NOMBRE DE CARRERA: Profesorado Universitario en Educación Musical CCC/Licenciatura

en Música CCC

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: Procesos de Inclusión en Educación Musical

DOCENTE: Prof. María del Pilar Sotomayor Núñez. Correo: msoto@uspt.edu.ar

CARTILLA DE CONTENIDOS DEL MÓDULO: 1

INTRODUCCIÓN
Como respuesta a una necesidad real de ofrecer a nuestros estudiantes una educación
integral que le ayude a afrontar situaciones diversas que la sociedad actual exige dentro de
la cultura, es necesario conocer los marcos legales y los procesos que se llevaron a cabo
para poder incluir a la música dentro de la currícula escolar.
En este módulo abordaremos el camino histórico que recorrió nuestra disciplina para llegar a
consolidarse dentro del currículum y a su vez los lineamientos generales de la misma dentro
del Sistema Educativo Nacional.
Consideraremos también, las etapas de desarrollo rítmico puesto que nuestra práctica
docente debe de ser contextualizada y adaptada según las diferentes edades de los alumnos
en lo que respecta la educación obligatoria.
A su vez, expondremos el debate de la investigación en las artes, como otro posible campo
laboral en el cual podemos insertarnos a posteriori.

DESARROLLO
I- Terigi “Nuevas reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum
escolar”.
F. Terigi en 1999 publica un libro sobre educación artística que reflexionaba acerca de la
enseñanza de las artes. Se auto percibe ella misma como una pedagoga que analiza el
curriculum en cuanto pauta ordenadora de la práctica de enseñanza y con esto, se refiere
a qué experiencias pueden tener los niños y jóvenes en la escuela.

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Qué se enseña y qué no se enseña son asuntos importantes, pero qué debe enseñarse
y que no, también lo es.
Nos propone entonces un recorrido histórico del ingreso de las artes al currículo escolar.
Gracias a los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ), sabemos qué se estableció en
el 2010 como Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) y, por tanto, constituyen una guía
para nuestra práctica docente, sin embargo, esto no siempre fue así.

Antes de la década de 1850, la idea de la escolarización se puede resumir en el Dominio

de las tres R: Reading (leer), writing (escribir) y aritmethics (contar), sumado a esto la
aceptación de la verdad religiosa. Se incluía el canto, pero el principal propósito de ello
era que se aprendieran los himnos religiosos, y no un estudio de la música en si como lo
conocemos ahora.

Posteriormente, vamos a pasar de una ideología de instrucción a una más amplia y difusa
centrada en la educación. Lo que supone un cambio de paradigma.
Al adentrarnos en este cambio, como consecuencia, se amplían los propósitos de la
escuela y los campos de saberes que se vieron representados en las propuestas
educativas, que a partir de ahora se llamarían asignaturas.

En 1870, se introduce el Currículum Nuclear Moderno. Se encontraba vigente en

Europa, y desde entonces se extendió y estabilizó hasta configurar a mediados del Siglo
XX lo que se conoce como la política oficial de asignaturas.

Pero entonces, cabe preguntarnos ¿Qué pasa con el arte? Las artes integran ese núcleo
que no se somete a discusión. Esto es debido a que, en comparación con otras disciplinas,
logró alcanzar su representación en el currículum escolar.

En la década de 1990,un estudio comparativo de currículos primarios nos arroja los

siguientes resultados :
✓ La educación estética llega al 13.5 % de tiempo lectivo total en currícula de los
Estados Unidos y Europa Occidental. Y al 8% en América Latina.

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 ✓ El 24.4% está destinado a lengua.
Sin embargo, es un porcentaje menor, pero mayor en la medida en que comparamos a los
campos del saber que no han logrado status curricular.

A la inclusión del arte, no se llegó sin controversia.

El arte se impuso tempranamente como parte del currículum de la escuela primaria en
Europa(Kammes y Cha:1999), pero en otras partes del mundo tuvo dificultades.

La principal diferencia entre los países de la década del 1920 fue si se enseñaba o no arte y
no cuánto de ella se enseñaba.
En Europa, el arte y educación física ya formaban parte del curriculum moderno de 1870. Sin
embargo, en el resto del mundo no se lo incluyó hasta fines de 1945.

Pensemos entonces ¿a qué se debe este desfase entre la universalización de otras

asignaturas y de las disciplinas artísticas?
✓ En primer lugar, a las perspectivas de progreso: Asociadas a las disciplinas de
Matemáticas y Ciencias.
✓ La unificación de la idea de “nación”: Comprendidas en las asignaturas de lengua,
historia y geografía.
✓ Transmisión de los derechos y deberes de los ciudadanos.

¿Cuál era el problema? ¿Por dónde pasa la controversia?

En su funcionamiento social, las disciplinas artísticas, tienen conexiones evidentes con los
rasgos específicos de los contextos socioculturales.
Por ello, a comienzos del Siglo XX, la incorporación al curriculum las constituye como una
codificación del arte europeo para fines escolares. Sin embargo, esto aun puede producir
rechazo por la asociación de estas asignaturas a la idea de “superioridad europea” o
“eurocentrismo”.
Será entonces, el contexto de la descolonización cuando se produzca una aceptación más
generalizada de estas disciplinas fuera del ámbito europeo.

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Terigi sostiene que el currículum no sólo transmite significados, sino que los crea, los produce

“el proceso de devenir asignatura escolar no es una combinación de

selección de saberes y reducción de escalas, es un proceso de formas,
inteligibilidad, y de producción de formas de humanidad”. (Terigi:2010).

Consideremos tres versiones de la inclusión de las artes en la escuela que constituyen

reducciones en el campo de las posibles experiencias escolares:
✓ Como currículum reservado a la creatividad: Cuestionar la limitación de la
creatividad al sentido meramente expresivo, ampliándola a otras acepciones tales
como el pensamiento crítico, resolución de conflictos, en síntesis, ir más allá de la
información dada.
✓ Saber de elites: Considera al arte como aquello válido para quienes ya tienen
asegurados otros saberes.
✓ Desarrollar repertorio estabilizado de formas de actividad descomprometidas de sus
referencias estéticas. Para separarse de la superioridad europea, inducción de las
tradiciones nacionales.

Estas tres maneras de entender la inclusión de las Artes en el currículum escolar producen
un efecto conjunto de reducción de las posibles experiencias en las disciplinas artísticas, las
cuales pueden ser analizadas desde la perspectiva propuesta por Connell, bajo el criterio de
“justicia curricular”.
La primera es que la injustica en educación se juega en la dimensión material de la oferta
educativa: infraestructura disponible, recursos, dotación bibliográfica en las escuelas,
equipamiento. Connell llama nuestra atención sobre el hecho de que los currículos pueden
ser injustos en la medida en que codifiquen como cultura autorizada la de sectores específicos
de la población, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos. Quizá quienes se
opusieron a la temprana inclusión de las artes registraban algo de esa injusticia.
La segunda, es que la injusticia la sufren quienes no logran incluirse en la escuela, o quienes
aun incluidos, no consiguen aprender en ella, quienes triunfan en la escuela y logran avanzar
con regularidad en su escolaridad. Esto se da cuando los contenidos o la propia enseñanza
no incorporan a los alumnos al mundo de las relaciones que constituyen la clave del
funcionamiento de los saberes, sea en la disciplina que se considere. Esta injusticia curricular,
no alcanza solo a sus victimas directas sino también al conjunto de relaciones sociales,
porque restringen conocimientos y habilidades de quienes participan en una democracia para

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así comprender la cultura y los intereses de otros los otros participantes, por tanto es que
Connel (1997:69) propone el criterio de justicia curricular como una estrategia para producir
más igualdad en todo el conjunto de relaciones sociales al que se encuentra único el sistema
educativo.
El sistema propuesto por Connel, no solo distribuye una selección intencionada de los bienes
culturales actuales, también conforma el tipo de sociedades en que viviremos en el futuro.
Que nuestras sociedades sean justas depende del uso que hagamos de nuestros sistemas
educativos. Este término de justicia curricular, aunque se acuerde a las artes, no resuelve
todo. No es irrelevante que se afirme el derecho de todos a disponer de un horizonte amplio
de experiencias estéticas. La escuela es el espacio al que podemos exigirle que resguarde el
derecho de todos a saberse y creerse con derecho a disfrutar y producir arte en todas sus
formas y no sólo en las canónicas. (Spravkin 1999).

II- Resolución 111/10

Concepciones sobre la Educación Artística

Antecedentes: Surge como heredera de la Tradición Clásica Europea Occidental, referente

al iluminismo enciclopedista. Con conceptos como bellas artes, obra, genio creador. Por tanto,
el arte es visto como complemento del conocimiento (entendido como univoco y universal) y
es reducible a la esfera de lo sensible.

Manifestaciones artísticas “cultas”. Donde la copia, imitación y reproducción son las

“estrategias pedagógicas” por antonomasia para adquirir saberes y destrezas.

Con respecto a los antecedentes referidos a los Marcos Normativos podemos mencionar:
- Ley 1420: La educación artística ya se encontraba presente en lo que respecta a la
instrucción obligatoria con nociones de dibujo y música vocal. De aquí vienen las
marchas y actos patrióticos en la escuela como respuesta a la necesidad de la
conformación del estado nacional y el espacio público. Sin embargo, el arte y la cultura
eran considerados propios de un sector restringido.
- 1994: Con la reforma de la constitucion se propone dar respuestas a un contexto

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 histórico de mayor interrelación entre las sociedades del mundo.
- Ley Federal de Educación: Otorga la significación de Régimen Especial a la
Educación Artística. Esta condición, determina que esta ultima quedará relegada a los
espacios extracurriculares o no formales.
- Resolución 88/89 CFCyE: Establece el carácter formativo de los lenguajes artísticos
y la consideración de otros nuevos posibles de incorporar a la escuela como teatro y
multimedia.

Educación Artística y ley 20.206

El proyecto político de la Ley de Educación Nacional 26.206 se enmarca en los conceptos

consagrados en la Constitución del 94 y los tratados Internacionales que integran a la
producción artística cultural en la proyeccion del Desarrollo Social, económico y político de la
Nación.
La relación de la Educación Artística y la ley 26.206 puede sintetizarse en tres propósitos
educativos centrales como :
- La formación ciudadana
- La formación para el mundo del trabajo
- La formación en el ámbito de la cultura.

La Educación Artística en los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Nacional.

En la Educación Común y Obligatoria: Transmision cultural para la construcción de saberes

y desarrollo de las capacidades vinculadas al arte, en sus diferentes disciplinas: Música, artes
visuales, teatro y danza.
Su función resulta imprescindible para el logro de objetivos educativos estratégicos tales
como:
- La inclusión social
- La construcción de ciudadanía y su participación
- El desarrollo del pensamiento divergente
- La vinculación con el mundo del trabajo.

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Educación Artística Específica: Profundización creciente de la formación específica, llegando
en los Niveles Secundarios y Superior a la formación de artistas, técnicos y docentes
profesionales, en tanto sujetos políticos comprometidos con sus realidades locales,
regionales y nacionales.

Educación Artística en el Nivel Inicial

- Posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresión y comunicación a partir de
experiencias lúdicas que posibiliten el proceso de desarrollo de capacidades
relacionadas con los diferentes lenguajes artísticos.
- Se centra en la búsqueda, exploración y experimentación con sonidos, imágenes,
movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos,
exploración de procedimientos técnicos y compositivos, apelando a pensar qué es lo
que se está haciendo y qué es lo que se quiere decir, lo cual se formaliza a través de
la música.
- Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la
libre expresión o el desarrollo de técnicas que ponen en juego habilidades motoras,
centrándose en la concepción del arte como conocimiento, que requiere del desarrollo
de procedimientos vinculados a la producción como a la reflexión.

Educación Primaria

- En este nivel, la educación artística se vincula con la construcción de conocimientos

específicos vinculados a cuatro lenguajes básicos, lo que implica el tránsito por
espacios curriculares como música, artes visuales, danzas y teatro.
- El propósito central está constituido por el abordaje de procedimientos de producción
y de reflexión para la formación de sujetos situados, críticos e interpretantes,
capacidades necesarias para una actuación comprometida en la sociedad.
- En este nivel continua siendo relevante el abordaje de la exploración y
experimentación con el sonido, imagen y movimiento.

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Educación Secundaria.

- En este nivel es fundamental la educación artística para el desarrollo de capacidades

de producción y análisis crítico comprometiendo la comprensión de las diversas
formas de comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas
contemporáneas entre las cuales intervienen las nuevas tecnologías. Aquí reviste
especial significación el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y
multimedial.
- La relación de los adolescentes y su contexto constituye uno de los aspectos
fundamentales en el desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica.
Temáticas importantes :
- Culturas juveniles
- Vínculos entre alumnos, tanto los que se producen en el aula como fuera de ella
- Grupos de pertenencias en entornos locales, regionales, globales.

Como modalidad en el Nivel Secundario.

La función será garantizar a los estudiantes una educación integral y específica en los
diversos lenguajes artísticos y sus formas de producción en los contextos contemporáneos,
atendiendo a los desarrollos socio culturales y a los intereses y potencialidades creativas de
quienes opten por ella. Dicha formación, dará la posibilidad de continuidad de estudios y
profundización de conocimientos, el ingreso a cualquier tipo de oferta de estudios superiores
procurando la articulación con carreras de la misma modalidad, así como también la inserción
en el mundo del trabajo en general y del artístico cultural en particular.

Educación especial

- Debe articulares con la modalidad Educación Especial, con el objeto de

asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema

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 Educativo, con el fin de fortalecer el común principio de inclusión educativa
y en pos de la efectiva integración de los alumnos con discapacidades,
según la posibilidad de cada persona.
- La educación artística debe de proveer a la posibilidad de acceso por parte
de estos al conocimiento de los lenguajes artísticos, procesos de
producción y análisis crítico para el logro de una trayectoria educativa
integral de los alumnos con discapacidad.
- Esto requiere de la consideración de los lenguajes artísticos respecto de las
diferentes necesidades comunicacionales y perceptivas de los niños con
discapacidad (lenguaje de señas, sistema braille, sistemas alternativos de
comunicación)
III- Fases del desarrollo rítmico. S. Malbrán

En este apartado vamos a exponer un resumen acerca de las tres fases de desarrollo rítmico
que nos propone Silvia Malbrán, con el fin de profundizar qué es lo esperable en cada una de
estas fases para una mejor selección de contenidos al momento de realizar nuestra práctica
de enseñanza-aprendizaje. Es importante mencionar que, al hablar de una edad en
específico, no quiere decir que no pueda darse en otro momento. Por ejemplo, si hablamos
de 5 años puede referirse al periodo que comprende esa edad, ya sea 5 años y 10 meses,
etc.

1er Fase: Difusa

Lleva este nombre debido a la respuesta que podemos recibir por parte de los niños frente al
estímulo musical. En lo que respecta a la edad, es aquella que los niños atraviesan cuando
están en los jardines maternales.
En esta fase podemos trabajar todo lo referido a inicio y fin. Puesto que inicia el movimiento,
y aún los niños no se perciben como sujetos únicos ni son conscientes aún de su cuerpo y
sus extensiones.
Lo esperable de esta fase es que el niño se mueva conforme su gusto, a través del balanceo,
por ejemplo. No puedo pedirle bailar una chacarera ni que siga un pulso de manera estricta
ni estable.

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Si el niño se encuentra estimulado, podemos lograr que bailen en la velocidad que propone
un vals, por ejemplo.
Otra propuesta es que giren mientras duren la música, muevan sus manos, ejecuten sonidos
con maracas, sonajeros o simplemente se desplacen.
En síntesis, trabajar con sonido y silencio, para ir estableciendo de manera paulatina el
concepto del atributo del sonido duración.

2da Fase: Fluctuante

Esta fase corresponde a los 5 a 7 años de edad. En ésta última, los alumnos responden de
manera fluctuante, aunque determinados estímulos rítmicos.
¿Qué podemos trabajar en esta fase? Desplazamiento, pero aplicando diferentes variables.
Les cuesta salticar, por ejemplo, ya que a nivel corporal imprime una sensación diferente de
caminar. Aquí implica mayor coordinación: sobre un pie, otro pie más el balanceo.
Algunos niños pueden resolver el salticar entre los 5 y 6 años. Lo esperable es que a los 7 ya
logren hacerlo.
Es importante tener en cuenta que, al estar en fase fluctuante, en un clase logre responder al
estímulo con total facilidad y puede que en otra clase no lo haga. De esto se trata lo fluctuante.

3er fase: Precisa

Esta fase se da a partir de los 7 años de edad. Poseen una mayor precisión al estímulo
musical y también en el pulso (en caso de que estén estudiando algún instrumento).
Esta fase nos permite realizar un ida y vuelta en cuánto lo referido al ritmo. Podemos trabajar
ecos rítmicos, cantos que tengan forma de pregunta y respuesta, por ejemplo.
A su vez, pueden realizar pequeñas secuencias de movimientos e ir dosificando a mayor
complejidad en la medida que el grupo va avanzando sobre esquemas rítmicos propuestos.

IV- Etapas del desarrollo musical

Cada etapa del desarrollo evolutivo y psicoafectivo del niño posee sus propias características
que conforman las adquisiciones y logros del desarrollo, de manera gradual, hasta conseguir
una estructura estable. El paso desde la dependencia a la independencia tanto física como

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psíquica, requiere un largo periodo en el que es imprescindible el acompañamiento y apoyo
por parte de los padres. Sin embargo, el desarrollo de los niños sanos, no se encuentra exento
de conflictos, síntomas y problemas. Diferenciar estas variaciones normalizadas de los signos
de alarma que pueden derivar en cuadros patológicos es fundamental para prevenir o detectar
los trastornos en el campo infantil.

El desarrollo rítmico.
El ritmo es el potencial musical más primitivo que se da en la persona, y su desarrollo es
paralelo al mundo instintivo, de tal forma que aparece la imitación rítmica antes que cualquier
otra forma de imitación musical (como la melódica).
Por lo tanto, la tríada música, ritmo y movimiento deben ser considerados juntos en los
primeros años de desarrollo infantil, y no como elementos separados de un mismo fenómeno
musical. Frente a esto existen dos posturas :
- Moog (1976) sostiene que las imitaciones rítmicas tienen a acontecer antes de
cualquier imitación equivalente de tono o contorno melódico,
- Shuter-Dyson y Gabriel (1981) difieren ya que no está totalmente demostrado que la
habilidad rítmica se desarrolle antes que las habilidades melódicas.
Sin embargo, Lacarcel-Moreno es de la opinión que la respuesta rítmica es la primera que
surgen en torno al desarrollo de las respuestas a la música, y se manifiesta por
movimientos espontáneos tales como el balanceo, el cabeceo, la agitación de manos y
brazos, entre otras.

El origen del sentido rítmico infantil reside en la experiencia prenatal del ritmo cardíaco de
la madre, y ésta es quien determinaría el comportamiento infantil sobre respuestas
evocadas que se manifestarán en lo que llamamos la vivencia del pulso. Recordemos que
nos referimos al pulso como aquella percusión que se sucede de manera regular y no
debemos de confundir este término con el concepto de tempo musical . El tempo vendría
definido y marcado por la velocidad del pulso, por lo tanto, será la duración que transcurre
entre pulso y pulso.
Rolando O. Benezón (1981) nos propone el concepto de Principio de Iso: esto es la idea
de que existe un sonido o conjunto de sonidos o fenómenos sonoros internos que nos

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 caracteriza y nos individualiza. ISO significa igual y resume nuestros arquitectos sonoros,
vivencias sonoras intrauterinas y nuestras vivencias sonoras de nacimiento e infantiles
hasta nuestros días. El ISO posee, toda la fuerza de percepción pasada y presente,
puesto que es un elemento dinámico.

Las respuesta a la música, las podemos considerar desde dos perspectivas :

- Las pasivas: se dan sobre todo en el proceso de audición.
- Activas: son la exteriorización de una respuesta sonora o musical. Actúan como un
mecanismo de feed-back que va a dar lugar al desarrollo de la percepción auditiva,
habilidades musicales, y coordinaciones motoras necesarias para el desarrollo
rítmico-musical.

La respuesta rítmica la consideramos como una respuesta activa del bebé y del niño, ya sea
que se produzca de una manera espontánea mas o menos organizada. El ritmo ayuda a
desarrollar el control motor elemental y la coordinación sensomotora. Seguir un ritmo supone
la sincronización e isocronismo con el tempo musical, tratando de que el cuerpo se mueva en
el mismo momento que el ritmo o la música, y a su vez, supone una evolución en el desarrollo
psicomotriz, tanto a nivel de movimiento , como de inhibición del mismo. Es una respuesta a
un estimulo auditivo o vibratorio, entonces podemos hablar de condicionamiento ya sea
cuando el niño responde con palmas, como cuando lo hace con un balanceo o marcha.

En el proceso de recepción y emisión rítmico-musical, el niño tiende a activar la sensorialidad,

afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas. Por medio de la sensorialidad discrimina
las cualidades sonoras, a través de la afectividad puede apreciar el ritmo y la música, gozar
de él y escoger el más adecuado ; por la motricidad es capaz de moverse expresando e
interiorizando la música y, por último, con las capacidades cognitivas puede comprender y
relacionar estructuras cognitivas.

Con respecto a la investigación de las habilidades rítmicas, se exponen dos líneas principales:
- La que se centra en el desarrollo de la habilidad de los niños para golpear a tiempo
los ritmos dados. Se llegó a la conclusión de que los niños mas pequeños (de tres

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 años) tienen serias dificultades a la hora de llevar el pulso en el tempo musical más
rápido o breve. Cuando mayores van siendo los niños a quienes se le aplican estos
test, más probabilidades de éxito se obtienen, pero solo a partir de los 6 años los
resultados empezarán a ser satisfactorios. También, se observaron mejores
resultados en niños de 3 años cuando se trataba de ritmos de pronunciación
duplicada, y cuando al golpear ritmo regular se lo hacía con baquetas en lugar de
hacerlo con palmas.
- La otra línea, se ocupa de la reproducción de modelos rítmicos breves dados. Los
niños han de duplicar e imitar el modelo presentado, aquellos de 4 y 5 años
reproducen ritmos de 2 a 4 notas. Se encontraron mejoras relevantes a la edad de 4
y 8 años. También se encontró que la representación varió de acuerdo con el modo
de presentación de los modelos, según sin los ritmos eran tocados en piano, para los
niños de 4 era más fácil, sin embargo, a os de 5 años no había dificultad para los
ritmos ejecutados con golpes e incluso fue mejor su representación que con el piano.

Las primeras realizaciones del bebé consisten en golpear lo que tiene a su alrededor, tomar
objetos y jugar con ellos explorando los resultados sonoros de su acción, seleccionando lo
que le agradan más, para mostrar sus preferencias. Su respuesta de aceptación o rechazo al
sonido la expresa mediante conductas de placer (risas, expresiones con la voz, movimientos
de manos, brazo) o de protesta (llanto, inquietud, acción de taparse los oídos, gritos).

Durante el segundo año de vida, se aprecia una gran cantidad de respuestas activas a la
música (Moog 1976), mediante variados movimientos rítmicos, e incluso los primeros intentos
de baile. Estos comienzos ya se manifiestan alrededor de los 18 meses con coordinaciones
entre música y movimiento durante periodos de tiempo limitados, que irán aumentando
conforme el niño se hace mayor.

Ritmo y movimiento
El ritmo ayuda a desarrollar el control motor elemental y la coordinación sensomotora. Seguir

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un ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con una duración y acento. No
debemos, entonces, confundir reacción, que supone respuesta consecutiva a un estímulo con
la sincronización. La cual supone que el comportamiento rítmico se realiza o ejecuta
coincidiendo con el sonido que se produce o con el estimulo acordado, esto es , el estímulo
y la respuesta se dan en el mismo momento de manera simultánea. Para que haya
sincronización entre un ritmo y movimiento hace falta que funcione un sistema de anticipación
que haga posible prever el momento que el sonido va a producirse y en esto se distinguen la
reacción de la sincronización.
La sincronización aparece así misma de una manera espontánea en los niños mas pequeños,
como respuesta a un estimulo de balanceo. Niños de 1 año pueden balancearse sentados o
de pie, ante una música con un fuerte acento rítmico de balanceo, que se puede considerar
una respuesta espontánea, pero también como sincronización elemental que se
perfeccionará mediante la adaptación. Cuando el niño cuenta con 3 o 4 años, es capaz de
llegar a acompañar, si se le pone en una situación adecuada, el ritmo o tempo siempre que
se adapte a su desarrollo, y se le haga llegar las consignas con claridad para que la acción
se produzca de una manera voluntaria. Si el tempo es rápido, es más difícil, por lo tanto, el
intervalo de tiempo entre dos sonidos debe ser como mínimo de un segundo. El sistema de
anticipación es muy espontáneo y la inducción motora arrastra al niño a dar el golpe al mismo
tiempo que el sonido. Si el ritmo es muy rápido, correremos el riesgo de que se desajuste tal
sincronización, debido sobre todo a problemas con el control de movimientos, que no son
precisos, pero si por el contrario el tempo es muy lento y la distancia es demasiado relevante,
sobrepasamos el umbral de discriminación de la sucesión.

También, mediante el ritmo, el niño puede establecer una comunicación con otros niños y el
medio que le rodea. Si conseguimos educarlo en el ritmo, hasta lograr sensibilizar a la
sincronización, podrá adaptarse de manera progresiva y así acelerar o ralentizar su propio
tempo musical a la vez que el rítmico. De este modo se desarrollan las primeras formas de
control motor del niño y un bosquejo de coordinación sensomotora que es tanto más fácil
cuanto la sincronización corresponde a un impulso primitivo, para pasar progresivamente a
controlar la sincronización de un movimiento voluntario con un ritmo en el que los tempos
musicales sean susceptibles de isocronismo, tales como un ritmo regular o una música

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sencilla y con relevancia rítmica homogénea.

El desarrollo rítmico-corporal, espacial, supone un control y una diversificación de los

movimientos que podemos realizar desde las siguientes perspectivas :
Coordinación sin desplazamiento : Actividades rítmicas para el desarrollo del control postural,
coordinación y expresión de los miembros tanto inferiores como superiores, que podemos
realizar con niños marcando diferentes valores musicales, ostinatos, juegos rítmicos,
audiciones para seguir con ritmos diversos, instrumentos de percusión. Los movimientos
controlados o voluntarios a los niños de estas edades son los golpes sobre el suelo, mesa o
instrumento. El descubrimiento de su propio cuerpo como elemento de ritmo mediante las
percusiones corporales, motiva el impulso rítmico especialmente.

Coordinación con desplazamiento

Implica el funcionamiento de los diversos elementos corporales, tanto de miembros
superiores como inferiores. Estos ejercicios rítmicos requieren desplazamiento corporal, por
lo tanto, los niños han de tener un desarrollo mínimo para poderlos llevar a cabo. Dichos
movimientos son : salto, galope, carrera y marcha. Con estos, el niño no solo consigue
dominar su cuerpo sino también el espacio y su relación con los otros.

Algunas sugerencias que los niños pueden realizar para desarrollar el ritmo de balanceo,
teniendo en cuenta que este ritmo consideramos un pilar básico para el posterior desarrollo
rítmico musical son :
- Cantar canciones de cuna
- Canciones de ritmo binario
- Audiciones musicales con composiciones que incidan en el ritmo de balanceo tales
como barcarola, siciliana.
- Ostinatos ya sean verbales, vocales o instrumentales adecuados al ritmo del
balanceo.
- Interpretación de una melodía con un instrumento musical que invite al movimiento,
insinuando y dramatizando diferentes acciones.
Desarrollo melódico y de la canción

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Una de las habilidades que forma parte de la experiencia musical, es la percepción de la
melodía y las manifestaciones relacionadas a ella como el canto y la canción.

Aprender a cantar una canción es la realización vocal más desarrollada dentro de las
capacidades musicales de los niños más pequeños. Ya que cantar es un fenómeno complejo
que ofrece la oportunidad para el estudio de procesos integradores fundamentales como el
reconocimiento de patrones, formación de conceptos, memoria auditiva y la imitación vocal.

Podemos considerar a la melodía como una expresión de la idea musical, como la sucesión
temporal de sonidos de distinta altura que se encuentran dotados de sentido musical. La
mayoría asocia a la melodía con algo que se puede entonar, algo que comienza, que tiene
límites definidos y que llega a una conclusión.

Al investigar sobre el canto en los niños, Moorhead y Pond (1978), observaron que existe un
canto universal que se produce en todas las culturas y que se caracteriza por la presencia de
un intervalo de 3ª menor descendente, que aparece de una manera espontánea, sobre todo
cuando se dirigen unos niños a otros en juegos para provocarse o estimular la acción.
También son de relevante importancia los intervalos de 4ta y 5ta, así como el uso de las notas
mí, sol y la para improvisar cantos y melodías de uso común entre los niños.

Las raíces del canto se adentran en las vocalizaciones y verbalizaciones, produciéndose a

partir del habla. Su estructura es eminentemente rítmica, y musicalmente los podemos
considerar como simple, repetitivo, a su vez también podemos asociarlos a movimientos
físicos y estructuras motoras. El canto es la forma melódico musical más universal y primitiva
que funciona primariamente como una forma instintiva de expresión.

La canción en sí posee una estructura más compleja y suele ser una creación individual. Las
canciones de niños más pequeños se encuentran compuestas de tonos melódicos mostrados
por ellos a su gusto, con un ritmo libre y flexible y sin aparente centro tonal.
El principio ortogenético se encuentra referido a la evolución musical. Tal concepto fue
llamado así por Werner (1961) y hace referencia a los incrementos evolutivos graduales en

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el proceso doble de diferenciación e integración, que se da en los niños de edades tempranas
en su pensamiento, ya que ven los conjuntos de una manera global e indiferenciada.
Conforme van creciendo, empiezan a diferenciar cualidades y hacen subgrupos más
específicos para poder jerarquizar los conjuntos. Para Werner, implica una continuidad en la
evolución, a la vez que van apareciendo formas concretas y operaciones. Así, desde esta
perspectiva podemos considerar que los cambios son discontinuos. Esta teoría fue aplicada
a la evolución musical que sufren las melodías en los niños.

En niños de 2 a 5 años, las melodías espontáneas eran más difusas y globales en tanto más
pequeños eran los niños; las notas tendían a estar insertadas juntas en secuencias carentes
de conexión. Los niños mayores mostraban diferenciación e integración de tal forma, que las
variaciones eran definidas e inconfundibles, y las melodías poseían un centro tonal que
imprimía organización y, por tanto, las hacía reconocibles.

El desarrollo musical en el niño sigue, entonces la línea de Piaget, para quien el desarrollo
cognitivo se basa en la noción de una estructura de esquemas que se desarrolla en primer
lugar a través de su interacción con el ambiente.

El proceso por el cual el canto del niño va evolucionando hacia una canción de esquema, nos
ilustra sobre el desarrollo paralelo que podemos establecer con los conceptos piagetianos de
los procesos de asimilación y acomodación: El niño asimila elementos del ambiente como
son sonidos, canciones, ritmos, a esquemas musicales existentes que llamamos bosquejo o
canciones de perfil. Como resultado de esta asimilación, los propios esquemas cambian y el
niño se acomoda a ellos. Así vemos cómo las vocalizaciones espontáneas del niño se dirigen
con la edad hacia reglas de tonalidad, organización rítmica propias de los adultos.

En La experiencia musical y el niño preescolar, Moog (1976) distingue entre balbuceo musical
y no musical : El no musical es el precursor del habla y aparece por primera vez de los 2 a
los 8 meses. El balbuceo musical detecta la percepción musical temprana del niño, y aparece
como una respuesta específica a la experiencia vivida, a la música oída por el bebé. Las
canciones de balbuceo consisten en sonidos de tono variado producidos o con un vocal o en

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pocas silabas elegidas por el propio niño según su facilidad de articulación; se manifiesta
alrededor de los 8 meses. De ritmo pobre, organizadas en tonos y semitonos que son elegidos
de manera arbitraria, y las pausas están en función de las necesidades de respiración.
Presentan glissandos a menudo, y construcciones ascendentes y descendentes. Las
canciones de balbuceo de niños de un año o dos, tienen una vocalización ambigua e
indeterminada, que solo tiene sentido para el propio niño, ya sea como medio lúdico o como
forma de expresar su asimilación de las experiencias que la música y los adultos le
proporcionan.

Entre 0 y los 2 años de vida, comienza la evolución musical. El juego vocal que desarrolla el
bebé podemos considerarlo como el precursor de la canción espontánea: explora el orden de
los tonos a los cuales puede acceder y ensaya e intenta imitar los sonidos o tonos que oye.
Los niños a los 6 meses aproximadamente poseen ciertas aptitudes y prerrequisitos que nos
hace pensar en un buen sustrato para el desarrollo musical ya que pueden vocalizar, variar e
imitar tonos y detectan los cambios en el contorno melódico.

A partir del año de edad y hasta el año y medio, las canciones de los niños no se basan en
tonos concretos, sino que se caracterizan por glissandos ascendentes y descendentes que
corresponden al ritmo de respiración del niño. A los 12 meses se observan las canciones de
bosquejo, las cuales se desarrollan sobre el segundo y tercer año de vida.

A los 19 meses, es capaz de generar tonos concretos y esto se demuestra en la habilidad de

cantar pequeña canciones con intervalos reducidos de 2das y 3eras, los cuales irán
aumentando progresivamente con la edad.

A los 2 años, surgen las canciones espontáneas, las cuales consisten en frases breves que
se repiten una y otra vez, con contornos descendentes u ondulantes en una escala reducida
de 2 o 4 tonos.
A partir de los 3 años, ya podemos apreciar organización. Los niños ejercen un control
esquemático debido al reforzamiento obtenido por medio de la repetición y la variación, y las
canciones espontáneas serán la base de las que van a aparecer a posteriori.

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Existen criterios dispares en lo que respecta al desarrollo de la canción en niños de 2 y 3 años
:
- Moorhear y Pond: Las melodías carecen de organización rítmico melodía y no gira en
torno a un centro tonal reconocible, sino que permanecen atonales con contornos
ondulados en vez de ascendentes y descendentes.
- Dowling: La existencia en las canciones espontáneas de un compás uniforme, tanto
dentro de frases como entre ellas, queda probado mediante la observación de una
muestra de niños, que adaptaban los ritmos en la pronunciación de las palabras al
cantar en una estructura acompasada de la canción.

En niños de 3 años, la evolución de la canción toma una línea de desarrollo que le hace ir
aproximándose hacia estructuras melódicas mas correctas. Se va aproximando en sus
canciones espontáneas a las canciones llamadas estándar que son aquellas que percibe en
su medio e influyen en el de tal forma que las va incorporando a su repertorio espontáneo
adaptándolas a su propia interpretación. Aquí aparece la habilidad de seleccionar los
fragmentos melódicos que más significativos son para el niño y los combina de tal forma que
surge un modelo fruto de esa combinación e intercambio de elementos de las canciones
estándar y las espontáneas. Estas últimas son las canciones de potpurrí o nuevas
(Moog:1976), compuestas por melodías y ritmos que se toman prestados de otras ya
existentes en el repertorio de los niños y podemos considerarlas como canciones estándar
que se asimilan a los esquemas de la propia canción espontánea con la existencia de
elementos comunes. Hay que puntualizar que, a los 4 años, estas canciones tienden a
perfeccionarse, son más fáciles de memorizar y al poseer algún grado de organización tonal
pueden ser repetidas y cantadas a otros.

Podemos consideran, a modo de síntesis, cuatro etapas secuenciadas en la adopción de las

canciones:
1- La reproducción de frases, pero no de tonos, a los dos años.
2- La reproducción de partes de las canciones a los dos años y medio.
3- La reproducción de una canción completa pero no del tono a los tres años.

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 4- La reproducción de una canción completa de forma correcta a partir de los cuatro
años.

A los 5 años, Davidson propone la identificación de 4 fases de adquisición de la canción:

1. Topológica: Se ve la canción como un todo. Se aprecia el perfil, diseño, propiedades
globales y no los detalles. Se intuye el pulso fundamental, presente en el canto de los
niños.
2. Estructura rítmica: puede percibir, aprehender y reproducir por medio de percusiones,
el ritmo superficial de la canción sincronizándolo con el pulso fundamental. Canta
centrándose más en el ritmo y en los contornos melódicos que en tonos definidos, no
mantiene estabilidad tonal en las frases.
3. Contorno tonal: es la adquisición de la estabilidad tonal. Los contornos tonales
dominan con exactitud cada frase, pero aún no domina la estabilidad tonal y los
intervalos pueden sufrir variaciones de una versión a otra.
4. Estabilidad tonal: Se consigue llegar a ella por medio de una polarización hacia el
centro tonal de todas las frases. Es la maduración de las fases anteriores. El niño
puede extraer el pulso fundamental a partir de los ritmos superficiales. Pueden
introducirse elementos expresivos y matices como intensidad, velocidad, carácter, etc.

En el proceso de aprendizaje de una canción debemos de seguir entonces la siguiente

progresión : aprender las palabras, luego el ritmo, contornos e intervalos.
En lo que respecta la letra, debemos de explicar el sentido y si existe alguna palabra que
ofrezca alguna duda en cuanto a su significado. Se recita la letra cuidando la expresión
de la voz, por fragmentos con sentido significativo, los niños imitarán en cada momento
las acciones y pronunciaciones propuestas. Seleccionaremos frases o fragmentos
concretos para ser memorizados y los enseñaremos por imitación. Luego, se juntan estos
fragmentos hasta llegar al aprendizaje de la estrofa. Un recurso que suma a esta
aprehensión es acompañarnos de gestos dramatizados y de expresión vocal adecuada al
mensaje de la canción.

Para el estudio del ritmo, no debemos presentar varias dificultades de manera simultánea:

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estudiaremos el ritmo de las frase prosódicas acompañándonos de palmas y pulsos.
También trabajarán el ritmo de las frases con un instrumento de percusión o elementos
corporales y la voz. Debe de hacerse frase por frase y hasta que no esté bien aprendida
una, no se debe pasar a la siguiente.

Para la melodía, se entona de manera global en primer lugar. A continuación, cantar la

primera frase o fragmento significativo varias veces con la letra para que quede bien
delimitado el perfil melódico. Los niños imitan la misma frase y se refuerza hasta conseguir
una afinación melódica adecuada. Posteriormente, se estudia el segundo fragmento
siguiendo los mismos procedimientos a fin de lograr el efecto de unidad.

Este proceso anteriormente mencionado fue propuesto por Davidson, siguiendo el

concepto de esquema, el cual implica la proyección del contorno melódico que utilizan los
niños en las estructuras tonales cantadas.

El esquema musical, según Krumhans y Castellano (1983) lo podemos definir de la

siguiente manera:

“son estructuras cognitivas basadas en el conocimiento abstracto de los que

oyen sobre la estructura musical, la cual se adquiere por regularidad de
observación y obtención de fragmentos diferentes. Estas existen en la
interacción dinámica con una sensoriedad nueva y una información
perceptual: el esquema musical es la subserie del conocimiento musical
abstracto que está ocupado durante la audición; el esquema se concibe
para ser modificado por el hecho musical de manera que sea específica
para éste.”

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CONCLUSIONES
En este primer módulo hemos reflexionado acerca de la importancia de nuestra disciplina en
el campo curricular, como así también la función de la misma en lo que respectan los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
Hicimos hincapié en lo que respecta al desarrollo evolutivo en tanto musical y rítmico de
nuestros potenciales alumnos con la finalidad de poder realizar con mayor conciencia la
selección de materiales y recursos para nuestra práctica docente.
A modo de síntesis, vimos de manera concreta como es que aprehendemos la música, que
de modo u otro es reflexionar acerca de como nosotros mismos realizamos el camino que
nos trajo hasta nuestra vocación por la música.

BIBLIOGRAFÍA
BENEZON, Rolando O. (1981): Manual de musicoterapia. Ed. Paidós, Barcelona
LACARCELMORENO,J. (1990): Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de
Murcia.
CFE Argentina, (2010). Resolución N°111/10. Anexo I. La Educación Artística en el sistema
educativo nacional.
Hargreaves,D. (1991) Música y Desarrollo Humano. Cap. 1. Psicología del desarrollo
Musical. Ed. Grao. España
Malbrán S.(2007) El oído de la Mente. Akal. Madrid.

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