Inclusión Educativa

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E n esta temática se tratarán temas referidos al ingreso, permanencia y

egreso de los alumnos en las escuelas; así también técnicas y métodos de
enseñanza, el poder, y aquellos factores que afectan al aprendizaje y proceso
escolar de los estudiantes.

La educación es un elemento decisivo para construir sociedades más demo-

cráticas, libres y participativas.

Desde los grupos de debate se intenta focalizar en la problemática de la deser-

ción escolar, un tema muy grave frente a lo que no se tiene que ser indiferente
y resulta ser muy poco tratado. Es necesario mirar la escuela desde los ojos del
alumno. Acompañar su recorrido, atender los obstáculos que se van presen-
tando, tener en cuenta y reforzar a quienes más lo necesitan.

La escuela debe estar atenta a los datos para actuar a tiempo con ingenio y flexi-
bilidad, desarrollando estrategias de acompañamiento y adecuaciones para forta-
lecer los aprendizajes, disminuyendo, de esta manera, la repitencia y el abandono.

Los factores que interfieren en la relación de los adolescentes con la escuela

pueden ser diversos. Uno de los más importantes es la incorporación temprana
al mercado de trabajo. Pero existen, además, otros motivos frecuentes como la
escasa o inadecuada oferta educativa, la necesidad de responder a ciertos que-
haceres domésticos (la maternidad / la paternidad tempranas, el cuidado de ni-
ños), el desinterés o el desaliento, problemáticas familiares, adicciones, etc.

Con respecto a uno de los principales motivos de abandono, es baja la pro-

babilidad de que un adolescente asista a la escuela cuando debe ocupar parte
de su día en tareas laborales. Sin embargo, los adolescentes que están fuera del
sistema escolar no necesariamente fueron absorbidos por el mercado laboral.1

Para acompañar las trayectorias es necesario fortalecer la escuela como un todo

para que los adolescentes y jóvenes puedan aprender más y con buen contenido
pedagógico. Ese debe ser el objetivo de las habilidades implementadas, planifican-
do la enseñanza a partir de la valorización de las diferencias de los estudiantes.

Es necesario detectar, reconocer y acercarse a los grupos vulnerables para de-

sarrollar mecanismos que acompañen su trayectoria escolar pensando estra-
tegias de intervención didáctica junto a los docentes. La educación inclusiva

1
. Cuadernillo para Docentes: La escuela media que queremos. Parlamento Juvenil del Mercosur. 1ra edición. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. 2014. Pág. 38.

INCLUSIÓN EDUCATICA 3
 Repitencia por sector - Secundaria - 5º y 6º año Aprender 2016

100% 2%
68% 9% Dos o más años de
90%
sobreedad/repitencia
80%
68% Con un año de
70% sobreedad y/o una
repitencia
60%
En edad teórica
50%

40%
68% 88%
30%

20%

10%

0%
Estatal Privado

Nota: El gráfico refiere a la repitencia informada por los estudiantes; Aprender no relevó las diferentes modalidades
de tratamiento de la repitencia por parte de las escuelas.

es la mejor manera de brindar educación para todos.

La Ley Nº 26.206 de Educación Nacional establece que es fin y objetivo de la

educación “garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y
de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad”.

Otro de los motivos está focalizado en propuestas de enseñanza con dinámi-

cas sin falta de significación y estrategias memorísticas de temas a los que
los alumnos no las perciben vinculadas a sus intereses y necesidades. Esta
situación genera que los jóvenes no encuentren sentido en muchos casos a su
asistencia diaria y terminen desertando.

Propuesta del Documento Provincial 2016 de Parlamento Juvenil Corrientes

“Desarrollar estrategias de Aprendizaje Cooperativo, en las que alumnos con ha-

bilidades más desarrolladas en determinada asignatura, contribuya al aprendi-
zaje cooperativo entre pares. Ya que esto tiende a evitar la exclusión y adaptar la
educación a la diversidad.”

» Posibles disparadores de debate

Se proponen a continuación, algunos recursos que pueden ser utilizados como
disparadores para generar debate y expresión de opiniones:

6
 Frases
1- “La educación es aquello que permanece cuando uno olvida lo que aprendió
en la escuela.” Albert Einstein

¿Es correcta esa afirmación? ¿Por qué? ¿Qué entendemos entonces por educa-
ción? ¿Para qué nos sirve entonces el colegio? ¿En qué consiste nuestra edu-
cación? ¿A qué se refería Einstein al hablar de “lo aprendido en el colegio”?
¿Qué se aprende en la escuela? ¿Qué necesitamos que nos enseñe? ¿Todo está
de más o damos cosas útiles? ¿Útiles para qué? ¿En qué criterio nos basamos
para decir que un aprendizaje es útil o no?

2- “El colmo de la estupidez es aprender lo que luego hay que olvidar.” Erasmo
de Rotterdam

3- “La clave de la educación no es enseñar, es despertar.” Ernest Renan

4- “Nunca he encontrado una persona tan ignorante de la que no pueda apren-

der algo.” Galileo Galilei

5- “Educación es lo que la mayoría recibe, muchos transmiten y pocos tienen.”

Karl Kraus

Imagen: “La Máquina de la escuela” de Francesco Tonucci publicada en 1970.

INCLUSIÓN EDUCATICA 7
 ¬ Preguntas guías para debate

– ¿Qué necesitamos que nos enseñen en la escuela?

– ¿Qué actividades de inclusión tenemos en la escuela?

– ¿Con qué problemas se encuentran los adolescentes para asistir y permanecer

en la escuela? ¿Qué hace la escuela para asegurar la permanencia de los alumnos?

– ¿Cómo sería la escuela que queremos?

– ¿Qué aprendemos en la escuela y qué aprendemos fuera? ¿Qué aprendizaje consi-

deras más importante? ¿Por qué? ¿Se podrían fusionar/vincular/combinar? ¿De qué
manera? ¿Qué beneficios y/o prejuicios conllevaría esto?

Para profundizar más

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así: ¨La in-
clusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las nece-
sidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra
cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias,
con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y
la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños”

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capaci-

dades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos
los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, tenien-
do en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades edu-

cativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos estu-
diantes en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexio-
na sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a
la diversidad de los estudiantes. La educación es un derecho, no un privilegio.

Asimismo, la educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada

para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace
referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión
desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con
acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad. Parte
de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niños.

Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la

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 participación de los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización.
Significa que los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la
oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con
pares de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario.

Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la

vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el
proceso de mayor participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de
la exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.

La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un con-

junto de técnicas educativas.

La educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin dis-
capacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educa-
tivas regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y universidades)
con un área de soportes apropiada.

Más que el tipo de institución educativa a la que asisten los niño/as, tiene que
ver con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus
logros y su participación total en la vida de la institución.

En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para

llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables
directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes
que requieren para responder a las necesidades de los mismos. Es la clase la
que requiere apoyo para responder a todos los alumnos.

Desde un enfoque inclusivo se proponen los siguientes cambios:

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE INCLUSIVO

Se identifican las características de los
Se hacen diagnósticos de los estudian-
estudiantes para definir los apoyos que
tes para su categorización y remediar
requieren. Planeación centrada en la
el déficit
persona.
Se enfoca en el estudiante Se enfoca en la clase
Solución de problemas por equipos co-
Valoración por expertos
laborativos
Programa especial para el estudiante
Estrategias para el profesor
definido
Un aula que responde y es efectiva
Ubicación en un programa especial
para todos sus estudiantes

INCLUSIÓN EDUCATICA 7
 En un colegio inclusivo el personal de la institución, los estudiantes y los padres:
◆ saben que todos los niños son parte de la comunidad educativa;
◆ hacen énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes;
◆ proveen igualdad de oportunidades para todos los estudiantes;
◆ reconocen el valor de todas las personas;
◆ ven a cada persona como un individuo único;
◆ aprenden de y sobre personas con características diversas;
◆ trabajan juntos en la organización para la solución de los problemas;
◆ comparten la responsabilidad de todos los estudiantes.

Extracto de Inclusión Educativa. En línea (página de internet). URL: http://

www.inclusioneducativa.org/

» Dilemas y desafíos de la experiencia educativa de jóvenes en conflicto con la Ley

Gabriel Kessler, Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Cien-
cias Sociales de París (EHESS). Investigador del Conicet. Profesor Asociado Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento. Maître de Conférences EHESS.

Uno podría preguntarse cuánto del disgusto frente a la escuela no es, en parte,
una estrategia identitaria defensiva frente a un eventual fracaso escolar. Es decir,
cuánto de ese desmenuzamiento de cada contenido y de cada saber hasta consi-
derarlo laboralmente inservible no es, sino, una anticipación de las dificultades de
inserción en el mundo del trabajo. Uno piensa que aquí hay parte de una estrategia
defensiva. Pero lo que yo quiero subrayar es que lo que se advertía claramente, a
pesar de concurrir a la escuela, era una escasa marca de la experiencia escolar.
Ya sea en los valores de referencia, en los modos de percibir y vincularse con los
otros, en la relación con la autoridad, en la confianza en el futuro y en la confianza
en el propio esfuerzo para poder lograr la concreción de un proyecto personal.
Cierto que esto no es una experiencia homogénea por ser una fracción de clase
muy relegada, ya que al interior de las escuelas que analizamos había experien-
cias totalmente distintas. Entonces, la primera pregunta que surge es ¿cuáles son
las regularidades de esta experiencia escolar de jóvenes que han cometido delitos
contra la propiedad? Hay dos cuestiones particulares: un primer rasgo era que
para estos jóvenes el fracaso escolar no parecía ser un conflicto. En principio poco
importaba repetir o desertar. No era ningún estigma ni ningún problema, y a lo
sumo se percataban de que pese a su mal desempeño, de todos modos los profe-
sores trataban de hacerlos pasar de año. En segundo lugar tampoco las medidas
disciplinarias -ya sean las clásicas o las más novedosas derivadas de los Códigos de
Convivencia- parecían importar mucho. Cuentan, por ejemplo, cómo la escuela
no reaccionaba cuando le daban citaciones a los padres por cuestiones pedagógi-
cas o disciplinarias, sus padres no iban o ellos jamás entregaban sus citaciones. Es
decir, no había ninguna marca de la experiencia escolar tampoco en lo que podría
llamarse “la internalización de la ley” sobre lo que volveré al final. Ahora ¿qué es lo

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 que sí se valoraba? Lo que sí se valoraba es el hecho de estar alfabetizados, el hecho
de «dejar de ser ignorante», el saber leer un poco; tales cuestiones eran rescatadas
por todos los jóvenes. Ahora bien, cuando se trataba de entender el valor de la
educación un poco más allá, entonces era un poco más dificultoso encontrar un
sentido a la experiencia escolar. Si mantenían algún tipo de presencia en la escue-
la, en gran medida era por presión de los padres o por hábito, pero era difícil que
ellos pudieran legitimar por qué seguir concurriendo a la escuela, más allá de la
valoración generalizada de la alfabetización.

Como les decía, cuando nos alejamos de la propia experiencia escolar, apare-
cen los juicios sorprendentes, donde podría encontrar entre otros “la educación
es fundamental para el futuro”; “la educación es la única forma de llegar a ser
alguien en la vida”; “educarse para no ser un chorro”; “para conseguir trabajo”,
entre otros. Tales afirmaciones nos dan lugar a dos juicios contrapuestos. Una
mirada más pesimista sostendría que cuando valoran discursivamente a la es-
cuela repiten un discurso ajeno, que no es construido por ellos, que no está in-
ternalizado por ellos, que no está cimentado por la propia experiencia, ni la de
sus pares cercanos. Es decir, la valoración de la escuela no resuena como pala-
bras propias, por lo tanto no es llamativo que no se acompañe con acciones que
impliquen un mejor rendimiento escolar. Por el contrario, desde una postura
más optimista el juicio sería otro: si yo comparo lo que encontramos en Argen-
tina con investigaciones de grupos similares en otros países de América Latina
o de Estados Unidos en donde la escuela no aparece ni siquiera nombrada, sin
huellas discursivas ni ningún juicio positivo. En esos estudios la escuela es el
lugar “del otro”, el lugar de la exclusión, el sitio que les ha sido negado o al que
por estigma o resentimiento no se quiere ir. Entonces, lo interesante es que la
escuela todavía está formando parte del imaginario de nuestros jóvenes, de sus
ideas, y no hay –en general- en sus imaginarios, medios alternativos de ascenso
y de construcción de una vida legítima. Ahí tenemos seguramente una gran ta-
rea para anclar en estas representaciones un lugar real de la escuela en sus vidas.

¿Qué hacen cuando van a la escuela? ¿Cómo describir brevemente la forma de es-
colaridad? Yo llamaba a esto una «escolaridad de baja intensidad» caracterizada por
el desenganche de las actividades escolares. En efecto, los jóvenes que nosotros en-
trevistamos continuaban inscriptos en la escuela de manera más o menos frecuente
pero sin realizar ninguna tarea, sin contar con los útiles, sin hacer los deberes, sin
que importen mucho las consecuencias de no hacerlo. En este tipo de escolaridad,
la deserción podría ser el corolario del desenganche pero tampoco era un destino
inexorable por una mayor tolerancia en los colegios. En todo caso, lo que nosotros
marcamos eran dos tipos de desenganche diferentes, que tienen consecuencias dis-
tintas, en particular respecto de la deserción. Un primer tipo, es un desenganche
que llamamos disciplinado, sin problemas de convivencia, donde lo que había, más
bien, era un pacto de no interferencia estratégica con los profesores; una suerte de
ausencia con presencia donde, como dicen los jóvenes “yo no los jodo, ellos no me
joden”. Y en los casos de deserción era difícil marcar en sus propias trayectorias -

INCLUSIÓN EDUCATICA 9
 en el propio discurso de los jóvenes- el elemento desencadenante. Era simplemente
“dejé de ir”; “me dejó de importar”, como si hubiera ido de a poco desdibujando, de
algún modo, la experiencia escolar. Ahora, distinto era lo que sucedía con lo que po-
dríamos llamar un desenganche indisciplinado, tomando un término de los jóvenes,
un desenganche “bardero”. El “bardo” para los jóvenes era una forma de disrupción
de las reglas de convivencia, ya sean legales o ilegales. “Bardo” puede ser poner mú-
sica a todo volumen a la hora de la siesta, molestar a una vecina o a un compañero
de escuela; bardo también era robar en grupo, en una acción con objetivos tanto
instrumentales como expresivos. En estos casos, la relación era muy conflictiva con
la escuela: había un discurso crítico más áspero y la deserción tendía a ser el coro-
lario de algunos eventos sumamente graves. Ahora, lo que me interesa subrayar es
que más que la deserción o más que la expulsión, lo que se veía en muchos casos
-especialmente en la provincia de Buenos Aires- era la sensación de que la escuela
se los quería sacar de encima. La escuela estaba en una especie de tensión: por un
lado no los soportaba y no podía con ellos, pero por el otro tampoco quería expul-
sarlos. Entonces, en esa tensión en que se encontraba la institución escolar -y en
que se encuentra- lo que se obtenía era una especie de compromiso de los jóvenes
y de la escuela por lo cual, de forma rápida, casi por fuera de los reglamentos, se le
daba el pase o la finalización del ciclo escolar como un modo de poder sacárselos de
encima de la manera más rápida posible. Es cierto que eso era percibido del lado de
los jóvenes como reforzando la impresión de que “la escuela no sirve absolutamente
para nada” ya que aun sin estudiar lograban pasar de año y hasta obtener el diploma.
Acá hay una pregunta que uno podría hacerse –y solamente voy a dar un ejemplo-
¿estamos frente a una escuela excluyente? ¿es esto una escuela excluyente? Este es un
tema que nos preocupa pues la respuesta es compleja: yo diría que la escuela no es
directamente una escuela excluyente.

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Miradas Interdisciplina-

rias sobre la Violencia en las Escuelas. 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006.

Propuesta del Documento Provincial 2016 de Parlamento Juvenil Corrientes

“Implementar una evaluación institucional, organizada en dos etapas -una al

finalizar el primer trimestre y la siguiente al concluir el ciclo lectivo-, por la direc-
ción de la escuela. La misma será respecto de la actitud de los docentes hacia los
alumnos; con el fin de evaluar y mejorar el desempeño pedagógico a partir del
diagnóstico obtenido en la tabulación.

Se considera una herramienta válida ya que el tipo de relación que establecen los
profesores en las aulas, es poco conocida por las autoridades y, a su vez, es justa
por cuanto se daría oportunidad de voz a los alumnos, destinatarios directos y
diarios del accionar docente.”

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