,
de la evaluación.
Este protocolo sobre competencias y dominios de la cultura organizati-
va proporciona un esquema valioso para examinar cómo las políticas loca-
les, los programas, las prácticas, las tradiciones, los valores subyacentes, los
artefactos y otros indicadores esenciales para la cultura reflejan las pers-
pectivas de diversos grupos en la escuela y en la comunidad escolar.
Bell y Kent (2010) plantean otro esquema para analizar las diversas
fuerzas que modelan la cultura escolar. El modelo planteado consta de
cinco elementos que encajados como si fueran las piezas de un puzzle
304
prometen una aproximación coherente y comprensiva de la cultura esco-

lar. Los tópicos propuestos son los siguientes:
a) La organización interna de la cultura de la escuela, es decir, los

valores e ideales que preparan la predominante cultura de la es-
cuela. Especial atención en este análisis recibe la visión de los es-
tudiantes.
b) La existencia de subculturas y las relaciones que se desarrollan
entre la cultura central y predominante y aquellas que divergen de
la misma.
c) La relaciones dinámicas entre liderazgo, aprendizaje y cultura. La
asunción de que los líderes podrán modelar la cultura del apren-
dizaje dentro de sus organizaciones no puede darse por válida
hasta que no se explore adecuadamente.
d) La cultura externa —cómo la sociedad externa influye el desarro-
llo y formación de la cultura dentro de la escuela y cómo se ven
afectadas las respuestas de profesores y estudiantes por la in-
fluencia que reciben de la comunidad en la que viven—.
e) El impacto de la cultura del cambio que describe el proceso de
desarrollo de nuevos valores, creencias y normas.
En resumen, un marco conceptual que oriente los protocolos de análi-

sis y observación ha de considerar al menos los aspectos que se señalan
en el cuadro 14.1:
Cuadro 14.1 Análisis de la cultura institucional
Ejes para el análisis Descripción de contenidos

Significados asociados a las carac- Aspectos relacionados con el espacio de la orga-
terísticas físicas y espaciales del nización: distribución, accesibilidad, uso, decora-
centro ción, etcétera.
Ceremonias, tradiciones y rituales Rituales de transición, de refuerzo, de integra-
institucionales ción…
El lenguaje institucional Modos de expresión colectivos: metáforas, histo-
rias, leyendas y mitos.
Normas explícitas e implícitas Pautas que fluyen y que determina los comporta-
mientos permitidos y los que no lo son.
Creencias y valores implícitos Pautas que influyen y modelan la conducta.
Expresan el consenso entre lo que debe ser y
cómo se hacen las cosas. Indagar valores mayori-
tarios y no imperantes (el trabajo en equipo,
saber escuchar, fomentar la colaboración…).
305
Cuadro 14.1 Análisis de la cultura institucional (cont.)

Ejes para el análisis Descripción de contenidos
La historia institucional. Reconstrucción de la historia de la organización
relacionándola con el momento histórico para
entender mejor las metas y objetivos. Papel del
fundador y directores con importancia de la
reconstrucción de trayectorias dentro de la orga-
nización. Revisión de incidentes críticos pues en
momentos de crisis los valores emergen con
mayor facilidad.
La red social que sostiene a la cul- Las microculturas o subculturas son grupos con
tura dominante y a las microcultu- valores y prioridades comunes entre sí y diferen-
ras. ciados total o parcialmente de la cultura impe-
rante. Atención a los héroes como modelos.
Las definiciones y el discurso domi- Expresa el «somos» de una organización.
nantes sobre la identidad organiza- Niveles de identidad corporativa.
tiva y la realidad percibida. Atención a los símbolos.
El acceso y la socialización de los Aquí se concentra una variada gama de material
nuevos miembros. simbólico.
Grado de homogeneidad: culturas Producto de la cohesión o rozamientos de las
fuertes o débiles. subculturas:
* Existencia de muchos valores compartidos o
no.
* Existencia de valores fuertemente arraigados o
no.
* Decidida voluntad corporativa, conciencia
colectiva de ser un grupo o no.
* Liderazgo claro que alimenta culturalmente a
la organización o no.
* Gran capacidad para orientar procedimientos
y ritos o no.
* Uso de símbolos que favorecen el sentido de
pertenencia o no.
Grado de cohesión: culturas con- Valores compartidos por la totalidad de personas
centradas. y grupos.
Inexistencia de subculturas.
Grado de cohesión: culturas frag- Valores no compartidos.
mentadas. Aparición de subculturas.
Grado de apertura: culturas abiertas Permeables a los cambios. Flexibilidad para
en relación con el entorno. adaptarse.
Orientadas a la innovación y el cambio.
Grado de apertura: culturas cerra- No son flexibles a los cambios.
das en relación con el entorno. Orientadas al orden establecido.
En definitiva, analizar una cultura significa poner en relación símbo-

los y significados teniendo en cuenta que a veces un mismo símbolo pue-
306
de tener diversos significados, de ahí la importancia que tiene considerar

que los significados sólo pueden explicar lo ocurrido en un contexto de-
terminado. Es decir, que un símbolo puede tener significados diferentes
en función del contexto del que se trate. Además, hemos de mirar el gra-
do de consenso que presenta aquello que observamos para poder afirmar
que representa la cultura del grupo y que no se trata de ideas, valores o
pautas individuales.
Actividades
EL CASO DEL IES TORRES BERMEJAS

Éste es el primer curso de Alberto en la dirección del IES Torres Bermejas. Su incor-
poración al centro se produjo el curso pasado. Llegó con destino definitivo después
de haber estado doce años ininterrumpidos como director de otro centro de una lo-
calidad cercana. No se había incorporado antes al Torres Bermejas por su propio de-
seo, para seguir en la dirección de aquel centro y así culminar el proyecto que ha es-
tado impulsando todos estos años junto con un grupo ilusionado de compañeros que
lo apoyaron desde el primer momento. En esos doce años, el centro pasó de tener los
peores resultados de la localidad a ser el más solicitado por las familias. Sin embar-
go, después de su tercer mandato allí como director pensó que era hora de cambiar
de aires y también, todo hay que decirlo, de encontrar un destino más cerca de su
hogar. Y así fue como llegó al Torres Bermejas, un IES que cuenta con dos líneas en
primer ciclo y 112 estudiantes, y en segundo ciclo hay 156 estudiantes y una ratio
de 26. El director no está responsabilizado de ninguna tutoría, aunque imparte algu-
na clase como especialista en inglés.
Alberto acababa de llegar prácticamente cuando se produjo la dimisión de la di-
rectora que estaba al cargo. Este centro había estado cambiando de director más de
lo habitual y nadie quería presentarse a la siguiente elección. De este modo, aunque
no estaba en los planes de Alberto volver tan pronto a las funciones directivas, se
dejó convencer por un grupo de profesores que le habían acogido muy bien desde el
principio para presentarse. Fue el único candidato y salió elegido. En la primera re-
unión del Claustro presentó a debate el proyecto que había elaborado junto con los
miembros de su equipo, el cual fue bastante bien acogido por la mayoría, aunque
con un educado silencio por cierto sector. En todo caso, las primeras semanas trans-
currieron sin problemas relevantes. Sin embargo, apenas un mes después de consti-
tuido el nuevo equipo directivo, Alberto fue intervenido quirúrgicamente, tras lo cual
tuvo que pasar tres meses de baja médica.
Así pues, puede decirse que Alberto se estrenó al principio del curso en la direc-
ción del Torres Bermejas sin conocer a fondo su centro. Tras algunas semanas de
tranquilidad empezaron a llegar los problemas, en concreto a partir del momento en
que comenzaron las obras en la sala de profesores. Una de las propuestas que había
hecho en el Claustro fue adecentar la zona de recepción, dirección, administración,
307
departamentos y sala de profesores. Entonces no hubo reparos a dicha propuesta.

Particularmente, la sala de profesores necesitaba algo más que una capa de pintura
en las paredes, a juicio de Alberto. Esa sala estaba compuesta por dos espacios se-
parados por una puerta corredera. Uno de ellos, el más grande, era una sala amplia
pero destartalada con varias mesas que se juntaban para las reuniones concurridas.
La otra era muy pequeña y estaba decorada con fotografías que, curiosamente, perte-
necían todas a la misma época: los primeros años de la fundación del Instituto, hace
ya 20 años de eso.
Pues bien, Alberto y su equipo decidieron, cuando ya las obras estaban inicia-
das, que lo mejor era tirar el tabique que separaba ambas salas (la grande y la pe-
queña) para agrandar la pequeña a costa de la grande. De todos modos quedaría
suficiente espacio en la grande para las reuniones del Claustro y del Consejo Esco-
lar, con la ventaja de que podrían mantenerse dos reuniones simultáneas de los
equipos del centro sin que interfiriera una con otra. Como parecía una reforma jus-
tificada y razonable no se volvió a consultar al Claustro sobre la misma.
Sin embargo, tan pronto se tiró el tabique y se retiraron los elementos decorati-
vos, un grupo de profesores puso el grito en el cielo. Alberto tuvo que oír las protes-
tas de ese grupo, que sobre todo se quejaba de que desapareciera lo que ellos llama-
ban «El Sanedrín» (la sala pequeña) así como los recuerdos de una época que
defendían como la más importante de la historia del instituto. En las reuniones que
mantuvo con estos profesores aparecieron quejas sobre aspectos de su gestión que
Alberto nunca consideró importantes pero, al parecer, habían herido susceptibilida-
des. Por ejemplo: que no incluyera en su equipo ni le hubiera dado responsabilidades
a ninguno de los profesores con más años en el centro; que hubiera cambiado la en-
trada al instituto a otra de las puertas del mismo; que hubiera habilitado una salita
de espera con sillones junto a la secretaría para las familias que vienen a hacer con-
sultas o gestiones; y que hubiera dado entrada en el centro a los servicios sociales
de la localidad para colaborar con ellos en la búsqueda de medidas de apoyo a algu-
nos estudiantes y a sus familias.
Alberto está desconcertado. En el centro de donde él venía no era necesario que
estas cosas fueran tratadas en los órganos de gobierno del centro, sino que se con-
fiaba en la gestión del equipo directivo. En concreto no sabe por qué le dan tanta
importancia al espacio pequeño de la sala de profesores y a las fotos que había en
sus paredes, teniendo en cuenta que ese espacio apenas se usaba y que ninguno de
los que protesta ahora vivió la fundación del centro, veinte años atrás, que es el mo-
mento al que aluden las fotos. Por tanto, a él le parece que debe de haber algún
otro problema de fondo que no acierta a comprender.
Lee detenidamente el caso del IES Torres Bermejas y analízalo desde el punto
de vista de su cultura:
1. Formula una o varias hipótesis que avancen una explicación del problema.
2. Analiza la evolución que está siguiendo el IES Torres Bermejas. Identifica la

cultura y subculturas existentes, si las hubiera. Presta atención a los símbolos,
308
los valores, las señas de identidad, la historia del centro, las normas implíci-
tas, el lenguaje…
3. Trata de ayudar a Alberto a desarrollar el proceso de cambio que él y su

equipo quieren emprender. ¿Qué consejos podríamos dar a este equipo di-
rectivo para ayudarles a realizar la transición cultural?
4. Enuncia al menos una hipótesis sobre cómo puede evolucionar el caso que
sea/sean congruente/s con el análisis que has hecho del mismo.
5. Teniendo en cuenta alguna de las hipótesis anteriores redacta un breve pá-

rrafo que continúe el caso.
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310
Indice analítico
acta, 133, 137, 172, 186, 244 arquitectura escolar, 220, 222
actividades, 68, 74-75, 79, 89, 93, 96- aseguramiento de la calidad, 253
98, 107, 109-110, 113-117, 128, 130, autoevaluación, 111, 255, 257-258,
133-140, 142, 173, 194, 204-205, 266-268
207-208, 218, 255, 259-263, 280- autonomía, 25, 80, 90, 119, 128, 152,
285, 298 161-162, 164, 195, 201, 209, 212,
adaptación curricular, 98, 135 269, 275, 278, 281-282, 301
Administración educativa, 16, 27-28,
36, 75, 79, 83, 107, 130, 132, 137, Bachillerato, 68, 72-74, 78, 85-87, 95,
139, 142, 148, 151, 152-153, 157- 150
158, 161, 172, 181, 283, 297 BALDRIGE (modelo de calidad), 266
Administración escolar, 24, 27 Baldrige, Malcolm, 253, 267
AENOR, 252-253
agente de cambio, 245, 247 CAF, 253, 266-267
agrupamiento, 89-94, 96-100, 110, 171, calidad
221 de la dirección, 161-163
alumnado, 66-69, 73, 77-87, 89-98, deseada, 252
100-101, 103, 106-108, 113-116, real, 252
123-130, 137-138, 140, 161, 170- total, 162, 253, 265
172, 177-179, 185, 187, 190, 192, campos de fuerza, 258
196, 199-206, 209-213, 221, 225- capacidades básicas, 84
226, 237, 293, 300 características del alumno, 85, 110
ambiente, 33-34, 40, 47, 79, 225, 247, centros
273, 302 concertados, 67, 69, 74-75, 77, 124-
aprendizaje organizativo, 278 128, 130, 202-203
311
privados, 70, 73-74, 76, 130 Consejo escolar, 69, 76-77, 108, 123-
públicos, 67-69, 73-75, 77, 124-125, 134, 139-140, 148, 150-151, 157-
127-128, 202-203 158, 180, 183, 186, 204, 208, 212,
Centros Integrados, 76 255, 308
cero defectos, 253 contextos colaborativos, 242
Certificación de la calidad, 257 contexto espacial, 223
ciclo, 24, 68, 70, 72, 75, 77-82, 85-86, 91- control estadístico de procesos, 253
93, 104, 109-110, 125, 135, 139, 141, convivencia, 66, 69, 101, 108, 129-132,
179-180, 183, 214, 223, 278, 307 157, 173, 185, 189, 191, 196, 201-
ciclo de Deming, 264-265, 270 203, 205, 209-211, 213, 258, 274,
Círculos de calidad, 253 276, 296
ciudadanía, 80, 107, 201 coordinación, 27, 52, 94, 107-108, 110,
claustro, 110, 126-127, 137, 139-142, 114, 116, 124, 134-137, 139, 149,
148-149, 151, 180, 182-183, 186, 161, 172, 186, 212, 241, 277, 283,
255, 293, 297-300, 307-308 285, 298-299
coaching, 104, 116-118 creencias, 24, 196, 246, 295, 297, 305
colaboración, 97, 107, 109, 111, 114- criba preliminar, 258
116, 129, 131, 138-140, 157, 206, cualificación, 71, 73-74, 84, 86-87, 105
208, 274, 276, 282, 295, 302, 305 cultura, 33-36, 42-43, 52, 58, 82, 100,
Comisión, 134-137, 139-142, 148, 154, 147, 154-155, 183, 218, 246-247
186, 188 cultura Institucional, 277, 280, 285,
competencias y formación de directi- 291-293, 295-296, 303, 305-306
vos, 156 Curriculum, 50, 70, 79-81, 83, 86, 91-
competitividad, 254, 268-269 92, 95-96, 99-101, 106, 109, 115,
comunicación, 33, 79, 104, 111, 114, 132, 170, 180, 187, 207, 210, 214,
172-173, 188, 206-207, 225-226, 232, 236, 254, 304
228, 247, 275-276
Comunidad Autónoma, 74, 79-81, DAFO o FODA, 258
119, 127-128, 195, 201-204 deberes, 66, 69, 185, 199-204, 206, 208
comunidad educativa, 28, 36, 82, 106, DEMING, 266-267
108, 111, 123-125, 128, 131, 134, derechos, 208
149-151, 153, 157, 162-163, 170, derechos humanos, 200, 232
175, 177-178, 180-181, 193, 200, desarrollo profesional, 28, 50, 147,
202, 204-209, 214-215, 220, 228, 156, 160, 171-174, 178, 234
255, 259, 276, 281, 285, 296, 298- detectar, 214
299, 303-304 diacrónico, 42, 244
comunidad escolar, 20-22, 36, 59, 172, diagnóstico, 83, 110, 189, 244, 304
174-176, 180, 182, 196, 226, 276, Diagrama Causa Efecto, 253
304 Diagrama de dispersión, 253
comunidades de práctica, 274, 276- Diagrama de Pareto, 253
277, 280, 282, 284, 303 dimensión organizativa, 212
concreción, 49, 83, 86, 132, 135, 140, dirección, 44, 59, 161-163, 180, 274
210, 235 dirección escolar, 145, 147, 150, 155,
conflicto, 36, 46, 56, 69, 113, 129-132, 163
157, 173-174, 207-208, 211, 273, diseño de espacios, 224, 225, 227, 228
295, 298, 300, 304 diversificación curricular, 73, 84
312
Indice analítico
dueño del proceso, 260 evaluación,

curricular, 81, 83, 86, 97, 132
ecosistema de aprendizaje, 22 institucional, 30, 34-35
edificio escolar, 228 evidencias, 245, 269-270
Educación especial, 66, 85-86, 96, 98, evolución de la dirección, 149
125, 127 excelencia, 117, 251-253, 260, 267-
Educación Infantil, 66, 70, 72, 74-75, 268
77-79, 86-87, 101, 104, 114, 134, expectativas, 59, 94, 175, 256
141-142, 223, 227, 292, 300 experto, 23, 243, 255, 284
Educación Primaria, 66, 70-75, 77-84,
86, 98, 104-105, 114, 127, 141, 148, factores de eficacia, 254
223 familia,
Educación Secundaria, 66, 68, 72-75, formación de directivos, 159, 239, 267
77-79, 82-87, 96, 125-127, 134, 138, formación del profesorado, 41, 60-61,
140-142, 148, 178, 223, 293 128, 132, 206, 240, 242
eficacia, 21, 23, 47, 51, 146, 155, 162, formación permanente, 28, 61, 108,
253-254, 264, 294 173, 178, 188, 194
EFQM, 252-253, 256-257, 260, 265- Formación Profesional, 68-70, 72-73,
268 76, 78, 85-87, 125, 160
encuestas, 187, 257 funcionamiento del centro, 112, 130,
enfoques, 42, 46-47, 57, 187, 210, 264, 132-133, 205
294 FUNDIBEQ, 253, 267
ENQA, 252-253
enseñanzas artísticas, 73, 76, 78 gestión de la calidad, 253, 260, 267
enseñanzas mínimas, 66, 79-81, 83, 86- gobierno, 34, 66, 76, 86, 131, 174, 208
87
entrevistas, 115, 185, 257, 304 herramienta de gestión educativa, 255,
equidad, 91, 94-95, 177, 268-269 269
equipo docente, 83, 111, 113-116, 194 histograma, 253
escolarización, 52, 58, 66-68, 75, 78,
83, 85-86, 91, 93, 112, 179 igualdad, 67, 97, 126, 129, 131, 153,
escuela participativa, 211 177
escuela tradicional, 57, 211 implementar, 26, 152, 214
escuelas eficaces (School Effectiveness), inclusión, 94-95, 97-98, 100-101, 276
57, 233, 253-254 indicadores de consecución, 264
espacio educativo, 217, 220 innovación educativa, 76, 108, 128,
espacio escolar, 218 157, 222, 236, 255
especialización del establecimiento, 256 Inspección Educativa, 28
estado del proceso, 260 institucional, 27, 33, 47, 171-172, 175,
estrategia, 30, 61, 118, 162, 182, 213- 178, 189, 190, 237-239
214, 238, 242, 244, 246, 259, 262, instituciones docentes, 21, 25, 27, 29,
266-267, 291, 303-304 35
estrategias de calidad, 252 Integración Social, 79, 85, 96, 101
etapa educativa, 78, 92, 179, 241 intervención, 53, 114, 163, 175, 182,
European Foundation for Quality Ma- 201, 212, 231, 233-234, 236, 239,
nagement, 252 242, 244-245
313
investigación, 34, 53-56, 91, 99-100, niveles de rendimiento, 95-97, 101, 225
107-108, 110, 132-133, 138, 140, Normas ISO, 253, 262, 267
146, 213-214, 242, 246 normativa, 24, 34, 45, 66, 69, 76, 79,
ISO, 252-253, 259, 262, 264, 266-267 115, 129-130, 132, 135-136, 152,
157, 159, 176, 191, 196, 201-204,
justicia, 45, 60, 177, 268, 281 206, 209
Kaoru Ishikawa, 253 obra bien hecha, 251

Kaizen «mejora continua», 253 olas de mejora, 254
organización
Legislación educativa, 21, 26, 66, 76, espacial, 224, 305
80, 124, 156, 212 horizontal, 93
Legislación escolar, 24, 26, 33 vertical, 91, 212
líder, 45, 162-163, 270, 282-285, 303- organizaciones que aprenden, 50, 254
305 órgano colegiado, 16, 76, 110, 123-124,
liderazgo, 35-36, 46, 113, 147, 152, 128, 131, 134, 149, 282
159-163, 206, 210, 266-267, 282-
285, 301, 305-306 paradigma, 35, 53-55, 57
liderazgo educativo, 150 parrilla de priorización, 258
límites del proceso, 261 participación, 34, 36, 76-77, 86, 107,
línea curricular, 256 110-111, 114-115, 124-126, 131,
lógica REDER, 264-265 149, 180, 182, 202, 206-207, 213-
214, 228, 247, 276
mapa de procesos, 260, 262 patio, 227-228
matrices de impacto, 258 patrón, 176, 181, 252, 254, 264, 277,
Matriz Eisenhover, 258 288, 295
medidas de protección, 68 PERFIL, 253, 266
mejora Plan de centro, 33, 179-180, 183, 188,
de la eficacia escolar, 254 190
de la escuela (School Improvement), Plan de convivencia, 187, 189, 296
252, 254, 275-276, 301 Plan de formación interna, 187, 189
educativa, 232, 242 Plan de orientación y acción tutorial,
memoria anual, 190 114-115, 187, 189
metaanálisis, 254 Plan de seguridad, 187, 189
misión, 16, 104, 162-164, 256, 258-263, Plan lingüístico, 187, 189
280 PLAN-DO-CHECK-ACT, 253
modelo planes de mejora
de calidad, 254, 265 adhocráticos, 256-257, 266
de estatus, 265 blandos, 256-257, 266
de prácticos, 254 caimanes, 256
Europeo, 257, 267-268 duros, 256-257, 266
transversal, 265 estratégicos, 256
modelos leviatanes, 256
de categorías, 256 seráficos, 256
de expectativas, 256 técnicos, 256
de programas, 256 planificación curricular, 33
314
Indice analítico
planificación educativa, 28 rincones, 100

planificar, controlar y mejorar la cali- rol, 46, 60, 116, 150, 161-162, 214, 235-
dad, 253 236, 247
polisemia, 251
política educativa, 16, 26-28, 128 sanciones, 45, 69, 128, 132, 208, 254
práctica organizativa, 30, 246 SAREKA, 267
priorizar la mejora, 258, 260 satisfacción del cliente, 252-253, 266
procesos seguimiento y evaluación, 194, 258
de autoevaluación, 255, 257, 266- selección, 41, 147, 150, 155-156, 159,
267 163-164
bloqueados, 263 seleccionar, 239
clave, 261-262 señas de identidad, 175-178, 186-187,
críticos, 261-262 189-190
de soporte, 261-262 servicios, 107, 132, 172-173, 180, 253
en ejecución, 263 sincronía, 40
estratégicos, 261-262 sistema
listos, 263 de control, 51, 261
preparados o diseñados, 263 de enseñanza, 28, 199
terminados, 263 social, 28, 46, 58, 279-280, 292
profesorado, 28, 69-74, 103-119, 245- sociedad, 34, 58, 179, 206, 232, 234-
247 236
programación, 93, 106, 110, 129-130, supervisión educativa, 28
132-133, 136-139, 142, 158, 204, supervisión escolar, 24, 28
208, 259
proyecto curricular, 90, 180, 190 Tabla de Pareto, 258
Proyecto Educativo de Centro (PEC), tablas aristotélicas, 258
138, 140, 174-175, 184, 191, 208 tecnológico y empresarial, 254
proyecto o plan de mejora, 255-259, temporalización, 89, 159, 255
262-263 teorías de la organización, 39, 41-43,
51
quehacer organizativo, 29 tipologías constructivas, 220
tipos de organización, 40, 145
recompensas, 45, 109, 254 torbellino de ideas, 257
red, 196, 244-245, 273, 275-276, 278, trabajo en equipo, 20, 77, 104, 108-
282, 284, 293 109, 113, 116, 134, 171, 259, 269,
refuerzo de programas, 84, 256 282, 305
Reglamento de Régimen Interno, 184, tutor, 82, 97, 104, 106, 111-116, 118,
211 134, 182, 190, 202
reingeniería de procesos, 253, 265-266 tutoría, 107-108, 110-111, 116, 132-
relación escuela-Comunidad, 209 133, 135, 171, 178-179, 187-188,
relación familia-escuela, 116 241, 258, 293, 307
relaciones con el entorno, 49, 110, 235
rendimiento de cuentas, 254 usuario del proceso, 261
requerimientos técnicos, 252
resistencias, 155, 237, 239, 247, 268, valor añadido, 155-156, 162, 252, 260-
304 261, 265, 269
315
valores, 258-259, 274-276, 281, 284, visión, 252, 255-256, 258-260, 262-263,
292-293, 296, 298, 301-307 276, 282, 284-285, 292, 295, 303-
variable espacial, 219 305
violencia, 68, 205, 209
316

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Organización de centros educativos

en la sociedad del conocimiento

Edición electrónica, 2014

Listado de autores .................................................................................... 13

1. La organización de centros educativos en la sociedad del conocimien-

6.1 Su fundamentación ............................................................................... 32

2. Teorías organizativas. La escuela como organización, Ramón Pérez....... 39

3. Legislación y normativa básica en los centros educativos, Roberto Bae-

4. Organización de alumnos en el aula, María Amparo Calatayud ............. 89

5. El profesorado en los centros educativos. Modelos organizativos, Inma-

6. Órganos colegiados y de coordinación en el centro escolar, Ruth Ca-

2.3 Departamentos de orientación en Educación Secundaria Obligatoria .. 138

12. Mejora y calidad en los centros educativos. Modelos y propuestas,

2.2.7 Seguimiento ................................................................................ 263

Serafín Antúnez Marco

Ana Rosa Arias Gago

Inmaculada Aznar Díaz

Roberto Baelo Álvarez

M.ª Pilar Cáceres Reche

María Amparo Calatayud Salom

Isabel Cantón Mayo

Ruth Cañón Rodríguez

José Cardona Andújar

Julia María Crespo Comesaña

José Domínguez Alonso

Joaquín Gairín Sallán

Francisco Javier Hinojo Lucena

Victorino Madrid Rubio

Ramón Pérez Pérez

Margarita Pino Juste

Marita Sánchez Moreno

Resulta obvia la importancia de una buena organización para cual-

Morgan (1997), en sus muchas metáforas organizativas, nos habla de la

• La dimensión normativa determina la proyección de la política edu-

Este libro estudia la escuela como organización netamente educativa

ciales, familiares, legislativos, culturales, etc., todo confluye en la escuela.

Isabel Cantón Mayo

José Cardona Andújar

recursos humanos implicados, lo que les exige transformarse como insti-

2. Qué es la Organización Escolar

Numerosos pedagogos han ido reflejando su concepción sobre esta disci-

La disposición de los diferentes elementos que concurren en la vida y la activi-

Frente a esta forma de entender la disciplina, García Hoz y Medina

La ordenación y disposición de cuantos factores y elementos concurren en un

Si desde la epistemología reflexionamos acerca de cómo se ha ido ge-

2.2 Identidad sustantiva

Desde un enfoque funcional, la Organización Escolar (Cardona, 2001) es

a) Contempla aquellos elementos sustantivos que son propios de

La adopción de un enfoque de este tipo por parte del proyecto de centro

c) Se refiere a una comunidad escolar determinada, con lo que se

bito de la realidad específica del centro educativo como institu-

Hay que entender la OE como un ecosistema de aprendizaje (Lorenzo,

Ciencia de la Educación que estudia integradamente todos los aspectos concer-

3. La Organización Escolar en las Ciencias de la Educación

zación Escolar), distinguiendo entre Ciencias de la Educación y Ciencias

3.2 La Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la

Nos guía ahora constatar la existencia de constantes sustantivas y dife-

Podemos observar que su concepto de Organización educativa, en su

Figura 1.1 Pedagogía tecnológica en Nassif

Metodología educativa Organización educativa

MÉTODOS: Aspecto político:

en la que contempla tres grandes zonas denominadas: Medular o básica

4. La Organización Escolar y sus relaciones con otras