I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina

EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.

El aula de Teatro . Espacio de configuraciones diversas.

Bertoldi, María Marcela

Facultad de Arte-UNICEN

bertoldimarcela@gmail.com

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Introducción

Resulta pertinente en esta comunicación, partir del espacio escolar aula, espacio
que desde la forma escolar moderna fue diseñado para transmitir contenidos a través de
instituciones educativas. Ese espacio ha variado, ha adoptado configuraciones diversas, aún
seguimos conservando algunos aspectos a pesar que ha sido re definido por docentes, por
diseñadores del currículum, siempre en el imaginario social hay un espacio asociado al
aula.

Ese espacio, el aula, alberga a un grupo de alumnos organizados según criterios que
hacen a la edad; los nuclea en torno a un líder común impuesto que cumple la función de
maestro o profesor, está sometido a una organización del tiempo ya dada por el ciclo
escolar y a una distribución horaria, con espacios delimitados para cada grupo- clase, con
contenido a enseñar, con formas de evaluación que tienden a acentuar los rasgos de
homogeneidad y uniformidad. Una de las posibilidades es mirar al aula como espacio
físico, con valor simbólico como hábitat de sujetos en agrupamientos prefigurados, como
lugar de encuentro entre docente-alumno-conocimiento, como espacio que según Gloria
Edelstein "liga su génesis como construcción social a los procesos de escolarización del
siglo XX"(Edelstein ,2011: 165).

Por lo antes expresado, nos interesa pensar cómo se va configurando el aula de

Teatro en relación al formato escolar originariamente moderno y nos preguntamos si la
enseñanza de Teatro en las escuelas produce alteraciones al orden escolar o una cierta
continuidad no conflictiva con lo instituido en la institución escolar. Se parte de considerar
al formato escolar como un conjunto de regularidades que caracterizan el funcionamiento
de las instituciones escolares y que estructuran las prácticas de enseñanza
institucionalizadas, proporcionándoles una cierta uniformidad, más allá de las
características singulares de cada escuela y de cada docente.

Abocarnos al análisis del aula de Teatro en la escuela nos posibilita seguir

enriqueciendo la producción de saberes sobre lo artístico, en este caso, el lenguaje teatral.
Se intentará reflexionar en base a tres ejes; el primero hace referencia a la incorporación de
Teatro en el área de Educación Artística a partir de la década de 1990 en Argentina. El
segundo, intentará discutir el aula de Teatro como espacio para "habitar", considerando el
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plano del aula como lugar de producción y significación, escenario a su vez de luchas por la
construcción de significados compartidos entre docente-alumnos y conocimiento. En el
tercero se intentará recuperar la indagación realizada sobre las particularidades y
posibilidades de la configuración del espacio-aula para el desarrollo de la enseñanza del
lenguaje entre los Profesores de Teatro que se desempeñan en escuelas públicas y privadas
del distrito Tandil, valorizando el papel de los profesores en tanto agentes de participación
en la producción, circulación y consumo de bienes artísticos.

La incorporación del Teatro en la Escuela

En Argentina la incorporación de Teatro en el área de Educación Artística se

produjo a partir de la década de 1990, momento propicio en el que se generó una profunda
redefinición de los Diseños Curriculares y en el que se plasman unos contenidos específicos
a ser enseñados en esta disciplina. Resulta oportuno señalar este antecedente, ya que la
enseñanza del lenguaje teatral en la escuela es relativamente nueva en relación con los
tradicionales lenguajes artísticos (Música, Plástica, Danza). Según Flavia Terigi, “Plástica
y música han sido para nuestro país las únicas disciplinas artísticas con presencia
curricular obligatoria"(Terigi, 1998:63). Es así como Teatro pasa a ser concebido como
una disciplina artística dentro de la formación obligatoria en la educación primaria,
secundaria y al decir de María Elsa Chapato “se legitima la pertinencia y la idoneidad del
lenguaje como contenido escolar”. Chapato (1998:169 )

De esta manera, la enseñanza de Teatro en la escuela comienza a considerarse como

un campo de producción de conocimiento, de saberes, de recursos expresivos y códigos
propios del lenguaje teatral. La relación entre la práctica docente, el conocimiento
disciplinar y las posibilidades de implementación en el contexto de enseñanza contribuyen
a la conformación de distintas articulaciones entre tradiciones con mayor o menor peso en
la configuración pedagógico- didáctica del campo de las prácticas educativas artísticas.
Recuperamos aquí las conceptualizaciones que realiza Bourdieu sobre lo que significan los
campos sociales, los define como:" (...) espacios de juego históricamente constituidos con sus

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instituciones especificas y sus leyes de funcionamiento propias"(citado en Gutiérrez, A.
2012:39). El autor, hace explícito que, dentro de cada campo se producen luchas
permanentes entre los agentes (sujetos individuales o colectivos) que buscan cambiarlo y
los que, por el contrario, desean conservarlo, entre quienes ocupan las posiciones
subordinadas y las privilegiadas. Los dominados de cualquier campo, se encuentran en
condiciones de ejercer fuerza, de resistir y tratarán de hacerlo de acuerdo con las estrategias
que consideren más adecuadas. Cada uno de los agentes distribuidos en el campo, a su vez,
está dotado de una cantidad de capital distinta a la del otro. Pero la noción de capital no
debe entenderse sólo en su sentido económico. Hay tres tipos básicos de capital: el clásico
(económico), el social y el cultural. Cada campo es un complejo sistema de relaciones de
fuerzas, en donde los agentes de acuerdo con su dotación de capital buscan reproducirlo o
subvertirlo. Por eso los campos son históricos, se forman, cambian y se articulan entre sí de
diversas formas. Hay una jerarquía no solo dentro de cada campo sino también entre ellos.
En el campo escolar coexisten áreas curriculares con mayor o menos tradición. En el área
de Educación Artística en particular, disciplinas artísticas con distinto peso y tradición, que
son resultado de distintas luchas al interior del campo escolar.

Es oportuno mencionar producciones científicas generadas a fines de la década de

1990 realizadas por María Elsa Chapato y Cristina Dimatteo quienes refieren
explícitamente al conocimiento artístico en el "formato escolar", señalando que,

"depende de variables tales como los criterios políticos y

académicos de selección y organización de los contenidos, la
concepción misma de contenido educativo, los modos
institucionales por los que se hace efectiva la enseñanza, la
formación de los docentes, los condicionantes de espacio-
temporales, las demandas sociales, los criterios de evaluación, entre
otros". (Chapato y Dimatteo,1997: 55).

También las autoras señalan, algunos riesgos en relación a la constitución del

contenido de la Educación Artística ya que se distancia del saber de los artistas, pues el
saber artístico escolarizado suele limitarse a la construcción de un cuerpo de conocimientos
"transmisibles"; otro riesgo que mencionan es la pérdida del contexto de producción y el

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sentido de la actividad artística debido al escaso acercamiento a los artistas o a los bienes
artísticos circulantes.

Hace más de una década, Cristina Dimatteo (2001) indagó acerca de la inclusión
del campo artístico en el sistema escolar. Si bien la autora analiza el período 1940-1960
para la Provincia de Buenos Aires, destacando que la actividad artística forma parte de un
área curricular legalmente re conocida, se recuperan para esta comunicación algunos
aspectos relevantes que se destacan a continuación. Como un primer aspecto podríamos
pensar que "el campo artístico constituye un ámbito particular para observar las
estrategias y mecanismos puestos en acción para el ingreso a otro campo, en este caso, el
escolar" (Dimatteo ,2001: 208 ). Estos campos obedecen a lógicas distintas; otro aspecto es
que a pesar de que el campo artístico se legitima en el campo escolar aún resulta dificultosa
su plena legitimación. Además hace referencia a que en la lucha de los campos siguen
prevaleciendo las reglas de juego del campo escolar por encima del campo artístico. Al
respecto dice que "al campo escolar entró lo más conservador de "lo artístico", y el propio
sistema escolar convalidó estas tendencias conservadoras a la vez que relegaba al arte a
un lugar secundario, "de ornamento"(Dimatteo, 2001: 211).

En síntesis, esta referencia señalada sintéticamente a la incorporación del Teatro

como lenguaje a ser enseñado en la escuela nos remite a un trabajo reciente de Cristina
Dimatteo (2013) quien sostiene que

“El Teatro en el campo escolar pareciera estar en constante

búsqueda de su legitimación. Es el Estado, en primera y última
instancia, la sede en la que se concentrará y desde donde se
ejercerá el valor simbólico de legitimidad pretendida para esta
disciplina en la escuela. Pero han sido sus agentes y las
instituciones en las que ellos se constituyeron como tales quienes
probablemente hayan actuado como obstaculizadores para el logro
de la pretendida legitimación".

A pesar de no haberse implementado en todos los distritos escolares de la Provincia

de Buenos Aires, el Teatro como disciplina artística en la escuela va avanzando lentamente

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en los distintos niveles del actual Sistema Educativo Provincial. Nos interesa indagar el
plano del aula de Teatro como escenario de relaciones sociales, de producción y luchas
simbólicas y como contexto de realización de prácticas docentes.

El aula de Teatro ¿espacio de configuraciones diversas?

Pensar el aula de Teatro como espacio para "habitar", como lugar para ver de otra
manera, para asignar otras funciones al mobiliario y los recursos materiales disponibles,
para integrar al sujeto a otros mundos de experiencias y códigos diferentes, nos remite a
considerarla como sistema complejo de construcción de conocimientos, mientras que
“ocuparla” remite a la obediencia a ciertos rituales impuestos por el espacio y la estructura
escolar.

Para abordar esta discusión resulta oportuno considerar el aula como materialidad,
como estructura de comunicación, con jerarquías y relaciones de autoridad a modo de
regulaciones que funcionan como marcas de las relaciones saber – poder. Al respecto, Inés
Dussel y Marcelo Caruso(1999) señalan " que nosotros ocupemos un aula no significa que
la "habitemos". Cuando uno solo "ocupa" un espacio, se trata de una estructura ya dada:
muebles, costumbres, todo está ahí y nos espera"(Dussel y Caruso, 1999:20). En este
sentido nos preguntamos ¿qué pasa cuando un profesor de Teatro entra al aula? ¿cómo se
va configurando el aula de Teatro en relación al formato escolar? .

Hemos estado y estamos bastante tiempo en el aula, ya sea como docentes o como
estudiantes, pero en el cotidiano pocas veces nos detenemos a pensar qué es el aula, qué
significado tiene el habitarlo. Gloria Edelstein explicita algunos significados del habitar el
aula: " significa armar, desarmar y rearmar el espacio en función de opciones, desde
criterios construidos sobre la base de ponderar alternativas y asumir decisiones" Edelstein
(2011: 166). Entonces, a fin de acompañar estos significados nos podemos preguntar ¿cómo
habitamos el aula de Teatro?. ¿Qué sentido adquiere el aula para los profesores de Teatro?
y ¿ para los restantes actores institucionales?.

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 En una reconocida publicación científica, María Elsa Chapato (1998) ya anticipaba
algunas consideraciones con respecto al aula de teatro manifestando que "las condiciones
materiales para la enseñanza de una disciplina responden a una determinada concepción
didáctica, al modo en que se concibe la transmisión y apropiación del
conocimiento"(Chapato, 1998: 160). Además, considera algunas cuestiones atinentes a la
elección de un espacio adecuado para dictar clases de Teatro en la escuela que dependerá,
no sólo de la infraestructura disponible por la unidad escolar, sino también de la concepción
metodológica de cada maestro. A su vez, considera que las características del espacio
físico previamente existente condicionan las posibilidades de trabajo, dando lugar a
situaciones en que resulta necesario efectuar adaptaciones de los locales existentes,
aprovechando lo disponible. En esta línea de análisis, es de considerar, el planteo de
Gloria Edelstein quien señala "que la disposición arquitectónica representa el comienzo del
ambiente de aprendizaje y forma el marco"(Edelstein(2011: 167).

Inés Dussel y Marcelo Caruso (1999) discuten qué es el aula y manifiestan que ésta
tiene múltiples elementos, no sólo docentes y alumnos sino también el mobiliario, los
aparatos didácticos, las cuestiones de arquitectura escolar forman parte del aula. También
implica una estructura de comunicación entre sujetos, que sabemos que es jerárquica y que
hay muchas decisiones ya tomadas, lo que da cuenta de relaciones de poder.

La enseñanza de Teatro en el espacio de la educación formal y del aula sufre el peso

del formato escolar que se impone y que a veces interfiere en aspectos propios de la
disciplina teatral.

"De todos modos, más allá de la flexibilización y apertura de fronteras

del aula como materialidad, en el caso de algunas disciplinas especificas
es preciso señalar que con frecuencia las prácticas concretas continúan
atravesadas por representaciones cristalizadas por la fuerza del
arbitrario cultural interiorizado. Ello acentúa el matiz ligado a la idea de
orden, disciplina y control en las propuestas didácticas" (Edelstein,
2011: 167)

En este sentido, podemos decir que el aula es también espacio de múltiples regulaciones,

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 “implica también una singular estructura de comunicación que expresa
jerarquías y relaciones de autoridad que, si bien se manifiestan en el
aula, están reguladas más allá de las relaciones entre docentes y alumnos
concretos. Se trata de regulaciones que funcionan como marcas de la
relación saber poder, estructuras de gobierno que dan lugar a
intervenciones estructuradas y estructurantes en la administración de los
complejos intercambios entre desiguales” (Edelstein, 2011; p. 167)

Este conjunto de regularidades caracterizan el funcionamiento de las instituciones

escolares y estructuran las prácticas de enseñanza institucionalizadas, brindándoles una
cierta uniformidad más allá de las características singulares de cada escuela y cada docente.

Imágenes del aula desde la voz de los profesores de Teatro.

A fin de recuperar algunas imágenes con respecto al aula de Teatro en la escuela se

realizaron entrevistas semi estructuradas a Profesores de Teatro actualmente en ejercicio de
la profesión. A tal efecto, se seleccionaron diez docentes para ser entrevistados,
considerando algunos criterios para su selección, a saber: si trabaja en escuelas públicas o
privadas de la localidad de Tandil y con una antigüedad en el desempeño como profesor
mayor a tres años .

Las edades de los entrevistados van entre los 29 a los 50 años. En su totalidad han
obtenido el título de Profesor de Juegos Dramáticos y algunos como Profesor de Teatro,
otorgado por la Facultad de Arte de la UNICEN.

Conversar con docentes supone pensar en las particularidades y posibilidades de la

configuración del espacio-aula, para el desarrollo de la enseñanza del lenguaje entre los
Profesores de Teatro, que se desempeñan en escuelas públicas y privadas del distrito
Tandil.

De lo recuperado podemos señalar algunas particularidades, que se manifiestan en

relación al espacio que le otorga la institución escolar para el desarrollo de sus clases.
Señalan que en la mayoría de la instituciones donde se dicta Teatro " el espacio debe ser
adaptado, se corre el mobiliario", "se usa el salón donde se desarrollan las demás áreas
curriculares", en algunas ocasiones "la clase se puede desarrollar en el salón de actos,

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pero es un espacio muy grande y con mala acústica". Una de las entrevistadas que además
se desempeña como profesora en escuelas rurales señala que dispone de dos aulas amplias,
una de ellas es el aula donde tienen clase con la maestra de grado, la otra tiene una puerta
corrediza y se une a la galería."Habitualmente utilizo el aula en la que tienen clase con la
maestra por los siguientes motivos:

- Hay calefacción.

- Es muy luminosa (la otra es muy oscura)

-Tiene un buen tamaño de acuerdo a la cantidad de alumnos -17 niños- de 1° a 6° año

integrados.

- Tiene mesas y sillas más livianas que la otra aula (que tiene pupitres).

- El aula siempre está limpia.

- Al llegar al aula las mesas y sillas ya están dispuestas contra las paredes" .Este último
señalamiento es importante ya que en la institución pareciera reconocerse la clase de Teatro
y sus requerimientos de distribución del mobiliario para poder llevar adelante la misma.

A su vez, otra entrevistada da cuenta de que en una de las instituciones en las que
se desempeña hay un espacio físico destinado al dictado de los lenguajes artísticos, que a su
criterio "posee mala acústica, ventanas sin cortinas, pisos fríos, corriente de aire, entre
otros." Acá podemos señalar que si bien hay un espacio físico para el área de artística, no
pareciera ser el adecuado para el desarrollo de las clases de Teatro. También otra
entrevistada manifiesta que en la institución donde se desempeña posee un espacio
apropiado ya que "entienden al Teatro como una disciplina generadora de diversas
posibilidades expresivas y cognitivas; entonces puedo desarrollar mi trabajo con gran
respaldo y comodidad." Es pertinente recuperar el planteo de Gabriela Augustowsky
quien realizó un estudio, desde una perspectiva didáctica ,sobre las paredes del aula, y
resulta oportuno recuperar algunos pasajes del texto en relación a la instalación
arquitectónica la cual" constituye el lugar donde se desarrollan todas las interacciones
entre las personas, establece el espacio básico del entorno(...)representa el comienzo del
ambiente de aprendizaje y forma el marco dentro del cual el docente establece el entorno
dispuesto" (Augustowsky, 2005 :28). Con respecto a la materialidad del aula manifiestan

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los entrevistados que los recursos materiales que utilizan para el desarrollo de la clases son:
" reproductor de sonido,(para generar clima) computadora(para ver video y reproductor
de video"; otra entrevistada agrega, "colchonetas para hacer relajación, preparación vocal,
expresión corporal y trucos físicos, reproductor de video para visionar ejemplos de estilos
actorales y estéticas teatrales. La netbook para efectuar creaciones en distintos formatos";
"instrumentos musicales, pelotas, aros, sogas y cintas, revistas y diarios, muñecos, títeres,
máscaras, libros, disfraces, telas. Su finalidad tienen que ver con el momento y la actividad
concreta a desarrollar, algunos elementos son utilizados para favorecer el trabajo de
percepción, otros para desarrollar la imaginación, otros los desplazamientos y la
motricidad y otros el juego teatral concreto." Esto evidencia que la variedad de materiales
que se despliegan para la enseñanza hacen que el espacio se transforme de acuerdo a las
necesidades del trabajo. Algunos entrevistados señalan que de acuerdo al objetivo de la
clase un mismo recurso puede tener diferentes finalidades. "Elementos escenográficos, de
ser necesarios, como sillas o mesas que enriquezcan las acciones." "Elementos de
vestuario simples, que transformen o den una simbología sin necesidad del cambio total.
Permite que el juego sea más comprometido y, muchas veces, dispara características para
crear personajes". Es así como el espacio se dispone por sus usuarios de modo diferente,
esta utilización de objetos de uso cotidiano, disfraces, materiales para jugar y dramatizar,
dan cuenta de las diferentes dinámicas que corresponden a distintos momentos de la clase.

A partir de lo antes señalado, recuperamos el trabajo de María Elsa Chapato ( 1998)

quien proponía una serie de características a considerar para un espacio ideal de enseñanza
del Teatro en la escuela, señalando los siguientes rasgos: Amplio, seguro, intimo y
habitable. En relación a esto los entrevistados señalan: un salón amplio, tipo SUM, sin
tránsito de gente o aulas grandes con espacio semi-vacio, con piso de madera, con
colchonetas, sin bancos, ni sillas, con buena ventilación y calefacción. Un espacio que
permita "ser transformado y construido" y agregan otro requisito al espacio: " donde poder
colgar telas, dibujos, elementos. Con una instalación eléctrica necesaria como para poder
utilizar equipos de sonido, o luces. Y también un espacio de guardado de materiales
lúdicos como disfraces, aros, cintas, pelotas, objetos".

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 Estas necesidades manifestadas por los docentes de Teatro parecieran estar
rompiendo el tradicional espacio escolar que se puede ver como uniforme, homogéneo,
estático. Si rápidamente echamos una mirada a la asignación de espacios destinados a otras
áreas curriculares podemos apreciar que por ejemplo, Educación Física tiene asignado el
patio o un predio para las actividades físicas, en caso de que hubiera Sala de informática
hay un espacio asignado con mobiliario adecuado a su uso. Pareciera entonces que en el
aula de Teatro al ir configurándose de maneras diversas, cumpliendo distintas funciones
con múltiples significados, según lo que el docente proponga, ha promovido dentro de las
instituciones actividades que fueron alterando la rutina de la escuela, incidiendo en la
lógica escolar y en las prácticas escolares hegemónicas. Provisoriamente hablaremos de
algunas “alteraciones” que introduce el teatro en la vida escolar, en el sentido de cambiar la
forma o prácticas ya instauradas o naturalizadas, que no llegan a constituir rupturas solo
algunas adecuaciones dentro de la lógica escolar.

Palabras finales

En esta comunicación hemos intentado iniciar un diálogo a partir del espacio escolar
aula, como un espacio que se ha variado, que ha adoptado configuraciones diversas. Fue
nuestra intención aquí pensar cómo se va configurando el aula de Teatro en relación al
formato escolar originariamente moderno. La pregunta que guió este recorrido fue, si la
enseñanza de Teatro en las escuelas produce alteraciones al orden escolar o una cierta
continuidad no conflictiva con lo instituido en la institución escolar. Pareciera entonces que
en el aula de Teatro al ir configurándose de maneras diversas, cumpliendo distintas
funciones con múltiples significados, según lo que el docente proponga dentro del aula
podemos habitarlo desde las clases de Teatro, al decir de Gabriela Augustowsky "habitar
significa apropiarse reflexiva y emocionalmente de los espacios y convertir los escenarios
que nos prestan las instituciones en "buenos" y -¿por qué no?-bellos lugares de trabajo, en
sitios adecuados para enseñar y aprender" (Augustowsky,2005:16).

A partir del recorrido de este trabajo podemos manifestar que los profesores de
Teatro saben cuáles son los recursos y el espacio que harían óptimo su trabajo en el aula;
que el Teatro se está difundiendo lentamente en las escuelas comunes, primarias y
secundarias, pero que las condiciones institucionales aún no son las mejores para la práctica

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docente en Teatro. Por lo cual la enseñanza de Teatro, en la mayoría de las instituciones,
aún no constituye un espacio legítimo dentro de la institución y dentro del aula.

Conocer estas condiciones de trabajo y las nuevas disposiciones espaciales en el

aula para la enseñanza de Teatro, nos permiten - a quienes nos dedicamos a la formación de
profesores de arte (en este caso Teatro) incluir estos saberes en el proceso formativo de los
estudiantes - futuros docentes.

Bibliografía

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