Tema 1.

Fundamentos de la Competencia Comunicativa

1.1 Introducción a la Didáctica de la Lengua en Educación Primaria

Durante la década de los setenta surge una serie de estudios de diversos autores que definen
un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la lengua basado en las necesidades del
alumno, de su evolución lingüística y cognitiva, y de los procesos que intervienen en ella; se
establecen también nuevos protocolos de intervención y aplicación didáctica, coherentes con
la nueva mentalidad que se está gestando; y se delimitan unas perspectivas de investigación
específicas centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este será el denominado
“periodo precientífico” de nuestra materia.

La Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL), por tanto, es una disciplina científica muy
reciente, y su reconocimiento académico aún no se ha extendido a todos los países (en la
universidad española, por ejemplo, la Didáctica de la Lengua y la Literatura se constituye como
un área de conocimiento independiente en 1986).

Como toda nueva disciplina, la DLL ha tenido que ajustar su espacio y sus contenidos para
diferenciarse de otras disciplinas que tratan cuestiones próximas, desde otras perspectivas:
lingüística, pedagógica, psicológica o sociológica. Así, en su proceso de construcción
epistemológica se ha apoyado en la revisión crítica y en la integración de aportaciones de
disciplinas como la lingüística, la didáctica general, la metodología educativa, la psicolingüística
o la sociolingüística. Esto ha supuesto la necesidad de extremar la precisión en la fijación de
sus límites y en la búsqueda de un espacio autónomo donde ubicar su funcionalidad y la
definición de sus enfoques y metodologías específicas. Por esta razón, la DLL es actualmente
un área con múltiples y latentes expectativas, en la que aún algunos de sus conceptos básicos
y de sus bases epistemológicas se hallan en fase de concreción, mientras que sus límites
continúan en plena fase de expansión.

El marco del área, pues, se ha ido definiendo con múltiples aportaciones, basadas y
seleccionadas, en un principio, según criterios de transposición didáctica, según los cuales
enseñar lengua ya no es una manera de enseñar “contenidos” lingüísticos y literarios. En la
actualidad, el marco de referencia conceptual de la DLL está basado en otro tipo de supuestos,
y se centra más en los alumnos que en los contenidos: más en los procesos cognitivos de
adquisición, aprendizaje y desarrollo que en los recursos de aplicación de una u otra teoría
lingüística; más en los procesos comunicativos en los que intervienen o han de intervenir los
alumnos que en su conocimiento del sistema.

Prestando atención a los procesos, entonces, el esquema tradicional que seguía la enseñanza
de la lengua se descompone, y la concepción monolítica y secular basada en enseñar

1
contenidos “sobre la lengua” o “sobre la literatura” se muestra inadecuada, incluso indeseable,
sencillamente porque el objetivo no es formar lingüistas sino hablantes; ni formar filólogos,
sino lectores. Así, sólo cuando se desplaza la actividad formativa y educativa hacia el proceso
de aprendizaje y se centra en la actividad comunicativa y de valoración estética que es capaz
de desarrollar el alumno, surge la DLL como disciplina propia, no como “aplicación” de la
lingüística o la filología, ni como “especialización” de la pedagogía: en todo caso, la lingüística y
la pedagogía podrían considerarse disciplinas auxiliares de las que se sirve la DLL.

Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura

La DLL, no es simplemente una parte de la “lingüística aplicada”, como tampoco es

simplemente una “didáctica especial”. Es decir, no puede entenderse ni como “aplicación
educativa de la lingüística”, ni como “pedagogía especializada en lengua y literatura”, porque
su realidad excede con mucho estos ámbitos restringidos. Podemos considerar, en efecto, que
en sus orígenes la lingüística y la pedagogía, pero también otras ciencias, como la psicología, la
sociología y los estudios literarios, se han encontrado en un espacio de intersección teórica
regida por la necesidad práctica de (re)conducir la educación hacia la comunicación y el
desarrollo cognitivo de los hablantes.

La lengua no es sencillamente una “materia” enseñable, sino que es el propio vehículo de

comunicación que debe emplearse en su propia enseñanza. Y, más aún, la lengua es el
instrumento de construcción de la propia conciencia humana, del pensamiento, de la conducta
regulada. Es decir, apenas puede compararse a otras didácticas específicas, por su carácter
reflexivo.

Resulta más apropiado considerar la DLL como una ciencia propia, entre cuyas ciencias
auxiliares están la lingüística (que suministra saberes relacionados con el sistema de la lengua)
y la pedagogía (que suministra saberes sobre la metodología didáctica). Pero ni siquiera estos
conocimientos son los únicos con los que trabaja la DLL. Por el contrario, a la DLL le interesan
especialmente los saberes relacionados con los procesos de comunicación oral y escrita, sobre
los que la lingüística teórica aún aporta poca información; así como sobre los procesos
cognitivos específicos relacionados con la competencia comunicativa, sobre los que la
pedagogía general apenas puede ofrecer información. En este sentido, la DLL se revela como
un campo de estudio capaz de aportar nuevas perspectivas y de generar nuevos conceptos
operativos que permiten avanzar a las ciencias afines.

Así, el marco de referencia conceptual de la DLL está basado en supuestos teóricos que,
aunque originariamente provienen de diversas disciplinas, la DLL ha desarrollado, aportando
una nueva perspectiva, para generar una epistemología propia, y que podemos enunciar, muy
sumariamente, del siguiente modo:

2
 • Una perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos (y no en el mero
conocimiento del sistema), de carácter pragmático y discursivo (y no únicamente
gramatical).
• Una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce
estético.
• Una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el
profesor).
• Una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter
constructivista.
• Una perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que se desarrolla el
aprendizaje.

El conjunto constituye un área de conocimiento nueva, esencialmente interdisciplinaria, de

intersección, en la que prima el interés por los procesos (comunicativos, cognitivos, de
desarrollo, de adecuación), porque el objetivo primordial de la DLL es la intervención: formar
hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente
desarrollados y capaces de relacionarse con los demás.

Tiene poco sentido hablar, por ejemplo, de una “didáctica de la gramática” o “de la fonética”,
más allá de la formación de profesores: la DLL debe centrarse en la comunicación oral, en la
comunicación escrita y en la recepción del texto literario, con el objeto de que los alumnos
sean capaces de desarrollar (en su lengua propia) o de adquirir (en una lengua extranjera) la
competencia oral, la competencia escrita, la competencia literaria. En la formación de
profesores, desde luego, sí es importante enseñar gramática (un saber); en la formación de
hablantes, en cambio, lo que conviene es desarrollar la competencia oral y escrita (una
capacidad). Para un profesor, aprender gramática es adquirir un conocimiento, para saber,
para un hablante, aprender a escribir es adquirir una capacidad, para saber hacer.

Podríamos concluir que la DLL es un ámbito teórico, científico y técnico.

Teórico: por cuanto los saberes implicados en la disciplina son saberes propios y específicos,
que han sido desarrollados para explicar los fenómenos y los factores que intervienen y
condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. Los conceptos
operativos básicos de la DLL han sido o bien adaptados de otras ciencias o bien generados
específicamente en ella, para configurar un espacio teórico de conocimiento independiente y
original.

Científico: por cuanto la creación de conocimiento (generación de conceptos teóricos

operativos y desarrollo de técnicas de intervención didáctica) requiere de una investigación
científica especializada.

3
Técnico: por cuanto el objetivo prioritario de la DLL es la intervención didáctica en la
enseñanza de la lengua (lenguas propias, segundas lenguas y lenguas extranjeras) y de la
literatura, así como en la formación del profesorado especializado en educación infantil,
primaria y secundaria.

1.2 La LOMCE con respecto a la enseñanza de la lengua

La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación

Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado,
entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe
también aportarle las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.
Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un
lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro. La estructuración del pensamiento del ser
humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de
expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.

La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se

produce cuando el alumno percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas
funciones, y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para
comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas. La reflexión literaria a través de la lectura,
comprensión e interpretación de textos significativos favorece el conocimiento de las
posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa del alumnado, le
da acceso al conocimiento de otras épocas y culturas y le enfrenta a situaciones que
enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el conocimiento de uno mismo.

Los elementos curriculares de Lengua Castellana y Literatura se vinculan de forma creciente en

las distintas etapas y suponen una progresión respecto a los saberes y habilidades adquiridos
desde el inicio de la vida escolar. El enfoque comunicativo centrado en el uso funcional de la
lengua se articula en los currículos de las distintas etapas alrededor de un eje, que es el uso
social de la lengua en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares.

El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria tiene como finalidad el

desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de
forma integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a
través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre
ellos, teniendo presente que esta no debe organizarse en torno a saberes disciplinares
estancos y descontextualizados que prolongan la separación entre la reflexión lingüística y el
uso de la lengua, o entre la reflexión literaria y el placer de leer, sino que deben ajustarse a la
realidad cambiante de un individuo que vive inmerso en una sociedad digital y que es capaz de

4
buscar información de manera inmediata a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.

La organización en bloques de contenido no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del

aula, sino que responde a las destrezas básicas que debe manejar un alumno para ampliar
progresivamente su capacidad de comprensión y expresión oral y escrita, así como su
educación literaria.

La forma de hablar y de escuchar de una persona determina la percepción que los demás
tienen de ella. Es por lo tanto imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan
un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa y que le
asegure un manejo efectivo de las situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social,
académico y profesional a lo largo de su vida. Con el Bloque 1, Comunicación oral: escuchar y
hablar, se busca que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar
con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una
situación comunicativa, escuchar de forma activa e interpretar de manera correcta las ideas de
los demás. Las propuestas metodológicas de este bloque van dirigidas a mejorar la gestión de
las relaciones sociales a través del diálogo y a perfeccionar la planificación, exposición y
argumentación de los propios discursos orales. Se ha integrado la autoevaluación en este
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la evaluación de las prácticas orales de los
demás, con el objetivo de hacer explícitas las carencias y el progreso del alumnado y de que
este, a su vez, sea capaz de reconocer sus dificultades para mejorarlas; la integración de las
tecnologías en el aula debe favorecer el planteamiento integral de estas estrategias, que van
desde el análisis de discursos y debates audiovisuales hasta la evaluación de discursos propios
y ajenos grabados y proyectados. Las prácticas orales, como exposiciones o debates, deben
formar parte de la actividad cotidiana del aula en todas las áreas del currículo.

La lectura y la escritura son los instrumentos a través de los cuales se ponen en marcha los
procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y,
por tanto, desempeñan un papel fundamental como herramientas de adquisición de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida. Con los Bloques 2 y 3, Comunicación escrita: leer y escribir,
se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y
de géneros diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de
elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto implica poner en
marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en
todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer para
aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseñanza de los procesos de
escritura pretende conseguir que el alumno tome conciencia de la misma como un
procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a partir de

5
borradores de escritura y revisión de borradores antes de redactar el texto definitivo. La
evaluación se aplica no solo al producto final, elaborado de forma individual o en grupo, sino
sobre todo al proceso: se evalúa y se enseña a evaluar todo el desarrollo del texto escrito a
partir de las producciones de los propios alumnos y alumnas. La revisión en grupo debe
admitirse como práctica habitual en estos casos para favorecer el aprendizaje autónomo. Del
mismo modo, para progresar en el dominio de las técnicas de escritura, es necesario adquirir
los mecanismos que permitan al alumno diferenciar y utilizar los diferentes géneros discursivos
apropiados a cada contexto (familiar, personal, académico, social) en todas las áreas del
currículo.

Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a través de
elementos verbales o extra verbales que nos permiten interactuar con el mundo que nos
rodea, con formas cada vez más complejas. El Bloque 4, Conocimiento de la lengua, responde
a la necesidad de reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, y se
aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para
devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua. El
Conocimiento de la Lengua dentro del aula de Educación Primaria se plantea como el
aprendizaje progresivo de las habilidades lingüísticas, así como la construcción de
competencias en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión
necesarios para apropiarse de las reglas gramaticales y ortográficas, imprescindibles, para
hablar, leer y escribir correctamente en todas las esferas de la vida. Los contenidos se
estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la observación reflexiva de la
palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de
una oración; el segundo se centra en las relaciones gramaticales que se establecen entre las
palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero profundiza en las relaciones
textuales que fundamentan el discurso; y el cuarto se centra en las variedades lingüísticas de la
lengua. La reflexión metalingüística está integrada en la actividad verbal y en todos los niveles
(discursivo, textual y oracional), e interviene en los procesos de aprendizaje de la lengua oral y
la lengua escrita a través de las diferentes fases de producción (planificación, textualización y
revisión), lo que aportará al alumnado los mecanismos necesarios para el conocimiento activo
y autónomo de su propia lengua a lo largo de la vida.

El Bloque 5, Educación Literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y alumnas lectores
cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo
de toda la vida. Para eso es necesario alternar la lectura, comprensión e interpretación de
obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con la de textos
literarios y obras completas que aporten el conocimiento básico sobre algunas obras
representativas de nuestra literatura.

6
La información y la interpretación de textos u obras no es unidireccional de profesor a alumno,
sino que es este último el que debe ir adquiriendo, con la guía del docente, los recursos
personales propios de un lector activo, capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a
la realidad y a la fantasía y un espejo en que el que tomar conciencia de sí mismo y del mundo
que le rodea. Del mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de uno mismo se ve
favorecida por la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción de textos
personales de intención literaria.

En resumen, el eje del currículo básico de esta área o materia persigue el objetivo último de
crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia
comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y
van a formar parte de su vida. Esto exige una reflexión sobre los mecanismos de usos orales y
escritos de su propia lengua, y la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus
propias opiniones a través de la lectura crítica de las obras literarias más importantes de todos
los tiempos.

* Anexo bloques Lengua Castellana y Literatura LOMCE.

1.3 Unidad didáctica: estructura y contenidos correspondientes

“La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor

de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole
consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe
considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del
alumno, medio sociocultural y familiar, proyecto curricular, recursos disponibles) para regular
la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las
pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje
necesarios para perfeccionar dicho proceso”, Amparo Escamilla.

A continuación ofrecemos una plantilla a modo de ejemplo:

7
 ÁREA/ASIGNATURA: (Ej.: Lengua Castellana y Literatura) CURSO

ETAPA: (Ej.: 1er ciclo primaria) (Ej.: 1º)

TÍTULO: El título debe identificar el contenido, ser estimulante y cercano a la

realidad e intereses de los alumnos. (Ej.: Los seres vivos)

Qué competencias, contenidas en el currículo, vamos a

UBICACIÓN CURRICULAR

trabajar. Posteriormente se concretarán en los

COMPETENCIAS CLAVE: objetivos. Suelen ser tres o cuatro.

(Ej.: Competencia en comunicación lingüística)

En este apartado hay que enfocar en qué curso y en

qué parte del mismo tienen cabida los objetivos a

desarrollar en la unidad didáctica. También se ha de

TEMPORALIZACIÓN:
establecer el nº de sesiones, cuándo comienza y

Número de sesiones cuando termina (dos semanas).

(Ej.: 1ª sesión: lunes 23…lectura…, 2ª martes

24…identificación…, 3ª sesión…)

Qué van a aprender los alumnos, de forma concreta.

OBJETIVOS

UUDD

Cuales van a ser las capacidades que deben dominar al terminar la UUDD.

(Ej.: Extraer información importante de un texto,…)

Los contenidos son los medios para alcanzar los objetivos (conceptuales, procedimentales y
CONTENIDOS

actitudinales).

(Ej.: Los sinónimos, identificación de sinónimos, participación durante el desarrollo…)

METODOLOGÍA

Cómo lo van a aprender.

(Ej.: metodología participativa,…)

Hay que reflejar los materiales necesarios para el desarrollo de la unida didáctica. Hay que
MATERIALES Y
RECURSOS

enumerar los materiales desde los más concretos a los más generales.

(Ej.: libros, personas,…)

8
 Describir las medidas adoptadas para que se adapten a los alumnos con distintos ritmos de
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
aprendizaje y/o con necesidades especiales.

(Ej.: actividades de refuerzo, organización flexible, refuerzos positivos)

ELEMENTOS TRANSVERSALES

Son también contenidos, pero presentes en varias materias.

Debemos intentar relacionar la unidad didáctica con los temas transversales, los valores.: paz,

educación vial, igualdad, consumo, otras culturas, educación medioambiental, religiones, etc.

(Ej.: compresión lectora, expresión oral y escrita, CAV y TIC, emprendimiento, educación cívica y

constitucional)

Criterios Evaluación:

Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen con respecto a

los objetivos de cada una de las áreas y al desarrollo de las competencias básicas.

(Ej.: Comprender mensajes orales y analizarlos con sentido crítico.)

Estándares de aprendizaje evaluables:

Los estándares son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los

criterios”. Es decir, determinan hasta qué punto hemos logrado o no un criterio de evaluación
EVALUACIÓN

delimitando el grado de éxito que se ha conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.

(Ej.: Muestra una actitud de escucha activa)

Instrumentos evaluación:

Los instrumentos de evaluación son los medios que se utilizan en el proceso de

enseñanza‐aprendizaje para recoger información significativa.

(Ej.: cuestionarios, cuaderno de aula, pruebas orales)

Criterios calificación (Ponderación en la calificación sumativa o final):

Qué peso tendrá en la calificación final.

9
1.4 Competencia comunicativa: componente lingüístico, sociolingüístico y
pragmático

Los hablantes de una lengua ponen en práctica numerosas habilidades y conocimientos que
van mucho más allá de los meros saberes lingüísticos que intervienen en los actos
comunicativos. Al conjunto de tales habilidades se les llama competencia comunicativa.

Por ello, actualmente la DLL se centra en la enseñanza de usos significativos a partir de

discursos contextualizados y potencia las estrategias de comunicación. De este modo, la
formación lingüística tiene por objeto no sólo el desarrollo de habilidades, sino las
competencias que posibilitan la capacidad de interacción comunicativa.

Esto exige que, tanto en el planteamiento metodológico de desarrollo de los procesos de las
distintas habilidades, como en lo que corresponde a la evaluación, se tenga en cuenta la
diversidad de conocimientos, destrezas, estrategias que el hablante es capaz de activar en
determinados actos comunicativos reales, además de los manifestados en la actividad del aula.

La formación de la competencia comunicativa tiene un carácter progresivo/acumulativo

(mediante aportaciones de diversas fuentes y modelos, algunos de los cuales se producen
fuera de aula). La adquisición y el aprendizaje lingüístico tienen un desarrollo progresivo, a
través de estadios de dominio lingüístico, así, en la actividad formativa del lenguaje siempre se
evalúan estadios, grados transitorios de aprendizaje, momentos intermedios dentro de un
largo proceso de adquisición y perfeccionamiento lingüístico. La competencia lingüística y las
capacidades para su empleo sólo son apreciables a partir de la puesta en práctica de las
habilidades para intervenir en situaciones de uso.

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera

eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto
de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística
(léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.

En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber “cuándo hablar,

cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”; es decir, se trata de la
capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también
socialmente apropiados. Para él, la competencia comunicativa, surge al añadir al componente
lingüístico la dimensión sociolingüística (los conocimientos y las habilidades de adecuación al
contexto que permiten la comunicación oral).

Es Hymes quien formula la primera definición del concepto. Cuestiona el concepto de

competencia lingüística, ya que en él se hace abstracción de los rasgos socioculturales de la

10
situación de uso. Con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y
de integrar la teoría lingüística y una teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro
criterios para describir las formas de comunicación, cuya aplicación a una determinada
expresión ha de permitir establecer si ésta:

• es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo

unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con
la cultura de la comunidad de habla;
• es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles; es
decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción,
etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;
• es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza; es
decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de
comunicación;
• se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta
posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros
de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, “puede que algo resulte posible,
factible, apropiado y que no llegue a ocurrir”.

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en
una competencia más amplia.

Hymes también propone los siguientes componentes en el análisis comunicativo, dando lugar
la interacción de todos ellos a determinadas conductas comunicativas, adecuadas o no:

• Contexto o situación. Tiempo, lugar, contexto psicológico y cultural, en el que se

produce la acción comunicativa.
• Participantes. Se refiere a los actores que intervienen en la interacción, los
interlocutores, sus características socioculturales, conocimientos, experiencias, roles
sociales, etc., así como la relación que existe entre ellos: conocimiento mutuo,
jerarquía, etc.
• Fines. Objetivos, metas, propósitos y resultados o productos de comunicación. Cada
participante puede iniciar el proceso con distintas metas e ir negociando las mismas a
través del proceso hasta llegar a un acuerdo o conflicto, consiguiendo o no los
objetivos. Puede ocurrir que haya acuerdo total, que uno lo consiga y otro no, etc.
• Características o secuencia de actos. Se refiere a la estructura y organización de la
interacción, tanto en lo que se refiere a la forma como al contenido de lo dicho. En una
clase podemos organizar la secuencia comunicativa de muchos modos. Podemos
explicar un tema y luego hacer un debate. O ver una película, hacer un cine-forum y

11
 luego exponer un tema, etc. La secuencia debe ser la adecuada para el objeto
comunicativo que se pretende.
• Clave. Se refiere al tono, manera o espíritu con que se realiza. El grado de formalidad o
informalidad puede depender de la relación entre los participantes, el tema, las metas,
etc. En el aula, según la actividad que se realice, será más apropiado un registro formal
o informal. En una conversación con un pequeño grupo será precisa una mayor
informalidad; si la conversación es colectiva se requerirá un mayor nivel de formalidad;
si se da una lección magistral también se incrementará, etc.
• Instrumentos. Se refiere al canal y código utilizados. Normalmente al hablar se da un
canal auditivo y visual, que nos permite captar el repertorio verbal de los participantes
y su competencia lingüística, así como sus acciones paralingüísticas, proxémicas,
kinésicas, etc. Para cada tipo de interacción será más apropiado usar un registro u
otro, no es lo mismo entrevistar a un presidente que a un escritor, exponer un tema
ante unos expertos que hablar en una comunidad de vecinos, etc. Se pueden dar
igualmente cambios de registro en una misma interacción que faciliten la
comunicación. En una exposición, por ejemplo, podemos usar un estereotipo coloquial
para suavizar el excesivo formalismo.
• Normas de interacción e interpretación. Las normas de interacción se refieren a las
reglas que rigen la relación social comunicativa: los turnos de habla conversacionales,
las interrupciones, etc. Las de interpretación se refieren a los recursos que nos
permiten captar el significado intencional o pragmático, como en las indirectas, la
cortesía, las presuposiciones, las inferencias, etc. En español, por ejemplo, podemos
decir una misma cosa de modos muy diferentes con diferentes consecuencias, como:
Abre la puerta = ¡Abre la puerta, por favor! = ¿Podrías abrir la puerta? = Hace un calor
en este despacho, etc.
• Géneros. Tipos de actos lingüísticos que pueden ser muy diversos: conversación
colectiva o grupal, exposición o conferencia, entrevista, discurso poético o lúdico,
discurso narrativo, etc., y las interacciones y solapamientos que pueden darse entre
ellos.

A partir del concepto de competencia comunicativa de Hymes surgen otros modelos que
estructuran las competencias y habilidades requeridas para llevar adelante procesos
comunicativos adecuados.

En la didáctica de segundas lenguas, S. Savignon utilizó la expresión competencia comunicativa

para referirse a la capacidad de los estudiantes de lengua para comunicarse con otros
compañeros de clase; distinguía así esta capacidad, que les permite un uso significativo de la
lengua, de aquella otra que les permite (por ejemplo) repetir los diálogos de las lecciones o
responder correctamente a una prueba de opciones múltiples.

12
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de
segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale describe la competencia
comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

• La competencia lingüística/gramatical: el dominio del código lingüístico.

• La competencia sociolingüística: el conocimiento de las reglas socioculturales de uso,
atendiendo al grado de adecuación del discurso, a la situación de los participantes, los
propósitos de la interacción, las normas sociales de interacción, etc. La capacidad de
adecuarse al contexto.
• La competencia discursiva: el modo en que se combinan las formas gramaticales y los
significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito. Son fundamentales los
conceptos de coherencia y cohesión. La capacidad de formar enunciados coherentes.
• La competencia estratégica: el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no
verbal que pueden utilizarse para compensar fallos como falta de recuerdo de una
palabra o insuficiente competencia comunicativa en otras áreas; o favorecer la
efectividad de la comunicación (hablar en voz baja con alguna intención retórica, por
ejemplo). Es la capacidad de resolver problemas comunicativos.

La competencia lingüística (también llamada competencia gramatical) es la capacidad de una

persona para producir enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que
respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario,
formación de palabras y oraciones, pronunciación y semántica). Se define como
el conocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permite no
sólo codificar mensajes que respeten las reglas de la gramática, sino también comprenderlos y
emitir juicios sobre su gramaticalidad.

El concepto de competencia gramatical fue propuesto por Chomsky y constituye un concepto

fundamental en la tradición de la llamada Gramática Generativa, sin embargo, desde otras
disciplinas lingüísticas que atienden a aspectos relacionados con la lengua en uso se ha puesto
en entredicho que el mero conocimiento de la gramática de una lengua permita usarla siempre
de manera adecuada, como apuntaba D. Hymes, quien, como hemos visto, propuso el
concepto de competencia comunicativa como una capacidad de alcance más amplio, para lo
cual no debe poseer únicamente un dominio sobre las reglas gramaticales de buena formación
de oraciones sino también sobre las reglas que determinan el uso de la lengua en la
producción de enunciados adecuados en el contexto discursivo.

La competencia sociolingüística es otro de los componentes de la competencia comunicativa.

Hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente
expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables
tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones

13
comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y
convenciones de interacción que lo regulan.

M. Canale fue uno de los primeros autores en describirla. Al hablar de la adecuación de las
expresiones, Canale distingue entre adecuación del significado y adecuación de la forma. La
primera tiene que ver con el grado en que determinadas funciones comunicativas,
determinadas ideas o actitudes se consideran como características de una situación dada (por
ejemplo, y en términos de Canale, será generalmente inadecuado que un camarero de un
restaurante ordene al cliente pedir un plato, con independencia del modo en que pudiera
formular gramaticalmente sus frases); la segunda tiene que ver con la medida en que un
significado dado se representa por medio de una forma lingüística que es característica de un
determinado contexto sociolingüístico (por ejemplo, el camarero de un restaurante hará las
preguntas a sus clientes de forma distinta según cuál sea la categoría del restaurante, el grado
de confianza que tenga con ellos, y otras variables similares).

La pragmática es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar

oraciones a los contextos en que dichas oraciones son adecuadas (Levinson). Los estudios
pragmáticos se preocupan de estudiar la forma y el grado en el que el contexto da lugar a la
elección de un enunciado determinado por parte de los hablantes.

Atañe a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan

presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino
también las relaciones pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua,
por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro.

La estructura superficial del lenguaje nos remite a un significado lingüístico. Pero cuando nos
comunicamos decimos mucho más que el propio texto. Cuando alguien pone una nota pegada
en la puerta de un despacho con la expresión: “Vuelvo ponto” todos entendemos qué quiere
decir, pero la expresión no nos permite saber ciertos datos como: cuándo han puesto la nota,
quién, cuánto tiempo se considera que está implicado en pronto, a quién va dirigida, por qué
se ha puesto esa nota, etc. Ese tipo de información necesaria para entender la realidad es el
significado referencial. Además de los significados lingüístico y referencial es preciso tener en
cuenta el tercer tipo de significado, el intencional, que implica entender la verdadera intención
y sentido del texto. De este tipo de significado es del que se ocupa la pragmática. No basta con
entender lo que nos dicen, sino lo que nos quieren decir.

Como vemos, el contexto es un aspecto muy importante en la acción comunicativa, así el

significado se halla en el propio contexto en el que se utiliza una palabra. Las palabras tienen
un sentido y un significado: el que les da el contexto. Más que aprender a hablar, aprendemos
determinados usos del lenguaje, de manera que seremos más o menos hábiles en cada uno de

14
ellos. Así, los modelos o métodos unidireccionales y logocéntricos basados en la enseñanza de
conceptos formales, no garantizarán un uso apropiado en el contexto, por lo que serán más
funcionales aquellos planteamientos que susciten el aprendizaje por el uso de tipos de textos
en situaciones reales o muy semejantes a la realidad.

El desarrollo del concepto competencia comunicativa, se ha alejado ya mucho de la

“competencia lingüística” original contra la que reaccionó Hymes, y cada nueva reelaboración
pretende explicar mejor que hace un hablante cuando se comunica con otro, y qué tipo de
conocimientos y habilidades requiere. Se trata, por tanto, de un concepto en plena expansión,
cuyo alcance aún no ha sido totalmente delimitado, en el que aún es posible ampliar su
sentido.

En la actualidad, y en general, empleamos el término de competencia comunicativa para

referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que un hablante debe haber adquirido a
lo largo de su vida para enfrentarse a una situación comunicativa concreta, y a la capacidad de
afrontar con éxito los múltiples condicionantes de la comunicación.

Desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se estudia como un todo en su contexto

natural. La lengua es un aspecto fundamental de la cultura y de la realidad de cada grupo, de
cada comunidad cultural: es un síntoma que nos permite inferir sus valores y normas. Así, el
concepto de competencia lingüística se muestra sumamente restringido y con poca fuerza
explicativa, ya que además de unidades lingüísticas y reglas gramaticales, las personas deben
manejar otros tipos de conocimientos que les permitan desenvolverse en la comunicación
social desarrollada a través del lenguaje.

En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño una competencia lingüística,
sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico para que alcance una competencia
comunicativa, el conocimiento para usar la lengua apropiadamente en cualquier situación. No
sólo hay reglas de gramática, sino reglas de uso, contraponiendo el concepto de
gramaticalidad al de adecuación.

El habla debe ser adecuada a diversos factores que se conforman extralingüísticamente, según
el medio de interacción o las personas con las que se produce. El niño debe poseer un
repertorio lingüístico que facilite la expresión personal, así como la comprensión y evaluación
de los procesos comunicativos de los demás.

15