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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura


Contenido general

Presentación

Prólogo por Josette Jolibert

Primera parte: Educación inicial


Introducción

La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad

La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media

La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los maestros

Segunda parte: Didáctica de las lenguas extranjeras


Introducción

Las bases conceptuales de la Didáctica de Lenguas Extranjeras

La práctica y el desarrollo profesional docente

Las competencias en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Español como una segunda lengua o lengua extranjera

Tercera parte: Didáctica de la literatura


Introducción

La didáctica de la literatura infantil y juvenil

Lectura y literatura

Literatura, pedagogía, didáctica

Literatura y alternativas expresivas: poesía, creación e imagen

Bibliografía complementaria.

Indice de temas

Anexos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Presentación

La didáctica de la lengua materna, las lenguas y la literatura se viene constituyendo


como un campo de saber y de investigación, una disciplina, con su estatus propio y
sus particulares formas de producir y legitimar conocimiento. Esta disciplina cuenta
con un doble carácter: de un lado busca comprender e interpretar la complejidad de
los procesos relacionados con los vínculos y tensiones existentes entre los componen­
tes de la triada docentes - estudiantes - saberes (o saberes hacer); de otro lado, busca
proponer alternativas para la transformación de los procesos de enseñanza y aprendi­
zaje. En el contexto latinoamericano se encuentran desarrollos teóricos importantes y
un volumen significativo de publicaciones e investigaciones al respecto. Igualmente, se
identifican grupos de investigación, programas de posgrado, redes y eventos académi­
cos que se ocupan de discutir estas temáticas.

Los trabajos que se presentan en este libro hacen parte de esa dinámica de trabajo
académico, en el campo de la didáctica, en Colombia y Latinoamérica y fueron presen­
tados y discutidos en la línea de Didáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoame­
ricano de la RED para la transformación de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio
Latinoamericano de Didáctica de la Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura,
celebrados en La Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle los días
27, 28 y 29 de septiembre de 2007. Los trabajos previamente fueron presentados y
discutidos en el III Coloquio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la
transformación docente en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. Los traba­
jos fueron reescritos y ajustados en atención a los bloques temáticos que conforman
este libro.

Por lo anterior, este libro no se configura como una recopilación de ponencias, por
cuanto los textos son producto de la revisión, reescritura y adecuación a los ejes temá­
ticos que conforman los capítulos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A Manera de Prólogo:
La Didáctica como campo propio, campo de acción
y campo de investigación
Josette Jolibert

A modo de prólogo presentamos algunos de los postulados que han guiado el trabajo
de la Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lengua­
je1.:

1. La didáctica es el campo científico específico, teórico-práctico, que se refiere a la construcción y al


manejo de los aprendizajes en el aula

Los aprendizajes de los estudiantes y la intervención de enseñanza de los docen­


tes, dentro del medio tan particular que es la escuela, constituyen una práctica
social particular, una realidad compleja específica que justifica que consideramos
la didáctica como campo de acción e investigación-acción propia.

2. La didáctica constituye un campo emergente de las Ciencias de la Educación que se viene constru­
yendo como tal desde hace más de 30 años y que tuvo que liberarse de las siguientes representaciones
simplificadoras o Iimitatlvas :

• Su identificación a una "metodología" tecnicista o una pedagogía


empírico-intuitiva, como ocurre en particular en las Instituciones de For­
mación de Docentes donde no se desarrollan sistemáticamente investiga­
ciones didácticas, en las cuales los formadores no tienen identidad o
estatuto de investigadores, no tienen representación de si mismos como
productores de conocimientos que valgan la pena socializar y publicar.

• Su identificación a la "aplicación" de una "especialidad".


La Didáctica de Lengua Materna NO es lingüística aplicada, ni psicología
aplicada, ni cualquier otra ciencia humana aplicada.
La Didáctica es también una "especialidad". Es campo propio. Campo de
intervención, y no sólo de observación. Campo de acción y campo de in­
vestigación, y luego campo de investigación-acción.

1
Las postulados completos se pueden consultar en el libro : Transformar la formación docente inicial. Propuesta en Didác­
tica de Lengua Materna. » (Primera obra colectiva de la RED latinoamericana) Ed. Magisterio, Colombia, 2001 (Edición
original Dolmen-Chile,1996)]. Revisado en septiembre de 2007

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Aún recién nacida y con la necesidad urgente de crecer y fortalecerse, la Didáctica no
es hija ni pariente pobre, sino hermana de las demás Ciencias de la Educación.
En esta perspectiva, las llamadas ciencias-fuentes no constituyen la « teoría »que los
docentes tendrían que "aplicar" en la "práctica'" del aula. En cada campo científico hay
una teoría-práctica específica. La teoría-práctica de la Didáctica de Lengua Materna es
distinta de la teoría-practica del psicogénesis, de la lingüística textual, de la psicolin­
güística, de las teorías constructivistas del aprendizaje.

3. La Didáctica tiene modalidades propias (privilegiadas) de investigación que se expresan en el


término general de "investigación-acción".

La investigación-acción

• Implica que el investigador sea a la vez actor y observador del campo que él
mismo investiga, que formule hipótesis de trabajo y las desconfirme o las con­
firme en la acción educativa misma -al contrario de lo que pasa en la investiga­
ción experimental de tipo positivista, de las Ciencias de la Naturaleza clásicas, o
de la investigación de tipo economicista, muy usada en esta época para apoyar
los cambios en las políticas educativas.

• Es esencialmente cualitativa, aun si utiliza resultados de investigaciones


cuantitativas (Ej: « En América Latina, 50% de los niños que cumplen cuatro
años de Educación Básica no entienden lo que leen »)

• Se orienta más hacia la transformación de las prácticas, en la búsqueda de


una reorientación de objetivos o de un mejoramiento de su pertinencia y su efi­
ciencia, que hacia el solo registro de lo observado.

• Es necesariamente pluridisciplinaria; frente a la complejidad de cada realidad


del aula tiene que integrar en una misma problemática, coherente, desde el pun­
to de vista del aula, fuentes teóricas que pertenecen a varios campos.

En efecto, la Didáctica se autoriza a hacer una « transposición didáctica » y a ordenar


en su lógica propia conceptos y estrategias de varios otros campos, siempre que le
parezcan operatorios en el aula.

Pero la didáctica también genera sus propios conceptos y estrategias, y plantea de­
mandas a las demás Ciencias.de la Educación en aspectos que considera necesarios, de
tal modo que para aprovechar los aportes de varias áreas científicas, para articular los
distintos puntos de vista sobre la realidad compleja de los aprendizajes en el aula, y
para lograr la elaboración de propuestas integradas con posibilidades de eficiencia, es
imprescindible que se reúnan los formadores de distintas áreas (por ejemplo, en Di-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dáctica de Lengua Materna: el/la Lingüista, Metodólogo, Psicólogo del aprendizaje,
Curriculista, etc.) y que trabajen no de manera yuxtapuesta o alternada sino en pro­
gramas integrados y con estrategias de formación coherentes.

• Es necesariamente adelantada por un equipo multicategorial, es decir, donde


se desempeñan todas las categorías de educadores que actúan directa o indirec­
tamente en el aula (docentes de aula, formadores de docentes, académicos espe­
cialistas, estudiantes futuros docentes, etc.).

Frente a la complejidad del campo de la investigación en didáctica, no hay jerarquía


sino complementariedad de roles diferentes entre las distintas categorías de investiga­
dores; cada uno tiene su experiencia y su perspectiva propia sobre la realidad compleja
que es el aula. Nadie esta de sobra. Se necesita ésta complementariedad. Además, más
que investigaciones puntuales se necesita un trabajo regular integrado, en equipos
pluridisciplinarios y multidisciplinarios de larga trayectoria.

4. El aula y el establecimiento escolar son el punto de partida, el lugar de experimentación y el punto


de llegada de la investigación didáctica; también lo es de la formación docente.

• Para este efecto cabe destacar la importancia de considerar como investigado­


res potenciales, capaces de generar conocimientos nuevos, a todos los actores
del campo educativo y eso dentro de un equipo multicategorial. La investigación-
acción en Didáctica no es una tarea de elite, reservada a académicos de presti­
gio. Es una gran tarea participativa y democrática. Las propuestas de mejora­
miento deben ser construidas en conjunto.
• Por eso también, los destinatarios privilegiados de los resultados y de las pro­
puestas de la investigación didáctica son todas las categorías de educadores
que intervienen en el aula, en primer lugar los docentes .y formadores de do­
centes (es decir : no sólo el jurado de una tesis o los lectores de una revista
académica de difusión restringida). Ésta consideración lleva a buscar formas
nuevas, menos formales, de publicaciones.

5. La investigación didáctica, en sus distintas formas, tiene que ser considerada como la actividad
central de las propuestas de nueva Formación Docente, tanto inicial como continua.

Eso en forma tal que la Formación se realice desde y para un enfoque indaga­
tivo de la cotidianidad escolar, tanto a nivel de aulas, de escuelas, colegios y li­
ceos como a nivel del funcionamiento de la propia Institución de Formación,
sea ésta: Escuela Normal, Instituto Superior de Formación o Universidad.

De aquí la importancia en la Formación Docente desde las estrategias cons­


tructlvlstas de formación, de la pedagogía por proyectos, de los proyectos de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
investigación-acción comunes a las Instituciones de Formación y a sus unida­
des educativas de práctica, etc...

Hoy en día no hay formación docente seria que no sea ella misma constante­
mente sujeto y objeto de una investigación-acción didáctica, igualmente, no se
puede concebir una investigación didáctica sin efecto directo sobre la forma­
ción.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Primera parte

Educación inicial
Introducción

La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolaridad

Factores a considerar en la construcción de una didáctica


1 de la lectura y la escritura en la infancia.
Rubén Darío Hurtado Vergara

Pinocho y el proceso de construcción de la lectu­


ra/escritura: las peripecias de una profesora en una “sala
2 con niños de seis años”.
Maria Augusta H.W. Ribeiro
Rosemeire Marques Ribeiro Archangelo

Tejiendo escritura.
3 Luz Mary Ortiz y Nilcia Azucena Carvajal, y otros

Carnaval para amarte. “una apuesta pedagógica para la


4 primera infancia”.
Paola Andrea Auseche y Juan Guillermo Quintero

La pregunta del maestro en el proceso de produccion


5 textual escrita.
Sonia Alvarez García. Adriana Lucía Sánchez García. María del Pilar Cruz Arias. Nubia
Ginnet Herrera.

El evento cotidiano como pretexto para desarrollar la


competencia textual con estudiantes del centro educativo
6 cuatro bocas de Tubará-Atlántico.
Vivian Lamus

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo
7 con los niños y niñas del Colegio de la Salle-Pereira.
Sandra Mónica Mejía Peñ, Dorita Duque Sernay otros

La enseñanza del lenguaje en la educación básica y media

La magia de la palabra: una propuesta para soñar con los


8 niños de primaria de la E.P.E.
Patricia Fernández, Rosa Ma Galindo y otros.

Estrategias metodológicas y didácticas para el fortaleci­


9 miento de la producción textual.
Yoanna Acevedo, María Antonia Bejarano y otros.

Las TIC y la didáctica de la composición escrita en la


10 infancia.
Dora Inés Chaverra Fernández

Pedagogía de proyectos y autonomía.


11 Marcia Aparecida Shuveter

Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje.


12 Zoila Saavedra Maceda y Eduardo Villafuerte Rojas

Proyecto de lectura libre y gratis: leer es un acto de libertad.


13 Gloria Gutiérrez y Luisa del Villar

De la oración al enunciado: una propuesta semiótica dis­


14 cursiva para la lectura y la escritura en educación básica.
Luís Fernando Arévalo Viveros

El noticiero radial, un buen comienzo para el desarrollo


15 de la oralidad.
Luz Marina Castiblanco

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los medios de comunicación masiva, un recurso que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa y
16 el sentido crítico.
Eva Ariza Heins, Fabiola Bayona Caro y otros.

Proceso de elaboración de un recurso didáctico para


17 promover la lectura de imágenes.
Nora Helena Villa Orrego

La caricatura como herramienta para el desarrollo del


18 pensamiento crítico.
Wilson Gómez Moreno y Rafael Barragán Gómez

19 “Leer+escribir=A- ser”.
Dolly Rocío Ayala Gómez y Luis Ernesto Beltrán Cantor

Hagamos una antología de historias de espanto, un pre­


texto para trabajar sistemáticamente la oralidad en grado
20 séptimo.
Sofía Tamayo Osorio

La crónica: producción textual alternativa para el desa­


21 rrollo de identidad y valoración socio-cultural. Wilfran Pertuz y
Robinson Jjiménez

22 Implementando la pedagogía por proyectos.


Amparo Duarte, Amparo Escobar y otros

La comprensión y producción de textos científicos como


estrategia de acceso al pensamiento y al quehacer cientí­
23 fico en la educación media.
Luís Carlos Castillo

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El ensayo: una estrategia para promover la reflexión crí­
24 tica alternativa desde la filosofía.
Efraín Fernando Santis Iriarte.

De la Identidad a la Subjetivación. La didáctica y los

25 procesos de subjetivación en la escuela.

Sandra Milena Herrera Restrepo.

Cómo articular una propuesta de educación integral que


involucre las TIC el español y la Literatura con los pro­
26 blemas de nuestra comunidad?
José Nelson Alvarez Carvajal y Rosa María Niño Gutiérrez

La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la formación de los


maestros.

Avance de proyecto de investigación: La conformación


de Grupos de Estudio de la literatura en el pregrado, un
27 viaje de argonautas en la Universidad de Antioquia.
Leidy Yaneth Vásquez Ramírez y Selen Catalina Arango Rodríguez

Incidencia de un programa de lectura relacionado con el


28 nivel crítico intertextual en estudiantes universitarios.
Yasmín Calabria Malamut, Alberto Prado Morales y Rosmery Riátiga Romero

La Práctica Reflexiva: Una Perspectiva para la Forma­

29 ción Docente en la Obra de Donald Schön.

Mauricio Pérez Abril

La relación pedagogía y saber específico como núcleo


vertebrador en la formación de maestros: una mirada
30 crítica a la didáctica de la lengua y la literatura.
Rafael Ríos Beltrán

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Formación en lengua materna para la comunicación es­
31 pecializada.
María Cecilia Plested y Sergi Casals

Aproximaciones entre la educación básica, media y supe­


32 rior a través de pasantía en educación.
Enrique Rodríguez

De la escritura fragmentada a la creación: una experien­


33 cia en didáctica del resumen y del ensayo.
Ruth Milena Páez Martínez, Ana Isabel Rosas de Martínez y otros

Lenguaje y la educación superior: una experiencia en la


34 universidad de Ibagué.
Gina Quintero y Martha de Dimey

Formarse en un entorno virtual para enseñar a leer y


producir textos.-Reflexiones en torno al diseño de un
35 programa.
Gloria Rincón B.

El sentido de la práctica de formación en el VI semestre


de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia
36 Universidad Javeriana.
Mónica Bermúdez Grajales.

Formación de maestros en el desarrollo de competencias


37 para el área de lenguaje.
Lucy Mejía Osorio

La lectura interactiva y estratégica para comprender tex­


38 tos expositivos con estudiantes universitarios.
Nelly María Ordóñez Martínez.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Investigación, interculturalidad y escritura en el marco de
39 la formación de etnoeducadores.
Rosa Alicia Escobar Pinzón

Los conocimientos gramaticales de los adultos: el caso


40 del sustantivo en la lengua castellana.
Mary Edith Murillo Fernández

Didáctica narrativa: el razonamiento práctico en los es­


41 cenarios cognitivos.
Susana Henao Montoya y Mónica Londoño Villada

42 El yo como primer instrumento de conocimiento.


Mauricio Vera y Rosa María Niño Gutiérrez

Prácticas de escritura en estudiantes universitarios: de la


43 coherencia a la conciencia de ser comprendidos.
Alejandra Reguera

Fundamentaciòn en el diseño de estrategias de enseñan­


44 za de la escritura: pedagogía de la escritura.
Rogelio Cardenas Londoño

La formación investigativa a partir de la práctica peda­


45 gógica.
Gladys Jaimes Carvajal

Autoformación: una estrategia para la cualificación del


46 docente en lenguaje.
Giovanny Castañeda, María Eugenia Chará y otros.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Introducción
Esta parte del libro está relacionada con los trabajos presentados en la línea de la Di­
dáctica de Lengua Materna, en el VI Taller latinoamericano de la RED para la transforma­
ción de la formación docente en Lenguaje y I Coloquio Latinoamericano de Didáctica de la Lengua
Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura, celebrados en La Escuela de Ciencias del
Lenguaje de la Universidad del Valle los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2007.

Este apartado, como los otros que constituyen este libro, no se configura como una
recopilación de las memorias del evento, por cuanto los trabajos que aquí se recogen
son producto de la revisión y reescritura de las ponencias presentadas en el III Colo­
quio nacional, y en el encuentro de la red colombiana para la transformación docente
en lenguaje, efectuados en Ibagué en el año 2006. En este sentido, los eventos inicial­
mente mencionados se organizan sobre las diversas contribuciones de los autores de
distintos capítulos.

Para organizar los capítulos que componen esta parte, hemos tomado como criterio
básico el nivel del sistema educativo que se toma como referente. De este modo se
generan 3 bloques temáticos a saber:
a) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en los niveles iniciales de la escolari­
dad(capítulos 1 a 7)
b) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la educación básica y me­
dia(capítulos 8 a 26)
c) Bloque temático: La enseñanza del lenguaje en la Educación superior y en la forma­
ción de los maestros(capítulos 27 a 46)

En el primer bloque se incluyen los trabajos referidos a investigaciones, experiencias


de aula o reflexiones que toman como eje la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en
los grados iniciales de la educación formal. En el segundo, se presentan investigacio­
nes, experiencias y reflexiones teóricas relacionadas con la educación básica y media,
en los que se evidencia una preocupación por la didáctica. Por último, en el tercer
bloque se agrupan los resultados de investigación, las experiencias y las problemáticas
y alternativas de solución que surgen para la formación profesional, en general, y de
los educadores en especial. El eje general que agrupa los trabajos se relaciona con los
procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje y la literatura.

Esperamos que la publicación de estos trabajos contribuya a incentivar tanto la discu­


sión y escritura sobre la Didáctica en estos niveles superiores de la escolaridad, como
también, la transformación de las prácticas cotidianas de enseñanza del lenguaje.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Factores a considerar en la construcción de una didác­
Capítulo
tica de la lectura y la escritura en la infancia

1
Rubén Darío Hurtado Vergara
Universidad de Antioquia
Facultad de educación

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE DIDÁCTICA, LECTURA Y ESCRITURA.


Lo primero es reconocer que la didáctica no puede reducirse a lo meramente instru­
mental, a un simple conjunto de fórmulas y procedimientos orientados a hacer fácil lo
complejo. En la didáctica también se conceptualiza y se genera teoría relacionada con
la enseñanza y el aprendizaje.(Zuluaga y otros, 2003)

Es en esta perspectiva que me quiero ubicar para pensar una didáctica de la lectura y la
escritura. Ahora bien, la lectura y la escritura las considero como procesos simbólicos
determinados por el pensamiento y el lenguaje. La lectura por ejemplo, es un proceso
en el cual interactúan el lector, el texto y el contexto para construir significados y sen­
tidos.

Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único importante es
sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una técnica, es algo
más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está determinada por la calidad del
lector, pues es el conocimiento previo, el nivel del desarrollo cognitivo, su patrimonio
cultural y la situación emocional del lector, entre otros factores, los que van a condi­
cionar la comprensión

Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es necesario
convencernos que ésta es algo más que modular y articular bien los fonemas, que más
que leer quinientas palabras por minuto lo importante es entender lo que leemos, pues
la velocidad en el proceso lector está condicionada por la comprensión. Si bien, para
una buena comprensión lectora se requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora,
lo esencial en el proceso lector es la comprensión.

Igualmente la escritura la considero como un proceso de representación y comunica­


ción de lo que el niño(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencial-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mente un proceso lingüístico y cognitivo. La percepción y la motricidad a pesar de ser
dos funciones muy visibles en el acto de escritura no son las determinantes.

La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tediosas pla­
nas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante todo pensar,
crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no puede reducirse a
una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la escritura
de los niños(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues, factores como el
conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingüística, entre otros factores de­
terminan la calidad de la producción textual.

2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y


LA ESCRITURA EN LA INFANCIA
En el momento de pensar una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia, es
importante como mínimo, tener en cuenta tres variables:

• Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus proce­
sos afectivos y sus características físicas.

• La disciplina a enseñar, en este caso, los procesos de lectura y escritura, los


que a su vez hacen parte de la lengua española, la cual es un todo indivisible, pe­
ro que está compuesta de una forma, un contenido y una función. Para enten­
der mejor la forma, recurrimos a disciplinas dentro de la lingüística como la
fonética y la fonología, la morfología y la sintaxis. Para estudiar el contenido, los
significados de la lengua, retomamos la semántica y para comprender su funcio­
nalidad, tenemos disciplinas como la pragmática, la lingüística del texto, la filo­
sofía del lenguaje, entre otras.

• Otro aspecto que es esencial considerar en el momento de construir una di­


dáctica de la lengua es el mundo de los contextos socioculturales.

3. FACTORES QUE SE TIENEN QUE CONSIDERAR AL PENSAR UNA DI­


DÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA INFANCIA

3.1. Privilegiar la comprensión sobre la mecanización.


Se trata de construir una didáctica que privilegie en los procesos del enseñar y el
aprender la comprensión sobre la mecanización. Y en esta perspectiva es necesario
revisar críticamente la manera como se inicia a los niños(as) en la lectura y la escritura

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en la educación preescolar y la básica primaria(Calsamiglia,tusón y Lomas, 1999; Cano
B, 1952).

Si optamos por el desarrollo de la comprensión y la significación en los procesos de


lectura y escritura, es necesario cuestionar las tradicionales secuencias de aprestamien­
to centradas en la discriminación y la memoria visual y auditiva, en la motricidad fina,
las relaciones espaciales y temporales, entre otras funciones. No porque éstas no
hagan parte de estos procesos sino por la forma mecánica y sin sentido como se im­
plementan con los niños(as). Estas secuencias no responden a lo que realmente es la
lectura y la escritura. A los niños(as) hay que iniciarlos en estos procesos comunicati­
vos leyéndoles y escribiéndoles diariamente, las secuencias utilizadas en la educación
preescolar relacionadas con el repujado, doblado, recortado, trabajo en plastilina son
importantes, pero no para aprender a escribir.

En la educación básica primaria es necesario enfatizar que lo fundamental del


proceso lector es la comprensión y, en la escritura la producción de pensamien­
to

Si lo esencial en la enseñanza de la lectura y la escritura es la comprensión, debemos


cuestionar ciertas prácticas tradicionales y aún recurrentes en la escuela, como las ar­
duas discusiones sobre si es mejor la letra scrip o la cursiva, pues desde esta perspecti­
va lo importante es que la que se utilice sea legible. Incluso es importante familiarizar a
los niños(as) con las dos, pero si se trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo
primero con la scrip y luego pasar a la cursiva. El argumento central para esta reco­
mendación es que todo el medio impreso está invadido de la letra scrip y, aún desde el
punto de vista motriz es mucho más sencilla, pues esta compuesta por palitos y boli­
tas.

3.2. La metodología de proyectos.


La metodología por proyectos representa una de las mejores opciones para garantizar
un aprendizaje significativo de la lectura y la escritura. Pues los proyectos permiten
integrar diversos tipos de conocimientos, vincular la escuela con el mundo de la vida y,
lo más importante para nuestro caso, es que genera situaciones reales de comunica­
ción, donde leer y escribir aparecen claramente como una necesidad y no como una
imposición.

Trabajar alrededor de los proyectos de aula enriquece lingüística y cognitivamente al


maestro(a) y al niño(a), en la medida que les exige relacionarse con el conocimiento en
forma integrada. La necesidad de escribir diferentes tipos de textos se desprenden de
los proyectos en forma natural. En un proyecto particular surge la necesidad de escri­
bir una carta al director(a) de la escuela, o al alcalde del municipio, o también es nece-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sario realizar una circular, un afiche, una cartelera, escribir una noticia, etc. Lo que da
la oportunidad para trabajar las superestructuras textuales, pues antes de escribir un
texto que no se haya producido antes, es importante indagar lo que saben los niños(as)
de ese tipo de texto, luego proporcionar la información pertinente y seguidamente leer
modelos del tipo de texto en estudio.

Con el propósito de no incurrir en un activismo sin sentido, es importante que antes


de planear y ejecutar el proyecto nosotros definamos claramente que conceptos y
competencias deseamos desarrollar. Pues para el caso de la lectura y la escritura, los
proyectos más que un fin en si mismos son un medio. Por ejemplo, el conocimiento
que se adquiera al realizar un proyecto sobre los perros es muy importante, pero más
importante para nuestro caso es el conocimiento específico sobre la lengua, en parti­
cular sobre los procesos de lectura y escritura. Porque la especificidad de los saberes
no puede desaparecer en los proyectos, por eso, aquello que no sea posible trabajarse
en ellos es necesario hacerlo, así sea con otro tipo de estrategias, privilegiando así la
metodología por proyectos.

3.3. La diversidad textual.


Se trata de dinamizar y cualificar los procesos de lectura y escritura a partir de la diver­
sidad textual, pues es en la puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela:
narrativos, expositivos y argumentativos, como los niños comprenden la función social
y comunicativa de la lengua. Cada texto posee una exigencia cognitiva y lingüística
diferente, lo que contribuye a la formación de un lector y un escritor más avezado. En
el momento en que los niños(as) entran en contacto con la diversidad textual en ese
mismo instante se están familiarizando con las diferentes funciones de la len­
gua.(Lomas, C. y otros, 2001)
Reducir por tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de la
educación infantil(preescolar y primer grado de educación básica primaria) a un texto
único, como es el caso de los manuales de aprestamiento para la lectura y la escritura y
las cartillas para el primer grado, es limitar las posibilidades del desarrollo lingüístico y
cognitivo de los niños(as). Pues, normalmente estos textos fragmentan a tal punto la
lengua que la despojan de toda posibilidad de significación.

Este tipo de textos no sólo empobrecen al niño(a) sino al maestro(a), a quien lo des­
pojan de su saber y creatividad. En vez de tratarlo como un intelectual de la pedagogía
lo consideran como un técnico que sólo requiere seguir un cúmulo de instrucciones.
Esa aparente comodidad que brindan el uso de esos manuales y cartillas tienen un
costo altísimo: la desprofesionalización del maestro.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.4. Los materiales de lectura.

El primer cuidado en la selección de los materiales de lectura para orientar la enseñan­

za de la lectura y la escritura, es que éstos comuniquen algo sin fragmentar la lengua,

después de cumplir con este requisito se debe pensar en que los textos respondan a los

intereses y motivaciones de los niños(as).

No se trata de hacer una selección exhaustiva de los textos, intentando minimizar la


complejidad, es importante que los niños(as) estén familiarizados con todo tipo de
textos; incluso es importante que los textos le representen cierta dificultad a los lecto­
res, pues ésto les exige poner en juego diferentes estrategias cognitivas y metacogniti­
vas para poder construir los significados y sentidos que el texto en estudio sugiere. Un
buen texto podríamos decir es aquel que resiste varias lecturas.

En la selección de los textos para los niños(as) se pone en juego, la cultura del profe­
sor(a) y su experiencia como lector(a), aquí entra en juego lo que se denominó en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura(1998), la competencia
literaria, la cual es definida como el número de obras leídas por un maestro(a), pues, el
mejor criterio para recomendar un texto es haberlo leído, de lo contrario, estaremos
recomendando lo que ignoramos.

3.5. Contenidos, estándares y competencias.


La construcción de una didáctica de la lengua que enfatice en el desarrollo de las habi­
lidades comunicativas, no puede ignorar la reflexión sobre una red conceptual propia
de la disciplina, como tampoco lo que viene produciendo el Ministerio de Educación
Nacional con relación a los estándares en lengua castellana, así como lo relacionado
con las competencias.

Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición crítica.
Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante definir a nivel nacio­
nal, lo que podría considerarse como los saberes fundamentales, es decir, aquellos que
no se deben negociar, aún en aquellas comunidades de extrema pobreza y deprivación
sociocultural, pues hacerlo es considerar que la educación de los más pobres debe ser
igualmente pobre cultural y científicamente. Lo cual sería condenar a estas comunida­
des al más horrendo atraso cultural. Cuando lo que se tiene que hacer es todo lo con­
trario: equipar a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos
para que al ingresar al sistema escolar éste no los expulse, pues, no se trata de simple
cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades metodologías
flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad escolar.

Colombia es un país de regiones, donde cada una de éstas posee unas características
particulares no sólo lingüística sino culturalmente, lo cual exige un tratamiento espe-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cial, sin embargo, ésto no inválida la posibilidad de plantear unos saberes básicos a
nivel nacional, ya cada región podrá enfatizar en aquellos saberes que considere le
permitirán defender la identidad y autonomía cultural.

Considero necesario analizar con la mayor profundidad posible, el hecho de que si se


estandarizan los referentes de calidad es necesario estandarizar las oportunidades.
Pues, exigir lo mismo, en unas condiciones tan desiguales no es justo.

El punto que considero positivo de los estándares, es que en un país donde los crite­
rios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos lineamientos
puede orientar a los maestros(as) y, evitar así que en nombre de la autonomía se ense­
ñe cualquier cosa.

Ahora bien, el punto realmente importante es analizar si lo que se plantea en los es­
tándares como un saber fundamental, realmente lo es, y que además sean congruentes
con los saberes más actualizados de las ciencias del lenguaje y la cognición. De manera
que no estemos desactualizados con relación a estos desarrollos teóricos y, retroce­
diendo frente a lo logrado, con los Lineamientos curriculares en humanidades –lengua
castellana y literatura(1998), en donde a la luz de los desarrollos teóricos más contem­
poráneos sobre el lenguaje,la cognición y la didáctica se pudo construir entre las co­
munidades académicas más representativas del país un consenso Nacional sobre lo
fundamental en la enseñanza de la lengua y la literatura en educación básica.

Desde mi punto de vista, estos lineamientos(1998) y los indicadores de logro en el área


de lengua castellana(2343) hubieran sido suficientes para orientar al maestro(a); al me­
nos éstos presentan una postura teórica más congruente con las investigaciones más
contemporáneas sobre las ciencias del lenguaje y la cognición.

3. 6. Confrontación versus corrección.


La confrontación es una estrategia que consiste en permitirle a los niños(as) comparar
sus producciones lingüísticas con otras producidas por sus compañeros y profesores,
de manera que puedan tomar conciencia de lo que hicieron, por ejemplo, qué tienen
de igual, qué tienen de diferente y, en este proceso de repensar lo que se hizo, puedan
iniciar un proceso de autocorreciones que desencadenen en la construcción de un
saber convencional más cualificado.

La auto corrección le exige a los niños(as) auto controlar y monitorear sus propios
procesos de aprendizaje. El objetivo central de la confrontación es facilitar la cons­
trucción de la autonomía en los estudiantes

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La confrontación a diferencia de la corrección promovida por los conductistas, evita
los juicios de valor, en términos de calificar las producciones de los niños(as) como
buenas y malas. La corrección permanente reducida a emitir estos juicios de valor
terminan inhibiendo el comportamiento lingüístico de los niños(as) y, más delicado
aún, afectando su autoestima.

Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los maestros(as)
delimiten qué confrontar, teniendo en cuenta los niveles de conceptualización de los
niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confrontar antes y después de la hipótesis
alfabética. Incluso los niños confrontan las producciones de sus compañeros en forma
espontánea respondiendo al nivel de conceptualización en que se encuentren.

Lo fundamental en la confrontación es facilitar la toma de conciencia en los niños(as)


sobre lo que hacen en relación con la lectura y la escritura. Para lograr ésto es impor­
tante el papel del diálogo sobre sus modos de leer y de escribir. No se trata simple­
mente, como se consideró desde un modelo conductista de señalar la falta, o tachar
con rojo lo que se consideraba como malo. Para facilitar la comprensión de los ni­
ños(as) sobre sus producciones lingüísticas se hace necesario la mediación del diálogo
entre el profesor y los niños, o mejor dicho entre el que confronta y el confrontado.
Pues al permitir el diálogo se generan las condiciones para que aflore la argumenta­
ción.

Es importante mencionar que no sólo los profesores(as) confrontan, también lo hacen


los mismos niños(as), los diversos materiales de lectura y los padres de familia. Pues
todos ellos son fuente de información y de conflicto. Desde esta perspectiva es fun­
damental generar una cultura de la confrontación en la escuela, pues sin ésta, se hace
se hace casi imposible el acceso a niveles superiores del desarrollo intelectual. La con­
frontación es la que permite cualificar los procesos.

3.7. La promoción de la lectura en la escuela.

No es posible formar lectores y escritores al margen del libro. Por eso la escuela debe

crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la lectura. De ahí la

importancia de promover periódicamente eventos como la feria del libro, la hora del

cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres de títeres, la visita a las bibliotecas,

en síntesis todo aquello que genere la necesidad de leer.

Considero importante diferenciar la promoción de la cualificación de la lectura, pues


una cosa es promover el acceso a la lectura y otra cualificarla. Por eso, es importante
acompañar la promoción de la lectura con diversas estrategias pedagógicas que le faci­
liten a los niños(as) construir y reconstruir los significados y sentidos que los textos
sugieren. Estrategias que van desde el modelamiento del profesor(a) como lector,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
donde éste en el mismo acto de leer les muestra a los niños(as) las estrategias que utili­
za para construir significados hasta como realizar un resumen o mapa conceptual.

3.8. La función de la literatura.


El uso de la literatura en la educación infantil es uno de los recursos más adecuados
para promover la formación de lectores y escritores, si bien de lo que se trata es de
utilizar diferentes tipos de textos, el literario es en estos niveles el más apetecido por
los(as) niños(as), ahora, no es sólo por eso, sino que la literatura además de permitirles
entrar en contacto con la función poética de la lengua y, por ende con la estética, tam­
bién los enriquece cognitivamente, pues en la literatura, como dice Ernesto Sábato, no
sólo hay seres que aman y sufren sino que también razonan.

En la literatura hay personajes que padecen y resuelven conflictos, lo cual se convierte


en una experiencia enriquecedora para los niños(as), quienes aprenden, a partir de
estas experiencias de lectura, a resolver problemas. La literatura no sólo es importante
por la forma como se expresan las ideas y sentimientos, sino por lo que se comunica.(
Póppel, H., 2004)

Y frente a la pregunta de ¿cómo debemos leer la literatura a los niños(as)?, Podemos


plantear que, además de la dramatización y los juegos con la voz necesarios para lla­
mar la atención de los niños pequeños(cero a siete u ocho años),)

3. 9. La tecnología informática y la enseñanza de la lectura y la escritura.


Hoy es imposible desconocer las bondades de la tecnología informática aplicada a la
educación, éstas permiten potenciar significativamente el desarrollo académico de
profesores y estudiantes. Por tanto los maestros(as) tenemos que formarnos en este
campo para de esta forma facilitar su acceso pedagógico a la escuela.

Cuando los maestros(as), no poseemos formación en este campo de la tecnología


informática aplicada a la educación, en vez de facilitar su ingreso a la escuela y su ade­
cuado uso la obstaculizamos. En el caso particular de los procesos de lectura y escritu­
ra, es de tener en cuenta que estas tecnologías han cambiado, en alguna manera, las
lógicas de operar en estas habilidades, por ejemplo, lo relacionado con los modos de
leer y de escribir.

La lectura en estos contextos ya no es tan lineal, cuando se lee en formato electrónico


es más usual hacerlo desde cualquier parte de texto sin con ésto afectar la coherencia
global del texto, ésto no quiere decir que en el formato impreso no se pueda
hacer(Julio Cortázar mostró que sí es posible), pero no es lo más usual. El uso de In­
ternet ha afectado sensiblemente la ortografía, al escribir un e-mail, nos relajamos con
estos aspectos de la escritura.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estos contextos igualmente han permitido el surgimiento de nuevos signos como es el
caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra pa obviar las marcas de
género(Ferreiro,1999), en fin son muchas las transformaciones que estas nuevas tec­
nologías han traído en el campo de la lectura y la escritura, las cuales considero nece­
sario pensar en el momento construir una didáctica de estos procesos comunicativos.
En esta misma perspectiva considero necesario, como lo plantea Ferreiro no subesti­
mar al lector en el momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues
en la idea de hacer sencillo lo complejo, terminamos tratando a los niños(as) como
limitados mentales.( Ferreiro, E,2002)

3. 10. El entorno familiar


Es necesario pensar en la forma como la escuela va vincular a los padres de familia en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de sus hijos. Nor­
malmente los padres de familia desean ayudarles a sus hijos en estos procesos, pero no
siempre saben cómo hacerlo, de ahí la importancia de programar talleres con ellos
que, más que informativos sean formativos. En esta perspectiva la escuela tiene que
planear y racionalizar las tareas que les ponen a los niños(as) para que resuelvan en la
casa, las cuales buscan fomentar el desarrollo de su autonomía y la integración familiar
alrededor de lo pedagógico. La tarea no puede representar una carga para la familia y
el niño, éstas, a demás de garantizar una continuidad del aprendizaje iniciado en el aula
de clase y buscar una mejor interiorización de los conceptos y temáticas deben tender
a formar en los niños la responsabilidad y la disciplina, condiciones necesarias para
aprender a aprender.

En los talleres no sólo se les debe formar sobre las diferentes maneras de trabajar la
lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia de generar en la fami­
lia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les hable, lea y escriba permanen­
temente, de tal forma que el lenguaje ocupe un lugar significativo y natural, que sea el
instrumento que medie cotidianamente las relaciones familiares.

En esta perspectiva de enriquecer lingüísticamente el medio familiar, es importante


que los padres de familia visiten con los niños(as) las bibliotecas y las librerías de la
ciudad, no siempre con un fin académico, como por ejemplo realizar la tarea del cole­
gio, sino como una forma de que el libro haga parte de la cotidianidad del niño(a).

3. 11. La lectura y la escritura en poblaciones especiales


Una didáctica de la lectura y la escritura en la infancia, no puede ignorar a los niños(as)
con necesidades educativas especiales, pues la infancia no siempre es “normal”. Con­
sidero que el punto central en este tema es reconocer que hoy existen unos desarrollos
teóricos significativos en las ciencias cognitivas y del lenguaje, que nos permiten cons­
truir una didáctica de la lectura y la escritura que enfatice la significación, pues tradi-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cionalmente se consideró que la única forma de enseñarle a leer y a escribir a los ni­
ños(as) con limitaciones cognitivas, sensoriales y socioculturales era a partir de estrate­
gias donde primara la repetición y la memoria.

Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo aprenden los
niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las singularidades
de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con estos niños(as) inter­
venir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje, tener más cuidado en el ma­
nejo de sus frustraciones al no comprender un texto, etc., pero debemos tener un
cuidado especial en la enseñanza, de no fragmentar a tal punto la lengua que sacrifi­
quemos la significación.

Tampoco considero que la comparación de los procesos de aprendizaje en niños(as)


con y sin necesidades educativas especiales, se resuelva diciendo que la única diferen­
cia es que los unos aprenden más lento que los otros. Es posible que esa sea una de las
diferencias, pero, a eso no se puede reducir la diferencia, la realidad es más compleja,
pues se es diferente por muchos factores, ya sea por dificultades emocionales, déficit
atencional, limitaciones sensoriales etc. Factores que pueden confluir en una misma
persona, lo cual complejiza la intervención, pero que en ningún momento puede ser
obstáculo para implementar una didáctica de la lectura y la escritura que margine la
comprensión.

3. 12. Los colectivos docentes.


La organización de los profesores(as) de una institución por núcleos académicos es
fundamental para hacer de la escuela un verdadero centro de producción intelectual.
Este tipo de organización permite mejorar todos los componentes relacionados con la
didáctica de la lectura y la escritura, en la medida que este tipo de organización, exige
reuniones periódicas entre los profesores(as) para estudiar, reflexionar y discutir asun­
tos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los niños(as), lo cual repercutirá
en la cualificación de una pedagogía del aula, pues como lo plantea el grupo de historia
de las prácticas pedagógicas: la enseñanza no puede reducirse a lo que se realice al
interior del aula.
Hoy es imposible pensar una educación con calidad al margen del trabajo en equipo, la
complejidad de proceso educativo exige una mirada y una respuesta colectiva.

3. 13. La evaluación.
La reflexión pedagógica sobre la evaluación implica responder como mínimo los si­
guientes cuestionamientos: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar(Di Alessio, M.
1999). Sin pretender reducir con ésto, la complejidad de las respuestas a estas pregun­
tas, ni tampoco pensar que la evaluación es una cuestión de fórmulas. Estos cuestio­
namientos se toman como derroteros mínimos que se deben considerar en el

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
momento de realizar una evaluación sobre los aprendizajes realizados por los(as) estu­
diantes.

En primer lugar, es importante anotar que concebimos la evaluación como el proceso


en el que a partir de unos criterios provenientes de una concepción teórica particular,
se construye un juicio en torno a los estados de conocimiento en un área específica,
sea esta las ciencias sociales, la matemática o el lenguaje(Murcia, J. 1995; Bustamante
Zamudio, G. 2001; Litwin, E. 1998). La calidad del juicio depende del conocimiento
que el evaluador posea sobre el sujeto y el conocimiento específico que se evalúa, así
como la concepción que se posea de la misma.

Además, el juicio no puede construirse por la observación y el análisis de un compor­


tamiento aislado, éste debe realizarse a partir de una observación sistemática del pro­
ceso de construcción del conocimiento, de tal forma que podamos acercarnos en lo
posible al conocimiento que posee el sujeto evaluado(Pérez M. 1996)

Ahora bien, el propósito central de la evaluación consiste en identificar el estado de


conocimiento de un sujeto acerca de un área, lo que nos ayuda a identificar los desem­
peños de los(as) estudiantes; pedagógicamente la evaluación se convierte en una gran
fuente de información para el maestro acerca del proceso de los(as) estudiantes, sobre
sus posibilidades y limitaciones, sobre los efectos de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje en la construcción de sus conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

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terio.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pinocho y el proceso de construcción de la lectu­
Capítulo
ra/escritura: Las peripecias de una profesora en

“una sala con niños de seis años”.


2
Maria Augusta H.W. Ribeiro.
Rosemeire Marques Ribeiro Archangelo.
Universidad Estatal Paulista

1. INTRODUCCIÓN
Después de asumir una clase con niños de seis años para alfabetización, la profesora
diagnosticó que se trataba de una clase peculiar, pues había pasado por un período de
reorganización hecha por la Secretaría Municipal de Educación, a fin de adecuarse a la
Resolución SE no.128 del 2 de diciembre de 1998. Para iniciar el trabajo de formación
de niños lectores y productores de texto, fue incluida la pedagogía de proyectos, que
posibilitaría al niño leer y escribir de verdad en situaciones reales del uso de la lengua.
El Proyecto con clásicos infantiles –Pinocho- posibilitó la intervención de la profeso­
ra, con este grupo de alumnos, proporcionando experiencias de lectura y escritura, aún
para aquellos que no dominaban, convencionalmente, estas actividades del lenguaje.

El texto relata una experiencia de alfabetización, con niños de seis años, llevada a cabo
en una escuela municipal, localizada en el Estado de San Pablo. Los niños formaron
un grupo peculiar, pues eran agrupados teniendo en cuenta la reorganización de la
población escolar hecha por la Secretaría Municipal de Educación(SME) de este mu­
nicipio: cursaron el Pre II en el primer semestre y el Pre III, con otra profesora, en el
segundo semestre del 2005. Según los responsables de la SME este cambio se dio para
atender la Resolución SE no. 128 del 2 de diciembre de 19982, que posibilitó el ingreso
a la Enseñanza Fundamental(Primaria) a los niños que completaran siete años al últi­
mo día del mes de ….del año 2005, para ocupar las vacantes. La aplicación de esta
resolución, por la Secretaría de Educación Municipal, generó el reajuste de edad re­
querido para el ingreso en este nivel de enseñanza. Los niños que participaron de este
proyecto, en el inicio del año lectivo de 2006, en esta institución escolar, conformaban
una clase de 28 alumnos, siendo la media de edad, de seis años y dos meses.

2
Altera la redacción del Párrafo único del Artículo 8º y el cronograma anexo de la Resolución SE-125 del 23/11/98. Dispone
sobre directrices y procedimientos para atender a la demanda, en 1999, en la Red Estatal de Enseñanza.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los padres estaban angustiados porque alegaban que sus hijos habían saltado el Pre II
y no estaban “aptos” para ingresar en una clase de primera serie(primer grado). Ade­
más, la presencia de la profesora en una escuela tradicional del barrio, era novedad y
no tenían mucha confianza en ella. La situación pedagógica era inusual pues el gran
interrogante planteado era ¿cómo alfabetizar esos niños de seis años? Este nuevo de­
safío hizo que la profesora reflexionara acerca de la inclusión de textos durante el pro­
ceso de alfabetización ya que el trabajo con el lenguaje en la escuela se ha ido
caracterizando, cada vez más, por la presencia del texto, como objeto de lectura o
como trabajo de producción. Pensando, entonces, en buscar un factor determinante
para la construcción de la lectura y escritura, concluimos que es en el trabajo con tex­
tos lo que caracteriza la experiencia investigativa. O sea, lo específico de la construc­
ción de la lectura y escritura está en el trabajo con textos. Históricamente, el texto
siempre estuvo presente en las clases de enseñanza de la lengua materna, sin embargo,
no con el mismo enfoque.

Es por esto que se torna importante la reflexión del profesor sobre la palabra “texto”,
ya que la referencia tradicional alude a texto como escrito con palabras; en consecuen­
cia, surge la imagen de escritura como una hoja blanca rellena con letras negras, ima­
gen que se ha ido transformando y cediendo el lugar a otras referencias debido a la
profusión de lenguajes creados por los medios de comunicación en el siglo XX y XXI.
Todos los lenguajes están contemplados en la definición de texto, considerado por
Jorge Larrosa(2002), como todo aquello que es posible de interpretar, algo a lo que
tenemos que prestarle atención.

Si la noción de texto se amplía considerablemente, la de la lectura también. Y los mo­


dos de leer se van adecuando a los textos y lectores. En relación con la noción de tex­
to, la investigadora francesa, Josette Jolibert(2004), propone que se establezca un
diálogo entre el lector y el texto, en la búsqueda del significado de lo que leemos; re­
cordando que la lectura no consiste apenas en descifrar las letras o las palabras; que el
niño no necesita primero aprender a leer y a escribir, en el sentido tradicional, para
después leer y escribir, pues según la misma autora:

Leer no consiste en combinar letras y sílabas(…) pues(…) para leer


no se trata de, primero, fotografiar y memorizar formas(letras, síla­
bas) para después combinarlas y más tarde comprender lo que se es­
tá leyendo. Leer es buscar activamente un significado a un texto, en
relación con sus necesidades, intereses y proyectos.

En el medio escolar la lectura y la producción de texto debe valerse de situaciones


reales, proporcionando a los alumnos experiencias que den cuenta de la utilidad, co­
municación, información, contar historias; probar el placer de inventar, de construir

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
un texto, el placer de comprender cómo funciona, placer de buscar las palabras, placer
de vencer las dificultades encontradas, placer de encontrar el tipo de escritura para la
situación, placer de progresar, placer de haber llevado una tarea hasta el fin, y el placer
del texto acabado y bien presentado. Esta reflexión y los estudios acerca del tema nos
motivan a pensar cuál es el modelo de lector que prioriza el contexto escolar actual­
mente y cuál es el concepto de lectura trabajado con los alumnos de la red pública de
enseñanza.

Los Parámetros Curriculares Nacionales(PCNs) consideran la lectura como:

(…) un proceso en el cual el lector realiza un trabajo activo de cons­


trucción del significado del texto(…) una actividad que implica, nece­
sariamente, comprensión en la cual los sentidos comienzan a ser
constituidos antes de la lectura propiamente dicha.

Así, la formación del lector, con base en este modelo, debería ser tal que garantizara la
capacidad de recurrir a los conocimientos adquiridos durante su formación en la es­
cuela básica y que posibilitara su continuidad en el medio escolar, favoreciendo su
crecimiento como persona, como ciudadano, como un ser social en todas sus dimen­
siones, para que con eso pudiera perfeccionar su conciencia crítica y obtener com­
prensión más real del mundo en que vive.
La lectura en este sentido, es un precioso instrumento en el proceso de producción del
conocimiento por proporcionar el contacto del lector con diferentes formas de vivir y
comprender la lectura de mundo. A pesar de la formación de lector propuesta por el
PCN, cuando recurrimos a las formas de evaluación nacional para investigar sobre la
situación actual en que se encuentra la formación de lectores en el país, nos encontra­
mos con resultados poco animadores. Carlos Henrique Araújo3, al analizar la prueba
Brasil del MEC del 2005, destaca que las notas medias de nuestros estudiantes revelan
que el desarrollo de competencias y habilidades en lectura está abajo de lo que sería
deseable.

Con base en esta evaluación, pensamos que es de extrema necesidad propiciar a los
alumnos de la red pública de enseñanza una educación que desarrolle las habilidades y
competencias de lectura a fin de posibilitar la formación del individuo lector y produc­
tor de texto, en el sentido estricto del término. Con el propósito de estas posibilidades
juzgamos necesaria una educación que lleve al niño a “leer y a escribir de verdad”, no
para jugar con hipótesis y suposiciones creadas por el profesor. Defendemos la idea de
que ya en los años iniciales(primaria, fundamental, básica) el alumno debe estar inclui­
do en el medio escolar de tal forma que le sea posible vivenciar la lectura y escritura de

3
Master en Sociología, ex director de Evaluación Básica de INEP/MEC, actualmente es Secretario-ejecutivo de la ONG Missão Criança.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
forma real, por medio de un abordaje pedagógico estimulador, acompañado de objeti­
vos concretos, de forma cooperativa, y que esté amparado por proyectos, para orientar
el trabajo y favorecer la construcción del lector y productor de texto competente y
crítico.(Jolibert, 1994).

La enseñanza de la lectura, en el ejemplo pedagógico anteriormente referido, que se


fundamenta en Jolibert, inserta la lectura al ambiente escolar de tal manera que los
indicios acerca del texto se tornan parte esencial de su comprensión. De esta manera
se desarrollan las competencias de lectura y se forman lectores que realmente com­
prenden lo que leen.

2. PERSPECTIVAS DEL TRABAJO DE ALFABETIZACIÓN


Por lo anteriormente expuesto y creyendo, realmente, en la posibilidad de una educa­
ción capaz de desarrollar las competencias y habilidades de lectura y escritura en los
alumnos de la red pública de enseñanza, tomando como parámetro este ideal de edu­
cación, propuesto por Jolibert, la profesora comenzó a frecuentar un grupo de estu­
dios sobre alfabetización4, en la UNESP, institución donde adelantaba estudios. De
esta manera, por medio del estudio y la reflexión el grupo, buscaba alcanzar el objetivo
de insertar a los alumnos en el mundo de la lectura y escritura convencional, aplicando
los conocimientos elaborados para fundamentar su trabajo en la alfabetización de los
niños, involucrados en la experiencia.

Para iniciar el trabajo y diagnosticar las hipótesis de escrituras presentadas por los
niños y al final del año lectivo, evaluar la evolución en su producción escrita, utilizó,
los estudios de Ferreiro(1985). Aunque ese diagnóstico da énfasis, de preferencia, en el
código, fue necesario para sistematizar las acciones que serían planeadas junto con los
alumnos. Después del diagnóstico, se constató que los alumnos, en su mayoría, se
situaban en la hipótesis pre-silábica de la escritura, cada uno con su peculiaridad.
Había en la sala también, tres alumnos que presentaban la hipótesis de escritura alfa­
bética, lo que contribuyó para el enfrentamiento entre los pensamientos y la adquisi­
ción de la lectura y escritura de los alumnos, situación esta muy útil durante los
momentos de interpretación de textos en el trabajo colectivo, pues en cada cuestio­
namiento de texto, el niño reinventaba la escritura.

En este proceso de reinventar la escritura por el niño, se torna oportuno el encuentro


de la teoría de Ferreiro(1985) con la teoría de Jolibert(1994), una vez que para ambas,
tal como para Freire(2003), la lectura debe acontecer, de todas maneras, antes de do­

4
Grupo de estudios, Raios de Sol; Desarrollo de la alfabetización, de la cultura escrita y de la lectura, proyecto vinculado a
la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, coordinado por la profesora Dra.
María Cecilia Micotti.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
minar la escritura convencional. Jolibert nos enseña que la lectura debe partir de cues­
tionamiento de textos con el propósito de construir su sentido dirigido a generar si­
tuaciones de desequilibrio y obligar el individuo a buscar indicios de lectura y formas
de interpretación y ambas concuerdan en que este procedimiento de lectura promueve
la evolución dentro del proceso de construcción de la lectura y escritura.

Como rutina de trabajo en los cuestionamientos de textos, cada lector hace su lectura
individualmente, de acuerdo con los conocimientos previos que trae y en el momento
de la socialización de su entendimiento con la lectura en parejas o en “grupito”, hace
que la interacción con el otro torne ese momento rico y trasformador, principalmente
porque emergen los indicios de lectura ya construidos anteriormente. Entonces, en
esos preciosos momentos son tejidos juntos, de indicio en indicio, el sentido y la
comprensión de la lectura. En este sentido, del trabajo con textos, y en la práctica de
lectura por medio de indicios textuales, aunque el niño no domine la lectura y escritura
convencionales, se inicia propiamente el trabajo en sala de clase, primero creyendo en
el potencial de los niños, segundo teniendo como apoyo las teorías relacionadas con la
lectura y escritura y con la Pedagogía de proyectos.

Desde la primera actividad de lectura con los niños la profesora intentó priorizar, por
medio de cuestionamiento de textos, las situaciones de lectura que promovieran la
función de utilizar la lectura para responder a la necesidad de vivir con los otros, en la
sala de clase y en la escuela(reglas de convivencia construidas junto con el grupo y a la
medida de la necesidad), para comunicarse con el exterior del aula y de la escue­
la(Proyecto Rincón del Correo, Proyecto de Lectura de los Clásicos Infantiles, Proyec­
to Conociendo los Animales, entre otros); para descubrir informaciones
necesarias(buscar palabras en el diccionario, ejecución de una receta, búsqueda de
palabras para verificar la forma convencional de la escritura de una determinada sílaba)
De esta manera la profesora se sitúa en el rol de moderadora del aprendizaje y facilita-
dora de un ambiente favorable al aprendizaje, como es el hecho de organizar la sala
con rincones de actividades donde los niños pudieran activamente dirigirse para inves­
tigar cuando fuera necesario. Dentro de estos rincones, podemos citar el rincón de la
lectura, que contenía diversos títulos, revistas, diccionarios, fichas de lectura con pala­
bras y figuras y listas de sílabas, que fueron incluidas a medida que crecía el interés del
alumno y compaginadas a partir de los proyectos existentes.

El foco del trabajo en el aula lo constituyó la vida cooperativa y el momento de con­


versación, en el cual el grupo era constante. Las interrupciones servían para resolver
problemas cuando estos aparecían, para realizar reflexiones sobre el aprendizaje o para
discutir situaciones comunes como; ¿cuál es el mejor nombre para el proyecto que
irían a comenzar? O, ¿cómo solucionar el problema del ruido que las sillas producían
en el momento de montar los grupos? ¿Quién sería responsable por los juegos que

Página 31
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
serían llevados a la hora del recreo? Todo era resuelto con diálogo y la participación
activa de los alumnos, generando, en muchos de esos momentos, situaciones de lectu­
ra y escritura, principalmente proporcionando momentos en los cuales los niños cons­
truían su saber o sus competencias, ya fuera con la interacción con los compañeros de
la clase o por la búsqueda de sentido de un texto a través de herramientas elaboradas
anteriormente con el grupo(ejemplo de la cajita colectiva con diversas figuras y pala­
bras para investigar)

El primer encuentro con un texto(poema)5 generó ansiedad extrema y desequilibrio en


los alumnos, principalmente porque no se les anticipó cuál era el tipo de texto y ni de
qué se trataba, simplemente se les entregó el texto fotocopiado, sugiriéndoles que
hicieran la lectura por medio de los indicios que conocían. En un primer momento la
lectura se restringió a la búsqueda de letras y palabras conocidas pues era el conoci­
miento que hasta entonces los alumnos estaban acostumbrados a utilizar y sólo con el
pasar del tiempo fueron desarrollando y mejorando las estrtegias cognitivas capaces de
buscar el sentido de un texto. Así, la lectura en este grupo siempre buscaba desarrollar
y estimular el querer leer, pues, según, Jolibert(1994, 15): “Leer es cuestionar algo es­
crito como tal a partir de una expectativa real(necesidad-placer) en una verdadera si­
tuación de vida”. Estamos también de acuerdo con esta autora en su planteamiento de
que “Es leyendo que el individuo se torna un lector y no aprendiendo primero para
poder leer después”.

Así, a partir del momento en que eran introducidos los textos en la clase, se rescataban
los conocimientos previos para cuestionarlos. Iniciándose por la silueta6⁵ y anticipando
la lectura por las indicaciones de los bloques de textos dispuestos en la hoja, el alumno
tendría que rescatar sus conocimientos y transportarlos al texto en manos, a fin de
identificar de cuál texto se trataba. Qué podría estar trayendo de información aquel
determinado texto, o igualmente hacer uso de las herramientas, carteles, listas de pala­
bras y fichas de lectura dispuestas en la sala en lugares específicos para consulta. Y la
profesora, como moderadora del aprendizaje, hacía uso de las herramientas ya cons­
truidas por el grupo, cuestionando, desafiando y posibilitando nuevas construcciones
de estructuras cognitivas capaces de, posteriormente, ser rescatadas para el cuestiona-
miento de nuevos textos.

La lectura de los textos se iniciaba individualmente, de forma silenciosa, y en la medi­


da de lo posible cada alumno recibía un ejemplar de texto para ser trabajado. Después
de algunos minutos de esta lectura los alumnos discutían en parejas o en pequeños
grupos cuáles eran los indicios que habían encontrado. Posteriormente, en el “grupo

5 Este texto hacía parte del Proyecto de Identidad, y buscaba situaciones de reflexión para el nombre y quien lo había escogido.
6
Para Jolibert la “silueta” es la superestructura del texto, o sea, su formato de acuerdo con el género textual.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mayor”, en verdadera interacción social, verificaban los descubrimientos conseguidos,
por ellos y por los amigos, en las ocasiones individuales y en los pequeños grupos,
transformando estos momentos de socialización en una atmósfera de seguridad afecti­
va, ya que el intercambio acontecía entre los pares, permitiendo el debate franco, di­
recto, tomando conciencia de otros puntos de vista, de otras ideas, de otros indicios
percibidos y de otras formas de solucionar problemas, llevándolos a repensar lo que
inicialmente había descubierto y a reformular sus ideas, enriqueciéndolas o substitu­
yéndolas por otras más adecuadas o, en caso contrario, a defender su punto de vista y
los descubrimientos elaborados evolucionando a cada cuestionamiento en su desarro­
llo y en sus aprendizajes.

3. LOS PROYECTOS COMO PUENTE DE APRENDIZAJE


En la teoría de Jolibert, los proyectos evidencian la relación del proceso de enseñan­
za/aprendizaje. En esta perspectiva de alfabetización las situaciones de lectura y escri­
tura se presentan articuladas con proyectos de actividades que eran incluidos de
acuerdo con el interés de los alumnos y pautados colectivamente.

Trabajar con proyectos no es novedad en la Historia de la Educación. Podemos citar


como ejemplo de la “pedagogía de proyectos”, la teoría del filósofo y educador nor­
teamericano John Dewey, difundida en Brasil por Miguel Arroyo, en las escuelas de
Minas Gerais. Uno de los proyectos más representativos fue el denominado “La hora
de la Lectura” en el cual participaron todas las clases de la escuela, y formaba parte del
Plan de Trabajo anual de la escuela. En este contexto, la profesora presentó varios
libros y autores a los alumnos, de diversos géneros textuales, pero con énfasis en los
clásicos infantiles. Este material de lectura quedaba a disposición de los alumnos en el
rincón de la lectura, cuyo principal objetivo era rescatar la lectura de estos libros en el
ambiente escolar. Con la lectura de esos clásicos se pretendía dar elementos para for­
mar un lector crítico. Se trata de que que la escuela lleve los clásicos al alumno de
forma tal que resulte una recepción verdaderamente agradable, pues la lectura de estos
textos no debe acontecer solamente en ambientes específicos y la sala de clase debe
ser el intercambio del encuentro del alumno con este tipo de textos.

Ana María Machado(2002) enfatiza en la importancia de la lectura de los clásicos uni­


versales, desde temprana edad, a fin de contribuir a la aproximación de los jóvenes
lectores en la gran tradición literaria y hundirse agradablemente en un mundo de histo­
rias absorbentes que hacen parte de nuestro proceso de humanización. Dentro de los
títulos presentados, uno de ellos capturó la atención de los alumnos; “Las Aventuras
de Pinocho”, del autor italiano Carlos Lorenzini, o sea, Carlo Collodi, obra que la
profesora les presentó porque estaba haciendo una lectura más detallada para una

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
disciplina de la universidad⁷7. La sorpresa de los alumnos fue en cuanto a los números
de páginas del libro, porque hasta entonces ellos sólo habían tenido contacto con este
título en libros de formato de bolsillo. Le sugirieron a la profesora que se los leyera, y
a partir de la lectura del primer capítulo efectuada por ella, fue surgiendo propiamente
el proyecto.

En un primer momento los alumnos querían conocer la verdadera historia de Pino­


cho, sin el objetivo de preparar un producto final, apenas saboreando la lectura día
tras día, capítulo por capítulo; lo convenido con el grupo era leer un capítulo cada vez,
así como acontecía en el “Sitio del Pica-Palo Amarillo” en las lecturas de Doña Benta,
dejando siempre un gustito de “quiero más”. Como el gusto se refina con la educa­
ción, estos niños mostraban cada vez más ese refinamiento en relación a la lectura. La
intervención intencional y constructiva de la profesora, en este proceso se constituye
en ejemplo de lector. Así, el profesor en estos momentos de lectura desempeñó un
importante papel en el desarrollo de las capacidades lectoras de sus alumnos/lectores.

Ensayar la lectura en la sala de clase trajo un significado que es necesario para “desper­
tar” del deseo de leer, propiciando condiciones de placer y satisfacción de necesidades
y para nutrir y estimular el imaginario. Conforme los días pasaban los niños estaban
más sumergidos en la historia. Con frecuencia los alumnos visitaban, espontáneamen­
te, la sala de lectura de la escuela en busca de otros libros de Pinocho, con el propósito
de anticipar la historia, y a partir de estas búsquedas comenzaron a aparecer los prime­
ros indicios de que la obra era desvirtuada, perdía su característica, percibida por los
niños. Entonces la profesora paró la lectura a partir de ese punto para planear el traba­
jo porque los cuestionamientos comenzaron a aparecer y fue necesario rescatar otras
lecturas para que los alumnos pudieran compararlas y llegar a sus propias conclusio­
nes. Estas “lecturas” propiciaron que los alumnos construyeran competencias de lec­
turas consideradas fundamentales en la formación del lector crítico, mostrando como
el conocimiento del texto original se torna importante para este despertar porque,
analizando críticamente, señalando la pérdida de características que la obra sufrió a lo
largo del tiempo, los alumnos experimentaron esta inclusión en el mundo de la crítica,
aunque estuvieran en el límite de edad de seis años y dos meses, ellos fueron capaces
de analizar, a su manera, con el conocimiento que poseían y con las competencias
hasta allí desarrolladas.

Así, después de la reorganización y reformulación del proyecto, éste pasó por cinco
etapas de trabajo, pautados en los siete niveles de indicios de lectura y de acuerdo con
el interés de los alumnos y sus indicaciones.(JOLIBERT, vol. 1, 1994: 142-143). Ya

7
Estaba realizando un trabajo para la disciplina, “Reinações de Narizinho, a menina do Nariz arrebitado” de Monteiro
Lobato, dado por la Profa. Dra. María Augusta H.W. Ribeiro.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían acordado un producto final, irían a confeccionar un libro, una relectura de
Pinocho del primer grado(serie, primaria), y también producirían un muñeco con la
ayuda de sus familiares. Estas etapas del trabajo se describen a continuación.

3.1. Etapas del proyecto


Para la primera etapa de trabajo, la educadora presentó a los alumnos el libro de Carlo
Collodi, examinando la tapa(cubierta). Haciendo la lectura colectiva por medio de sus
indicios, identificando el tipo de texto que aquel libro contenía, justificando la respues­
ta, la hipótesis a partir del título. Así, después de este primer cuestionamiento colecti­
vo, la educadora les leyó la carátula y explicando que se trataba de la historia original
de Pinocho, escrita por Carlo Collodi.

La segunda etapa se inició cuando los alumnos quedaron intrigados porque conocían
cómo era la historia “verdadera” de este muñeco y juntos examinaron el libro de Carlo
Collodi, “Las Aventuras de Pinocho”, en la traducción de Marina Colasanti., en una
lectura al mismo tiempo creativa y atenta. A pedido de los alumnos, fue hecha la lectu­
ra de la narración de este clásico de la literatura infantil integralmente, a través de la
lectura elaborada por la profesora, en voz alta, diariamente, un capítulo por día, duran­
te treinta y seis días lectivos, utilizando el recurso de la narrativa oral y prosodia, enfa­
tizando en el simple placer de leer. La profesora hacía énfasis en la idea de que
realmente estaba leyendo y no contando la historia; no omitió ninguna palabra, aún las
más difíciles de comprender. Conforme aparecían estas palabras era elaborada una
lista en el pizarrón para su posterior explicación y construcción de herramientas de
lectura. El diccionario pasó a ser utilizado a fin de darle sentido a las palabras desco­
nocidas, después de ser manoseado, ojeado y descubierta su organización y sentido.
Los niños apenas se deleitaban en la historia y no tenían el texto en la mano, en algu­
nos momentos interferían en la narración apuntando alguna situación de los persona­
jes, haciendo asociación con algún texto leído o indignándose con la diferencia de la
historia con la que ya habían tenido contacto anteriormente. Los alumnos pedían, a
cada final de capítulo, que la lectura continuase, pero la educadora dejaba el misterio
en el aire y un gustito de “quiero más” para la lectura del próximo episodio.

Como la pérdida de característica de la obra era nítida, hubo la necesidad de parar la


lectura y elaborar un estudio en detalle de ella, para eso la profesora trajo, fotocopiado,
un ejemplar para cada alumno del primer capítulo. Este texto era diferente, porque su
silueta(estructura de texto) se presentaba singular. En el primer bloque de texto estaba
el número del capítulo, en el segundo el contenido textual, es decir, el resumen que
sería presentado en aquel capítulo y en el tercer bloque la historia narrada, propiamen­
te dicha. El conocimiento de esta estructura posibilitó la construcción del libro elabo­
rado por los alumnos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En posesión del ejemplar de este texto hubo una primera lectura individual y silencio­
sa con la intención de que, por medio de la búsqueda de indicios, práctica común en la
clase, se promoviera la comprensión del texto. Los cuestionamientos textuales ocurrie­
ron según el modelo de Jolibert(1994): primero la lectura individual, segundo el cues­
tionamiento de los indicios con otros compañeros, en un grupo pequeño,
generalmente parejas, y finalmente en el grupo más grande, con toda la clase.

Antes del término de la lectura del libro se inició la tercera etapa. Estando en el penúl­
timo capítulo, se les preguntó a los alumnos cómo creían que sería el final de la histo­
ria y oralmente fue surgiendo, con mucha creatividad, finales diferentes. Entonces,
para promover una escritura significativa, se organizaron grupos de cuatro o cinco
niños para que pudieran experimentar el acto de la escritura y elaborar, a través de la
producción de texto, el final para aquella historia, sin conocerlo antes. Este procedi­
miento fue realizado de la siguiente manera:

Como en este momento del proyecto la sala de clase se presentaba heterogénea en las
hipótesis de lectura y escritura; esto es, había niños con características de los cuatro
niveles de escritura, anteriormente señaladas, entonces los alumnos fueron separados
en grupos de cuatro o cinco niños, teniendo el cuidado de incluir, en cada grupo, uno
de los alumnos que ya estaba en la etapa de alfabetizado o silábico-alfabetizado para
servir de escribano(intérprete, secretario) del grupo. El texto fue construido colecti­
vamente en cada grupo, siendo a todo momento apoyado por la educadora cuando
percibía que algún alumno no estaba participando. Así dirigía e intervenía para que
todos pudieran participar y que el texto fuera realmente colectivo. El resultado de esta
etapa del trabajo fue sorprendente pues los alumnos produjeron textos coherentes,
creativos y se pudo percibir que los alumnos atribuyeron sentido real a la escritura
porque irían, por medio de ellos, a compararla con la versión del autor.

Para la cuarta etapa fue necesario poner en práctica los momentos de lectura y escritu­
ra, pues irían hasta el Centro Cultural de la ciudad para asistir a la versión del director
y actor Roberto Benigni de la película “Pinocho”(Pinocchio).El paseo fue planeado en
los mínimos detalles; la producción de una carta para solicitar a la directora la reserva
de la sala de cine, la nota para los padres pidiendo permiso para el paseo, lista de lo
que sería necesario llevar, el camino que irían a recorrer, entre otras actividades. Estas
situaciones de lectura y escritura fueron muy significativas y sirvieron para la iniciación
de los alumnos en el uso de diversos géneros textuales, pues para producir una carta,
una nota, tenían que tener, anteriormente, acceso a lecturas de estos tipos de textos.
Además, después de hecho el examen en la sala, fue diagnosticado que 60% de los
alumnos nunca había ido al cine y tuvieron esta experiencia como única. Posterior­
mente en la escuela, en la sala de video, los alumnos pudieron ver la película producida
por la Walt Disney Home Vídeo, “Pinóquio”, película esta que aunque utilizaba los

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mismos personajes modificaba la historia, pautándose en la versión de Collodi, y mos­
traba bien la pérdida de caracterización de la obra original, la versión que ellos mismos
ya conocían antes del inicio del proyecto. De esta manera se pudo hacer la compara­
ción entre las dos lecturas; la versión original y la alterada. Fue a partir de este momen­
to que hubo un diagnóstico, por medio de ilustraciones, del significado de la lectura
elaborado espontáneamente entre los alumnos; cada uno ilustró el momento más sig­
nificativo de la historia. En total se ilustraron 20 capítulos del libro, mostrando la sig­
nificativa participación de los alumnos. Con estas ilustraciones, se trabajó en la
producción colectiva, a partir de la relectura de la primera etapa de la historia.

Desde los pequeños grupos, por medio de la interrogación del texto se construyó la
hipótesis de significado del cuerpo del texto. El contenido en este momento fue fun­
damental, pues hubo una correlación de éste con las ilustraciones elaboradas por los
alumnos, sustituyendo el texto verbal(la narración) por el texto no verbal(las ilustra­
ciones). Aún en los pequeños grupos, utilizando sus conocimientos previos y en la
medida de lo posible, se intercambiaron informaciones con otros grupos, y se fueron
montando las páginas del libro, juntando el contenido con la figura correspondiente.

En la quinta etapa del trabajo, los alumnos produjeron un muñeco a partir de materia­
les que ellos escogieron y con la ayuda de los padres, y nuevamente las situaciones de
lectura y escritura ocurrieron de forma real, ya que tendrían que hacer una lista del
material a ser utilizado, entrar en contacto con la silueta de un texto de instrucciones,
indagar sobre tipos de muñecos presentes en la literatura, tales como Emilia, Vizcon­
de, Muñeco de Lata, para tener ideas y construir su versión, momento de creación
único y lleno de afecto y significado.

Los muñecos fueron muy variados en material, tamaño y creatividad. Los padres o
responsables que participaron en la confección y durante el evento donde fue sociali­
zado el trabajo y donado el libro confeccionado por ellos a la escuela, hicieron tam­
bién su declaración. Recordaron la infancia, sus familias y sus juguetes. Pinocho
conseguía, una vez más, transmitir una lección de humanidad a todos nosotros. Mu­
chos padres de familia salieron de allí realizados, porque tenían un hijo de verdad,
construyendo muñecos de mentira. Fue posible, también, en este momento, experi­
mentar una forma de lectura diferente, la lectura plástica, que los alumnos utilizaban
durante la descripción en la presentación del muñeco. El fin máximo también fue
alcanzado: padres, alumnos, maestros, directora y funcionarios participaron de esta
relectura y terminaron conociendo y valorando, la narración original de Collodi.

Para la presentación del muñeco y el lanzamiento del libro de relecturas fue planeada
una fiesta que tuvo como énfasis el recurso de la lectura y escritura. Nuevamente los
textos utilizaban situaciones reales para ser producidos; en la lista de invitados, en las

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
invitaciones que serían hechas, en la lista de golosinas—qué traería cada uno—entre
otros. El proyecto terminó con la exposición de los muñecos y del libro hecho por los
alumnos, donde ellos tenían que explicar a las personas que paraban para apreciar el
material, retomando las etapas del proyecto, explicando cómo lo hicieron, respon­
diendo preguntas y, principalmente, multiplicando las habilidades construidas y la obra
inmortal de Carlos Lorenzzini, o sea, “Las Aventuras de Pinocho” de Collodi.

Además del trabajo con el clásico de Collodi, también fue posible por medio de este
proyecto iniciar otros, pues con la visita de la Profesora. Josette Jolibert a Brasil, fue
socializado con la autora el desempeño de los alumnos en esa sala de aula y se le en­
tregó a la misma una carta de agradecimiento por su colaboración en la formación de
la profesora del aula, pues por medio de sus libros contribuyó para que ellos pudieran
estar leyendo y escribiendo, y para poder contar como fue el proyecto de “Pinocho”.
Esta actividad de escritura generó una respuesta, vía correo electrónico, de la autora,
de Francia lo que hizo surgir otro proyecto, el del “Rincón del Correo”, donde los
alumnos se comunicaban con los alumnos de otra aula de primera serie(grado) en otra
escuela y entre sí.

4. CONSIDERACIONES FINALES
La evaluación del trabajo fue crucial en el proceso de aprendizaje. Se realizó por me­
dio de diagnósticos sobre la forma a repensar las acciones que serían incluidas en el
cotidiano de la sala de clase para superar las dificultades, modificar las acciones, ade­
cuar el trabajo, a partir del diagnóstico realizado. Al final del año lectivo, a través de
las observaciones del progreso de los niveles de lectura y escritura en que los alumnos
se situaban, se pudo percibir cuán productivo y positivo fue el trabajo de alfabetiza­
ción con los textos y los proyectos, en especial con el proyecto de Pinocho, que posi­
bilitó el acceso de varios géneros textuales a los alumnos en situaciones reales de uso.
Los alumnos tenían que escribir de verdad y no para simple satisfacción del profesor.
Para poder tabular el resultado de la evaluación y con el propósito de visualizar mejor
el mapa de la clase, se utilizó la teoría de FERRERO(1985). Al final del año lectivo la
clase presentaba las siguientes fases de la escritura:

FASES DE LA ESCRITURA INICIO DEL AÑO FIN DE AÑO


Pre-silábico 22 0
Silábico 3 0
Silábico alfabético 0 5
Alfabético 3 22

Percibimos que los niños cuando son estimulados desarrollan todo su potencial y la
edad aquí, en este momento, no fue impedimento para que ellos se apropiaran de la
asociación y construyeran habilidades y competencias de lector y escritor. Fue posible,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
también, la superación de las angustias iniciales de la profesora responsable por el
trabajo, su crecimiento como persona y profesional, pues el aprendizaje era recíproco;
mientras ella enseñaba, aprendía y mientras los alumnos aprendían, enseñaban.

BIBLIOGRAFÍA

BRASIL, MEC.(2001). Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. 3 ed. Brasília. A


Secretaria.

COLLODI, C.(2002) As Aventuras de Pinóquio. Trad. de Marina Colasanti. Ilustrações


de Odilon Moraes, São Paulo: Companhia das Letrinhas,.

FREIRE, P.(2003) A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45 ed. São
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JOLIBERT, J. (1994) Formando crianças leitoras. Trad. Bruno C. Magne. Vol. 1, Porto
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Artes Médicas.

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DP&A.

MACHADO, A. M.(2002) Como e porque ler os clássicos desde cedo. Rio de Janeiro: Objeti­
va.

PINÒQUIO. Produção de Walt Disney Home Vídeo. Dublado. 88 min. Livre. VHS. Distri­
buído e produzido por Videolar S/A.

PINÒQUIO(Pinocchio)(2003) Produtora: Miramax Films. Produção Melampo Cine­


matográfica. Música de Nicola Piovani. Direção de Roberto Benigni. Distribuído e
produzido por Videolar S/A. Comédia. Dublado. 108 min. Livre.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Tejiendo escritura Capítulo

Luz Mary Ortiz Estévez

Nilcia Azucena Carvajal Tarazona

3
Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural.

Guaviare, Colombia

1. INTRODUCCIÒN
La investigación que damos a conocer nace cuando analizamos que las metodologías
de la enseñanza de la lectura y la escritura en nuestra institución conservan el tinte
tradicional del silabeo, la fonetización y de la palabra; y observamos que con estas
estrategias no se llega a los altos niveles de competencia comunicativa y lingüística que
exige el momento histórico en el que vivimos. Entonces, vimos que un proceso dife­
rente debía iniciar en grado primero, donde es imperante fundamentar unas bases
consistentes en todos los aspectos de la formación y activar los dispositivos de la ima­
ginación, la creatividad, el pensamiento divergente y el arte expresados a través del
lenguaje, cuyo resultado es la razón del SER.

2. INICIA EL TEJIDO
De esta manera, se parte de la premisa “primero mi primero” en todos los aspectos
que significan una excelente formación del niño, de lo contrario continuaríamos en la
fragmentación del conocimiento y en general de la persona. Por esta razón asumimos
el aprendizaje de la escritura basado en el modelo holístico socio-constructivo, pro­
puesto por Berta Braslavsky, que tiene su origen en las teorías cognitivas del procesa­
miento de la información, en las piagetianas naturalistas y en las socio-constructivistas,
cuyas raíces sicológicas se encuentran en las teorías de Vigotsky.

Las principales características de este modelo son, entre otras:


• La naturaleza interactiva del conocimiento. Aprendizaje cooperativo
• Tiene en cuenta la escuela y su contexto social y cultural
• Un ámbito rico en letras y texto, en materiales que motiven a la lectura, al
conocimiento y a la creatividad.
• En la lectura y la escritura se parte del significado del texto para llegar a la
conciencia fonética y léxica.
• Se asume la lecto-escritura como un proceso continuo, inacabado, por lo
tanto se revalúa la pérdida del año escolar.
• Un entorno físico cuya organización no sea lineal.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Una evaluación diagnóstica, no sumativa que tenga en cuenta las diferencias
individuales.
• La heterogeneidad como ganancia en el aprendizaje.
• La enseñanza se define como colaboración y ayuda en el momento oportuno
de la construcción del conocimiento.

Así, en la triada ESTUDIANTE-MAESTRO-CONOCIMIENTO se dan relaciones


de interdependencia donde el estudiante llega al aula con conocimientos de su hogar y
de su entorno, el maestro es un dinamizador y provocador de la lectura y de la escritu­
ra con base en la realidad que rodea al estudiante y el conocimiento es construido por
los dos en contextos significativos.

En este orden de ideas, partiendo de una concepción significativa y semiótica asumi­


mos la lectura como
“Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos, etc. y un texto como el so­
porte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
política, ideológica y estética particulares, y que postula un mo­
delo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situa­
ción de la comunicación en la que se juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología
y las valoraciones culturales de un grupo social determina­
do”(MEN,1998)

Y, la escritura se define como “Un proceso que a la vez es social e individual en el que
se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a
la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el
acto de escribir: escribir es producir el mundo”(MEN, 1998)
Es así como, partiendo de un problema ya identificado y de una conceptuación no
tradicional, planteamos una investigación de carácter etnográfico, a tres años, que nos
permitirá dar cuenta de nuestro quehacer como docentes, del proceso ocurrido en los
estudiantes dentro del aula, en la escuela, en los hogares, y que se efectuará en el si­
guiente proceso:

• Caracterización y diagnóstico de necesidades


• Implementación del modelo holístico socio-constructivo a través de los
proyectos pedagógicos de aula.
• Registro a través del diario de campo, registros anecdóticos, textos de los
niños, fotografías, encuestas, entrevistas.
• Análisis, conclusiones y nivel de intervención

Página 41
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Generación de elementos conceptuales, pedagógicos, metodológicos, didác­
ticos en el aprendizaje de la lecto- escritura para los grados de 1º a 3º.
• Sistematización de la investigación.

Asimismo, asumimos la investigación como un proceso inacabado, permanente, don­


de se construye, se genera y a medida que se avanza se plantean otros interrogantes
que es lo que hace vivo y latente nuestro sentido investigativo.

3. HILOS CONTEXTUALES
Como antecedente de esta propuesta las maestras ponentes participamos en una expe­
riencia que se llamó Proyecto Interdisciplinario e Intercultural “Una aventura entre el llano y la
selva” que inició en el año 2002 con cuatro grados de sexto y finalizó en el 2005. Esta
implementación pedagógica enmarcada en cuatro ejes: la interculturalidad, el ambien­
te, los procesos de lecto-escritura y competencias ciudadanas, esto desencadenó serios
cuestionamientos sobre la producción de conocimiento y el aprendizaje significativo
en el aula. Así que, con un saldo pedagógico obtenido, reconociendo los logros alcan­
zados y las dificultades evidenciadas, se originó una investigación desde el grado pri­
mero.

Esta investigación se enmarca en san José del Guaviare, territorio donde confluyen
diversas culturas originadas por un proceso de colonización que ha pasado por varias
bonanzas; desde la del caucho, pasando por la de la marihuana, la del tigrillismo hasta
la de la coca. De esta última y del conflicto armado aún se viven las consecuencias. En
los niños y jóvenes, dentro de su desarrollo humano, se revelan sentimientos de mie­
do, ansiedad, angustia, depresión, paranoia, tristeza, inseguridad, rabia, baja autoestima
y pérdida de confianza y sensibilidad. En el aspecto físico proliferan las malformacio­
nes genéticas, alergias, excoriaciones, afecciones cardiorrespiratorias, intoxicación
cutánea, entre otras(CIFISAM, 2005)

Del mismo modo, el proceso de desplazamiento tanto al interior del departamento


como el ocasionado por la erradicación y fumigación de la coca en la Macarena, se ha
sentido con múltiples consecuencias en la población de San José del Guaviare. El des­
empleo, la inseguridad, el hacinamiento, las enfermedades se han convertido en un
problema social al que no se le han buscado soluciones de fondo. Los Nukak Makú,
últimos nómadas del mundo, han sido también víctimas del conflicto y fueron sacados
de su territorio ancestral para ser reubicados en sitios ajenos a sus tradiciones.

Aun cuando los problemas son innumerables también hay ganancias. Una riqueza
cultural que favorece la interculturalidad y la diversidad, la presencia de múltiples es-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pecies de flora y fauna, únicos en el mundo, y la posibilidad de proyectar la región en
una zona ecoturística.

Este contexto enriquecedor, ha propiciado poner en escena pedagógica siete proyectos


de aula que han posibilitado romper con los esquemas tradicionales, ya que nacen de
intereses, necesidades o problemas y obedecen a una planeación de actividades que
responden a situaciones reales y contextualizadas, las cuales favorecen la comprensión
conceptual y el aprendizaje significativo por parte de los sujetos que participan en
éstos.

3.1. Red que sostiene niños escritores


Esta experiencia beneficia a una población de niños y niñas cuyas edades oscilan entre
los cuatro y los once años de edad. Los grupos son heterogéneos, no sólo en edad
cronológica sino en los ritmos de aprendizaje, en los ambientes académicos que los
rodean, en el nivel socioeconómico y cultural. Muy pocos de los estudiantes tienen
biblioteca en sus casas y como consecuencia no cuentan con un ámbito propicio para
la alfabetización temprana.

Respecto a los ritmos de aprendizaje, que es un elemento muy consciente en nuestro


quehacer, nos ha permitido validar la importancia de la no homogeneización y encon­
trar estudiantes que reúnen características que soportan el estudio de casos como for­
ma de investigar los procesos de la enseñanza de la lectura y la escritura. Cada niño es
un caso particular y único que tiene registros de avances y observaciones, pero en este
momento tipificamos cinco casos que, de alguna manera, nos ayudan a agrupar niños
con características comunes.

3.1.1 Primer caso:


2006: Una niña de 8 años de edad, vive con la abuela. Estaba repitiendo el año por
tercera vez. No realizó pre-escolar. Transcribía correctamente pero al leer sólo podía
reconocer grafemas y fonemas vocálicos. Ella inició su proceso de alfabetización con
métodos no significativos como el de fonetización y de la palabra. Al comienzo del
año ella y su abuela exigían las planas como tarea. En la interacción con textos se mos­
traba dispuesta, los disfrutaba y exigía variedad. Al terminar el año no había alcanzado
la lectura convencional. Trató de escribir con ayuda de otras niñas porque se resistía a
utilizar signos no convencionales de escritura. Reconocía la escritura formal.
2007: Hasta que llegó a la lectura convencional en el mes de abril se atrevió a escribir
convencionalmente. En la actualidad está en la etapa alfabética inicial

3.1.2 Segundo caso


2006: Un niño de siete años de edad. Hijo de educadores, hermano mayor de otro
niño que también estaba en primer grado. Ha estado en contacto con el mundo letra-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
do desde pequeño. Era repitente debido a que “tenía dificultades para escribir y leer,
no hacía tareas y era desordenado con sus útiles y presentación personal”-según cons­
ta en la hoja de vida- Durante el año en curso se destacó por su escritura fluida y co­
herente y lectura comprensiva. Colaboraba y ayudaba a sus compañeros en diferentes
tareas.
2007: Inició el año en la etapa alfabética avanzada. Escribía tarjetas, cartas, hacía regis­
tros de observación. Comprendía códigos matemáticos y de las ciencias naturales y
sociales con facilidad y resolvía situaciones cotidianas.
Se promovió en el mes de abril al grado tercero.

3.1.3 Tercer caso:


2006: Un niño de seis años de edad. Realizó el pre-escolar, tiene hermanos mayores y
sus padres colaboran con él en todos los aspectos. En febrero de este año su produc­
ción escritural se ubicaba en la etapa silábica inicial, y a medida que avanzaba el año la
madre colaboraba con él en la lectura de los textos. No le gustaba escribir y cuando lo
hacía prefería copiar de un compañero. Desde el mes de agosto avanzó a la etapa alfa­
bética inicial.
2007: Lee y comprende lo leído. La madre dice que él lee bastante en la casa. A Junio
de este año demuestra alta competencia en los niveles de coherencia y claridad en
textos cortos. Escribe con logicidad. Estos aspectos ubican su producción en la etapa
alfabética avanzada.

3.1.4 Cuarto caso


2006: Un niño que no realizó preescolar, tiene siete años. Hijo único de una madre
oriunda de Boyacá. Vive con su padrastro y con la mamá. Ha tenido procesos familia­
res en la enseñanza de la lectura y la escritura a la manera tradicional. Realizaba los
trabajos y tareas ayudado por la mamá –quien le ponía planas que él no entendía- Fue
el único niño que a febrero de este año estaba en la etapa del garabateo. En agosto del
mismo año su escritura se ubica en la etapa presilábica.
2007: En febrero su avance lo sitúa en la etapa alfabética intermedia. Presenta dificul­
tad para la interpretación de textos. Ha puesto mayor énfasis en la decodificación y
menor en la comprensión. Para llegar a ésta ha sido necesaria la asesoría directa de la
maestra. En mayo presenta mayor apropiación de la combinatoria alfabética, produce
textos coherentes y acepta las sugerencias que se le hacen para mejorar sus escritos.
Pregunta con regularidad por la escritura correcta de las palabras.

3.1.5 Quinto caso:


2006: Un estudiante en situación de discapacidad mental, a quien el Instituto de Bien­
estar Familiar acompañaba en procesos de sico- orientación. Tenía la mayor edad cro­
nológica, once años. Este era su tercer año en el grado primero. Su proceso de lecto­
escritura estaba marcado por el método silábico, pero no pronunciaba las sílabas sino

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que identificaba los grafemas. En marzo se ubicaba en la etapa silábica inicial. No
lograba mantener la atención. Su interés se centraba en juguetes que llevaba conti­
nuamente al aula. Era dedicado y muy pulcro en los trabajos de dibujo, pintura y re­
cortado. Su competencia comunicativa en la parte oral era buena.
2007: Por sugerencia de la orientadora del Bienestar Familiar el niño fue llevado a una
Institución educativa que tiene la asesoría directa de especialistas en problemas de
aprendizaje.

4. PUNTOS BUENOS, PUNTOS DÉBILES EN EL TEJIDO


En este orden de ideas, ya podemos dar cuenta de algunos resultados parciales como
el hecho de que a todos los niños, sin excepción, les guste la lectura y la variedad de
textos. Están utilizando léxico nuevo en sus narraciones orales. Los niños realizan
plan previo para la escritura y reescriben sus textos cuando es necesario. También
manejan y reconocen diferentes fuentes de información dando los créditos respecti­
vos. En el transcurso de este tiempo han aprendido a trabajar en equipo -con muy
pocas excepciones- y los niños más adelantados trabajan como monitores en los gru­
pos. El diario personal de los estudiantes es un instrumento que ha ayudado a que los
niños sientan placer por la escritura y a la vez a desarrollar las competencias sintáctica
y textual.

No obstante los avances, subsisten muchas restricciones que, de alguna manera, atra­
san un proceso que podría tener resultados más contundentes. Los libros con los que
cuenta la biblioteca escolar son escasos y están en muy mal estado. Sólo un 30% de la
población tiene algún número significativo de libros en sus casas. Se cuenta solamente
con sesenta cartillas “Mi Guaviare” dentro del aula y algunos libros de propiedad de
las maestras. Además de esto, en la mayoría de los hogares no le ayudan a los niños en
las tareas, no leen con ellos y algunos padres y madres de familia no asisten a las reu­
niones donde se les ha estado explicando la metodología de trabajo. Por otra parte, las
condiciones climáticas, de ambiente y de falta de recursos hacen difícil el trabajo en el
aula. Otra dificultad es el trabajo aislado de las dos maestras en relación con sus com­
pañeros del primer ciclo. Finalmente, observamos que hacer investigación en un aula
al tiempo que trabajamos con los estudiantes es una tarea dispendiosa que requiere
demasiado tiempo extra y no permite mejores resultados a corto plazo.

Con las ganancias obtenidas, y a pesar de las dificultades, deseamos redimensionar


nuestro quehacer como docentes a partir de un nuevo modelo de enseñanza y apren­
dizaje de la lecto-escritura; formar a los niños en su integralidad, a través del desarrollo
de proyectos pedagógicos de aula; continuar la autoformación y el proceso de investi­
gación iniciado, que nos permitirá seguir confrontando nuestra tarea de maestras para
transformar nuestra práctica y quizás la de otros maestros.

Página 45
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA

BETTHELHEIM, B. ZELAN(2001), Aprender a leer, Barcelona, Editorial Crítica.

BRASLAVSKY, B.(2005), Enseñar a escribir lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultu­
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CIFISAM(2005), “La escuela: un refugio para la vida”. Memoria colectiva de la experiencia

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JURADO, F.(1997), Investigación, escritura y educación, Santa Fe de Bogotá, Universidad


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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL(1993), La enseñanza de la lengua escrita


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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL(1998), Lineamientos curriculares de


Lengua Castellana, Santa fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

Página 46
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Carnaval para amarte
Capítulo
“Una apuesta pedagógica por la primera infancia”

4
Paola Andrea Auseche Rizo8
Juan Guillermo Quintero

1. INTRODUCCIÓN
La Fundación Cultural Germinando con el apoyo del Gobierno Alemán y la Agencia
de Cooperación Técnica Alemana - GTZ, realizaron en el año 2006 el Proyecto “Es­
cuela Amarte: Proyecto Pedagógico Alternativo a través del Arte para la Primera In­
fancia en situación de Desplazamiento en el municipio de Pereira” con 60 niñas y
niños afrocolombianos, mestizos e indígenas y sus respectivas familias, que por distin­
tas circunstancias de conflicto armado fueron desplazados de sus municipios, corre­
gimientos y veredas.

La situación de vulneración social de estos niños y niñas resultaba compleja por las
condiciones económicas de sus familias y el escaso apoyo gubernamental para su óp­
timo desarrollo integral. Por lo que, la Escuela Amarte con el propósito de acompa­
ñarlos en la ausencia de programas de cuidado y educación, se propuso realizar una
apuesta pedagógica por la inclusión, por la garantía de los derechos, por el acceso a la
información, a la construcción de saberes, a la posibilidad de recrear la vida y de ofre­
cerles lo mejor en nutrición, educación, cultura y recreación.

De esta manera, la Escuela inició con una fase de exploración de las necesidades, de­
seos e intereses de las familias, las niñas y los niños, surgiendo así distintos proyectos
pedagógicos que fueron acompañados básicamente por tres educadoras.

Una de las situaciones generadoras de un posible proyecto pedagógico partió, de una


invitación que realizó el Liceo Francés de Pereira a la Escuela Amarte a realizar con­
juntamente un carnaval por el centro de la ciudad, donde los protagonistas serían los niños,
las niñas y sus familias de ambas instituciones. Este carnaval pretendía celebrar la vida,
visualizar la infancia en todo su resplandor y compartir procesos de aprendizaje con
los transeúntes de la ciudad.

8
Gestora Cultural de la Fundación Cultural Germinando de Pereira. Fui parte del proceso de la Escuela Amarte con el
proyecto “Carnaval para Amarte” como facilitadora.

Página 47
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De otro lado, los niños y las niñas presentaban comportamientos agresivos, de poco
respeto con si mismos y con los demás, no permanecían en las aulas de clase por más
de 10 minutos, por lo que el trabajo pedagógico resultaba difícil, ante una situación de
conflicto respondían con golpes e insultos a sus pares, a las educadoras y demás per­
sonas adultas que los acompañaban.

De cara a esta situación y aprovechando la invitación del Liceo Francés, una y un faci­
litador de la Fundación, se plantearon la posibilidad de formular un proyecto de apoyo
para disminuir las agresiones y actos violentos en la Escuela, que respondiera las si­
guientes preguntas:

• ¿Cómo lograr que las niñas y los niños de la escuela mejoren las relaciones
entre pares?
• ¿Cómo propiciar comunicaciones basadas en el respeto y el acuerdo entre
pares?
• ¿Cómo involucrar a las niñas y a los niños en actividades y propósitos con­
juntos?

Luego de caracterizar la situación y plantear las preguntas que guiarían el proyecto, se


formularon las siguientes hipótesis:

• Generando actividades lúdicas y recreativas en la escuelas.


• Las docentes están dispuestas a apoyar el trabajo día a día.
• Permitiendo que niñas y niños aprendan a decir lo que piensan y sienten
frente a una situación determinada.
• Propiciando encuentros con otras niñas y niños para realizar actividades con­
juntas.
• Colaboración de las familias en el desarrollo de actividades programadas con
las niñas y los niños.

2. MARCO CONCEPTUAL
Esta apuesta de escuela multicultural está fundamentada en la pedagogía por Proyec­
tos, definida por W. H. Kilpatrick en 1918 como “una actividad preconcebida en el que el
designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”(Rincón).

La Pedagogía por Proyectos es una herramienta de transformación de las estrategias


de formación. Es una opción filosófica que contiene una concepción del tipo de per­
sona que se forma, de la y el docente y de la comunidad que queremos que se constru­
ya. Permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta a múltiples relaciones por
fuera de la escuela, planificando las acciones, los aprendizajes, ejecutando estos con-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
juntamente, socializando a la comunidad y a la sociedad los alcances, lo que son capa­
ces de hacer, y además, reconstruir el proceso y los aprendizajes que tanto niñas y
niños como educadoras y familias agenciaron.

En primer lugar, la Escuela Amarte concebía a los niños y a las niñas como sujetos
capaces de construir conocimientos y de ser propositivos en los procesos de aprendi­
zaje. Concebía también, que las educadoras y facilitadores desempeñaban un papel
fundamental en la mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, por lo que
posibilitaban distintas formas de acceso y de construcción en interacción con la socie­
dad y las distintas culturas.

En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, el lenguaje toma fuerza por su


función social, permitiendo entablar relaciones de los niños y las niñas con pares y
adultos, mediando y negociando intereses y necesidades, reconociendo el lugar de los
demás y tomando decisiones en favor de un objetivo colectivo.

Estas implicaciones de reconocimiento tejidas desde las interacciones y generadas en


los proyectos pedagógicos dan sustento para abordar el problema de agresión y vio­
lencia en la Escuela.

Considerando que los conflictos hacen parte de la condición humana, se asumen para
este proyecto como situaciones naturales en las interacciones, que deben ser fomenta­
dos en la medida que sean manejables, para lograr que los niños y las niñas aprendan a
solucionar los conflictos con la posibilidad de saber tomar las decisiones, de trabajar
en equipo con flexibilidad, de manera creativa y crítica.

En el libro “Estanislao Zuleta o la Voluntad de Comprender”, Alberto Valencia Gu­


tiérrez constata que “una nueva sociedad no sería aquella que elimine la agresividad
entre los hombres sino la que construye espacios simbólicos e institucionales de reso­
lución de conflictos, de tal manera que estos no conduzcan a la eliminación del adver­
sario”(Valencia, 2005)

De manera que una pedagogía basada en proyectos, propicia espacios donde la media­
ción del lenguaje permite la comprensión de la subjetividad propia y la de los demás.

Retomando, desde esta perspectiva, se percibe el lenguaje como objeto que posibilita
el aprendizaje y como mediación de la acción humana en el cual se va tejiendo una
permanente construcción social de la realidad(Morales, 2002). El lenguaje, es entonces,
un acto social, como lo es la comunicación, pues cuando se está con otros se pueden
confrontar distintos saberes, la realidad, los logros y dificultades, que finalmente son
productos de la misma sociedad.

Página 49
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. DESARROLLO DEL PROYECTO
Este proyecto pedagógico llamado Carnaval para Amarte se realizó de manera con­
junta con los niños y las niñas, y en algunos momentos se involucraron las familias.
Todas las actividades realizadas estaban concertadas y eran de total conocimiento para
los participantes, lo que los involucraba de lleno en el proyecto. Fue desarrollado en
cuatro momentos, la planeación, ejecución, socialización y evaluación, con el fin de
que en cada uno de estos se agenciaran aprendizajes básicos para la convivencia y la
producción de textos escritos.

El proyecto era guiado por dos facilitadores con el apoyo de las educadoras, lo que
permitía que mientras unos se dedicaban al acto pedagógico, otros grababan las inter­
acciones y escribían en los diarios de campo algunas observaciones.

Se realizaba una vez por semana en las fases de planeación y evaluación, y dos veces
por semana en la fase de ejecución. Desde la primera sesión, permanecieron en el aula
de clase por más de 15 minutos, paulatinamente el periodo de concentración en el
proyecto fue aumentando hasta lograr entre 20 y 25 minutos iniciando la mañana y 10
minutos antes del medio día para ultimar detalles de la sesión.

3.1 Etapa de planeación conjunta


El proyecto con los niños y las niñas inició con la presentación de la invitación reali­
zada por el Liceo Francés al carnaval por el centro de Pereira.

Con la intención de generar un problema en el aula de clase, los facilitadores pregunta­


ron por lo que se debía realizar antes de ir al carnaval. Así, surge la planeación conjun­
ta del proyecto Carnaval para Amarte.

Como la mayoría de los niños y las niñas no conocían lo que era un carnaval, los facili­
tadores se dispusieron a explicarles comparándolo con una fiesta. De esta manera,
comenzaron a aportar ideas de lo que se hacía en una fiesta, y poco a poco fueron
consolidando la idea de un carnaval.

Esta acción de escuchar sus voces con respecto a una situación cultural como son las
fiestas, permitió el reconocimiento de las distintas formas de vida, ya que algunos ni­
ños y niñas conocieron lo que eso significaba, porque en sus vidas no habían tenido la
posibilidad de participar en una. En otros casos, compartían distintas formas de feste­
jar.

Con esta información, comenzaron a planear un encuentro con los niños y las niñas
del Liceo Francés, teniendo en cuenta los alimentos que se fueran a consumir y los
juegos que se podían realizar.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los facilitadores aprovecharon la iniciativa de los niños y las niñas, y continuaron
problematizando la situación, haciéndoles caer en la cuenta que no conocían a los del
Liceo y que por lo tanto entre todos debían pensar en la manera de conocerlos.

La siguiente muestra de interacción en el aula evidencia la planeación de la manera


como iban a entablar el primer acercamiento con el Liceo:

Facilitador: listo, ya sabemos que les vamos a dar de comida y a que vamos a jugar.

Pero necesitamos conocerlos. Será que si yo los llamo desde aquí, Amigui­

tos(grito) ¿ellos nos escuchan y vienen?

N5: si

Ns: no

Facilitador: Entonces ¿qué podemos hacer?

N2: vamos

Facilitador: puede ser, pero hay otra manera más sencilla de conocerlos

N1: llamémoslos

Facilitador: ¿y a dónde los llamamos? ¿Ustedes tienen el teléfono de ellos?

Ns: no

N4: llamemos a los bomberos

Facilitador:(se mete a un armario simulando una cabina telefónica) señor bombero

¿usted puede decirle a los niños del Liceo Francés que vengan a la escuelita Amar­

te?

Ns:(se ríen)

Facilitador: ¿no? A bueno, muchas gracias. Que no los conoce. Vamos a tener que

escribirles.

Facilitador: ¿será que les escribimos una carta? ¿Saben que es eso?

Ns:(silencio)

Facilitador: en la carta vamos a escribirles quienes somos para que nos conozcan.

Eso lo podemos hacer la otra semana.

La creación de las máscaras y los vestidos para el carnaval fueron tenidos en cuenta en
el cronograma de actividades y tenían muy claro que era responsabilidad de cada uno
proponer los diseños y participar de su construcción.

Aunque no se realizó al iniciar el proyecto, los facilitadores se dieron cuenta que les
hacía falta la producción de un texto que cumpliera con la función de convocar a otras
personas de la ciudad al carnaval, pues se necesitaba público para que vieran los avan­
ces de los niños y las niñas. De manera que la planeación de éste se realizó en el trans­
curso del proyecto por iniciativa de los facilitadores con la aprobación de los niños y
las niñas.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esta etapa se lograron concertar la mayoría de las actividades propuestas para el
desarrollo del carnaval, en algunos momentos se mostraban muy participativos y en
otros, por desconocimiento de lo que se podía realizar, escuchaban con atención y
apoyaban las ideas que apuntaban a cumplir el propósito. Así mismo, en esta etapa se
logro crear un ambiente propicio para el diálogo, donde todos eran escuchados y teni­
dos en cuenta para la planeación.

3.2 Etapa de ejecución


• Las niñas y los niños escribieron cartas con el apoyo de las educadoras y faci­
litadores, presentándoles un esquema de carta en una cartelera para que recono­
cieran la estructura, sus partes y el sentido comunicativo que tenía en ese
contexto.

Esquema de carta:

Ciudad y fecha

¿A quien va di­
rigida?
Colegio

Saludo
_____________
____
_____________

• Las niñas y los niños recibieron cartas y fotografías de las y los estudiantes del
Liceo, que fueron leídas en compañía de las educadoras y facilitadores. En esta
actividad se presentaron conflictos por querer ver las fotografías cuanto antes,
todos se lanzaron a las carteleras para verlas de cerca. Por lo que, se guardaron
hasta que se concertaran algunas normas para no dañarlas y que todos las pudie­
ran ver. Cuando llegaron a los acuerdos, vieron las fotos esperando el turno co­
rrespondiente y hablando de los nuevos amiguitos(como ellos mismos los
nombraron).

• Se propuso la producción de afiches para que todas las personas que pasaran por
el centro de salud(cercano a la escuela) y por la fundación fueran al carnaval. Al
preguntarles qué querían poner en el afiche contestaron que un baile, fiesta y
carnaval. Se les facilitaron revistas donde seleccionaban imágenes al respecto pi-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
diendo las opiniones de los compañeros y de las educadoras, las pegaron y lo de­
coraron. Una de las niñas más grandes del grupo planteó que se colocara un títu­
lo, por lo que se dio el nombre de Carnaval para Amarte. El lugar, la fecha y
los protagonistas del carnaval fueron partes del texto considerados por la educa­
dora, para garantizar que se cumpliera con el propósito del afiche y que para las
niñas y los niños estuviera claro la función del texto.

• Las niñas y los niños visitaron a los amiguitos del colegio para ensayar el desfile
en el carnaval. Además jugaron y compartieron el almuerzo. En esta visita cinco
de los niños de la escuela no lograron incorporarse al grupo, pues querían reco­
rrer cada uno por su lado el colegio. A pesar de los intentos para incluirlos(por
parte de los adultos) no fue posible.

• Como consecuencia del comportamiento de los cinco niños, se tomó la decisión


de permitir que fueran al carnaval en compañía de un adulto responsable. A cada
niño se le explicó la situación y la decisión tomada, y sólo dos de ellos reflexio­
naron y cambiaron su actitud en esa semana mostrándose más participativos en
el proceso.

• Para el diseño de las máscaras y de los vestuarios se contó con el apoyo de per­
sonas con experiencia en la elaboración de estos. Cada niño y niña decidió cual
sería el personaje que representaría en el carnaval, dibujándolos. Por lo general
fueron animales y astros. Una vez hechas las máscaras en cartón o en espuma los
niños y niñas se dedicaban a pintarlas en pequeños grupos. Algunas madres de
familia colaboraron en la decoración de los vestidos.

y Las niñas y los niños respetaban el trabajo de cada uno, colaboraban en caso de
necesitar algún material que estuviera lejos del que lo necesitara y opinaban acerca
de las pinturas de los demás.

y Para ultimar detalles, se realizó una sesión que anticipara los posibles hechos del
carnaval, con el propósito de que niñas y niños estuvieran preparados a lo que su­
cedería. Escucharon con atención lo que los facilitadores les recomendaban y en­
sayaron como iban a bailar y a caminar por la plaza. Esta acción resultaba de gran
relevancia para niñas y niños, puesto que se tenía que prever situaciones para ga­
rantizar el bienestar de todos. En la siguiente muestra se evidencia la anticipación
realizada por los facilitadores:

Facilitador: cada uno de ustedes va a llevar puesta la máscara y el disfraz. Juan


Pablo ¿Cuál es el tuyo? Se me olvido
N1: el caballo

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Facilitador: ¡ah! Ese quedo muy bonito. ¿Recuerdan lo que vamos a hacer
cuando lleguemos a la plaza de Bolívar?
Ns: //silencio//
Facilitador: primero nos vamos en el bus grande
N2: en el microbús
Facilitador: no, en el grandote, tenemos que salir caminando hasta allá(señala
el lugar hacia donde se deben dirigir) nos vamos en el bus que nos lleva a
N3: al parque
N4: a la plaza de Bolívar
Facilitador: cuando lleguemos debemos estar muy pendientes de donde está la
profesora o uno de nosotros. Tenemos que estar juntos y cerca de la profeso­
ra ¿por qué?
N5: el loco
Facilitador: claro, tenemos que cuidarnos y ayudarnos a cuidar. Si ven que un
amiguito se está yendo avisan rápido a la profe. Las calles van a estar cerradas
para que nosotros pasemos, de todas maneras hay que tener cuidado con los
carros y las motos. No vamos a pelear, este carnaval lo vamos a gozar, a bailar,
nos vamos a divertir.
N3: //sale a bailar//
Facilitador: eso así, todos vamos a bailar en el carnaval. Cuando lleguemos a la
plaza, nos vamos a poner las máscaras y los vestidos, y vemos lo que llevan
puesto los del Liceo. Nos vamos a ir caminando como dándole la vuelta y va­
mos bailando. Si necesitan algo buscan a la profe o a uno de nosotros.
N6: Vámonos ya
N7: vámonos
N2: ya llego el bus
Ns: vámonos
Facilitador: en orden y con mucho cuidado. Bueno, nos vamos.

3.3 Etapa de socialización


Niñas y niños se encontraban alegres y expectantes porque ya era la hora de subir al
bus que los llevaría a la plaza de Bolívar donde se iniciaría el carnaval. Sin embargo,
hubo un retraso y se llego a la plaza justo en el momento en que el Liceo Francés co­
menzaba el desfile. La espera no podía excederse debido a que se tenía permiso por un
tiempo determinado de tener cerradas las calles principales del centro de la ciudad, por
lo que los niños y niñas no tuvieron tiempo de conversar e integrarse con los amigui­
tos, ni se tuvo tiempo de buscar la máscara y vestido de cada uno.

El desfile comenzó y los niños y niñas se encontraban asustados y algunos preocupa­


dos por tener una máscara y un vestido que no les correspondía. Las madres que
acompañaban y todo el equipo de la Fundación se encontraban pendientes de lo que

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
pudieran necesitar y de cambiar algunas máscaras. A medida que fueron recorriendo el
trayecto comenzaron a disfrutar el carnaval, reían y hablaban entre ellos, veían a las
personas que los aplaudían en las calles y trataban de bailar al ritmo del tambor.

3.4 Etapa de evaluación


Para que niñas y niños de la escuela recordaran el proceso del proyecto, se realizó la
presentación de las fotografías. Expresaron que les gustó mucho porque los vieron
bailar y porque se veían bonitos. Recordaron la visita al Liceo Francés donde jugaron
mucho, la escritura de las cartas, del afiche, cuando pintaron las máscaras y cuando
desfilaron por el centro de Pereira.
Al finalizar la presentación un grupo de aproximadamente 7 niños y niñas expresaron
que querían hacer otro carnaval.

Algunas madres se sintieron reconocidas en este proceso por participar activamente de


él y por la visibilización y acogida de la ciudad de Pereira. Manifestaron inconformidad
por la confusión de máscaras, aunque reconocieron que fue una situación que se salió
de las manos del equipo. Resaltaron el esfuerzo de todos y lo bien que se veían sus
hijos e hijas.

El proyecto Carnaval para Amarte, fue un proceso que logró concentrar a los niños y
a las niñas en las actividades por periodos de 20 a 25 minutos por sesión, en las cuales
escuchaban las propuestas, hablaban al respecto y participaban de la ejecución. Fue un
proceso donde niñas y niños esperaban a los facilitadores para hablar y seguir con los
preparativos del carnaval.

Las educadoras resaltaron que el proyecto fue útil en la medida en que las relaciones
entre pares y con adultos mejoraban cuando se estaba trabajando conjuntamente. Las
situaciones de agresión por conflictos resultaban innecesarias porque se podía mediar
con el diálogo.

4. CONCLUSIONES
El Proyecto Pedagógico “Carnaval para Amarte” permitió que niñas y niños mejora­
ran las relaciones entre pares cuando existían acciones con propósitos conjuntos, en
los que debían aunar esfuerzos para conseguir un producto colectivo. En las etapas de
planeación y ejecución fueron más evidentes estas interacciones respetuosas, logrando
escuchar a sus compañeros, expresar lo que sentían, pensaban y sabían sobre el carna­
val.

Específicamente en la etapa de planeación, se evidenció un cambio significativo en el


comportamiento de los niños y las niñas, lo que llevó al equipo de educadoras y facili-

Página 55
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tadores a concluir que el rol del adulto en los procesos de aprendizaje debe posibilitar
que la palabra circule en el aula, que los conocimientos de todos aportan a la nueva
construcción y que además, la acción colectiva o los propósitos conjuntos los convo­
can y los hacen ver las distintas posturas de una misma situación.

El apoyo constante de las familias fue un factor que posibilitó un acercamiento afecti­
vo con las niñas y los niños. Además de lograr que éstos sintieran la compañía de sus
madres y hermanos.

El proyecto logró demostrar que el proponerles retos a las niñas y a los niños a través
del arte y del lenguaje, posibilitan que sean protagonistas de su propio aprendizaje,
permitió que se sintieran convocados en un objetivo común, planeando, ejecutando y
evaluando el proceso.

En este sentido, desarrollar el proyecto de aula fue útil para que dieran sus primeros
pasos en la construcción de la identidad, la autonomía y la heteronomía, teniendo en
cuenta que estos procesos se aprenden en sociedad y de manera significativa.

BIBLIOGRAFÍA

DIAZ, M(2005). La resolución de conflictos en el aula como parte del proceso de autonomía. La
Mancha. Universidad de Castilla.

BOJACÁ B. y MORALES R.(2000). ¿Qué hacemos los maestros cuando hablamos en el au­
la?.Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

DE LA ROSA, A(2005). “Serie: Construir Cultura Escrita en la Escuela. Los Proyec­


tos de Aula.” Programa de Mejoramiento docente en Lengua Materna: Desarrollo de la Lectura y
la Escritura. Universidad del Valle, Gobernación del Valle del Cauca.

VASSILEFF, J(1995). “Historias de vida y pedagogía por proyectos: los fundamentos


pedagógicos”. Pedagogía por proyectos: opción de cambio social. Universidad Distrital Francis­
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RINCÓN, G. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la


educación primaria. Cali. Universidad del Valle.

VALENCIA, A(2005). Estanislao Zuleta o la Voluntad de Comprender. Medellín. Hombre


Nuevo Editores.

Página 56
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La pregunta del maestro en el proceso de produccion
Capítulo
textual escrita

Sonia Alvarez García

5
Adriana Lucía Sánchez García

María del Pilar Cruz Arias

Nubia Ginnet Herrera

Grupo de Investigación Semillando. Nodo Centro. Red Colombiana

para la transformación de la formación docente en lenguaje.

1. INTRODUCCIÓN
El proyecto “La pregunta del maestro en el proceso de la producción textual escrita,
en grados iniciales”, realizado por cuatro docentes de preescolar y primero de Cole­
gios de Bogotá, pretende observar la incidencia de la interrogación realizada por el
maestro como apoyo para la producción escrita. Desde la caracterización de la práctica
discursiva de las maestras con los niños, se observa y categoriza el tipo de preguntas
que desde una concepción pragmática de la escritura contribuyen a que los estudiantes
escriban textos, en el marco de una pedagogía de proyectos. Para ello definimos la
escritura como una actividad discursiva de producción de significados y la Investiga­
ción Acción Participación como estrategia de investigación. Mediante la sistematiza­
ción de los registros de aula se presentan las evidencias de los momentos claves en la
escritura de un texto y sus respectivas preguntas.
El proyecto, en ejecución, pretende responder al siguiente interrogante: ¿cuál es la
intención de la pregunta del maestro cuando la utiliza como apoyo para la producción
escrita del niño en grados iniciales? El estudio presenta en primer lugar, una caracteri­
zación de las carencias y dificultades detectadas, en la formulación de las preguntas
que dirigimos a los niños y que afectan directa e indirectamente la construcción de un
proceso escritor en el marco de la producción de textos. En segundo lugar, se formu­
lan los objetivos de la acción investigativa referidos a la caracterización de las pregun­
tas y al impacto de las mismas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.
En tercer lugar, presentamos los primeros referentes teóricos que enmarcan el proyec­
to y que nos permiten reconocer y utilizar algunos estudios que plantean la necesidad
de utilizar el diálogo oral primario como elemento fundamental para la construcción
de diálogos secundarios como la escritura. Además, explicitamos los referentes meto­
dológicos los cuales nos permiten comprender nuestras acciones lingüísticas como
apoyos para el desarrollo del lenguaje escrito en los niños y al mismo tiempo, construir
una propuesta didáctica que nos conduce a cualificar nuestra competencia pedagógica

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en cuanto a los procesos de enseñanza de la escritura en el aula. En cuarto lugar, pre­
sentamos la experiencia de investigación que hemos venido implementando en nuestra
práctica pedagógica en los grados iniciales. Parte de la construcción de los proyectos de
aula en donde se enmarcan las primeras preguntas que construye la maestra con los
niños para que ellos puedan escribir textos auténticos y hacer de la escritura una acti­
vidad significativa. Por último, presentamos las primeras conclusiones en las que ca­
racterizamos las preguntas que realizamos y a la vez damos a conocer los momentos y
la incidencia de las preguntas en el desarrollo de la conciencia discursiva en los niños.

2. EL CONTEXTO. LA SITUACIÓN PROBLÉMICA


En la búsqueda de lograr que nuestros estudiantes aprendan a escribir de manera sig­
nificativa nos dimos a la tarea de entender cuál es nuestro papel en este aprendizaje. En
esta mirada consciente de nuestro quehacer en el aula observamos que: en primer
lugar, carecíamos de una competencia pedagógica que nos permitiera comprender la
relación existente entre lo que decíamos acerca de la escritura y lo que hacíamos en el
aula con los niños. Si bien es cierto, reconocíamos la importancia de la escritura como
proceso y en él la necesidad de retomar los sistemas de representación con las que el
niño llega a la escuela(el gesto, el dibujo y el juego) y utilizábamos la lectura como
herramienta previa a la escritura de los textos, no reconocíamos el papel fundamental
que cobra la oralidad en la construcción de los textos. Esta es entendida como la posi­
bilidad de interactuar desde y con el habla para desarrollar en los niños una conciencia
discursiva que les permita reflexionar acerca de qué escribir y cómo escribir un texto
en una situación real de comunicación.
De esta manera, la utilización de la oralidad durante el proceso escritural se convertía
en un ejercicio de preguntas y respuestas, pero este no obedecía a una reflexión cons­
ciente de las maestras sobre la oralidad que les permitiera a los niños construir signifi­
cativamente el lenguaje escrito. Con frecuencia se priorizó una concepción tradicional
de escritura en la que se indagaba solamente por la manera de escribir cada palabra en
el texto. En consecuencia, la díada pregunta-respuesta no apoyaba la construcción de
procesos cognitivos y discursivos que ayudaran a los niños a cumplir con las intencio­
nes comunicativas que ellos se proponían al escribir la variedad de textos que a raíz de
un proyecto surgían en el aula.
A partir de esta situación advertimos que el problema a resolver es la intencionalidad
de la pregunta del maestro, que orienta la reflexión del estudiante sobre los procesos
de escritura. En consecuencia, se formuló el el siguiente interrogante de investigación:
¿Cuál es la intención de la pregunta del maestro, cuando la utiliza como apoyo para la
producción escrita, en los niños de grados iniciales?

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO INVESTIGATIVO
El estudio se plantea como objetivo general, determinar cuál es la intención de la pre­
gunta del maestro, cuando la utiliza para incentivar la producción textual significativa
de los niños de grados iniciales y como objetivos específicos los siguientes:
• Caracterizar las competencias que involucra el acto de escribir desde la pro­
ducción de significado.

• Caracterizar las preguntas de acuerdo a las competencias que pretenden des­


arrollar y al apoyo que brinda el maestro en el proceso escritor

• Determinar el impacto de la pregunta para el desarrollo de la conciencia dis­


cursiva escritural en los niños

4. REFERENTES TEÓRICOS
Didáctica. Entendemos la didáctica como una ciencia que investiga sobre el proceso
enseñanza – aprendizaje. En este proceso el maestro transforma el saber disciplinar
haciéndolo accesible al aprendiz. Entre otros aspectos implica hacer conciencia de su
acción teniendo en cuenta el saber del niño, su desarrollo cognitivo, la forma como
aprende y el contexto en el cual se encuentra el niño y el saber(Tochon,1994). Especí­
ficamente, la didáctica de la escritura es producto de la investigación sobre los proce­
sos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito de manera significativa,
procurando conservar la relación entre la escritura como objeto de enseñanza y como
práctica social, para que luego los niños la usen en diversos contextos extraescola­
res.(Lerner, 2001)
Escritura. La entendemos como una actividad específica del lenguaje que tiene por
objeto la producción de significados, a través de los textos escritos que va más allá de
la codificación, ocasionando en los sujetos escritores la reestructuración de su con­
ciencia. Ella nos permite tomar distancia del tiempo y del espacio actuales generando y
recreando mundos posibles que invitan al hombre a “estar fuera de”…(Baquero
1996). La función de significar mediante los signos escritos nos vincula como sujetos a
través de la interacción con otros, con la sociedad y la cultura.
Relación entre Escritura y Proyectos de Aula. Teniendo en cuenta la concepción de escritu­
ra, planteamos que los Proyectos de Aula permiten el surgimiento de situaciones reales
de uso de la escritura para resolver los problemas que se plantean en torno a los pro­
yectos, a través de la negociación de los intereses, las necesidades y los problemas de
los niños y de su comunidad. De esta forma, se escriben textos auténticos que implican
la existencia de interlocutores reales que determinan el impacto de la escritura de los
textos.
La pregunta: Motor de la Producción de Textos en el Aula de Grados Iniciales. En este marco las
preguntas buscan desarrollar una competencia pragmática o sociocultural la que impli­
ca saber ubicarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
seleccionando un tipo de texto adecuado a dicha situación. En segundo lugar, una
competencia textual que se refiere a la posibilidad de producir textos que tengan cohe­
rencia y cohesión. La coherencia posibilita la estructura global de los significados y la
forma como se organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión se
refiere a los mecanismos lingüísticos que se utilizan en un texto para poder enlazar las
diferentes frases de tal manera que se asegure la interpretación del texto: conectores,
adverbios, signos de puntuación(Pérez, 2001)
Referentes de Investigación
La investigación acción participante. Hemos planteado que el modelo de investigación co­
herente con el deseo de transformación de nuestras prácticas en el aula es la Investiga­
ción Acción Participante: “IAP”. Este modelo permite a los maestros plantearse una
pregunta que se resuelve a través de un proceso de investigación acción, en un contex­
to específico y con un significado y utilidad determinados(Sánchez, J, 2000).

5. LA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN
La siguiente caracterización de las preguntas que utiliza la maestra como apoyo para
cualificar la producción de textos escritos, en los niños de grados iniciales, atiende a la
ruta pedagógica que desarrollan los niños, con la coordinación de la maestra, cuando
van a escribir un texto.
Momento 1: Apoyo al nacimiento de la necesidad de escritura. En los proyectos de aula surgen
situaciones reales de comunicación que conducen a la producción escrita. Por ejemplo:
en el proyecto “Mi Lindo Bebé”, los niños necesitaron hablar con un médico acerca
de los bebés. Esta situación originó la necesidad de escribir una carta. La maestra,
consciente de que su objetivo es lograr que los niños vivan el poder y el efecto que
tiene la escritura, interactúa con ellos y a través de preguntas los convoca a sentir la
necesidad de comunicarse a través del lenguaje escrito. La pregunta central es: ¿Cómo
hacemos para comunicar nuestra intención?
Evidencia 1: Proyecto: “Festival Artístico Regional". Al grado preescolar le ha correspondido
la publicidad.
Profe: ¿Cómo les podríamos decir o contar que va a haber un festival, y que queremos que vengan los

padres de todos los niños?, ummmm, pensemos…

Niño 3: Ir a todos los cursos

Niño4: Escribamos una carta!

Profe: Una carta para cada niño? tendríamos que escribir 560 cartas,

Niños: ¡ uyyyyy!

Profe: ¿Será lo más adecuado hacerlo a través de una carta, en este caso?

Niño 5: un cartel?

Profe: muy bien te acordaste de los carteles que hicimos para el cine, pero hay algo que se parece al

cartel... ¡El Afiche!

Momento 2: Apoyo a la construcción de modelos para la producción escrita. Interrogación de un texto.

Una vez escogido el texto, surge la pregunta cómo se escribe el texto que necesitamos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
para cumplir los objetivos de comunicación. Allí necesitamos leer a los exper­
tos(Joliberth, 1998). En este momento traemos textos que circulan en la cultura de
acuerdo al tipo de texto escogido. La pregunta central de este momento es: ¿Cómo se
escribe el texto escogido para que los niños logren reconocer las características que
deben tener los textos con el fin de expresar la intención deseada? Evidencia 2. Proyecto:
“Festival Artístico” Modelo para la escritura de un afiche. Grado Preescolar.
Profe:¿ Que será lo que dice este afiche?, ¿quién lo habrá hecho?
Niño1: Yo!
Profe: tu Yeison! ¿Tú lo hiciste?
Niño2: lo hicieron en una máquina. Cómo en una máquina de coser ropa…?
Profe: muy bien, esa máquina se llama imprenta. ¿Reconocen este escudo
Niño 3: es de la Policía!
Profe: De Alcaldía Mayor de Bogotá. Entonces, ¿Quien lo habrá hecho?
Niño: la alcaldía
¿A quiénes están invitando en este afiche?
Niño 7: Nos están invitando a una carrera
Profe: ¿Y Aquí que dice? ¿Que dirá?
Niño 11: ¿Cuando va a ser el evento?
Momento 3: Apoyo a la producción oral del texto para ser escrito. Este momento da lugar a la
planeación del texto. Aquí es muy importante la relación entre oralidad y escritu­
ra(Jaimes, 2005). Concebir una situación de comunicación mediante las preguntas que
le plantea la maestra al niño y a las cuales el niño responde oralmente, da lugar a que el
niño piense ya no para hablar, sino para escribir. Es decir, en este momento, el niño
inicia un proceso de distanciamiento en el que abstrae e imagina a ese interlocutor que
sin estar presente, es susceptible de comunicarle una intención mediante la escritura.
Esta situación de comunicación lleva al niño a pensar en el impacto de su escritura y
en qué y cómo va escribir el texto de acuerdo con los usos de los textos que tiene su
comunidad. La pregunta central de este momento es: ¿Qué, por qué y para qué que­
remos decir por escrito en nuestro texto?
Evidencia 3: Proyecto: Escritura de una carta a Nestlé.

Profe: ¿Conozco que voy a escribir?

Niño 1: Una carta

Profe: ¿A quién le voy a escribir?

Niños: A los señores de Nestlé

Profe: ¿Qué les quiero pedir o decir a los señores de Nestlé?

Niño2: Los cinco sueños de Nestlé

Profe: ¿Cuales son los cinco sueños?

Niño3: Un bus, una finca, un viaje al mar, computadores, beca para aprender a nadar.

Profe: ¿Quienes envían la carta?

Niños: Nosotros

Profe: ¿Quienes somos nosotros?

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Niños: Los niños y niñas y la profe del curso primero.
Profe: ¿Qué pretendemos enviando esta carta?
Niños: Ganar! Que nos ganemos los cinco sueños de Nestlé!
Momento 4: Apoyo a la escritura del texto. Este es el momento en que el niño pasa a tomar
el lápiz y a escribir de su propia mano el texto. Nos hemos dado cuenta que este mo­
mento es crítico para la construcción del texto ya que vemos que el niño necesita utili­
zar varias competencias al mismo tiempo y esto muestra que la escritura es una
actividad compleja. De acuerdo con sus intereses y su historia personal, los niños prio­
rizan la competencia pragmática o la competencia textual. La experiencia nos ha ense­
ñado que es necesario el acompañamiento para que el niño logre producir un texto
con significado, es decir, que puedan comunicar lo que quieren decir por escrito par­
tiendo desde donde ellos quieran. La pregunta central de este momento es: ¿Qué estas
escribiendo y cómo lo estas haciendo?
Evidencia 4: Proyecto: Escribamos como Hans Andersen. Escritura de un cuento
Profe: Cada cual va inventar un cuento. Piensen en un personaje, cómo es y en dónde podrá estár. Lo
dibujan…
Profe: ¿Cuál es tu personaje? ¿Qué escribiste?
Niño: Don Quijote, Don Quijote tiene esposa.( debajo de lo que escribe el niño la profesora transcribe
el texto del niño)
Profe: y… ¿qué le pasó a Don Quijote?... Escríbelo! (Después de un tiempo).
Profe:¿Qué escribiste?
Niño Don Quijote está peliando entre los malos… La profesora transcribe el texto.
Momento 5: Apoyo a la auto evaluación del texto: En este momento se reflexiona con los
niños acerca de qué escribieron y cómo lo hicieron. Se desarrolla un proceso de com­
paración, mediante preguntas que lleva a los niños a establecer si su texto corresponde
a las formas en que se escriben los textos y a la vez, si expresa la intención que quiere
lograr con el mismo. En ocasiones utilizamos la estrategia de revivir la situación de
comunicación para sensibilizar al niño acerca del cumplimiento de la intención de
comunicación; en otras ocasiones utilizamos las rejillas creadas a partir de la interroga­
ción de textos con los criterios que usan los expertos para determinar si el texto crea­
do por nosotros cumple nuestros objetivos de comunicación. Aquí nos interesa realzar
la importancia del proceso de evaluación porque a través de él los niños desarrollan
procesos autónomos de escritura, donde el niño aprende de sus errores; convirtiendo
la evaluación en un momento inmerso en el proceso escritor y dando lugar a posibles
reescrituras que para el caso de grados iniciales elaboramos en colectivos para evitar el
cansancio de los niños.
Evidencia 5A: Proyecto: Escritura de una receta. Evaluación Oral de un texto escrito.

Profe1: niños gracias por escribirme la receta, pero…. Qué hago, Cómo la hago?

Niños: ahí en el papelito le dijimos.

Profe1: ¿de verdad? Voy a leerles: mangos, piñas, plátanos…

…..y que hago con los mangos, las piñas, los plátanos?

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Niños: Pues que los pique y los revuelve así, así

Niño2: Pero primero los pela y los corta en pedacitos.

Profe1: pero ahí no dice eso, solamente dice: mangos, piñas y plátanos.

Profe2: niños, ¿ entonces que hacemos?

Niños: Pues, volverlo a escribir!

Evidencia 5B: Auto evaluación mediante rejilla de un texto escrito. Escritura de una carta. En este

caso la evaluación se hace mediante la rejilla de los expertos. Los niños por parejas,

realizan la evaluación de su texto. La pregunta central de este momento es: ¿Cumpliste

con los requisitos de la escritura del texto?, para que el niño reflexione sobre la realiza­

ción del texto y posibilitar nuevas escrituras.

6. CONCLUSIONES
El proceso de sistematización de la experiencia nos deja ver claramente que las pre­
guntas que planteamos las maestras a los niños, al escribir un texto, dan cuenta de una
concepción de escritura desde la producción de significado. Esta concepción se ob­
serva cuando la docente plantea preguntas que ayudan al niño a construir en primer
lugar, la competencia pragmática en la que el niño toma conciencia de un contexto de
comunicación y determina la situación de comunicación previa a la escritura del texto
como tal.
El desarrollo de estas competencias, mediante la creación de una relación dialógica en
el aula entre maestra y estudiantes, parte de una necesidad de comunicación real en el
contexto de un proyecto común. El interés de los niños por escribir y alcanzar sus
objetivos los lleva, mediante la pregunta, a involucrarse en procesos de escritura com­
plejos en donde se logra superar el nivel de la decodificación. Este proceso de interro­
gación los guía hacia la producción de diversos tipos de textos y a la escritura
completa de los mismos; desde sus propias escrituras, en un comienzo, pero que poco
a poco van dejándole ver la importancia del código para comunicarse.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Utilizar la pregunta para la producción escrita con los grados iniciales se convierte en
un proceso de elaboración de apoyos con una intencionalidad definida, que construye
el maestro para que los niños desarrollen la conciencia discursiva sobre el impacto de
sus escritos en una situación de comunicación real. En este sentido, la pregunta se
convierte en un préstamo de conciencia escritora.
La caracterización de las preguntas, exige de la docente un proceso de reflexión acerca
de su papel de enseñante y del impacto de éste en los procesos escritores de sus estu­
diantes; obligándola a desarrollar una competencia pedagógica que involucra tanto
conocimientos de tipo disciplinar, pedagógico y didáctico y además un saber hacer que
la conduce a crear los momentos y la pertinencia de cada pregunta.

BIBLIOGRAFÍA
Baquero, R.(1996). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires
Jaimes, G.(2006) Competencias orales e inserción en la cultura escrita. En: Revista Enuncia­
ción # 10. Universidad Distrital. Bogotá.

Joliberth, J.(1998). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. Dolmen.

Santiago De Chile.

Lerner, D.(2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

Sánchez, J. 2000. La Educación al final de la utopía: Investigación y Procesos Pedagógicos. Mó­

dulo de Investigación en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Bogotá.

Pérez, M.(2001). Hacia una cultura de Evaluación. Cuadernillo de trabajo Lenguaje y Pe­

dagogía de proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Tochon, F.(1994). Organizadores Didácticos. Aique. Buenos Aires

Capitulo seis

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El evento cotidiano como pretexto para desarrollar
Capítulo
la competencia textual con estudiantes del Centro Educa­

tivo Cuatro Bocas – Tubará, Atlántico


6
Vivian Lamus Canavate
Centro Educativo Cuatro Bocas
Barranquilla

La experiencia que se presenta a continuación se implementó en el CENTRO EDUCATIVO


CUATRO BOCAS, ubicado en el corregimiento de Cuatro Bocas, en el municipio de Tubará,
Departamento del Atlántico, a 12 kilómetros de Barranquilla y a 7 kilómetros de Tubará.

Los habitantes de esta población son de bajo nivel económico correspondiéndoles el estrato 1;
algunos de ellos son desplazados por la violencia. En su mayoría viven de lo que cultivan, de
trabajos ocasionales o del cuidado de fincas y unos pocos, de trabajos en Barranquilla, la capital
del Departamento del Atlántico. Sus casas son de material, y unas pocas de bahareque; cuentan
con energía eléctrica y servicio de agua. Se respira en esta comunidad un ambiente tranquilo,
sano y de mucho respeto y colaboración entre todos sus miembros.

El Centro Educativo es oficial y con metodología de Escuela Nueva. Cuenta con una pobla­
ción de 105 estudiantes de ambos sexos, con edades que oscilan entre 4 y 14 años de edad,
repartidos en los niveles de Preescolar y Básica Primaria; se encuentra ubicado sobre la orilla de
la carretera del Algodón por donde circulan los buses intermunicipales. Una gran mayoría de
los estudiantes viven en fincas carentes de los servicios básicos como son agua y luz eléctrica y,
en ocasiones, su alimentación es deficiente. Por su lejanía del Centro Educativo, deben caminar
diariamente largas jornadas para coger un bus y llegar a clases.

La problemática que aborda este proyecto se centra en la escritura, entendida como un proceso
de producción, que se logra con la práctica, permitiendo finalmente el desarrollo de la compe­
tencia textual y que es una de las debilidades que afrontan los estudiantes en su tránsito por la
Básica Primaria, con consecuencias funestas en los niveles superiores.

Además del conocimiento que se tiene de la población estudiantil por la experiencia vivida por
más de diez años, se aplicó una prueba diagnóstica que permitió corroborar y detectar sus
falencias más frecuentes al momento de escribir como fueron: un marcado interés por la copia
y al producir algún texto se apreciaron dificultades en la concordancia entre sujeto y verbo,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
artículo y sustantivo; para segmentar oraciones no hicieron uso del punto seguido o aparte y en
ocasiones solo dejaron el espacio para tal fin; de igual forma, se observó ausencia de otros
signos de puntuación, falta de ortografía y baja calidad gráfica; se pudo detectar también desor­
ganización en los diferentes elementos que conforman la oración, de tal manera, que el texto
perdía su sentido. También se mostraron inseguros(temor a la hoja en blanco) y apáticos al
momento de invitarlos a escribir.

A pesar de la gran responsabilidad que los padres tienen por la educación de sus hijos, en co­
munidades como éstas, la responsabilidad de los docentes es mayor que la de ellos, si se tiene
en cuenta que los padres en su mayoría son personas que no terminaron sus estudios o son
analfabetas funcionales que a duras penas saben escribir su nombre y hacer algunas cuentas.
De allí que los docentes asumen un gran reto por lograr una buena calidad en la formación de
estos niños, compromiso que es aún mayor, si se considera que ellos pueden ingresar a otras
instituciones del municipio para finalizar su primaria o iniciar su bachillerato.

Definitivamente, la educación hoy en día atraviesa una gran crisis debido a múltiples factores,
pero los más cuestionados hemos sido los docentes, duramente criticados por todos los secto­
res de la sociedad colombiana, apoyados en los resultados de las diferentes pruebas como
ICFES y SABER, ante los cuales no se puede ser indiferente, por el contrario, esta situación
exige tareas inmediatas que beneficien directamente al estudiantado colombiano, especialmente
al de la región Caribe. De allí que, se pretendan proyectos como éste donde los estudiantes
mejoren su competencia textual y su capacidad cognitiva para asimilar conocimientos en cual­
quier otra área del saber.

De otro lado, este trabajo se apoya en la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 en lo
relacionado con los objetivos generales y específicos de la educación primaria que invita a los
maestros a desarrollar en el aula las cuatro habilidades comunicativas básicas: hablar, leer, escri­
bir, escuchar y expresarse correctamente en lengua castellana, de forma científica, crítica y a la
vez creativa, que los prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vincu­
lación con la sociedad y una de esas formas de lograrlo es a través de experiencias como esta.

Los Lineamientos Curriculares para la Lengua Castellana fueron los mayores aliados en este
proceso, ya que ofrecieron las orientaciones pedagógicas, lingüísticas y prácticas para el logro
de las metas.

Otro documento importante fue el de los Estándares Básicos de Calidad en Lenguaje en el


cual se le ofrece al maestro y a los padres de familia orientaciones para trabajar el lenguaje des­
de una perspectiva significativa a través del uso de diversas formas de lectura y producción de
textos, conservando la autonomía, tanto individual como institucional; los estándares han sido
definidos por ciclos de grados y se han organizado a partir de cinco aspectos: producción de
textos, comprensión de textos, literatura, otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación;

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
aspectos que deben ser tenidos en cuenta para el abordaje de cualquier trabajo de lengua caste­
llana.

En tal sentido, el proyecto tuvo como propósito primordial desarrollar en los estudiantes la
competencia textual en textos narrativos, a partir de eventos cotidianos y significativos.

Como metas a corto plazo se plantearon:

• Conocer el estado de los niños del Centro Educativo, en su producción escrita.


• Determinar los principios pedagógicos y lingüísticos para apoyar la propuesta.
• Diseñar una propuesta que tuviera en cuenta las situaciones cotidianas del medio so­
ciocultural de interés para los estudiantes con el fin de escribir sobre ellas.
• Evaluar los resultados de la propuesta.

Para este trabajo se tuvieron en cuenta los enfoques y aportes teóricos de diversos autores,
tanto pedagógicos, como lingüísticos.

Con relación al enfoque pedagógico, se consideraron las concepciones del constructivismo en


lo relacionado con el conocimiento y el aprendizaje desde una perspectiva sociocultural deriva­
da de las ideas de Lev Vigotsky y los principios que otorgan importancia a la actividad mental
constructiva del estudiante en la realización de los aprendizajes escolares, “concibiendo el
aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los cono­
cimientos y de las experiencias previas, y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción.”(Diaz, Hernández).

El modelo del Aprendizaje Significativo de David Ausubel es pertinente en este sentido, por
cuanto complementa, planteando que: “un aprendizaje es significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los
cuales dispone el estudiante, y lo contrario, un aprendizaje carece de significación cuando es
repetitivo y mecánico”(De Zubiría, 2003:21).

Los docentes, adultos al fin, olvidan que alguna vez fueron niños, y cuando llevan a cabo su
labor alfabetizadora no hacen otra cosa que llenar y rellenar, como diría Pablo Freire, las cabe­
citas vacías de los estudiantes, supuestamente, con conocimientos que distan mucho de los
intereses del niño y su realidad, forzándolos a repetir y memorizar contenidos que carecen de
toda significación, coartando toda posibilidad de creación y adquisición del lenguaje.

Cuando el niño ingresa al sistema educativo, lleva consigo un cúmulo de conocimientos sobre
el mundo en que habita que le permiten adentrarse en otras posibilidades, entre ellas, la adqui­
sición de la escritura, sin embargo, el docente no siempre parte de esos previos conocimientos
que trae consigo el estudiante, para impartir los nuevos contenidos, de allí que se le dificulte

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
encontrar sentido a los nuevos conceptos y como consecuencia su aprendizaje no sea significa­
tivo.

Es significativo para el niño lo que él logra vivenciar a través de su propia experiencia como
son su familia, sus juegos, sus amigos y su entorno en general, con los que a su vez, construye e
interpreta el mundo.

Para este estudio también se consideró pertinente lo propuesto por Los Lineamientos Curricu­
lares para Lengua Castellana en lo relacionado con la concepción del lenguaje, que busca re­
orientar el enfoque semántico-comunicativo de la Renovación Curricular de los ochenta
atendiendo a conceptualizaciones e investigaciones más recientes de la semiótica, pragmática y
cognición, entre otras, que apuntan hacia la construcción de la significación a través de los
diferentes códigos y formas de simbolizar el mundo en medio de complejos procesos históri­
cos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos desde el lenguaje (Baena, 1989).

Se considera, entonces, a la significación, como las diferentes opciones que tienen los indivi­
duos para llenar de significado y de sentido a los signos a través de diferentes procesos de
construcción y de relación con los otros, haciendo posible la transformación de la experiencia
en significación. De allí que el trabajo pedagógico en el campo del lenguaje deba orientarse en
este sentido, atendiendo al desarrollo de la competencia significativa más que a la comunicati­
va.

Para complementar lo anterior, se abordó el enfoque interactivo de la escritura, cuyo exponen­


te Kenneth Goodman, lo define como un proceso sociopsicolingüístico en el que interactúan
el pensamiento y el lenguaje, es decir, la información visual y no visual(Goodman, 1996:25).
Este enfoque privilegia los preconceptos que el niño trae consigo y el uso que hace de esa
información, ya que, le facilita la producción de un texto, donde el sentido no está en las letras
y oraciones, sino en aquella interpretación que se haga del mismo.

Esta concepción sociopsicolinguística de la escritura, fue fundamental para entender los proce­
sos activos del estudiante en la construcción del conocimiento al plantear el origen social de la
cognición. Con base en las orientaciones de las concepciones anteriores, el tipo de población
sujeto de este estudio y los aportes que sobre escritura presentan los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana se consideró el escribir como un proceso constructivo de representación
de significados a través de los cuales se expresan pensamientos y sentimientos con intención
comunicativa y que además es una forma de relacionarse y de expresarse, que se logra con el
ejercicio, diferenciándose del acto de copiar, que en definitiva es mecánico y por lo tanto no
aporta el sentido esperado(MEN: 1998)

Se consideraron de un gran valor para el logro de las metas de este trabajo las aportaciones
puntuales del maestro Fabio Jurado, como resultado de sus múltiples investigaciones sobre la

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
escritura, la cual define como: “un proceso semiótico reestructurador de la conciencia y desde
una perspectiva significativa”(Jurado, 1995: 55) que durante la acción dialógica mediada por el
lenguaje impulsa al sujeto a realizar y evaluar sus propios dominios cognitivos, preguntarse el
para qué y el para quién escribo, y qué digo.

Es así como, durante la escritura, la mente del escritor inexperto inicia una especie de lucha,
entre lo que tiene concebido como experiencia vivida, y lo que quiere expresar a través del
lenguaje escrito; es entonces cuando se escribe y reescribe, se lee y se tacha tratando de darle
sentido a la experiencia y buscarle una salida, convirtiéndose en una tarea que se logra lenta­
mente a través de un proceso de elaboración y reelaboración del pensamiento.

Vista así la escritura, es importante tener en cuenta lo que el estudiante lleva consigo, dadas sus
experiencias personales y la necesidad de expresarlas mediante la escritura, que en últimas, le
permitan acceder a niveles de abstracción cada vez mayores, bajo la guía consciente y dinámica
de un maestro conocedor de todas estas teorías y posibilidades del estudiante.

Con relación a la parte que compete al ejercicio práctico de la escritura se hicieron necesarios
los planteamientos de Daniel Cassany en lo referente a estrategias, y fases para la misma, ya que
considera que: “escribir es un proceso en el que se emplea toda una gama de estrategias de
composición que buscan generar un texto competente”(Casanay, 1996: 20), fortalecido por el
uso que se haga de ciertas habilidades cognitivas como: buscar ideas, organizarlas, redactarlas,
revisarlas, releerlas, reescribirlas, permitiéndole al que escribe, adquirir nuevas estructuras de
pensamiento para la actividad escritora.

Para que un escritor llegue a ser competente debe ante todo saber generar ideas, decidir qué,
cómo y cuándo escribir, revisar los apuntes, esquemas o borradores que ha redactado, ayudán­
dole a corregir los errores y mejorar el escrito. Al detectar los errores el escritor entra en la tarea
de reescritura, donde enfatiza la reformulación y el mejoramiento del escrito; corrige los borra­
dores previos, construyendo primero el significado del texto y perfeccionando después su
expresión lingüística.

Con relación a las fases, considera que el proceso escritor se organiza en cinco etapas y duran­
te su ejecución se perfecciona el proceso. En la fase inicial o exploratoria se da un espacio de
reflexión, un tiempo para que el escritor asuma su rol teniendo en cuenta a su interlocutor.
Esta primera escritura permite brindarle una estructura al texto y organizar una diagramación
completa. Se continúa con el momento de la revisión de los elementos que le brindan sentido
al texto, se puede realizar evaluando el escrito de forma individual y luego colectiva. Posterior­
mente, se pasa a la reescritura, en la cual se reestructura totalmente el texto teniendo en cuenta
la confrontación realizada en la etapa anterior y, finalmente, la exposición que tiene que ver con
la relectura, revisión ortográfica y exposición del texto.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es el desarrollo de la competencia textual es
importante referenciar aquí el dominio de esa competencia textual la cual se refiere a la posibi­
lidad de producir textos que respondan a niveles de coherencia y cohesión, entendiendo por
coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es
decir, la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como
estos se organizan según un plan y alrededor de una finalidad.

La cohesión, tiene que ver con los mecanismos lingüísticos a través de los cuales se establecen
conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones que reflejan la coherencia global del
texto, esos mecanismos se refieren a los conectores, adverbios, signos de puntuación, concor­
dancia y segmentación.

De igual modo, es importante atender a la competencia Pragmática, la cual se refiere a la com­


petencia para posicionarse en una situación de comunicación, respondiendo a una intención y
seleccione un tipo de texto de acuerdo con dicha situación, para lo cual se tienen en cuenta dos
sub-categorías que son: la Pertinencia y la Tipología textual(Bedoya, Torrado, 1999:70)

Se considera la concordancia cuando el estudiante es capaz de producir al menos una oración y


establecer concordancia entre sujeto y verbo al interior de la misma. La segmentación se refiere
a la separación de oraciones mediante algún recurso explícito que puede ser un espacio, el
cambio de renglón, una muletilla, un guión o un signo de puntuación. La progresión temática
tiene como condición la producción de una oración y seguir un hilo temático a lo largo del
texto. El estudiante que responda a estas tres condiciones se ubicaría en el nivel A de produc­
ción escrita.

Conectores con función es establecer relación explícita entre las oraciones a través de algún
conector o frase conectiva, que es la condición para ubicarse en el nivel B.

Para el nivel C se requiere evidenciar relaciones entre las oraciones o proposiciones mediante el
uso de signos de puntuación con función lógica clara.

La competencia pragmática se refiere a la competencia para posicionarse en una situación de


comunicación, respondiendo a una intención y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con
dicha situación, de tal forma que a las categorías de pertinencia y tipo textual, les corresponde el
nivel D de escritura en la rejilla de evaluación.

Finalmente, “el niño debe encontrar placer al producir textos escritos” (Jolibert, 2001: 24), lo
que se traduce en una invitación al maestro para que realice actividades escritoras con los estu­
diantes que partan de las preferencias de estos, de sus experiencias, motivaciones e intereses,
donde el niño pueda plasmar con alegría lo que vive y piensa, sin imposiciones del adulto y
donde no haya cabida a la copia.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El enfoque que caracterizó esta investigación, se sustentó en el paradigma socio-crítico, dentro
de un enfoque cualitativo. Este permitió un proceso de análisis del acontecer de la situación
problemática intentando darle una respuesta. Abrió las puertas a la reflexión sobre el quehacer
docente, para formar un ser autónomo, consciente y reflexivo. En cuanto a la producción de
textos, esta teoría permitió desarrollar habilidades articulando la participación, la teoría y la
practica.

La población escogida fue la de los estudiantes del 3º grado de esta institución conformada por
un total de 20 estudiantes con edades que oscilan entre los 7 y los 9 años de ambos sexo. De
estos estudiantes se tomó una muestra de 3 estudiantes entre los que presentaban muchas o
muy pocas dificultades para escribir un texto. El proceso de investigación se llevó a cabo en
tres etapas: la Etapa de EXPLORACIÓN, la de COMPRENSIÓN y la de TRANSFOR­
MACIÓN.

En la primera etapa, o de Exploración, se consideró el conocimiento que se tiene de la comu­


nidad y de los estudiantes, como resultado de la permanencia como docente durante más de
10 años en ella y con la aplicación de la Rejilla para la evaluación de la producción textual, se
logró conocer el estado de la escritura de los estudiantes y caracterizar la problemática.

En la etapa de Comprensión se realizó la revisión teórica, se identificaron las teorías que servi­
rían para la formulación de la propuesta, se seleccionaron las categorías que ayudarían al análisis
de los resultados de la aplicación, se revisaron los objetivos y se procedió al diseño de la pro­
puesta atendiendo a las orientaciones de la metodología por proyecto seleccionando las activi­
dades que se consideraron pertinentes como alternativas de solución a la problemática
planteada.

Finalmente, en la Transformación se implementó la propuesta que fue, en definitiva, el medio


que enriqueció el proceso escritural de los estudiantes.
Todos los escritos fueron valorados atendiendo a las Categorías y a la superestructura del texto.

El Diagnóstico de la problemática se logró a través de la aplicación de talleres; en el primer


taller al estudiante se le invitó a escribir sobre lo que él quisiera y en el segundo se le motivó a
escribir sobre una situación que se presentaba a diario con un perro que llegaba todos los días
al salón de clases.
En el primer momento los niños se mostraron apáticos y no sabían cómo hacerlo. En el se­
gundo se mostraron felices y procedieron a escribir sobre el perrito, trabajaron con agrado
asumiendo una actitud muy diferente a la del taller inicial cuando se les pidió escribir sin una
previa motivación. Finalmente preguntaron si podían dibujar al perrito, actividad que siguieron
haciendo en cada evento.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Finalizado el análisis de cada uno de los textos se pudo establecer con relación a la extensión de
los mismos que escribieron entre 5 y 8 líneas. Los más largos fueron los de Oveidis y Paola. El
escrito de Oveidis es largo pero está construido por oraciones, una en cada línea.

Con relación al sentido del texto, está Jeison, Luis y Jaime a los cuales se les entiende muy poco
lo que quieren decir. Tampoco usan signos de puntuación ni mayúsculas; vale la pena agregar
que el uso de estas no está contemplado en la rejilla pero es importante considerarlas durante la
evaluación. Otros niños unen palabras o las despegan ejemplo: com-pañeros, cuan-do, otrodia,
quevi, cuentosea, a-cabado.

Aplicada la rejilla para evaluar la escritura se puedo observar que en cuanto a la concordancia
entre sujeto y verbo, artículo y sustantivo, verbo y adjetivo presentan algunos errores por
ejemplo, Iván José tiene una falla cuando dice: “mis compañeros y yo también le daba comi­
da”. Paola por ejemplo dice: “ellos le paga,” “le tomamos foto” y Wilmer escribe: “cuatro
foto”.

Valorando la segmentación en los escritos se pudo detectar que casi ninguno segmenta con
punto aparte. Desde que empiezan a escribir no paran sino al final cuando ya no tienen más
nada que decir.Otros segmentan con espacios y pasando al renglón siguiente como Nelsi;
Angélica coloca puntos.

Con la progresión temática ocurre que no se aprecia porque los niños escribieron todo lo
que se les venía a la cabeza y no guardaron un orden en especial donde se vea la progresión del
tema.

Hay niños como Nelsi, Delmis, Orlando, Mayerlis y Angélica que en su segundo escrito mane­
jaron la progresión temática partiendo de lo realizado ese día y hacen un recuento de los días
anteriores de lo que pasaba con el perrito y los niños. Otros como Ivan, Sahair, Eliud, Luis,
Oveidis y Lorena escribieron una oración por cada línea, a manera de ideas sueltas sin llevar un
hilo temático.

En cuanto a los conectores con función se observa mucho el uso de: y, entonces, porque y
también; en términos generales no se están usando al momento de escribir.
Los signos de puntuación tampoco están siendo utilizados. Los que usan el punto son 5
estudiantes, el resto no usa ningún otro signo de puntuación. Paola usó la coma pero la utilizó
mal.

La pertinencia del texto fue manejada por casi todos, en el sentido que sabían que tenían que
redactar una serie de situaciones acontecidas con el perrito, pero cuatro estudiantes solo escri­
bieron oraciones sueltas correspondientes a la temática, de forma enumerada.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los pocos que manejaron esta categoría bien, supieron que debían narrar lo acontecido de tal
manera que todos hicieron textos narrativos donde se evidenció la tipología textugal.

Lo anterior, más una serie de talleres estructurados en el mismo sentido, llevaron a concluir
que los estudiantes de 3º. Grado del Centro Educativo Cuatro Bocas del municipio de Tubará
se encontraron en un nivel A de escritura según la rejilla para evaluar escritura y se muestran
motivados a escribir acerca de situaciones de su medio o vividas por ellos mismos que le sean
significativas.

Al concluir las dos etapas iniciales de este proceso se procedió al diseño e implementación de la
Propuesta. PRETEXTOS PARA ESCRIBIR es una estrategia que se viene implementando
desde hace más de tres años en la institución a partir de los eventos cotidianos que surgen en
algún momento en el medio sociocultural o de las necesidades de los estudiantes en su ambien­
te escolar. Está dividida en dos grandes momentos: LA ESCRITURA A PARTIR DE
EVENTOS COTIDIANOS DEL MEDIO SOCIOCULTURAL Y LA ESCRITURA
QUE SURGE DE LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN SU AMBIEN­
TE ESCOLAR.

En un primer momento, se aprovechan las situaciones acontecidas en la comunidad o dentro


de la institución y por las cuales los niños muestran gran interés por comentar en clase y discu­
tir sobre ellas, para posteriormente, invitarlos a hacerlo por escrito. Estas situaciones pueden
ser: una pelea, un regaño, una visita, una mascota, un nacimiento, muerte de alguien, un festejo,
un partido, unas vacaciones, una mascota, otras. Con el tiempo eran ellos los que proponían
acerca de qué hecho escribir que les hubiera llamado la atención.

Antes de escribir sobre el evento seleccionado, se escucha la versión de cada uno y atendiendo
a las estrategias de las que habla Daniel Cassany se les orienta a organizar las ideas mediante
mapas y resúmenes para que encuentren mayor claridad a lo que quieren expresar. Igualmente,
se responde a las preguntas, como sugiere Fabio Jurado: qué escribo, para qué y a quién escri­
bo, que le permitan al estudiante saber con claridad sobre el tipo de texto que va a escribir.

Cada niño coloca su título al evento después de escrito el texto, los estudiantes comparten
leyéndoles a los demás, en un intercambio de ideas, que permite evaluar el texto del compañe­
ro. El tema del evento se sigue explotando por varios días en las otras áreas del saber, y finali­
zan, generalmente, solicitando hacer el dibujo sobre el evento, el cual se expone en lugar visible
del salón.

Para que cada niño escriba se le hace entrega de una hoja, con o sin rayas que luego se recoge
para ser leída una a una por la docente investigadora y valorar cada escrito con la Rejilla de
Evaluación de la producción escrita para los grados 3º y 5º atendiendo a cada una de las cate­
gorías de esta.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Cuando el texto del estudiante no tiene el sentido que requiere, o no reúne las condiciones de
una categoría o categorías en especial, al estudiante se le invita a realizar reescritura del mismo,
como lo sugieren Cassany y Jurado, siendo este proceso uno de los más importantes si se tiene
en cuenta que es individual y de mucha dedicación por parte del docente.

Cada evento tiene una carpeta con su respectivo nombre; se encuentran en ella todos los escri­
tos de los niños sobre dicho evento, la reescritura, los dibujos y la rejilla donde se evaluó al
niño en cada una de las categorías. Algunos eventos tienen sus evidencias fotográficas.

Ejemplo de un evento escrito por el niño DANILO GONZÁLEZ de quinto grado y 10


años de edad.
EL ATAQUE DE LA ABEJAS
“Ese día mi mamá me dijo que la abejas estaban alborotadas y yo estaba asutado
porque a mi abuela le abia picado la abejas y también me pico una en el deo, y cuan­
do vi que le abian picado 3 veses a nicolaza.
Yo estaba en la casa aburrido porquela abejas estaban asiendo daños.
Mi mamá estaba procupada poque mi abuela estaba mal.g yo me maginaba que abia
clase despus yo vi cuado las profesoras viniero. Ate: Danilo.

En el anterior escrito se puede observar que Danilo produce más de dos oraciones con sentido
pero falla en la Concordancia entre artículo y sustantivo al interior de las mismas ya que el
artículo lo escribe en singular y el sustantivo en plural(la abejas) y luego entre sujeto y verbo (las
seños viniero). Trabaja bien la categoría de la Segmentación porque utiliza puntos para separar
las oraciones. Maneja la Progresión temática ya que sigue el hilo temático. Utiliza bien el punto
pero no la coma. Tiene Pertinencia porque narra un acontecimiento.

Posteriormente al trabajo de la reescritura el texto de Danilo quedó así:

EL ATAQUE DE LAS ABEJAS


“Ese dia mi mamá me dijo que las abejas estaban alborotadas ese dia yo estaba asus­
tado porque a mi abuela le habia picado las abejas, tambien me pico una en el deo y
cuando vi que le abian picado 3 veces a incolaza.
Yo estaba en la casa aburrido porque las abejas estaban haciendo daños.
Mi mamá estaba preocupada porque mi abuela estaba mal pero yo me imaginaba
que habia clase.
Después yo vi cuando las profesoras vinieron.”
Atte: Danilo Gonzaléz.

Después de trabajar por tres años escribiendo y reescribiendo sobre las situaciones cotidianas
se logró la superación de muchas de las falencias iniciales por parte de los estudiantes y se pasó
a otro ciclo de la propuesta dando inicio a la escritura que surge a partir de las necesidades de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los estudiantes en su medio escolar y consistió en tomar en serio lo que el estudiante proponía
en clase, atender a sus intereses y motivación acerca de algo, considerándolo como un interlo­
cutor válido. Además surgió el cuestionamiento del que habla el maestro Fabio Jurado: ¿qué
hacer con lo que ya sabemos? y ¿para qué sirve lo que ya aprendimos.

Es así como surgen los siguientes Proyectos de Aula.

Proyecto: COMUNIQUÉMONOS. Con el tema de la carta los estudiantes, después de


intensiva ejercitación multiplicaron con talleres a los padres; escribieron cartas para solicitar
computadores, agradecer donaciones, saludar a algún familiar, otros. Aprendieron a marcar
sobres, escribir notas, diseñar tarjetas, hacer historietas y cada uno organizó su álbum. Se logró
la donación de dos computadores para la institución, la cual no contaba con ninguno.

MATEMÁTICAS DE NIÑOS PARA NIÑOS. Surgió a partir del repaso de las cuatro
operaciones básicas a comienzo de año. Fue así como cada niño, construyó una serie de pro­
blemas para cada operación, los cuales fueron revisados y valorados previamente atendiendo a
algunas categorías. Posteriormente se pasaron a computador y como resultado tenemos una
guía de problemas para que los maestros de los otros grados consulten y ejerciten con sus
estudiantes. Hubo bastante reescritura.

MEDICINA CASERA: Surgió como una necesidad por saber más acerca de la utilidad de
las plantas. Aquí los niños recogieron información directa sobre las plantas medicinales acu­
diendo a las personas que más saben del tema, reconstruyeron la información atendiendo a un
cuadro que contenía el nombre de la planta, enfermedades que cura, formas de uso, prepara­
ción y nombre de la persona que informaba; ayudaron en la preparación del jarabe de totumo,
hicieron infusiones con variadas hierbas y elaboraron recetario. El estudiante se ejercitó en la
toma de apuntes, organizar ideas y manejo de cuadros.

En el proyecto AL RESCATE DE LAS LEYENDAS DE MI PUEBLO, se visitó a las


personas de más edad en la comunidad para escuchar sus historias de la tradición oral. Se escu­
charon romances de la India Catalina, luchas indígenas, primeros fundadores y otras, donde los
niños prestaban toda su atención, luego reconstruían e ilustraban. Fueron momentos para
imaginar, recrearse y posteriormente producir sus propios textos.

Con PEQUEÑOS ARTISTAS se buscó promover en el estudiante otras formas de mani­


festación escrita y de manera placentera. Se inició invitando a una persona que escribe poesías y
tiene mucho conocimiento sobre creatividad literaria para que realizara talleres de poesía y se
culminó con una producción colectiva y trabajos individuales. También, mediante la lectura de
cuentos dialogados se les orientó en la elaboración de guiones cortos que posteriormente dra­
matizaron utilizando para ello títeres y disfraces para personificar y presentar en actos de la
escuela. El trabajo de reescritura fue clave.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
INSTRUCCIONES PARA …es un proyecto que surge del arreglo de los abanicos por
parte de los niños, en donde se pretende que ellos escriban las instrucciones para arreglar algu­
nos electrodomésticos, realizar algunos juegos, otros. Sin concluir.

Con EL NOTICIOSO se logró que el estudiante, después de reconocer las partes del perió­
dico y leer diferentes secciones del mismo, se ejercitara con algunos géneros periodísticos lo­
grando finalmente la elaboración de un periódico con información local.

Con gran satisfacción se puede concluir diciendo que del seguimiento realizado a una muestra
de los estudiantes g hoy cuando cursan su sexto grado, obtienen buenos resultados en todas las
áreas del saber.

BIBLIOGRAFÍA

BAENA, L(1989). “El lenguaje y la significación” En Revista Lenguaje. Número 17.

BOGOYA, D. TORRADO, M(1999) Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá.
Universidad Nacional.

CASSANY, D(1996). Describir el escribir. Barcelona. Paidós.

------------------ (2000). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.

DE ZUBIRIÍA, J(1997) Los modelos pedagógicos. Bogotá. Fundación Alberto Merani.

DIAZ, B. HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación

constructivista. México. Mc Graw-Hill.

GOODMAN, K(1996). Textos en Contexto. Argentina Editorial Lectura y Vida.

JOLIBERT, J(2001). Formar niños productores de textos. Santiago de Chile. Dolmen ediciones.

JURADO, F. BUSTAMANTE, Z. Guillermo(1997) Los Procesos de la Escritura. Cooperativa.

Bogotá. Editorial Magisterio.

MEN. Estándares básicos Matemáticas y Lenguaje (2003). Bogotá.

MEN. Ley General de Educación (1994) Bogotá, Ediciones FECODE.

MEN. Lineamiento Curriculares Lengua Castellana(1998) Bogotá. Colección Editorial Magisterio.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ANEXO A

REJILLAS DE EVALUACIÓN

REJILLA DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

GRADO 3º Y 5º
COMPETENCIA TEXTUAL COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Intención, Diversidad textual y
Coherencia local - Coherencia lineal – Coherencia global y cohesión
Superestructura
1 2
3 4 5
6 7

Categoría

Concordancia
Segmentación Progresión Conectores Signos de
Pertenencia
Tipo textual
Temática con función puntuación

con función

Producir al Segmentar Producir Establecer Evidenciar Responder a los Seleccionar y


menos una oraciones más de una relación relaciones requerimientos controlar un
oración y mediante algún oración y explícita entre entre oracio­ pragmáticos de tipo de texto
Condiciones

establecer recurso explícito: seguir un las oraciones o nes o proposi­ la situación de en sus
concordancia un espacio, el hilo temático proposiciones ciones comunicación: componentes
entre suje­ cambio de a lo largo del a través del mediante el describir, narrar, globales.
to/verbo al renglón, una texto. uso de algún uso de signos argumentar, Texto narrati­
interior de la muletilla, un conector o de puntuación etc., y reconocer vo, noticia,
misma. guión, un signo frase conecti­ con función al interlocutor. texto expositi­
de puntuación. va. lógica clara. vo, etc.
NIVEL

A
B
C
D

REJILLA PARA EVALUAR OTRAS PRODUCCIONES

Nombre del estudiante:


Tipo
Capaci­
Concordan­ Progresión Conecto- Signos de de Calidad
TEXTO Segmentación Pertinencia Ortografía dad para
cia Temática res Puntuación Tex­ Gráfica
Resumir
to
CARTA
TARJETA
PROPA-
GANDA
SOBRE
POESIA
CUENTO
HISTORIE­
TA
RECETA
INFORME

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ANEXO B

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA POR EVENTO

Nombre del Evento:

_____________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________

Tipo Capacidad
Nombre de los Progresión Signos de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia de Ortografía para
Estudiantes Temática Puntuación Gráfica
Texto Resumir
CABALLERO DIAZ

LOREINA ESTHER

CABALLERO DÍAZ NELSI

JUDITH

CANTILLO GONZALEZ

CLARA ELENA

CARPINTERO QUINTERO

KAREN ROSA

CORREA LUNA YEISON

ANDRÉS

GONZALEZCASTRO

DANILO ANDRÉS

HERRERA MORA MARCO

AURELIO

IBARRA POLO IVAN JOSÉ

LARA RUA ROXANA

MARTINEZMOLINARES

EIBEL MARINA

ORDOÑEZ GONZALEZ

SAHAIR ENRIQU

OSORIO BALLESTEROS

NICOLÁS

PALOMINO POLO ROBER

DANILO

PUERTAS POLO PAOLA

PATRICIA

RIVERA VELEZ YULEINA

MARIA

SANTIAGO RUA JEAN

CARLOS

VARELA GUZMÁN ELIUD

DE JESUS

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
VARELA GUZMAN LUIS

FERNANDO

VARELA RIPOL ORLANDO

JOSÉ

VIZCAINO JIMENEZ

OVEIDIS PAOLA

ANEXO C
GUÍA PREVIA PARA PRODUCIR TEXTOS
Nombre del Estudiante: ________________________________________ Fecha:
________________________ Grado: ___________
Tipo de Texto ¿Para qué escribo? ¿A quién escribo? ¿Qué escribo?
Parte de una carta y agradeci­
CARTA Para agradecer Al señor Kelvin
mientos por el permiso.
Los datos del destinatario y
SOBRE Para guardar la carta A un amigo
remitente
Para felicitar A un familiar Felicitaciones
TARJETA
Para invitar A mis amigos Los datos de mi fiesta

POESÍA Para divertirme Al que quiera leerme Versos que rimen


CUENTO Para imaginar A otros Narro una historieta
HISTORIETA Para recrearme A la seño Una historia con dibujos
Los pasos para preparar el
RECETA Para saber hacer un remedio A mi mamá
jarabe de totumo.
Para informar sobre los Todo lo que se sobre los
INFORME A la seño
carnavales carnavales
Sobre la marca de ropa femeni­
PROPAGANDA Anunciar A las mujeres
na

PLANEACIÓN DEL EVENTO

Categorías
Evento Metodología Competencia Competencia Estándares Logros
Textual Pragmática
El ataque de Organizar ideas, Concordancia, Intención comunica- Determinará el Producir textos
abejas mapas, escritura, Segmenta-ción, uso tiva, identificación del tema, el posible con coherencia a
revisión, reescritura de signos interlocutor. lector de su texto y partir de un
el propósito evento.
comunicativo.
Visita a la finca “La Socialización de Coherencia, cohe- Narrar Producir textos Organizar las
Esperanza”. ideas, organización sión, uso de signos, Reconocer al escritos que ideas antes de
del texto, escritura y progresión temática. interlocutor respondan a una escribir.

Página 79
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
reescritura. necesidad comuni­
cativa.

ANÁLISIS DE RESULTADOS INDIVIDUALES

Nombre del Estudiante: OVEIDIS VIZCAINO JIMENEZ

Capacidad
Evento o Progresión Signos de Tipo de Calidad
Concordancia Segmentación Conectores Pertinencia Ortografía para
Texto Temática Puntuación Texto Gráfica
Resumir
Parrandeando Se observa Utilizó el punto Sigue el hilo Establece Usó correc­ Supo que Narrativo Buena Pocos Buena
en vacacio­ buen manejo y pasa al temático a relación tamente el debía narrar errores
nes, Julio 31 de la concor­ renglón través del entre las punto y la lo aconteci­
de 2006 dancia en cada siguiente para escrito oraciones coma. do y lo hizo
oración. segmentar. manteniendo usando bien.
la secuencia frases
de los como: al
hechos. otro día, al
día siguien­
te.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Experiencias inolvidables y de aprendizaje significativo Capítulo
con los niños y niñas del colegio de la Salle

Sandra Mónica Mejía Peña


7
Dorita Duque Serna
Astrid Guiomar Patiño
Yorlady Patiño Álvarez
Colegio De La Salle - Pereira

1. INTRODUCCIÓN
La experiencia pedagógica que se refiere, es el resultado del trabajo colectivo realizado
por el equipo de directivos y docentes del área de Lengua Castellana, alrededor del
trabajo en lectura y escritura del Colegio De La Salle de Pereira desde el año 1997.
Desde ese entonces, el colectivo docente ha mantenido su interés de reflexión peda­
gógica en torno a los proyectos pedagógicos de aula y la práctica textual, por cuanto
ha permitido comprender cada vez más, las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Formar niños, niñas y jóvenes lectores y escritores ha sido el propósito. Nuestro tra­
bajo ha permitido generar espacios de reflexión y aprendizaje significativo permanen­
te, al igual que goce y disfrute, dentro y fuera del aula, teniendo en cuenta los intereses,
las experiencias vividas y lo que el medio ofrece a niños y niñas. El proceso que orien­
ta la enseñanza de la lectura y escritura también ha permitido articularse a temas como
la formación basada en competencias comunicativas y la formación del buen ciudada­
no.

Después de algunos años de implementación de esta propuesta, se quiso reconocer su


impacto, pues se consideró relevante el papel de padres y educadores con la gran res­
ponsabilidad de llevar de la mano, a estos futuros ciudadanos, a través de procesos
que posibilitaran una formación armónica e integral, reconociendo que es la educación
la alternativa más importante para mejorar la calidad de vida.

La formación de niños(as) lectores y escritores es una contribución indispensable y


urgente para el desarrollo del capital humano de este país. Son ellos los ciudadanos del
tercer milenio y necesitan desarrollar las competencias que exige la vida moderna, con
sus múltiples ámbitos de relación: la familia, el colegio, las organizaciones sociales y
culturales entre otras.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2.ANTECEDENTES
En el Colegio De La Salle de Pereira se han vivido cinco etapas importantes en el
proceso que reflexiona sobre la enseñanza de la lectura y escritura.
De 1990 a 1995 el programa de lectura y escritura –denominado en aquél en­
tonces “lectoescritura”- fue liderado por un docente de secundaria del área de
humanidades, el cual buscaba implementar el desarrollo de procesos de pensa­
miento. De 1995 a 1996 el departamento de Psicoorientación recibió inquietu­
des y compartió experiencias con las profesoras de los niveles de preescolar,
primero y segundo.

A partir de 1997 surgieron reflexiones del equipo de trabajo en torno a las nue­
vas tendencias teóricas, centradas en el paradigma constructivista con un enfo­
que psicolingüístico enriquecido con los aportes de autores como Piaget,
Vigotsky, Ausbel, Bruner, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Louise M. Rosem­
blatt, Francisco Cajiao, entre otros.

En 1998 – 1999 se implementó en los niveles de jardín, transición y primero,


reconociendo que los niños más pequeños tienen experiencias previas de lectura
y escritura que se constituyen en potencialidades que es necesario favorecer. Se
continuó implementando en los grados segundos y terceros en donde las prácti­
cas pedagógicas se analizaron y fortalecieron, basadas en la propuesta construc­
tivista.

Durante los años 2000 - 2001 y 2003, se continuaron desarrollando los procesos
de lectura y escritura en los niveles de jardín, transición, primero, segundo y ter­
cero de primaria, articulados a los proyectos pedagógicos de aula y en los grados
cuartos y quintos, haciéndose énfasis en el fortalecimiento de la práctica textual
iniciada en años anteriores.

A partir del año 2001, la implementación del proyecto de convivencia ciudada­


na, desde la propuesta del distrito Lasallista de Medellín, ha venido permeando
los procesos de lectura y escritura, siendo imprescindible el empleo de textos, el
análisis de los mismos, permitiendo la construcción de escenarios donde la pre­
ocupación por la paz y la convivencia permitieran generar procesos de trans­
formación de la realidad desde la escuela.

En el 2003 se presentó el proyecto en el Congreso Educación Lasallista en Me­


dellín, quedando con el compromiso de integrar a los docentes de primaria y
bachillerato del área de castellano en procesos de innovación pedagógica, para
fortalecer los procesos lectores y escritores de los niños, niñas y jóvenes.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.PRINCIPIOS TEÓRICOS
Después de realizar una revisión bibliográfica y conversatorios entre los docentes del
área, se retomaron principios y premisas planteadas por Emilia Ferreiro y Ana Tebe­
rosky que contribuyeron a implementar cambios en el quehacer pedagógico, tales co­
mo:

Los alumnos al llegar a la escuela saben del lenguaje escrito aunque no sepan

decodificar alfabéticamente.

Tienen unos conceptos, unas hipótesis de lectura y escritura que el maestro no

puede desconocer.

El error se concibe como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Para que haya aprendizaje se debe generar el conflicto cognitivo.

Es necesario partir de los intereses y necesidades de los niños y niñas, respetan­

do los ritmos de aprendizaje.

Los aprendizajes se deben integrar y contextualizar.

El niño aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo.- postura que hoy hemos re-

planteando-

Para validar estos postulados se inició el trabajo con proyectos pedagógicos de aula
en los niveles de jardín, transición y primero de primaria.

El proyecto pedagógico de aula nos permitió ir cimentando un proceso de construc­


ción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades, los cuales se
estructuran a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen
del entorno y la cultura del cual el grupo de estudiantes y las maestras y maestros
hacen parte. En esa búsqueda de soluciones, el grupo escolar, se constituye en un
equipo que investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas, y
en el cual cada uno participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginario
a través de conocimiento y actividades funcionales, significativas y socializadoras.

4.LA EXPERIENCIA DESDE LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA.


Jossette Jolibert(1999) plantea que los proyectos se desarrollan en las siguientes eta­
pas:

4.1 Planeación del Proyecto


A continuación relacionamos algunos aprendizajes que se generaron en el contexto de
experiencias de proyectos pedagógicos de aula, y particularmente se ilustra con la ex­
periencia lograda en el grado de Segundo A, la cual se describe en el punto 5 de este
documento.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La Planeación es una etapa muy importante por cuanto organiza la posible secuencia
didáctica; la primera pregunta que la maestra de este contexto de referencia se plantea,
esta orientada a ¿cómo se elige el objeto de un proyecto de aula?

Para escogerlo se aprovechan todas las circunstancias que se viven en el interior y


fuera del aula como: el encontrar un insecto en el salón, el regreso de vacaciones, las
experiencias y los conflictos generados por la convivencia diaria, el tema de actualidad,
la exploración del medio(caminatas ecológicas), la fiesta de cumpleaños; estos momen­
tos son el punto de partida o la motivación de los niños y niñas para elegir el tema
central del proyecto pedagógico de aula.

La maestra relaciona los temas que los niños y niñas proponen con los aprendizajes
que espera alcanzar con ellos y fusiona de manera creativa estos dos elementos de los
cuales surge el tema del proyecto.

Para que esta actividad sea compartida, los temas se registran en el tablero y se invita a
los chicos a argumentar y elegir el tema de preferencia, generando entre ellos un am­
biente de expectativa, respeto, participación y democracia; convirtiéndose finalmente
en una gran celebración. En esta etapa, la maestra transversaliza diferentes conoci­
mientos -conceptos matemáticos por ejemplo- y fortalece el aspecto comunicativo
para posibilitar en ellos la expresión oral y la argumentación.

La maestra motiva al grupo para que después de elegir el tema de interés, los niños y
niñas propongan títulos o nombres para identificarlo.

Generalmente se genera un ambiente de alegría, la maestra inicia la exploración de los


conocimientos previos que tienen los niños(as) del tema elegido y orienta las afirma­
ciones y preguntas que se estructuran a través de hipótesis, las cuales se resolverán en
el transcurso del proyecto.

A partir de estas hipótesis la maestra se documenta sobre el tema elegido y motiva a


los niños y niñas a buscar más información, es decir a recurrir a otras fuentes: “…mi
papá me dijo…, yo le voy a preguntar a…, cuando yo estuve en…, yo lo vi en la te-
le…”

La motivación de los niños y niñas trasciende a los hogares cuando ellos comparten
esta experiencia y el colegio los involucra enviando por escrito una circular contando
sobre el nuevo proyecto e invitándolos a proponer estrategias y recursos humanos,
físicos y materiales para desarrollarlo.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La maestra recopila el trabajo realizado con los niños y niñas, la información propues­
ta por ellos y sus padres, para luego ser condensada en la estructura organizativa del
proyecto, la cual debe incluir las exigencias curriculares propias del nivel.

Para tener una evidencia escrita de todo el proyecto la maestra organiza de manera
secuencial y creativa, lo siguientes elementos:
• Portada(Título, grado, año y nombre del Docente)
• Propósito de aprendizaje(¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr?)
• Preguntas planteadas(Para desarrollar en el proyecto)

4.2 Ejecución y socialización


De acuerdo con el cronograma planeado se empieza a ejecutar el proyecto, donde hay
una distribución de actividades, participando todos y cada uno de los estudiantes; cada
cual tiene la posibilidad de elegir aquellas que le son más afines a sus interés y capaci­
dades, siempre en función del plan común. Cada uno decide qué hacer y cómo hacerlo
y la maestra lo guía en el cómo realizar su trabajo, animándolo con nuevas posibilida­
des.

En la materialización del proyecto los niños y niñas pueden expresar libremente su


imaginación, sensibilidad y conocimientos frente al tema general, desarrollando habili­
dades para: observar detalles, estructurar figuras, utilizar creativamente diferentes téc­
nicas y materiales de pintura, hacer construcciones, practicar modelados.

El lenguaje se asume como un eje que transversaliza todas las actividades fortalecien­
do los procesos de oralidad, lectura y escritura -al involucrar diversos textos como
relatos, rimas, versos, cantos, cuentos, escritura de cartas, recetas, fórmulas, escritura
espontánea, anagramas, tarjetas de invitación, lectura del entorno, utilización de dife­
rentes portadores de texto, carteles, publicidad en general, textos de consulta, pelícu­
las, dramatizaciones y noticias-.

La maestra integra a los demás maestros con el proyecto invitándolos a que a través
del desempeño de su área dinamicen el tema del proyecto(danzas, Educación física,
música, inglés, artes)

La gran motivación de los estudiantes se evidencia con las salidas pedagógicas donde
confrontan sus conocimientos a través del contacto directo con el tema del proyecto.
Otras actividades que son importantes en el desarrollo de la temática son:

• La investigación donde los chicos y chicas tienen la posibilidad de explorar,


observar, discutir y preguntar a los adultos sobre un tema relacionado con el
proyecto.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Los espacios de encuentro para socialización como exposiciones, son con­
certadas entre la maestra y el grupo, asignado un subtema y un cronograma. En
compañía de sus padres los niños y niñas preparan en forma dinámica y lúdica
el tema para ser compartido con sus compañeros.

Para que el contenido del proyecto se vuelva inagotable y se den siempre momentos
de desarrollo, aprendizaje y alto grado de motivación para los escolares, es importante
que la maestra busque la forma para relacionar un tema con otro para pensar en los
abordajes posibles que tiene el proyecto, para elaborar y estructurar espacios y objetos
con diferentes materiales, buscando así el aprendizaje significativo.

4.3 Evaluación
La evaluación toma el rumbo que va tomando el proyecto, se puede ir haciendo casi a
diario a través de la observación y seguimiento que la maestra hace de cada niño o
niña y del grupo en general; se evidencia también en el interés y participación en las
actividades realizadas, en el enriquecimiento y complejización del proyecto.

La evaluación puede hacerse conjuntamente con cada participante y con el grupo.


Teniendo en cuenta que cada uno evalúa el proceso y su lugar en él, evalúa cada situa­
ción y específicamente su trabajo, lo que hizo y su utilidad para el grupo, si le sirvió o
no, si le quedo bien o no. Muchas veces ni siquiera lo verbaliza, hay una manifestación
en el tipo de relación que establece con el objeto o situación: lo usa, juega con él, hace
referencia al hecho, lo cuenta frecuentemente con entusiasmo o lo abandona y no
hace ninguna mención a él.

Con el tema del proyecto se diseñan unos formatos especiales para que tanto niños,
niñas y familias expresen por escrito todo lo que han aprendido a través de unas pre­
guntas orientadoras. Esta evaluación es un aporte de gran importancia porque permite
revalidar la realización de los proyectos siguientes y la implementación de estrategias
innovadoras.

La maestra también escribe su apreciación frente al proceso de aprendizaje de los


alumnos de acuerdo a los logros previstos y el reconocimiento a los avances en los
procesos de lectura y escritura.

Para ella ha significado también aprendizaje e interacción con el grupo, porque sobre
sus experiencias, saberes y reflexiones busca nuevos conocimientos que enriquezcan
los que ya posee y que le faciliten encontrar cada vez nuevas posibilidades de aprendi­
zaje para ofrecerla a su grupo.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Con la evaluación se recogen también las evidencias(fichas de trabajo desarrolladas,
manualidades, aportes escritos desde las indagaciones) presentadas de manera diversa
como: poesías, canciones, recetas, re-narraciones). Estas evidencias van componiendo
un paquete que se ha llamado “ Para recordar”.

Esta práctica pedagógica ha sido de gran trascendencia e impacto en la ciudad por la


apertura que han brindado al Colegio, las empresas y diferentes entidades que han
abierto sus puertas con gran acogida para recibir a los diferentes grupos, cuando se
programan las salidas pedagógicas. Así mismo, se ha contado con profesionales a nivel
interdisciplinario para dar charlas y material especializado.

Ha sido un proceso de aprendizaje y formación para la vida también, porque cuando


se programa el cierre del proyecto se ha tenido en cuenta a la comunidad para compar­
tir experiencias, materiales y recursos, sobretodo con los más necesitados, es el caso de
los encuentros con el sector de Galicia –zona veredal vulnerable de Pereira-; es este un
espacio de encuentro y proyección social. Los niños y niñas de las escuelas de Galicia
son visitados por los grupos De La Salle o a la inversa. En estos eventos, se han pro­
gramado también otras actividades, es el caso del cierre con un “festival gastronómi­
co” del Proyecto Pegotes, se prepararon deliciosas recetas y se comercializaron con los
niños, niñas y padres de familia(invitados de honor siempre a los cierres de proyecto).
Con el dinero recaudado se compraron útiles escolares para favorecer a un grupo de
Primaria en Galicia.

5 . “SEGUNDO A, VIAJA POR EL CUERPO HUMANO”. UNA AVENTURA


VIVIDA COMO UN MANANTIAL INAGOTABLE DE POSIBILIDADES
PEDAGÓGICAS
En lo que sigue, la maestra comparte su experiencia narrando desde su sentir, al des­
arrollar el proyecto pedagógico de aula:

INICIA EL AÑO Y COMIENZA LA AVENTURA….

Los primeros días de clase son el tiempo propicio para conocer a los niños;
saber quienes son, de dónde vienen, donde viven, etc., para mí es una nueva
experiencia con 2° grado y desde ahora lo dimensiono diferente con respecto
a mi experiencia anterior con Preescolar.
Muchas cosas marcan esta diferencia: su expresión verbal, organizada, fluida y
coherente, su facilidad de manifestar emociones, la posibilidad de trabajar en
grupo de manera organizada y en 2°A en particular, el liderazgo, dinamismo y
buena participación de los niños de manera general.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Lo primero que hago en el grupo es abrir espacios en los que ellos puedan
expresarse de manera oral, entonces les propongo que al azar señalaré con un
número en la lista y al niño o niña que le corresponda deberá salir a contar so­
bre sus vacaciones. El sorteo le correspondió a Juan Jacobo y él se animó a salir
frente del grupo – casualmente es un niño que llevaba un año y medio fuera del
país y tuvo la oportunidad de estar en varios lugares de Europa –.
• Le hago la pregunta ¿Qué fue lo que más te gustó de las vacaciones? Él co­
menzó hablar de la nieve y de esquiar, que fue lo que más disfrutó. El grupo se
alborota alrededor del tema y yo nuevamente pregunto:
• ¿Quién conoce la nieve? Varios niños dicen que la han conocido y Simón in­
tervine diciendo que la nieve se está acabando porque los polos se están derri­
tiendo. Tomás también opina –“es que está haciendo mucho calor y el agua se
está acabando”; - Vanesa dice: - “se está acabando la capa de ozono” y Valenti­
na pregunta: - “¿Qué es la capa de ozono?.
• Yo tomo la palabra y trato de explicarles lo poco que se del tema, pero con­
tinúa la inquietud y la discusión cae en los cambios de la naturaleza, las estacio­
nes y veo que todos quieren hablar; - Les digo que si quieren saber más lo
podríamos averiguar por medio de un Proyecto Pedagógico de Aula. Andrés
Felipe interviene diciendo que… “aprovechemos este tema ahora que en el co­
legio se está desarrollando la campaña de reciclaje de basura y así cuidamos el
medio ambiente” Ahí termina esta jornada y aunque yo evidenció un interés en
muchos niños – no en todos - para mi tampoco el tema logra llamar la atención.

En los días siguientes, en reuniones de Coordinación comienza a decidirse el


Plan Lector para el grado 2° y el texto para 2°A es “Las enfermedades de
Franz”; surge en mí la siguiente inquietud: - si para lograr un alto nivel de moti­
vación en los niños y niñas con el texto, no sería conveniente que éste estuviese
relacionado con el Proyecto Pedagógico de Aula? ¿Y ahora qué debo hacer?
¿Cómo logro que los niños y niñas tengan un solo motorcito de motivación,
uniendo el plan lector y el Proyecto Pedagógico de Aula?. Además en el grupo
de investigación del área mucho hemos discutido que en la decisión de un pro­
yecto, los intereses como persona y como maestra también deben hacerse evi­
dentes frente a los niños y niñas, aunque a veces se corra el riesgo de influir en
la selección del tema del proyecto; siendo conscientes de ello, podemos tomar
distancia.

Los días pasan y entre los logros de este primer periodo en ciencias naturales
debo enseñar el aparato digestivo humano. Una compañera del grado 2°B com­
parte una lectura que sirve de ambientación y explicación del tema “Un viaje
maravilloso”, en calidad de texto maneja mucha fantasía, pues dos niños se

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
montan en una cuchara y se introducen en un cuerpo humano para ir recorrien­
do todo el aparato digestivo.

El plan lector por su parte, también va entrando en el salón con una estrategia
bien particular. Las tres profesoras de segundo traerán empacado un regalo sor­
presa “cada uno de los libros” que corresponde leer en cada uno de los grupos.

Los niños de 2°A, como todos los niños les causa gran expectativa ver la cajita
empacada sobre el escritorio y comienzan a preguntarse y preguntarse ¿Qué hay
dentro? ¿Para quién es ese regalo?, ¿Cuándo lo vamos a abrir? Y aprovecho este
momento para que ellos predigan y opinen sobre esta sorpresa.

Después de tres días le digo a los niños: - hoy veremos lo que hay en la caja sor­
presa – “haremos una lista de lo que creen y lo que desean que este allí aden­
tro”.Llegan colectivamente a deducir que por el tamaño y la forma del empaque
debe ser un cuento.

Como el libro previamente lo he envuelto en una toallita de las pistas de blue,


comienzo a darles pistas para que adivinen. Finalmente el libro aparece y ellos
celebran.

Al sacarlo del empaque varios niños muy observadores se percatan del nombre
del texto y lo expresan verbalmente, yo lo escribo en el tablero y ya se hace evi­
dente para todos. Nuevamente inicia el proceso de predicción con afirmaciones
que los niños hacen, como:

• Es de un niño que está enfermo


• Es de un niño que se llama Franz
• El niño está enyesado
• El niño está feliz con ese yeso.

En otra jornada inicia la lectura del prologo del libro y de los nombres de los
tres capítulos que este contiene.

El Primero es: “El resfriado sazonado con pimienta”. Aquí Jorge Andrés inter­
viene diciendo que la pimienta es algo que se le hecha a las carnes. – Juan David
dice. “es algo que pica mucho” y Diana dice: “pimienta es pimentón”. Y yo les
digo: ¿Qué tal si el próximo lunes cada uno trae un poquito de pimienta y la
probamos?.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Llega el lunes, varios cumplen con la tarea y en clase de ciencias naturales, mien­

tras hablamos de los cinco sentidos y de la boca como elemento del sistema di­

gestivo, aprovechamos para probar la pimienta.

Los más ventajosos meten el dedo hasta el fondo y al comerla les pica mucho,

otros con más precaución toman cantidades mínimas. Nuevamente inicia la pre­

dicción:

¿Por qué el libro dirá “Resfriado sazonado con pimienta”? y vuelven las conjetu­

ras.

• Porque olió y estornudó


• Porque Franz comió mucha pimienta
• Nos vamos a resfriar porque comimos pimienta
Aquí me surge una gran preocupación como profesora: Plan Lector o Proyec­
to Pedagógico de aula, y retomo la conversación.
• ¿Alguien de ustedes se ha resfriado alguna vez?
• ¿Qué hacer cuando alguien está resfriado?

Al rededor de este tema hay muchas intervenciones, pues los resfriados son co­

munes a esta edad.

A propósito del tema de ciencias del aparato digestivo y del plan lector “las en­
fermedades de Franz” Valentina(hija de Bacteriologa) dice que si puede traer sus
juguetes de médico y yo la animo en los días siguientes el jugar a enfermo y mé­
dico en los ratos libres o recreos. Mi escritorio y el closet se van llenando de ta­
pabocas, jeringas, guantes, termómetros, etc.

A través de los diálogos en los juegos pude enterarme de que son varios los
hijos(as) de personas relacionadas de alguna manera con el tema de la salud.

En este panorama otro interés latente me inquieta: Cuerpo humano Vs. Enfer­
medades. Es el momento oportuno de que yo, como facilitadora vuelva a inter­
rogar al grupo: - ¿Quieren que investiguemos sobre el cuerpo y cómo funciona?,
muchos responden positivamente, sin embargo – no todos – y Andrés Felipe in­
siste en: “¿por qué no investigamos sobre los planetas y la capa de ozono?.

Entonces propongo que cada uno diga y argumente por que debemos elegir uno
u otro tema. Divido el tablero en dos y comienzo a escribir a cada lado lo que
ellos van argumentando ante la pregunta: ¿Por qué debemos escoger uno de
ellos?. Es así como los niños y niñas dan sus argumentos, frente a los temas:

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
EL CUERPO LOS PLANETAS
- Porque cuando grandes podríamos ser - Porque conoceríamos nuevos planetas
doctores - Porque sabríamos que es la capa de
- Porque hay enfermedades que no cono- ozono.
cemos
- Porque podemos ayudar a alguien y co­
nocemos las medicinas
- Porque aprenderemos de las bacterias.
- Porque conoceríamos el cuerpo por de­
ntro
- Sabríamos como cuidarnos

Al terminar sus argumentaciones les pregunto: ¿Cuál? Y Santiago dice: “Haga­


mos como hicimos en primero, votemos y el que tenga más puntos, gana”, to­
dos acogen la propuesta y se inicia la votación.

A medida que uno u otro niño va expresando su preferencia, el resto del grupo
va celebrando y los gustos se inclinan por el tema del cuerpo. Al final son 28 vo­
tos por el tema del cuerpo y seis por los planetas. El conteo de los votos crea
suspenso y el resultado da pie a celebración y algarabía.

Al día siguiente Gerardo trae un libro sobre : “Preguntas sobre el cuerpo”, Mi­
guel aporta material del computador sobre el aparato digestivo y Juan David
pregunta si se puede traer al salón el juego “operando a Homero”. Yo con mu­
cho gusto acepto todas esas propuestas.

Una nueva jornada(Clase de Ciencias): Les digo a los niños que es necesario sa­
ber que quieren aprender del cuerpo con este proyecto y les entrego papel para
que ellos escriban sus expectativas.
- Uno especialmente llama mi atención – “quiero saber cómo parpadea el cora­

zón”

Es hora de que el proyecto tenga un nombre, queda de tarea para la casa traer

propuestas en hojas sueltas sobre cual puede ser el nombre.

Al día siguiente….. Llegan muchas y variadas respuestas y para que todos las
lean las pegamos en el mural del salón. Pido a algunos niños que lean en voz alta
y voy escribiendo en el tablero los nombres que ellos proponen. Se sacan 19 en
total.
Nuevamente se hace necesario recurrir a las votaciones para escoger el nombre,
esta vez propongo una dinámica diferente “cada uno debe leer del tablero las
opciones, y escoger la que le guste y escribir en un papel pequeño(previamente
entregado), luego deberá depositarlo en una urna especial que les he traído.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Viene el conteo y el nombre ganador fue: “SEGUNDO A, VIAJA POR EL
CUERPO HUMANO”

Hoy queda una nueva tarea: “Decora creativamente la siguiente hoja de tu cua­
derno con el nombre del Primer Proyecto Pedagógico de Aula”.

Ya en este momento los niños se han involucrado de una u otra forma y los pa­
dres de familia poco a poco van siendo sorprendidos por el nuevo tema de clase
y la información que socializan sus hijos al llegar a casa. Es entonces el momen­
to coyuntural en que se les hace partícipes mediante una circular, informando
sobre el proyecto y solicitando su vinculación con propuestas diversas a través
del siguiente texto:

Papito y mamita:

Me siento feliz de iniciar nuestro

Primer proyecto “Segundo A viaja por el cuer­

po humano”

Mi profe y yo esperamos tu participación y

Entusiasmo enviando aportes y sugerencias

Para que este proyecto sea un éxito.

Por sugerencia de una compañera de primero ésta circular está diseñada de ma­
nera que los padres propongan actividades puntuales sobre:
• ¿Cómo integrar la familia al proyecto?
• Estrategias que fortalezcan el proceso lector y escritor de los niños
• Actividades lúdica y/o artísticas

Antes de salir a una semana de receso escolar se recoge el 80% de las propues­
tas, unas más viables que otras; unas más creativas que otras, pero en general se
evidencia entusiasmo y buena disposición por parte de la familia.

En la clase de ciencias les leo un texto de la enciclopedia el mundo de los niños


sobre “quien fuera Yo, sino fuera yo” y se inicia una discusión oral sobre este
tema, aprovechando la situación para:
• Motivar a los niños a intervenir dentro del grupo
• Fortalecer el respeto a la palabra del otro
• Escuchar al que habla
• Argumentar y defender su posición
• Permitir pensamientos fantasiosos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esta discusión en varios momentos los niños se confunden con la pregunta y
expresan lo que quieren ser cuando grandes, no lo que quieren ser sino fueran
ellos.
Durante la semana de receso es necesario leer, seleccionar y organizar en tiempo
las propuestas de los padres y las ideas que a mí llegan sobre actividades del pro­
yecto

Al recibir las propuestas de los padres de Familia se comparten en el aula y se


enriquecen con las ideas de los niños. Se organiza entonces el cronograma de ac­
tividades para cada semana, el cual incluye actividades de oralidad, lectura y es­
critura para aprender:

Semana 1 • Leer textos informáticos


• Llevar al salón el texto de los guines records y de allí les leo cosas extraordina­
rias sobre el cuerpo humano. Con este tema capte toda su atención, nos dete­
nemos en el articulo de “El hombre más alto del mundo” y al llegar a su medida
Juan José dice: - entonces si Xi Shun llega al salón no cabe por la puerta(2,36
Mts,). Veo que es hora de transversalizar con matemáticas – medidas -. les digo
que al día siguiente deben traer un metro para que señalemos hasta donde lle­
gará este personaje si viniera al salón y quedó de tarea. “con la ayuda de un
adulto debes investigar cuánto mides”. Los metros en el salón al día siguiente
causaron sensación, todo lo querían medir. Yo les oriento para que señalemos
2,36Mts. En la pared y ellos se sorprendieron al ver lo alto que es el Señor Xi
Shun. Ahora comparamos sus medidas y hacemos una fila comparando los da­
tos traídos en la tarea.

• Hablamos sobre la medida del metro y cómo está conformado (centímetros, de­
címetros). Simón aporta: “un kilómetro son mil metros” y Juan Manuel dice: “yo
estuve en Popayán y para ir hasta Pasto hay que recorrer 100 Kms., entonces
hago la respectiva explicación.

Semana 2 • Continuando con el tema de las medidas y la investigación sobre cuál es el hue­
so más largo; el tema de ciencias va llegando concretamente al esqueleto. Ave­
riguar entonces cuántos huesos tiene el cuerpo humano y la siguiente clase gira
entorno al cuidado de nuestros huesos con la alimentación.
• Para la siguiente jornada les traje al salón el “esqueleto humano” real del labora­
torio de ciencias. Ellos le han puesto nombre: “huesitos”, lo aprovechamos para
medirlo también.

Es importante que quien lea esta bitácora pedagógica se entere que adicional-
mente al plan lector y al Proyecto Pedagógico de Aula en el nivel de grado 2°,
manejamos como estrategia de escritura, la carpeta llamada “Mis expresiones
escritas”, para la cual, los profes sugerimos a los niños temas que ellos de ma­
nera espontánea y cada semana elijan una y realicen su propia construcción
escrita.
Ya aprovechando el tema del proyecto para este periodo les he sugerido temas
como:
• Escribe una anécdota sobre la salida de tu primer diente. O sobre el ratón Pérez
si lo conoces.
• Inventa un cuento donde los personajes sean las partes de tu cuerpo
• Escribe sobre tu deporte favorito, etc. etc.
Semana 3 • Para esta semana el tema que corresponde es el de los dientes y llegan escritos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
muy divertidos; en los niños se percibe entusiasmo, fluidez y se ven motivados
a escribir, pues de esta manera se van integrando todos los intereses y todos
los temas.
• El Plan Lector en su primer capitulo, Franz narra su aventura con una gripa; en
la clase de ciencias y durante la lectura de este capitulo hablamos de: gripa,
resfriado, termómetro y además buscamos e investigamos.
• En este paso del proyecto los padres más creativos y entusiastas comenzaron a
integrarse; la primera en hacerlo es la mamá de Mirna Vanesa y trae al salón un
juego excelente “La escalera humana” que invita a los niños a participar, si­
guiendo unas instrucciones especificas. Es el momento de hacer conexión con
castellano. ¿Qué es un texto instructivo? Y con ciencias por el contenido temá­
tico el juego, en el cual hay temas que aún desconocen los niños, por ejemplo:
las articulaciones; entonces al llegar a este punto del juego surge una nueva
pregunta para investigar en casa: ¿Qué es una articulación? ¿Cuáles son las
principales en tu cuerpo?
• María Camila aporta voluntariamente una cartelera donde aparecen diferentes
sistemas(respiratorio, muscular, nervioso) este será un gran apoyo para las cla­
ses siguientes.
• Van llegando a clase diferentes aportes; CD, libros de enciclopedias, poesías,
que van enriqueciendo la temática y generando espacios para la aplicación de
los logros del segundo periodo.
Semana 4 • Visita de una mamá al salón y esta vez nos aportan el juego del rompecabezas
gigante del esqueleto humano y trae adicionalmente para cada uno de los niños
una ficha en la cual ellos deben escribir las partes señaladas. Aparecen nuevos
términos en su vocabulario como: clavícula, hueso omoplato, peroné.
• Hace varios días la mamá de Santiago quien labora en un gimnasio, nos ha
hecho una invitación para visitarlo; entonces aprovecho esta propuesta en clase
de castellano para diseñar conjuntamente con los niños la respectiva “autoriza­
ción” que deben dar los padres para dicha salida pedagógica. Esta actividad fue
toda una construcción colectiva y que a mi manera de ver aportó muchísimo en
la construcción de textos con significado. Aprendieron qué era una abreviatura,
al escribir C.C.(Cédula de Ciudadanía), repasamos nombres propios y mayús­
culas, etc.
• Día de Visita al Gimnasio:
• Después de recoger las respectivas autorizaciones firmadas por los padres, de­
bemos hacer ejercicios de resta, con la cantidad de niños del salón y el número
de autorizaciones recibidas y firmadas. Ellos comprobaron que tres amigos fal­
taron por traer firmada la autorización.
• Terminada la experiencia y al llegar al salón, les propuse que escribieran sobre
la actividad realizada, bajo la premisa: “Escribo sobre la visita al gimnasio”
• Durante el momento de escritura, estuvieron muy inquietos sobre ortografía y
aproveché para dar indicaciones sobre la coherencia que se debe tener en el
relato para que fuese comprendido por otros. Tomé, con el permiso de los ni­
ños, algunos escritos para leerlos en voz alta y para preguntarles si entendían lo
que su amigo(a) había escrito

Semana 5 • El Plan Lector continúa y hemos finalizado el primer capitulo; con el fin de reca­
pitular, les propuse que calquen los dibujos que más les gusten de ese capitulo
para que luego los peguen en el cuaderno, reconstruyendo secuencialmente la
historia.
• El logro de ciencias naturales para este segundo periodo se realiza con cambios
en los seres vivos; apropiados para aplicar al Proyecto Pedagógico de Aula, te­
niendo como referencia el crecimiento, la edad, las etapas de la vida desde la
formación en el vientre materno, etc. y aquí es oportuno motivar a una de las
familias que inicialmente en las estrategias había propuesto: “realizar exposi­
ciones”, sugerirle el tema de la formación y gestación de un bebé. La familia de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Natalia se anima y oportunamente da la fecha.
• Otros sistemas del cuerpo aún no se han visto; así que también los designare­
mos para que los mismos niños preparen en casa con sus familias la exposición
y la realicen en una fecha acordada conjuntamente. Este proceso en casa re­
quiere de investigación, creatividad y buena disposición.
Semana 6 • El juego de la escalera humana(aporte de Mirna Vanesa) ha quedado iniciado,
retomo entonces la tarea puesta en días anteriores sobre “Investiga que son las
articulaciones”.
• Hoy propongo a los niños que cuenten al grupo y en forma ordenada lo que ave­
riguaron. Se percibe alto nivel de motivación en estas investigaciones y por lo
tanto conocimiento de los niños sobre el tema es hora de que el juego de la es­
calera avance, según el primer taller que en él se propone. Fácilmente todos los
niños lo resuelven en clase y este es otro contenido que queda“aprendido afec­
tivamente”.

Semana 7 • El Capitulo II del libro de Franz se titula ¡Amor sobre yeso”. Se inicia su lectura y
de acuerdo a otra estrategia sugerida inicialmente(elaboración de máscaras)
comienza la predicción con el grupo en torno a ¿Por qué se llamará así ese ca­
pitulo? ¿Qué será yeso? ¿Quiénes han tenido yeso? ¿De qué está hecho el ye­
so? ¿Sólo sirve para aliviar fracturas?. Los niños muestran expectativas al
proponerles que realicemos máscaras en yeso y surge la idea de que hagamos
un desfile. Yo entonces, les sugiero que las usemos como distintivo de 2°A en
la próxima caravana de amor por Colombia que organiza tradicionalmente el
Colegio el 20 de Julio y ellos se animaron y expresaron gran aceptación.
• En días pasados el Rector del Colegio tuvo que ausentarse por incapacidad
medica y junto con mi grupo le enviamos una tarjeta hecha por los mismos ni­
ños con mensajes de cariño. Además quedó invitado al salón para que fuera a
compartir su experiencia.
• Hoy es el primer día que vuelve al colegio y a primera hora de la mañana él lle­
ga al salón y de manera lúdica y didáctica expresa su sentir con respecto a su
pasada incapacidad; el grupo en general se muestra con buen nivel de escucha
y atención.
Semana 8 • Avanza la lectura del libro “Las enfermedades de Franz” y llegamos a un punto
donde en la narración Franz sufre un accidente y el siente miedo de estar solo y
lastimado en el sótano; veo propicio en este momento que los niños expresen
su sentir acerca de lo que les produce miedo y esto se convierte en un deber
para realizar en la casa.
• Exposición de la familia López Jurado sobre el Sistema Circulatorio y específi­
camente sobre los daños que ocasiona el cigarrillo.

Como puede apreciarse, se generó un interés sostenido por un tiempo de 8 semanas, y


se desarrollaron diversas estrategias relacionadas con nuestro tema “El cuerpo humano”.
Después de este periodo se comienza a percibir en el grupo intereses que apuntan a
otros temas, por eso es allí donde se considera que es hora de darle fin a este fantásti­
co proyecto para que termine con la misma emoción y expectativa con que inició.

Así, niños, niñas, padres y maestra construyeron conocimientos conjuntamente.

Los aprendizajes de las maestras sobre la manera como sus mediaciones desde la ora­
lidad, la lectura y la escritura median la formación de lectores y escritores competentes
comunicativamente y competentes como ciudadanos sigue su ruta. Sabemos que aún

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
es mucho lo que falta en nuestra reflexión por el lenguaje mismo, pero ya hemos ido
construyendo espacios más significativos, pertinentes y concertados con los niños y
niñas, en eso consiste nuestro avance más reciente y por ello, creemos que vamos en
el horizonte de hacer de nuestro trabajo de aula, un trabajo reflexivo y de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

JOLIBERT, J(1999) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula.. Chile. Ed


Dolmen

DE LA ROSA, A(2005). “Programa de mejoramiento Docente en lengua materna:


desarrollo de la lectura y escritura.” Módulo 2 los proyectos de aula.

RINCÓN, B. Gloria. El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito
en la educación primaria. Universidad del Valle.

Página 96
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La magia de la palabra: una propuesta para soñar Capítulo
con los niños de primaria de la E.P.E
Patricia Fernández.
8
Rosa Ma Galindo.
Gildardo Moreno
Deyanira Valverde
Grupo de investigación EPE. Nodo Centro. Red Colombiana para la
transformación de la formación docente en lenguaje.

1. INTRODUCCIÓN
La Corporación Escuela Pedagógica Experimental E.P.E es una entidad sin ánimo de
lucro orientada hacia la innovación e investigación educativas. Es por esta razón que
sus principales líneas de acción se orientan hacia la innovación y la investigación, a la
comunicación de experiencias y la formación de maestros.

En cuanto a lo primero, se destaca la institución educativa Escuela Pedagógica Expe­


rimental(EPE), que desde 1984 es reconocida formalmente como innovación y que
debe su existencia a la necesidad de formalizar las actividades de innovación-
investigación con el propósito de contribuir en la formación de individuos totales que
se reconozcan a sí mismos y a los otros en una perspectiva socio-cultural; que elabo­
ren un sentido de pertenencia y tomen conciencia de ser hacedores de sentido y de
cultura. Sus objetivos, compartidos con la corporación, contemplan impulsar en el
país una concepción educativa que busque equilibrio entre la cultura y la civilización,
construir una concepción educativa que procure dar una educación pública al indivi­
duo en el sentido de formarlo para la participación activa en la sociedad y construir
una concepción que propugne por el logro de una cultura científica.

En esta perspectiva el presente estudio es fruto de la reflexión colectiva donde se enfa­


tiza en el desarrollo conceptual y las discusiones en torno a documentos, actividades
de clase, ejercicios de sistematización(que están en continua reelaboración) y los deba­
tes con otros maestros que permiten el reconocimiento del hacer pedagógico, la vali­
dación y el fortalecimiento de una perspectiva frente a la docencia del lenguaje.

Los trabajos expuestos son un resumen de las experiencias adelantadas por tres docen­
tes del segundo ciclo de la EPE(2,3,Y 5 grado de la básica primaria) en los proyectos
denominados :

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Cuentos con Origen, Experiencia que se adelanta con los niños de 2do de primaria
donde la docente recrea los mitos de origen.
Postales de Viaje: Aproximación a la literatura de viajes. Proyecto que posibilita el
conocimiento del entorno por parte de los niños.
Cabe anotar que la docente(Rosa Ma Galindo, de 3 de primaria) que orienta esta acti­
vidad pertenece al área de ciencias de la escuela. Con ello queremos ilustrar cómo el
trabajo alrededor del lenguaje no es una actividad exclusiva del docente de literatura
sino que también lo es de los demás maestros ya que el lenguaje es el mediador por
excelencia de los demás conocimientos.
Historias de Vida: proyecto(5 de primaria) que pretende contribuir a la construcción
de la narrativa del niño como fundamento de su identidad.

2. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DEL LENGUAJE


Los niños de básica primaria de escuela son alegres, juguetones y bastante conversa­
dores. Se caracterizan por estar en actitud de aprender, esto es, están dispuestos a
imaginar, inventar y preguntar, evidenciando un gusto por saber lo que les permite
explorar y recrear el mundo a través de los ¿por qué?, de la interrogación de cómo
suceden los hechos. Esta circunstancia le posibilita al niño significar el mundo por
medio del lenguaje, esto es desarrollar la capacidad de construir mundos, dinámica que
no se da aislada de la construcción que hace el niño de su propio yo y de la interacción
del sujeto con el entorno en que vive, en donde él es el actor principal y determinante.

De esta manera las actividades del lenguaje como la conversación, la lectura y la escri­
tura, dadas sus características interactivas, de creación y de soporte signico se convier­
ten en perspectivas que contribuyen a la formación y al desarrollo de los niños y
jóvenes de la escuela. En efecto, cuando los niños escriben produce textos en los que
intentan expresar sus ideas, manifestar sus opiniones, plasmar sus sueños, tejiendo y
entretejiendo la vida de manera constante. Sin embargo, no es difícil detectar cierta
actitud negativa hacia la escritura y en efecto, se escuchan en los niños expresiones
como: “a mi no me gusta escribir” “yo escribo pero en el computador” “¡todo eso hay
que copiar!” “hacemos todo lo que nos propones pero no escribamos”

Lo anterior manifiesta que aunque los niños pueden desarrollar su lenguaje oral, exis­
ten dificultades en los procesos de escritura y que estas son de distinto orden. En pri­
mer lugar un texto escrito requiere de condiciones mínimas para poder convertirse en
un medio de comunicación, esto es que logre significar para alguien y que permita
establecer vínculos. En segundo lugar, existen dificultades con las que el niño se en­
frenta al realizar una producción textual como es la necesidad de hacer un escrito de
manera clara y precisa; por ello, la coherencia del texto se convierte en un obstáculo al
que hay que enfrentar.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de trascender el nivel literal en la com­
prensión textual favoreciendo los procesos de resumen, análisis e inferencia, así como
la necesidad de formar hábitos de escucha en los intercambios orales teniendo en
cuenta la apertura del tema, su desarrollo, esto es si el interlocutor recoge lo que los
otros compañeros manifiestan. El cierre donde se mira si el chico resume, concluye o
hace nuevas propuestas. De esta manera, las experiencias planteadas son una excusa
para acompañar los procesos anteriormente enunciados.

3. FUNDAMENTOS DISCIPLINARES
El lenguaje y la literatura en la escuela se orienta al acompañamiento del niño y del
joven en tres procesos de construcción de la realidad: del lenguaje y del mundo y la
construcción de sí mismo(del SELF). Tal vez en el área de lenguaje es en donde se
puede apreciar, de una manera nítida, el significado de una expresión que se ha vuelto
muy usual entre los maestros y, en general, entre los educadores: que el conocimiento
y el lenguaje no se operan por procesos de imitación sino que son construcciones de
los sujetos y se operan en contextos de interacción social.

Desde un principio debemos dejar claro que la adquisición del lenguaje es una conse­
cuencia directa de la interacción del sujeto con el entorno en que vive. Es él quien
construye regularidades, incorpora nuevas experiencias a su acervo lingüístico en cada
momento, en fin, construye su lenguaje, a través de un sistema de significación especí­
fico, su lengua materna. El niño aprende no sólo las palabras de su lengua sino la
coordinación de oraciones, y de manera evidentemente recursiva, construye las catego­
rías de género, número, e incluso las concordancias y tiempos verbales, logros media­
dos siempre por tanteos, errores y correcciones y apoyo de parte de los padres o
cuidadores.

4. LA CONSTRUCCIÓN DE SÍ MISMO
Este proceso de construcción está pleno de satisfacciones para el niño en la medida en
que paulatinamente logra mayores posibilidades de comunicación y se constituye en
un elemento importante en la elaboración que l hace de sí mismo. El está construyen­
do confianza en sí mismo en la medida en que construye el lenguaje y con frecuencia
se dedica a explorar el poder del lenguaje. Es entonces cuando acciones que podrían
ser resueltas por los adultos conocidos que están a su lado son adelantadas por él
mismo: él quiere constatar que el lenguaje que utiliza puede modificar el mundo en la
medida en que puede provocar ciertas conductas, entonces, sin necesidad aparente,
pregunta en el restaurante dónde queda el baño; o, a la señora que atiende, si allí ven-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
den esto o aquello, o por el precio de otra cosa, etc. Para él es una maravilla que la
comunicación sea posible.

Anotemos de paso que ésta convicción íntima de confianza puede verse afectada por
la manera como se hacen las correcciones. Es preferible antes que corregir, presentar
al niño el elemento lexical o gramatical adecuado, sin insistirle que es un error. Se trata
de dar nuevos elementos para que él mismo caiga en cuenta de otras opciones, en
particular de las opciones reconocidas convencionalmente como correctas.

5. LA CONSTRUCCIÓN DEL MUNDO


En el proceso de interacción no solamente se está construyendo el lenguaje, también
se está construyendo el mundo. Cuando se dice de algo que es precioso, que es bonito,
que es bueno, que es deseable, etc., no se trata de enunciados que se refieren a cosa,
son más bien juicios de valor cuyos referentes seguramente se encuentran en lo que
llamamos la mente o el espíritu. Pero una vez se ha dicho de algo que es bonito, posi­
blemente el niño puede utilizar tal calificativo para referirse a unas cosas, o, para ne­
gárselo a otras. Pero éstos son calificativos que no pertenecen a las cosas sino que
están referidos a elementos que constituyen una imagen o una concepción del mundo.
Tenemos entonces que vivimos en un mundo que puede ser o no ser bonito, convi­
vimos con personas que pueden ser buenas o malas, honestas o deshonestas, estamos
inmersos en ambientes en los que podemos confiar o no confiar, etc. Y, tal es el mun­
do en que vivimos, y, ese mundo lo construimos con el lenguaje.

La construcción del mundo puede verse desde otra perspectiva. Mediante el lenguaje
todos podemos provocar ciertas sensaciones. Podemos por ejemplo hacer sentir mie­
do, angustia, hilaridad, deseo…a quienes nos escuchan. Una narración puede provocar
lágrimas, hambre, sueño, etc. Existen personas que poseen la capacidad de construir
los ambientes en que viven como espacios de tensión y angustia; otros, como ambien­
tes de optimismo y entusiasmo. Esta capacidad del lenguaje para construir mundos es
un descubrimiento temprano, y prácticamente consciente del niño. Su ejercicio se
observa cuando invita a jugar sus juegos inventados a sus compañeros y a los adultos.
La etapa del “juguemos a que…” o “…digamos que…”(make relieve…) es una expe­
riencia irremplazable que entre otras cosas nos muestra cómo se construyen mundos a
partir de los otros mundos que conocemos.

6. LA LITERATURA EN EL AULA.
El lenguaje constitutivo de lo humano posibilita la literatura o la creatividad con la
palabra, acto vital de los creadores quienes al jugar con el lenguaje tejen su textos dis­
poniendo o sustituyendo de diferentes formas las palabras, configurando de este nue-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
vos mundos posibles de sus vivencias y los materiales que ofrece la vida misma. De
ahí que el trabajo que se viene adelantando en la escuela fundamentalmente se centra
en el texto literario puesto que su lenguaje nos lleva a reconocer un espacio poético
pleno de significados y abierto a múltiple interpretaciones, por ello al hablar de litera­
tura se hace necesario reflexionar sobre una pedagogía de la lectura orientada a bucear
en el texto, dado que las palabras no son transparentes, además de que el lector solo
identifica lo que sabe.

En relación con el acercamiento a la lectura por parte de los chicos, es importante


reconocer los planteamientos de Noe Jitrik y Fabio Jurado cuando plantean los distin­
tos tipos de lectura: la lectura literal es decir el reconocimiento del significados inscri­
tos en el texto, la lectura interpretativa, cuando el lector se involucra en el texto y la
inferencial cuando se hacen inferencias y se derivan nuevos significados. Recurrimos
así a los aportes de la propuesta cognitiva con sus nociones de predicción, muestreo y
anticipación.

Así es que en el trabajo con el texto literario ubicamos los siguientes las siguientes
dimensiones: ética, estética y cognitiva. Esto significa que la obra literaria es una ex­
presión de la cultura atravesada por valoraciones concepciones de vida y de ser huma­
no, de gusto y de belleza además de darnos la oportunidad de conocer las
problemáticas y formas de pensar de una sociedad en particular.

De allí que este acercamiento convoque la presencia de las formas de la modalidad


como la conversación, y las de la escritura, ya que el cuento, el mito o la historia se
convierte en un pretexto para conversar, para compartir opiniones o para controvertir
lo que dice el compañero generándose, con estas estrategias pedagógicas un nuevo
conocimiento pues la palabra hablada es vivencial y ocurre cara a cara permitiendo la
cercanía y el conocimiento emergente, dada su proximidad con el contexto. En el caso
de la escritura, la obra literaria posibilita el placer del disfrute, del juego con el lenguaje
y la palabra, actividad en la que el maestro participa acompañando al niño promovien­
do ejercicios de escritura y reescritura, de acuerdo con el contexto y de lo que se quie­
re comunicar.

7. LENGUAJE E INTERACCIÓN SOCIAL


Desde un enfoque sociocultural(Vigotsky 1977, Wertsch 1979 y Bruner 1984) se afir­
ma que los procesos del pensamiento, es decir, la memoria, el razonamiento, la cons­
trucción de conceptos, se generan en el contexto de la relación con otras personas. En
efecto, los procesos de comprensión del entorno social, como entramado de relacio­
nes humanas, el desarrollo de actitudes positivas hacia los otros, la adquisición de
hábitos de comunicación interpersonal, el conocimiento y la comprensión de los sen-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
timientos y emociones ajenas y su relación con los propios, el desarrollo del self son
moldeados por las herramientas de interacción social y de la comunicación.

Lo anterior significa que a medida que nos desarrollamos como personas vamos sien­
do conscientes de la necesidad de los otros, sin embargo, el poder convivir con los
otros también implica restricciones personales, es por ello que decimos que la auto­
nomía, la autorregulación y el reconocimiento del otro son una expresión de las inter­
acciones que se dan en la dinámica de los colectivos, en donde el lenguaje juega un
papel definitivo pues a través de este que nos abrimos al mundo de la vida, permitién­
donos volver mas enriquecidos después del encuentro con los otros, en la experiencia
del lenguaje.

En palabras de Goodman “El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias,


aprender uno del otro, pensar juntos y enriquecer enormemente nuestro intelecto,
gracias a las posibilidad de conectar nuestras mentes con las de nuestros semejan­
tes”(Godman, 1981), de ahí que el lenguaje, al ser acción social, nos lleva a considerar
la negociación de significados como una socialización y uso público de la razón donde
se pone en juego la posición individual pero, al mismo tiempo nos permite construir
consenso.

8. LA CONVERSACIÓN EN LOS PROYECTOS DE AULA


El proyecto de aula, se puede considerar como un contexto de comunicación cons­
truido por los protagonistas de la actividad; en efecto, la conversación, el dialogo y el
debate son realizaciones lingüísticas de la oralidad que le permiten a los participantes
intervenir decididamente en la vida del colectivo al orientar y aportar en la construc­
ción y reconstrucción de las realidades del grupo. Dadas las características relacionales
que tiene el habla puede promover la interacción interpersonal y comunitaria y por
ende el conocimiento emergente derivado de las afinidades por lo conocido.

De lo anterior se deduce que el abordaje de la lectura de la palabra o de la imagen, en


el aula, se convierte en un pretexto para construir colectivo, para conversar sobre los
efectos que los textos provocan en los lectores, pretendiendo trascender, de este mo­
do, la superficie de los textos. De esta manera, se construyen interactivamente los
principios explicativos que posibilitan dar cuenta de los significados que subyacen a
toda obra literaria. Por ello, escuchar y participar de las conversaciones de los niños
nos permite comprender las perspectivas, fundamentos y dificultades de las percep­
ciones e interpretaciones que hacen los chicos sobre los textos de la literatura y la
práctica del lenguaje.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En efecto, en la enseñanza del lenguaje hemos encontrado, que para los niños, el len­
guaje es un mundo por descubrir en donde la inventiva, lo fantástico, lo absurdo y lo
real se superponen. Así, el niño construye la realidad en un juego de ida y vuelta, de lo
real a la imaginación y viceversa mostrándonos cuan delgada y difusa es la línea que
separa dichas instancias. En esta perspectiva cobran importancia las actividades de la
oralidad de “juguemos como si…” donde los chicos improvisan y representan histo­
rias trastocando la funcionalidad de los objetos. Así, el borrador del tablero, funge
como carro, en el juego infantil o como borrador, cuando es requerido por el profe­
sor. De esta manera se convoca a los niños a jugar con lo “absurdo” y posteriormente,
en esta misma perspectiva lúdica, se les invita a que escriban la narración, tarea que
aunque obedece a la racionalidad de la escritura, se ve fortalecida en la medida en que
ya se ha ganado dominio y expresión verbal de los eventos a comunicar.

Finalmente la oralidad posibilita la construcción del sentido de lo colectivo, pues uno


se convierte en el contexto de realización del otro, tal como se presenta en los juegos
de los niños donde la participación, la mutualidad y la comunicación cara a cara se
convierten en referentes de la interacción verbal.

9. PROYECTOS DE AULA
En 1993 se incorporan formalmente al imaginario colectivo de la EPE, los proyectos
de aula, en la básica primaria. Se busca a través de esta alternativa pedagógica que los
estudiantes se involucren de forma protagónica en la dinámica de la clase, logrando
construir así una actividad con sentido para el estudiante y para el maestro. Pensar en
la pedagogía de proyectos como propuesta alternativa al trabajo en el aula, implica
tener en cuenta los elementos sobre los cuales se sustenta la escuela actual. Cuando se
toma como punto de partida del trabajo escolar los intereses, búsquedas, gustos y
expectativas de los niños, se esta abocado a cambios no sólo de mirada ante el queha­
cer en el aula sino, primordialmente, de la actitud del maestro frente al estudiante.

Algunos elementos que caracterizan esta forma de trabajo son:


• Las actividades que se proponen son significativas para los que intervienen en
ellas, estudiantes, maestros y padres de familia.
• Son flexibles ya que pueden ser enriquecidas y transformadas en su discusión
y desarrollo.
• Se trata de elemento desencadenantes que permiten satisfacer muchas inquie­
tudes y cubrir una gama grande de temas.

Esto es posible porque las propuestas de los maestros se fundamentan en el cono­


cimiento que tienen de los niños, por el ambiente distensionado que posibilitan es-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
timulando exteriorización de inquietudes y expectativas, ya que existe preocupa­
ción del maestro por conocerlas.(Segura y otros, 1999)

“En un proyecto de aula la noción de clase y conocimiento es diferente. La ima­


gen de conocimiento es producto de una actividad cultural, no son los contenidos
ni la información, es la construcción social argumentada de nuevas visiones. El
conocimiento esta definido por un conjunto de explicaciones, producto de las ex­
periencias”.(Martínez, 2000)

Con estas consideraciones se pone al maestro en una actitud continua de reto por
lograr construir con los niños un ambiente de trabajo para lograr comprender e inter­
venir su entorno natural y social. Es por ello que a la hora de pensar en las actividades
posibles de abordar con los pequeños se tiene en cuenta aspectos como:
• Aspecto Formativo: Este aspecto hace referencia a una serie de actitudes
que se deben fomentar desde la cotidianidad para la formación de hábitos, cons­
trucción de acuerdos y valores que hacen posible la vida en sociedad.

• Aspecto Socio-Afectivo: Debe propiciar al niño actividades que le permitan


reconocerse, confrontarse y auto criticarse de manera constructiva. Es impor­
tante en esta parte involucrar al niño en actividades que lleven a una conciencia
de realización, de manera que este, pueda visualizar productos de sus propios
procesos y donde puede aparecer el error como un hecho pedagógico que cues­
tionen las primeras aproximaciones realizadas por los estudiantes.

• El Aprendizaje: El aprendizaje debe tener en cuenta dos elementos, uno


que se relaciona con las problemáticas de estudio y otra con la posibilidad de
construir un ambiente de clase.

En la EPE se concibe el conocimiento como orientador de la acción cuyo eje es el


sentido expresado en la valoración y significado que adquiere la actividad para sus
protagonistas. Al respecto, Segura. D. et el.(1997) plantea que se debe tener en cuenta:.

La investigación del docente: La búsqueda del docente como docente quien a


partir de su fundamentación pedagógica y disciplinaria, considera los procesos pe­
dagógicos, las dificultades para la construcción teórica, las condiciones en que se
dan las discusiones, los logros de los estudiantes, la constitución de equipos de
trabajo, esta mirada hace que lo que suceda en el aula se convierta en un punto
central para la reflexión pedagógica del maestro.

La investigación del estudiante: Este aspecto recoge los intereses y búsquedas


de los estudiantes, esto es las preguntas de los alumnos que se articulan en torno a

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
problemas y situaciones conflictivas y cuyo conocimiento conduce a conocimien­
tos tanto para los alumnos como para los maestros.

A continuación presentamos tres proyectos desarrollados en la EPE en Básica prima­


ria:

9.1 CUENTOS CON ORIGEN


Prf. Patricia Fernández
Segundo de primaria
¿De donde viene el amor?
El amor nació de una cajita encantada
Que venden en la feria
maestro Andrés

Es evidente que los niños demuestran mucho interés por preguntas como: ¿de donde
vienen las cosas?, ¿cómo aparecieron en el mundo los animales?, ¿porqué hay colores¿
o ¿que es el amor?, ¿la justicia?, etc., preguntas que nos llevan a temas interesantes y
pertinentes para los niños de segundo de primaria, que en nuestra escuela se encuen­
tran entre los siete y ocho años de edad y, que además, están realizando un acerca­
miento a la lectura y la escritura. El proyecto tuvo los orígenes como tema de
conversación, con interrogantes como ¿qué?, ¿porqué?, el ¿de dónde procede?...

Hacer este tipo de reflexiones generó dentro de la clase un ambiente que permitió a
los niños, desde sus vivencias, construir sus propias hipótesis, y en la indagación fo­
mentar la observación, el análisis, y la conversación sobre los hechos cotidianos, posi­
bilitando de esta manera la interacción entre la vida y una lectura con sentido, ya que
los textos asumidos cobraron un nuevo significado al articularse a las búsquedas gene­
radas en la actividad.

La propuesta se centra en el fortalecimiento de las capacidades expresivas de los niños


mediante la lectura, escritura y la reescritura de cuentos y mitos sobre los orígenes de
personajes, fenómenos naturales, pueblos, actitudes y objetos. Con ello, los niños
encuentran en la lectura y escritura de literatura, una forma de comunicación y expre­
sión que les permite socializar sus ideas, construir la confianza en si mismo en la me­
dida que construye su lenguaje y afinar sus capacidades interpretativas, motivando a su
vez el desarrollo de sus competencias comunicativas.

Los textos que sirvieron de fundamento a la propuesta son: La lectura de los mitos de
nuestras comunidades, el libro de relatos:”las cosas de la casa” del autor Colombiano
Celso Román y llos nacimientos, memorias del fuego” de Eduardo Galeano. Este
último recopila historias cortas sobre los nacimientos, centrado fundamentalmente en

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la investigación de las raíces históricas de América latina, lo que él denomina recupera­
ción de la memoria colectiva de los pueblos. El texto, recoge el encuentro de tres cul­
turas de cuyo mestizaje somos producto. Están plasmados en este trabajo testimonios,
narraciones mitos y leyendas que conforman un material rico en su composición al
cual los niños pueden acceder fácilmente pues son composiciones cortas, con un vo­
cabulario sencillo, donde con muy pocas palabras se invita a la reflexión a través de
una breve historia..

La obra de Celso Román posibilitó contextualizar el trabajo. Su estilo literario en el


que mezcla la fantasía con la historia permite realizar un acercamiento de fácil com­
prensión para los niños y deja mucha información e inquietudes que genera dentro de
la clase reflexiones y preguntas interesantes, pues con su vocabulario sencillo y lleno
de imágenes hace que los niños imaginen y recreen el mundo a través de la palabra
oral y escrita.

La producción literaria
Se inicia a partir de una pregunta generadora que le interesa a los niños y que posibilita
las lecturas, elaborar suposiciones, explicaciones o posibles teorías sobre el mundo que
los rodea. Por ejemplo ¿de dónde vienen los cuentos?, ¿cuál es el origen de la risa?
¿De dónde vienen los sueños? Se les invita inicialmente a que hablen y posteriormente
a que escriban sobre el tema elegido en común acuerdo. Los niños intercambian opi­
niones, e inician el proceso desde la conversación y la narración oral, en ella cada
quien expone sus puntos de vista, comenta sobre lo que sabe del tema, hace predic­
ciones o suposiciones y paulatinamente, y como producto de la conversación y de la
lectura, se les invita a escribir: se les pide que describan a manera de cuento sus ideas,
se exponen las reglas que deben manejar(la estructura del relato con el título, presenta­
ción. nudo y desenlace) teniendo como referente el texto que se ha leído en una suerte
de reescritura.

Otras estrategias involucra la narración y la recopilación de lo que los chicos conciben


o han escuchado sobre el tema, la construcción colectiva de los cuentos, en otras la
escritura del cuento la hacen individualmente poniendo en juego toda su creatividad e
imaginación. También aquí Galeano, o Celso Román apoyan el trabajo. Sus escritos se
convierten en un posible modelo que los niños toman para expresar y comunicar lo
que piensan. Generalmente realizan escritos cortos, llenos de fantasía, e imaginación
en estos aparecen personajes que explican y crean el mundo:

“en tiempos remotos y lejanos había un pueblito, en ese pueblito todavía no conocían las estrellas.
Entonces inventaron una nave para conocer el espacio y esa nave no volvió, porque se había quedado
en el planeta de la música. Ese planeta siempre se movía y un día se estrello y así surgió la música en
la tierra de los pedacitos del planeta.(Jerónimo 7 años)

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta producción se convierte en el insumo a partir del cual se realiza la exploración y
creación literaria que se socializa en la clase, pues los textos son leídos a los compañe­
ros, la clase toma entonces un sentido distinto, el escuchar y ser escuchado por sus
pares se convierten en una acción pedagógica, que genera en cada uno de los partici­
pantes el deseo de poder comunicarse de manera coherente y clara, donde a su vez se
va tomando conciencia del lenguaje.

El interrogante, ¿qué escribió mi compañero? Se constituye en el punto de partida


para realizar la creación, pues al escucharse se abre un espacio de reflexión rico y va­
riado en sus posibilidades convirtiendo la palabra en la protagonista de la actividad.

9.2 POSTAL DE VIAJE


PROF Rosa María Galindo
Tercero de Primaria
Viajar:
Abrir las alas contra el viento
Empacar la valija
Un secreto placer
Algo de miedo
Un ramo de violetas y el insomnio
La lámpara encendida...
(Luz Mary Giraldo)
Este poema escrito por una tolimense es el pretexto para hacer realidad un sueño, la
posibilidad de viajar, de recordar, de hacer remembranza, de tejer y destejer la vida a
través de los historias de nuestras familias, de nuestros amigos, de nuestros parientes
que con su presencia han dejado huella en lo somos, en lo que pensamos y en lo que
soñamos.

Esta propuesta tiene su origen desde el Proyecto “De la Mano de Marco Polo” que se
inicio desde el año de 1998 donde cada niño o niña asumía el rol de este personaje
contando sus viajes, de manera que compartía aquello que conocía, aquello que tanto
le había gustado, hablaba de los animales que había visto, de lo que había comido e
incluso llevaba objetos adquiridos en cada salida. Esto lo hacia a través de una cartele­
ra construida colectivamente con su familia en la que recogían de sus baúles los re­
cuerdos mas preciados que se hacen visibles en fotografías, videos o revistas y otros
elementos que hacen alusión a cada lugar.

Con la riqueza que implica conocer los lugares visitados por los niños y ante la necesi­
dad de reconstruir una propuesta que supere las dificultades que tienen los niños para
hacer escritos mas extensos entonces surge esta iniciativa, que cobra sentido en un

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
mundo globalizado donde con solo tocar una tecla el mundo surge del ciberespacio
para comunicar una idea, un pensamiento, dejando de lado la posibilidad de reconocer
los signos del lenguaje que siempre llevan un sello personal. Es así como las postales
de viaje que hemos construido acerca de los lugares visitados se han convertido en una
forma de darle sentido a la escritura, de manera que lo que cada niño diseña, pinta,
recorta, escribe y piensa es una manera de plasmar una visita a un lugar que empieza a
tener existencia para él.

Para que esto se este dando ha sido necesario la construcción de un ambiente propicio
para escucharnos, para intervenir en las discusiones, para preguntar y para construir
esta propuesta. De allí que sea constante la invitación a repensar nuestra manera de
acercarnos, de comunicar nuestro sentir, de dar a conocer lo que pensamos, de cómo
se hacen los llamados de atención, de como reconstruir nuestras relaciones afectivas
donde el dialogo y la concertación están presentes.

Pero esta búsqueda no puede darse sin la ayuda de los padres y por ello es conveniente
que acordemos el tipo de individuo que queremos formar, los hábitos que necesitamos
construir y la mirada frente al conocimiento que queremos infundir para que en un
trabajo colectivo casa- escuela podamos ser coherentes. Los padres de familia al elegir
la EPE como alternativa de formación para sus niños lo hacen desde la confianza, el
optimismo y la expectativa. Aquí observamos en algunas familias su mano cercana y
decidida para apoyar, colaborar, proponer y mejorar las acciones que se desarrollan en
la construcción de un proyecto que se considera una opción de vida.

Una manera que han encontrado algunos padres de familia para involucrarse en la
dinámica de trabajo propuesta ha sido buscando entre sus baúles las postales que les
hayan enviado y prestándolas al grupo, otra ha sido logrando comunicación con algu­
nos familiares y amigos que viven fuera de la ciudad y por ultimo, se propuso que los
padres escriban respuesta las postales que los niños les enviaron en una visita realiza­
das a la Quinta de Bolívar.

Estrategias: Dentro de las actividades que se han desarrollado están: Visita a lugares
como la Quinta de Bolívar, el Parque Entre nubes, el Barrio la Candelaria y el jardín
Botánico. Luego se reconstruye la salida a través del diseño y elaboración y de una
postal que representa el lugar propuesto, lectura de postales de los familiares de los
niños y amigos de diversos lugares del mundo, retomando el juego: …Llego postal
¿Para quién? ¿Qué dice? ¿Quién la envía?

Lectura: Los libros leídos hasta ahora han sido “Colombia Mi abuelo y yo” de la au­
tora Colombiana Pilar Lozano,” Los niños de Colombia” postales de los padres de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
familia.Al estilo de la expedición Botánica tratamos de comprender a Elisa Mújica con
su historia contada a los niños.
Conversaciones: En esta actividad partimos acerca del conocimiento que tienen los
chicos del lugar que muestra la postal. Visitamos a Don Alberto(el jardinero de la es­
cuela) para que nos contara sobre las plantas que cultiva.
En esta conversación hicimos remembranza de la última salida de vida independiente
realizada por los integrantes del nivel. Intentamos sacarle el color a las hojas e hicimos
bebidas con hierbas aromáticas. Todo esto para lograr aproximarnos a conocer la
naturaleza, que como una fuente inagotable de preguntas que nos permite enriquecer
la experiencia de grandes y chicos

La producción textual: Elaboración de cartas. A partir de nuestro ultimo viaje, don­


de fue posible arribar al Jardín Botánico “José Celestino Mutis” que ahora nos invita a
hacer un estudio de las hojas del bosque de la EPE a través de una carta de solicitud
elaborada en la clase.

9.3 OTRA MIRADA A LAS HISTORIAS DE VIDA


Quinto de primaria
PROF Deyanira Valverde

Origen: Hechos como “La toma del palacio de justicia”, “ La catástrofe de Armero”,
la agudización de la guerra en nuestro país nos sirvieron de marco para reflexionar
sobre la necesidad de que la escuela se pusiera en la tarea de reconstruir con los niños
una Colombia más amable. Es así que desde el año de 1995 venimos emprendiendo
un recorrido de una década de historia. Retomando los eventos ocurridos que han
dejado una profunda huella en el imaginario social y cultural de nuestros niños. Traba­
jamos una década de historia

¿Qué historia? Las historias individuales, sociales, políticas y culturales que enmarca­
ron el recorrido de vida de los protagonistas de la construcción de una década en la
que cada uno vivió, compartió y lucho; las alegrías, las tristezas, las guerras, las catás­
trofes, las desapariciones, los amores y los nacimientos de los niños que hicieron posi­
ble la concreción del proyecto.

Estudiamos y describimos el imaginario y el universo simbólico del niño, desde la


manera como percibe al presidente de la republica hasta la manera como se integra en
la comunidad escolar, la familia y como reconoce su entorno y manifiesta su manera
de ser, de sentir y de concebir el mundo. En este sentido la reconstrucción de la histo­
ria de vida, trayectoria de la familia, sentido de pertenencia a un grupo cobran impor­
tancia para el niño. Lograr evidenciar como fueron sus relaciones con la abuela, con
los padres, con los hermanos, con los compañeros, con los maestros.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la narración de estas relaciones podemos conocer sentimientos como el amor, la
naturaleza de la violencia o las características de la amistad.
La Lectura Leímos Antropología de la pobreza de Oscar Lewis, si bien es cierto que
los estudios realizados por Lewis tienen como escenario otras latitudes, también es
cierto que las culturas generadas por las condiciones de vida son similares, que los
pobres de México son los mismos que los pobres de Colombia. El desconocimiento
de las reales condiciones de vida de la cultura, y de la historia nacional ha llevado a
Antropólogos e investigadores a conocer más de otros países que del suyo propio. Es
por eso que nos dimos en la tarea de adentrarnos en el conocimiento de nuestros ni­
ños, utilizando para ello la etnografía que se volvió un estudio de nosotros mismos, de
nuestra cotidianidad.

Como en la escuela es donde se forman relaciones sociales y de poder, sencillamente


lo que hicimos como etnógrafos fue documentar lo no documentado de la realidad
social: Esto es de lo familiar, lo cotidiano, lo inconsciente, dejar constancia, testimonio
escrito en los libros que realizaron los niños de lo investigado.

La Producción Textual Cuando el niño escribe para sus propios fines e intereses sin
que medie la influencia directa del maestro, cuando emplea su propio estilo se puede
decir que obtenemos más allá del “milagro de los papelitos”. Un libro construido por
los niños es irremplazable.

La comunicación de testimonios, la recuperación de la tradición oral y escrita, la inter­


acción de saberes condujo a que los niños, los maestros y los padres de familia tuvié­
ramos la posibilidad de recrear y expresar en diferentes contextos los hechos que
dejaron huella. El teatro, la lectura, la pintura, la escritura nos posibilito hacer un reco­
rrido en el que los conceptos de familia, escuela, ciudad, país tomarán una dimensión
real y significativa en la que ya no se es un espectador anónimo e indiferente sino que
participa activamente y donde el sentido de pertenencia adquiere un verdadero valor.

• Nuestro proyecto se desarrolló en seis etapas:


• Etapa de sensibilización
• Etapa de exploración
• Etapa de confrontación y puesta en común
• Etapa de análisis
• Etapa de reconstrucción de los imaginarios
• Elaboración del libro

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
10. LOGROS
En este caminar en los mundos posibles, los viajes y las historias de vida de los niños
podemos decir que hasta el momento estas propuestas han logrado en los niños que:

• Sean conversadores capaces de contar, exponer y defender sus ideas y pun­


tos de vista de manera clara, sean lectores espontáneos, que se hace evidente en
el compartir de sus libros y en sus escritos y poder avanzar en la manera de co­
municar sus pensamientos de forma escrita.

• Vislumbrar diferentes maneras de orientar los procesos relacionados con la


lectura y la escritura que dependen del nivel cognitivo de los estudiantes, las in­
quietudes y los intereses de los niños para que tenga sentido que empiezan a ver
formas de comunicación para conocer lo somos, lo que sentimos y pensamos.

• Valorar la conversación como un elemento fundamental que permite expo­


ner a cada niño exponer lo que piensa, lo que sabe y lo que sueña de manera
que se convierte de conocimiento que se evidencia en la apropiación de su en­
torno natural y social.

• Recuperar la tradición oral como una herramienta a partir de la cual se entre­


tejen los saberes escuela – casa que nos permite vincular a la familia con su his­
toria, con su hacer y con su bagaje cultural que nos enriquece cada una de las
propuestas.

11. DIFICULTADES
• Las presiones externas generadas por el contexto, evaluadas desde la necesi­
dad de un currículo donde los contenidos están definidos y pre establecido por
otros, hace que la mirada de conocimiento y los juicios de valor acerca del mis­
mo cambien. Se hace evidente entonces, que la concepción de conocimiento es­
ta validada desde la información, esto tiene serias repercusiones a lo hora de
plantear las actividades con los niños.

• Tradicionalmente en la escuela prevalece la necesidad de registrar y acumular


información, que da cuenta de haber abordado determinados contenidos que se
hace evidente en los cuadernos. De igual manera sucede cuando los niños se
expresan verbalmente, lo ideal es que se limite a responder lo que el adulto des­
ea, frases como silencio, cállese, conteste lo que le pregunte hacen parte de la
cotidianidad de nuestros niños. No se entiende entonces, con facilidad el por­
que EL énfasis en la oralidad, en la conversación, elementos fundamentales de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
la comunicación, pues a través es que podemos evidenciar un saber que posibili­
ta en los niños reconocimiento individual.

BIBLIOGRAFÍA

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SEGURA, R.(2004). Reflexiones Desde la Escuela Inicial. Documento de circulación in­


terna,EPE.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Estrategias metodológicas y didácticas para Capítulo
El fortalecimiento de la producción textual

Yoanna Acevedo
9
María Antonia Bejarano
Luz Stella Benavides
Rosario Castillo
Ana Celina Cerón
Raquel Valdivieso
Red Colombiana para la transformación de la formación docente en
lenguaje Grupo de investigación Comunicación en la escuela. Nodo
centro.

1. INTRODUCCION
El grupo “Comunicación en la escuela” es un equipo interdisciplinario, integrado por
maestras con formación en diferentes campos del saber tales como Licenciatura en
Educación Básica Primaria, Inglés- Español y Biología. Su punto de convergencia,
como formadoras de la niñez, es la cualificación de la enseñanza de la lengua materna,
en general y de manera particular, el aprendizaje de la lengua escrita desde la diversi­
dad textual. Para lograr este propósito el grupo ha generado espacios de reflexión en
busca de estrategias metodológicas y didácticas desde una fundamentación teórica,
ajustada al contexto sociocultural.

La propuesta se viene desarrollando desde hace varios años por docentes de las Insti­
tuciones Educativas Distritales de Bogotá, República de Panamá y España, ubicadas
en las localidades 12 y 16 respectivamente. Se ha trabajado con estudiantes de primero
a quinto de Educación Básica Primaria, provenientes de hogares que les ofrecen un
escaso acercamiento a material impreso y al uso de la escritura de manera funcional y
cotidiana.

Esta situación obliga a la escuela a incentivar el uso de la escritura como un derecho


de todos, por ser un elemento humanizador y liberador, resultado de un esfuerzo co­
lectivo de la humanidad que permite a los sujetos acceder al sistema cultural.. En pala­
bras de Cassany:

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lo escrito es un hecho claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para me­
jorar su organización social: para comunicarse a distancia, establecer formas de control gru­
pal o acumular los saberes e inaugurar la historia en el sentido actual(Cassany,1999:23)

La escritura además de ser humanizante y liberadora está ligada al desarrollo cognitivo,


al dominio de ciertas estructuras de pensamiento permitiendo su organización, en la
medida que se trata de una actividad reflexiva de alta complejidad. De igual forma, al
escribir se produce una estructura, un principio lógico de organización: una secuencia
argumentativa, explicativa y narrativa, entre otras. Por estas razones, se afirma que
escribir es una actividad cognitiva y metacognitiva que tiene en cuenta un interlocutor
válido, un contexto y una intención comunicativa.

Dicho de otra manera, se escribe para alguien, y para que pase algo en un contexto
específico. Por tanto, podemos afirmar que la escritura es una actividad social pragmá­
ticamente situada, que nos permite el acceso a la cultura y a interacciones diferentes a
la oralidad, de manera efectiva, a pesar de la distancia tanto geográfica como temporal.

Esta tesis es reforzada por Cassany al referirse a las funciones interpersonales e intra­
personales de la escritura. Las intrapersonales se refieren al uso de la escritura como
herramienta de trabajo para desarrollar actividades personales, académicas o profesio­
nales. En las funciones interpersonales o sociales el autor escribe para otros, convir­
tiendo la escritura en un instrumento de actuación social.

Otra función de la escritura es la lúdica o estética, que participa tanto de los usos intra
como interpersonales. En cualquier situación, la escritura posee también una dimen­
sión placentera o de diversión, que puede conseguir través de varios procedimien­
tos(humor, belleza, ironía, o diversión) y está planteada en la resolución 2343 de 1996
al mencionar como indicador de logro de la lengua castellana la capacidad para utilizar
significativamente la lectura, la escritura y la imagen con fines lúdicos, estéticos y prácticos.

Lo expresado anteriormente es ratificado en el artículo 20 literal b de la Ley General


de Educación según el cual, es un objetivo general de la Educación Básica Desarrollar
las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correcta­
mente.

2. LA ESCUELA DINAMIZADORA DEL PROCESO ESCRITURAL


La escuela se enfrenta a la necesidad de transformar el espacio escolar a fin de permitir
la exploración de nuevas formas de relación de los sujetos con los saberes y en esta
medida, cualificar la competencia pedagógica. Ello permite la construcción de nuevos
caminos que apunten a la excelencia del sistema educativo y redunden en la calidad de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
vida de los colombianos. La cotidianidad es un escenario de lectura y escritura, en el
cual las personas necesitan dominar varios géneros discursivos para desenvolverse con
éxito en diversas prácticas socioculturales a nivel local, nacional y ahora mundial aten­
diendo a los requerimientos de la globalización.

Desde esta óptica, la escritura cobra vital importancia, tanto en el ámbito académico
como en el social, y es la escuela la institución encargada de cualificarla de manera
intencional, permitiendo así la circulación de los saberes construidos a través de la
producción de diversos tipos de textos, que respondan a necesidades comunicativas
reales. Como lo afirma Lerner:

El desafío de la escuela es formar usuarios competentes de la lengua escrita y ya no sólo suje­


tos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es entonces, la institución escolar la que
cumple la función de mediadora entre los saberes que una sociedad ha producido y el apren­
dizaje de la lengua escrita.

En relación con lo anteriormente expuesto, en el artículo “Escuela, conocimiento y lenguaje


escrito”, se expresa la necesidad de replantear la enseñanza de la escritura desde los
primeros años y se reseña:

como un complejo proceso de construcción de sentido que exige la coordinación de diversas ac­
ciones, informaciones, índices o niveles textuales, en una compleja actividad cognitiva donde
intervienen además la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto, abandonan­
do la concepción de la escritura y la lectura como reconocimiento de cada una de las letras y
de su correspondiente valor sonoro.

De acuerdo con los planteamientos mencionados el grupo, Comunicación en la escue­


la, considera de vital importancia construir colectivamente una propuesta pedagógica
innovadora, cuyo eje sea el uso significativo del lenguaje unificando las áreas del cono­
cimiento en torno a la producción textual. De acuerdo con ello, el grupo inició un
proceso de investigación- acción- participativa, en el área de Lengua Castellana, cen­
trado en el análisis de los escritos producidos por los estudiantes en las diversas áreas
del conocimiento. Este análisis mostró la dificultad que tenían los estudiantes en la
producción de discursos que respondieran a las diferentes intenciones comunicativas
planteadas por las maestras.

El análisis de los escritos permitió corroborar que los estudiantes únicamente producí­
an textos narrativos. Esta dificultad surgía por falta de orientación acertada y puntual
de las docentes, puesto que, no brindaban a los estudiantes la información pertinente
sobre las características de diversos tipos de textos, a causa del desconocimiento de los
fundamentos conceptuales que se tenían al respecto. Frente a esta realidad, se planteó

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
un proyecto fundamentado en la investigación y en la revisión teórico pedagógico de
la lengua escrita, condensado en el siguiente interrogante: ¿Cómo formar niñas y niños
productores de diversos tipos de textos en las diferentes áreas del conocimiento?

Esta situación llevó a consultar los lineamientos curriculares propuestos por el MEN
para el Área de Lengua Castellana, que proponen a la escuela ocuparse sistemática-
mente de potenciar las habilidades para comprender y producir diversos tipos de tex­
tos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo,
argumentativo, narrativo, periodístico y poético entre otros.

Fue necesario además, el acercamiento a teorías que reconocen la importancia de ela­


borar diversos tipos de discursos escritos según la intención, el contexto comunicativo
y la presencia de un interlocutor válido. Investigadoras como Tolchinsky y Teberos­
ky(1995) afirman que por la complejidad de los procesos para comprender o producir
un texto determinado, se debe enseñar a leerlos y escribirlos, porque los avances, así
como la apropiación y el dominio de géneros más avanzados no se desarrollan en
forma natural, sino que requieren de una enseñanza específica y sistemática.

Con estas bases teóricas y ante la imperiosa necesidad de encausar la práctica pedagó­
gica en el horizonte de la diversidad textual, se planteó y desarrolló un proyecto de
investigación titulado “Textos y más textos para disfrutar la diversidad”. A través de la
ejecución de este proyecto se reconoce la necesidad de enfatizar, desde los primeros
grados de escolaridad, un trabajo centrado en el discurso, entendido este como un
texto en contexto que responde a intenciones comunicativas y pragmáticas.

Esta pedagogía del discurso desarrollada por Pérez Abril, enfatiza que el discurso pue­
de tomar diferentes formas de escritos(carta, cuento, artículo de opinión) Y estos a su
vez, se enmarcan en diversos tipos de textos según la superestructura que los caracte­
riza.

3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Con el fin de dar respuesta al interrogante planteado en la investigación, fue necesario
replantear el sentido estricto de estrategia metodológica como un procedimiento orga­
nizado, formalizado y orientado a la obtención del objetivo propuesto, teniendo siem­
pre en cuenta que su aplicación en la práctica diaria, requiere de un permanente
perfeccionamiento de los procedimientos y de las técnicas.

Si tenemos en cuenta que al hablar de Método, nos estamos refiriendo a la sistemati­


zación en el proceder de una acción con intencionalidad manifiesta, tanto en el proce­
so como en la finalidad, la Pedagogía de Proyectos es considerada por el grupo como

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una estrategia metodológica que favorece la producción textual por cuanto la planea­
ción y producción de los proyectos de aula son escenarios que generan escritura en el
marco de una interacción constante y efectiva.

Se vivencia en los Proyectos de Aula un alto nivel de interacción, por cuanto estos son
acordados, planificados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan
en ellos. En este sentido están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la
acción de los estudiantes, teniendo en cuenta sus intereses y expectativas. Al mismo
tiempo que los estudiantes están aprendiendo nuevos conceptos se está propiciando
una forma activa y autónoma de aprender a aprender.

La interacción se convierte así en acción estructurante, organizadora de la concepción


de si mismo, del mundo y de los demás. Por consiguiente, las pedagogías interactivas
se proponen articular la vida y la escuela a través de la ejecución de proyectos pedagó­
gicos. En palabras de Rodríguez La Pedagogía de Proyectos es asumida como estrategia de tra­
bajo que facilita la inserción de la escuela en la vida, permitiendo el desarrollo personal, la adquisición
de saberes y la formación de individuos partícipes y autónomos.(Rodríguez, 2002:17)

En la ejecución de los proyectos de aula cobra especial sentido la tesis propuesta por
Vigotsky que muestra el papel de la zona de desarrollo próximo en la enseñanza, la
actividad del sujeto en la construcción del saber y el papel fundamental de la interac­
ción en el proceso de construcción y desarrollo humano. De igual manera, es necesa­
rio que los estudiantes se involucren en la investigación de las diversas temáticas
propuestas y trabajen en grupos de manera colaborativa, de tal forma que el par más
capaz jalone la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en su
compañero y facilite la apropiación de las competencias lingüísticas pertinentes a este
tipo de proyecto, cuyo fin último es la producción escrita.

En cuanto a la producción textual, objeto de esta investigación, los estudiantes mani­


fiestan sus gustos e intereses por algunos tipos de escritos. Sin embargo, son las maes­
tras quienes orientan y agregan desde su conocimiento y desde la naturaleza del
proyecto, los tipos de textos y de escritos de acuerdo a las necesidades comunicativas
del momento y en un contexto de real uso. Del mismo modo, unifican el mayor nú­
mero de áreas tejiendo un currículo flexible en torno a la temática del proyecto de
aula.

5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Seleccionar y planear estrategias didácticas que faciliten la formación de niños y niñas
productores de diversos tipos de textos, admite manejar el concepto de estrategia como el
conjunto de acciones que permitan la unidad y variedad de funciones encaminadas a una meta concre-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ta. Ello exige acomodación y ajuste a situaciones, contextos y características de la po­
blación escolar a la cual están dirigidas. Dentro de las estrategias didácticas selecciona­
das por el grupo están las siguientes:

5.1 Identificación previa de la necesidad comunicativa y la elección del tipo de texto.


Para generar la producción textual, el proyecto de aula es un pretexto que lleva a los
estudiantes a indagar por el tipo de escrito necesario a una situación real de uso en la
ejecución del proyecto. Esto, en concordancia con la temática escogida y el producto
final propuesto en la negociación inicial.

5.2. La lectura intensiva.


Según Josette Jolibert, Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo textos análo­
gos a los leídos, y recíprocamente. En la medida que los niños o jóvenes leen un tipo de texto, lo
aprenden a producir y viceversa, más aún, cuando se practica sistemáticamente la reflexión metacogni­
tiva y metalingüística al final de las secuencias de lectura vivenciadas en el aula. Por ejemplo,
cuando proyectan escribir un artículo de opinión leen muchos de ellos, cuestionándo­
los a partir de comentarios y preguntas orientadas por la maestra a fin de llevar a los
estudiantes al reconocimiento de la superestructura argumentativa.

Frank Smith(1983), en su artículo Leer como un escritor, concluye que es en los textos
escritos por otros donde se encuentran los conocimientos que necesita un estudiante
para aprender a escribir. La lectura se convierte así en la única forma viable de apren­
dizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los
conocimientos que necesita: gramática, coherencia, cohesión, concordancia, hilo temá­
tico y tipo de texto, entre otros.

5.3. Reconocimiento de la Superestructura


Una vez los estudiantes han leído una cantidad representativa de textos, identifican la
superestructura textual que permite organizar las partes del texto en un orden global.
La superestructura se entiende como: Un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se
basan en reglas convencionales(Van Dijk, 1978:143)

5.4. Primera escritura.


En ella, los estudiantes ponen de manifiesto sus conocimientos lingüísticos construi­
dos a través de las estrategias anteriores, respecto a la superestructura, a los modos de
garantizar la cohesión y la coherencia. De igual manera, la ortografía encuentra su
lugar en las prácticas de producción del escrito, pues en una práctica de escritura co­
mo proceso, la ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente ya que esta ocupa un
nivel formal en la lengua escrita.Además de los conocimientos mencionados, el escri­
tor evidencia sus conocimientos enciclopédicos acerca del tema propuesto. La escritu-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ra permite al autor contrastar lo que quiere significar con la materialización escrita de
esa intención.

5.5. Evaluación.
Se considera una estrategia didáctica de vital importancia en el proceso de producción
textual, ya que a través de ella se detecta el verdadero sentido de los problemas que
presenta un escrito desde las dimensiones pragmática y textual. En esta práctica peda­
gógica, la evaluación se realiza de tres formas, una con la participación de todos los
estudiantes en la cual se involucran muchas voces tanto desde el punto de vista del
sujeto productor del discurso como de aquellos que lo reciben, quienes a su vez ponen
en juego sus saberes respecto a la lengua y al tema propuesto. Otra forma es la coeva­
luación, en donde el docente y el autor del escrito lo revisan para descubrir las falen­
cias que presenta, tanto a nivel textual como pragmático. También se puede evaluar un
texto por parte de las maestras cuando toman cada uno de los escritos y en una lectura
profunda detectan las deficiencias y hacen anotaciones al margen, para que el escritor
conozca sus debilidades.

5.6. Metacognición.
La reflexión que hace el estudiante sobre su propia producción textual, permite forta­
lecer procesos encaminados a la toma de conciencia sobre las dificultades y avances
del proceso, es decir, facilita el desarrollo de procesos metacognitivos. Es necesario
tener en cuenta que, el estudio del lenguaje es un asunto propiamente metacognitivo y, por supues­
to, metalingüístico: estudiamos el lenguaje recurriendo al lenguaje mediante el cual se crean conceptos
lingüísticos, o dicho en otros términos, es imposible separar un discurso acerca del lenguaje(proceso) del
lenguaje en sí(producto).

5.7. Reescritura.
Una vez evaluado el texto y reflexionado sobre el conocimiento del propio conoci­
miento, el estudiante hace una relectura del escrito, bajo el apoyo de la maestra para
que de esta manera, reflexione sobre los problemas que presenta su producción y vea
la necesidad de hacer una segunda escritura. Cabe anotar que de esta manera los estu­
diantes reconocen la importancia de la escritura como un proceso que requiere mejo­
ramiento continuo mediante reescrituras, que posibilitan su cualificación. En relación
a ello, Cassany valora la importancia de los borradores cuando afirma que permiten
analizar los procesos más allá de la revisión final(Cassany, l999:154).

5.8. Diagramación.
La diagramación se orienta hacia la apreciación del cumplimiento de los requisitos de
caligrafía, presentación y distribución espacial del texto en su conjunto. Estos aspectos
formales tendrán su lugar en la producción del texto pero no serán el propósito peda-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
gógico central. Son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta
perspectiva, el propósito central es la producción de significados.

6. LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA


De esta investigación – acción –participativa han surgido cambios en el quehacer pe­
dagógico de las maestras participantes respecto a la producción textual. Estos cambios
derivados de las contrastación de la práctica misma con las teorías recientes se sinteti­
zan de la siguiente manera:

6.1. Reconceptualización de la escritura


La escritura es un objeto de comunicación ineludible de la práctica escolar y el texto
se convierte así en un instrumento complejo para referirse a la realidad, para represen­
tarla y resignificarla. Reconceptualizar la escritura como sistema de representación y
no como codificación tiene consecuencias diversas en el plano pedagógico; el sujeto
que aprende una codificación es un sujeto pasivo; el sujeto que aprende una represen­
tación es uno que formula hipótesis.

En concordancia con esta teoría, la transformación se logra al ofrecer diversas opor­


tunidades para producir textos en todas las áreas del conocimiento, y confrontarlos
con otros textos. Es así como el grupo ha alcanzado el cambio de los espacios rígidos,
rutinizados y descontextualizados de los ejercicios escolares de una escritura mecánica,
basada en la copia, la trascripción y los dictados, por aulas donde se vivencian prácti­
cas creadoras, donde se reconoce la complejidad que el acto de escribir demanda.

El cambio de paradigma respecto a la escritura y a la práctica misma ha permitido


concluir que la formación de niñas y niños productores de diversos tipos de textos
debe iniciarse desde los primeros años de escolaridad. Este proceso debe ser gradual y
sistemático, en contextos y situaciones reales de comunicación, es decir, a través de los
usos sociales de la escritura. Esto implica el conocimiento y dominio de diversos ras­
gos discursivos y gramaticales propios de cada tipo de texto.

6.2. Implementación de estrategias metodológicas y didácticas.


Esta propuesta señala la producción de diversos tipos de textos, como objetivo gene­
ral de los proyectos de aula. Este proceso de producción textual se apoya en las estra­
tegias didácticas mencionadas en este documento, las cuales han sido trabajadas con
tesón y dinamismo en las aulas, logrando estudiantes productores de textos que cum­
plen con las funciones interpersonales, intrapersonales y lúdicas de la escritura.
Por otra parte, se reconoce que los proyectos de aula no van encaminados solamente a
que los estudiantes construyan una serie de conocimientos sino que propician las con­
diciones para la formación de seres humanos responsables, autónomos, solidarios,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
respetuosos y honestos en un ambiente democrático en donde se privilegie la toleran­
cia hacia la diferencia de género, culto, raza y opinión. Con esta estrategia metodológi­
ca se busca que la democracia deje de ser un discurso abstracto y se convierta en una
acción del diario vivir, que trascienda del mundo escolar a la vida familiar y se refleje
en la sociedad.

El grupo tiene como proyección vincular a otros compañeros docentes en una diná­
mica centrada en los proyectos de aula, y la producción textual para responder con
eficiencia al compromiso del Plan Sectorial de Educación 2004-2008, en relación con
la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

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VIGOTSKY, L.S.(1986) La imaginación y el Arte en la Infancia. Madrid. Ediciones Akal..

Página 121
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Las TIC y la didáctica de la composición escrita Capítulo
en la infancia
Dora Inés Chaverra Fernández
10
Universidad de Antioquia
Candidata a Doctora en Educación

1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación –TIC- como mediadoras de dife­
rentes procesos de aprendizaje, se han instalado en la escuela ya sea desde la ley, la
política, la teoría o la práctica, lo que hace imposible ignorarlas, convocando a su vez,
a investigadores y docentes a un ejercicio riguroso y reflexivo desde la investigación y
la experiencia docente que permita leer, comprender, asimilar y debatir las transforma­
ciones que dicha instalación genera en las instituciones educativas.

Este trabajo busca enriquecer este debate académico a partir de la pregunta ¿Qué le
aportan las TIC a la didáctica de la composición escrita en la infancia? En la primera
parte se aborda la relación de las TIC con la didáctica, unida a las concepciones peda­
gógicas, disciplinares y tecnológicas que deben mediar entre ellas. En la segunda parte,
se plantean algunas posibles respuestas a la pregunta formulada, en relación con el
ofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor social y co­
municativo de la lengua escrita; el uso de herramientas para estimular la producción
textual; la posibilidad de la composición colectiva en diversas modalidades; el desarro­
llo de otras competencias como las multimodales, y la contribución para crear un am­
biente motivador. De igual manera se referencian algunos estudios y experiencias que
analizan la relación entre las TIC y la didáctica de la composición escrita en la educa­
ción básica primaria.

2. LAS TIC UN FENÓMENO SOCIAL DETERMINADO O DETERMINANTE


DE LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE ESCRITURA.
Bajo la idea de modernidad, innovación o transformación la escuela le abrió la puerta a
la tecnología –en esencia a la informática-, asignándole un papel determinante y en
muchos de los casos imperativo, a las propuestas didácticas de las diferentes áreas,
entre ellas la de lengua. Un acercamiento que, en principio, fue un poco ingenuo por
el carácter totalizador y salvador conferido a ella. Las TIC pueden ser generadoras de
dinámicas diferentes de aprendizaje y enseñanza, lo que a su vez, induce a la reflexión

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
didáctica, pero dicha reflexión debe hacerse desde cada disciplina. Una perspectiva de
análisis que difiere de otras como la planteada por Litwin, para quien la falta de una
didáctica tecnológica –lo que sería un análisis más general-, señala un déficit en cuanto
a las estrategias de enseñanza referidas a la utilización de los nuevos medios.(Litwin,
2005).

La lectura, la comprensión y la incorporación de las TIC en la didáctica de la escritura


no pueden darse al margen de concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas.
En el caso de la composición escrita, las posibilidades didácticas que su uso genera
sólo pueden ser avizoradas desde estas concepciones, no desde los medios en sí mis­
mos, como podría entenderse cuando se habla de una didáctica tecnológica. Las posi­
bilidades mencionadas responden a la formación disciplinar, cultural, social,
pedagógica y tecnológica del maestro, sea investigador, esté en ejercicio o en forma­
ción, por ello la utilización de las TIC debe ser objeto de reflexión en las didácticas
específicas de los saberes disciplinares.

Si bien desde las políticas educativas, los desarrollos teóricos, la cotidianidad intra y
extraescolar, se jalonan propuestas y se generan exigencias con respecto al uso de las
TIC, lo que podría “condicionar” la tarea de la escuela; ello no las convierte en un
factor que determina y condiciona en su totalidad las propuestas didácticas sea cual
fuere el saber disciplinar. En el contexto escolar la relación entre las TIC y la didáctica
no puede entenderse como subordinación donde la primera condiciona la segunda,
con una marcada tendencia a la suplantación(lo viejo por lo nuevo) más que a la trans­
formación del trabajo en el aula.

Las TIC pueden optimizar las propuestas didácticas de escritura no como un resultado
“natural” y espontáneo de su presencia en las aulas, para ello se requiere reflexión,
planeación y análisis, de lo contrario también pueden obstaculizarlas o banalizarlas.
“Podemos darnos por bien servidos si hay buenos profesores, aunque no haya buenos
medios, pero no al revés: no podemos darnos por bien servidos si hay buenos apara­
tos, a pesar de que no haya buenos profesores”.(Bustamante, 2004:130); con estas
palabras se pretende, más que defender a ultranza el papel del maestro, llamar la aten­
ción sobre el lugar de los medios en la institución escolar. En la perspectiva un poco
más cognitiva y psicológica, Litwin formula planteamientos muy cercanos:

Según la teoría de la cognición que sostengamos, también la función de las


tecnologías será diferente. Si entendemos que el sujeto aprende por imita­
ción, es muy probable que las tecnologías que queden enmarcadas en la
propuesta se circunscriban al carácter de herramienta; si consideramos que
aprende por explicación, dependerá de los usos que el docente haga de las
tecnologías el lugar que estas asuman; las tecnologías seguramente ven-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
drán en su ayuda en el acto de pensar, y cómo se las incluya en la propues­
ta pedagógica implicará el lugar de entorno, potencia o colaboración para
el sujeto conocedor.(Litwin, 2005: 21).

El análisis realizado por Oyanagi y Reinking sobre la utilización de las TIC en las aulas
de clase japonesas, refleja interesantes retos que confirman la vigencia de la discusión
en torno a la relación TIC-didáctica-saberes específicos. El primero es integrar o arti­
cular el saber específico con la tecnología, para ello, la experiencia del docente en un
campo del saber específico no es la única garantía para proponer situaciones didácticas
significativas que las incorporen. El segundo es usar las herramientas específicas pro­
porcionadas por las TIC, pero acompañadas de estrategias que apoyen el aprendizaje
mediado por dichas herramientas.(Oyanagi y Reinking, 2001)

En Colombia, la instalación de las tecnologías en la escuela están soportadas por las


normas y los lineamientos políticos instaurados por el gobierno nacional; los resulta­
dos derivados de las investigaciones de frontera sobre el tema, y las experiencias, in­
quietudes y habilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Algunos de
ellos han crecido acompañados de la informática, otros han sentido la necesidad de
conocerla para responder a una exigencia institucional, o resolver un asunto cotidiano
relacionado con ella.

El Ministerio de Educación Nacional –MEN- en el marco de su política de revolución


educativa 2003-2006 para la calidad de la educación básica y media, propone el desa­
rrollo de cuatro proyectos estratégicos, uno de ellos relacionado con nuevas tecnologí­
as, uso de televisión, radio y materiales educativos para el desarrollo de competencias.
Desde allí, se proyectan esfuerzos para lograr paulatinamente, la integración de las
tecnologías, orientados hacia tres frentes relacionados con la infraestructura, la alfabe­
tización digital, y la articulación de la didáctica y los saberes específicos en las propues­
tas curriculares, todos ellos son claves en las reflexiones teóricas y prácticas más
puntuales sobre la didáctica de la composición escrita mediada con tecnología.

En el orden de lo infraestructural, la esencia radica en las opciones para el desarrollo


de las habilidades y las competencias escriturales que superen los fines de carácter
escolar. La conectividad plantea un complejo desafío en la medida en que demanda el
diseño de propuestas didácticas que permitan, en lo general, el aprovechamiento de la
infraestructura como favorecedora de las interacciones humanas y del trabajo coopera­
tivo para el intercambio y la discusión de las ideas.

De manera más específica en el campo de la composición escrita, conectar a los estu­


diantes con el conocimiento, el aprendizaje y la cultura, significa pensar y estimular el
uso pedagógico del correo electrónico, los foros de discusión, los weblogs, los chat, el

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Internet, desde la implementación de propuestas didácticas que superen la descripción
de actividades y estrategias, sustentadas en la mayoría de las ocasiones por un aire de
“modernidad” en el orden de lo técnico, que poco o nada transforma los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

En lo referido a la alfabetización digital, de acuerdo con Reinking, Labbo, McKenna &


Kieffer(1998), el incremento de las nuevas formas electrónicas de comunicación pro­
mete transformar los actos de lectura y escritura, en virtud de las características únicas
de los textos digitales, las cuales sugieren adicionar nuevas habilidades como son es­
cribir un e-mail, desarrollar estrategias para leer y escribir hipertextos, localizar infor­
mación en la web, por nombrar sólo algunas. Estas nuevas connotaciones sobre la
alfabetización deben ser miradas, como se dijo anteriormente, desde la perspectiva de
la transformación y no de la suplantación; porque no se trata de reemplazar una defi­
nición por otra, se trata de analizar las nuevas dimensiones que el concepto ampara, y
las modificaciones generadas por las exigencias que el medio demanda.

Referirse a la alfabetización digital, significa pensar en las habilidades para el acceso al


mundo informático y telemático(conectividad, acceso Internet, comunicación sincró­
nica y asincrónica, manejo de herramientas para la producción digital), y especialmente
a las habilidades para el uso de las herramientas propias de ese mundo en términos
cognitivos, comunicativos y sociales. Bajo esta consideración, resulta insuficiente saber
operar un procesador de textos, se trata de utilizarlo para optimizar procesos logísti­
cos, administrativos, académicos, cognitivos, en otras palabras productivos. Según lo
planteado por Henao & Ramírez : “La utilización de medios digitales para la lectura y
escritura de textos está cambiando el concepto de la alfabetización, e inevitablemente
inducirá transformaciones muy profundas en las estructuras curriculares, los modelos
de enseñanza, y las prácticas pedagógicas”(Ramírez, 2006:1). Si hay avances teóricos
en cuanto al saber específico, indiscutiblemente se tiene que pensar en la didáctica. Tal
como lo señala Rincón, la necesidad de desarrollar nuevas destrezas y competencias
para leer, hablar, escribir y escuchar en los medios de información y comunicación
multimediales e hipermediales de hoy, también lleva a pensar en la existencia de “nue­
vas” aproximaciones didácticas.(Rincón, 2006).

3. APORTE DE LAS TIC A LA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA ESCRITURA.


Partiendo de las consideraciones hechas previamente, y retomando un señalamiento
muy sencillo pero puntual de Litwin(2005) sobre la concepción de las tecnologías co­
mo entornos o áreas de expansión; más que formular planteamientos cerrados sobre
los aportes específicos de las TIC a la didáctica de la composición escrita, se trata de
explicitar algunos elementos que abran o amplíen la discusión al respecto.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3.1. El oofrecimiento de un espacio significativo para el reconocimiento del valor so­
cial y comunicativo de la lengua escrita.
La lingüística textual y en especial la pragmática, señalaron de manera relevante la
dimensión social y comunicativa de la lengua escrita. Se escribe no sólo para apren­
der(valor epistémico), para recordar(valor nemotécnico), o para ganar el año esco­
lar(valor escolar); también para relacionarse y comunicarse con otras personas. Ello
conlleva a pensar en que hay múltiples destinatarios reales y muchos propósitos co­
municativos. Al respecto Lomas, retomando las palabras de Camps, plantea lo siguien­
te:
Aprender a escribir es también aprender a usar la lengua de forma adecua­
da a la situación, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con
el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso en los contextos reales
de producción… será necesario que los aprendices se vean comprometi­
dos en actividades de composición escrita “reales” que les permitan actua­
lizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir.
Este es uno de los retos más importantes que tiene planteados la enseñan­
za de la lengua en el momento actual: crear contextos para escribir y para
aprender a escribir.(Camps, 1997 en Lomas, 2006:206)

El reto al que hace referencia el autor, encuentra viabilidad en los recursos tecnológi­
cos, en la medida en que ofrecen herramientas y espacios que hacen ágil y real la co­
municación intra y extraescolar. Se amplían los destinatarios de las producciones de
los estudiantes, pero también ofrece mayores espacios de participación.

3.2. El uso de herramientas para estimular/enriquecer la producción textual.


La utilización de la amplia variedad de herramientas informáticas como las señaladas
anteriormente(chat, correo, foros, weblogs, procesadores de textos…), se pueden
traducir en posibilidades para estimular, explorar y fortalecer los procesos de compo­
sición escrita, pues no sólo se escribe más, también se gana en capacidad de planea­
ción y revisión. Algunas investigaciones como las de Braaksma, Rijlaarsdam, Couzijn
& Van Den Bergh(2002), han llegado a conclusiones interesantes y tranquilizadoras
para muchos maestros; según el estudio, la inclusión de la escritura hipertextual en el
currículo escolar tiene un efecto positivo en la calidad de los textos lineales; es decir,
más que encontrar interferencias como se podría llegar a pensar, lo que se da es un
proceso de transferencia. Sin embargo, no hay que olvidar que:

…las herramientas tecnológicas permiten extender y ampliar los procesos


cognitivos de los alumnos. En este caso, los procesadores de textos pue­
den colaborar en las tareas propias de la resolución de problemas, y ayudar
a organizar, almacenar, recuperar y transmitir la información. Sin embar­
go, el uso de este soporte no garantiza per se que los alumnos desarrollen

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
estrategias cognitivas de orden superior. La calidad del aporte de estas
herramientas depende, más que de sus características técnicas, del uso que
realice el o la docente en el marco de las propuestas didácticas que susten­
tan y dan sentido a dicho uso.(Litwin, Maggio & Lipsman, 2004:32)

3.3. La posibilidad de la composición colectiva en diversas modalidades.


Las herramientas proporcionadas por la informática han creado condiciones favorece­
doras para la construcción colectiva de textos. Los espacios de interacción sincrónicos
o asincrónicos generados por la conectividad se constituyen en escenarios que estimu­
lan y posibilitan la producción conjunta independientemente de las limitaciones de un
espacio físico. Estas propuestas de escritura no sólo encuentran sustento en el postu­
lado vygotskyano sobre la zona de desarrollo próximo, también en los conceptos de
inteligencia colectiva(Levy, 2000) e inteligencia conectiva(De Kerckhove, 1999). Los múltiples
estudios desarrollados en años recientes sobre el aprendizaje colaborativo mediado
con TIC en el campo de la escritura, constituyen alternativas de análisis didáctico que
pueden enriquecer la práctica docente.

Las prácticas con tecnología pueden permitir el acceso a nuevas maneras


de producir el conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes
eran impensados, a causa de los costos de la comunicación. A su vez, pe­
netran en las comunidades como modos posibles de producción. En to­
dos los casos dependen de la calidad pedagógica de la propuesta, de la
calidad científica de los materiales y su información, y de la ética profesio­
nal que impone una modalidad en la que las autorías se comparten en
desmedro de las individualidades y potencian la producción de los gru­
pos.(Litwin, 2005:33).

3.4. El desarrollo de otras competencias como las multimodales.


Cassany(2003) se refiere a la competencia multimodal(CMO) como la capacidad para
componer-procesar un texto que integra varios sistemas de representación del cono­
cimiento como el habla, la escritura, la imagen estática y en movimiento, la infografía,
la reproducción virtual, el audio, entre otros, en un único formato. Idea también des­
arrollada por Kress(1998). No es un asunto que se reduzca a lo técnico, aunque ini­
cialmente así lo parezca cuando se está aprendiendo el manejo de las
herramientas(procesador de palabras, herramienta de autor, editor de imágenes y au­
dio, etc.) que es la etapa en la que justamente se queda la escuela. Las exigencias para
la producción de un texto hipermedial por ejemplo, son también cognitivas, lingüísti­
cas, creativas y discursivas.

En suma, siguiendo a Pérez(2005), la didáctica entendida como disciplina teórica y de


la intervención está multideterminada; y en esa multiplicidad de factores están inmer-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sas a nivel macro, las concepciones pedagógicas, disciplinares y tecnológicas desde las
cuales analizar relaciones más específicas como la planteada entre las TIC y la didácti­
ca de la composición escrita en la infancia.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pedagogía de proyectos y autonomía Capítulo

Márcia Aparecida Schuveter


UNESP- Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, São Paulo, Brasil
11
Programa de Post graduación en Educación

INTRODUCCION
El trabajo sistematiza la experiencia educativa con jóvenes de trece a diecisiete años en
la periferia del Municipio de Rio Claro, Estado de São Paulo, Brasil, en el año 2006,
realizada dentro del programa “Agente Joven” creado por el Gobierno Federal de
Brasil para capacitar a los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, principalmente
relacionada con situaciones de violencia, tráfico y consumo de drogas, comportamien­
to sexual y marginalidad socioeconómica. La experiencia tuvo como fin prepararlos
para el referido proyecto, que tiene por finalidad instruirlos para que sean eco em­
prendedores. Fui contratada por los gestores de este proyecto para ejercer la función
de comisionada, con la misión de realizar con el público-objetivo un trabajo pedagógi­
co que proporcionara medios para que ellos mismos construyeran reglas de conviven­
cia que serían seguidas por todos los jóvenes del proyecto.

Para realizar tal trabajo se utilizaron las herramientas de la Pedagogía de Proyectos,


entendiendo que las mismas podrían contribuir para desarrollar en los jóvenes del
programa reflexiones sobre la convivencia social, llevándolos a percibir la importancia
de las reglas para ello, al igual que la necesidad de que todos los involucrados partici­
pen en su elaboración. Se partió de la hipótesis de que la construcción colectiva de
reglas favorecería la responsabilidad individual y colectiva, en un proceso de emanci­
pación incesante que culminaría con la conquista de la autonomía. El desafío; ¿cómo
realizar un trabajo educativo a partir de un enfoque y de concepciones pedagógicas
que posibilitara a los jóvenes ser autónomos, dentro de una institución con un equipo
de profesionales con visión y forma de trabajar que contradice todo eso? La salida
encontrada fue el enfrentamiento indirecto, aprovechando algunas brechas institucio­
nales, aunque en permanente conflicto con el equipo de profesionales y de gestores
locales del proyecto.

El desarrollo el proyecto permitió sacar las siguientes conclusiones: El uso de las


herramientas de la Pedagogía de Proyectos posibilitó que los alumnos explicaran sus
representaciones sobre el concepto de autonomía, lo que no sería posible en una pe­
dagogía tradicional, donde el maestro retiene el monopolio de la palabra. Además, la
concepción pedagógica que dirigió el trabajo educativo de la comisionada, en conflicto

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
con otras visiones de educación, favoreció la participación de los jóvenes en el proce­
so y la explicación de sus pensamientos, enfrentándolos con el de sus colegas y la par­
ticipación activa en la elaboración, en la realización y en la evaluación de los trabajos.

2. EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA
A continuación se presentan los planteamientos de diversos autores que han abordado
el estudio del concepto de autoría:
Piaget(1998) trata el concepto de la autonomía contraponiéndolo al concepto de hete­
ronomía y situándolos socialmente. Así, en la sociedad “primitiva”, marcada por una
homogeneidad social, por lo tanto, sin división social de trabajo y sin división de cla­
ses económicas, con excepción de la diferenciación de edades, predomina la hetero­
nomía. Es decir, el individuo fundamenta todo su pensar y actuar en los
conocimientos(“verdades”) que las generaciones anteriores, los más viejos, les trans­
mitieron. Estas generaciones ejercen fuerte coerción en las nuevas generaciones, sin
dejar margen para que el individuo se destaque del grupo.

En la sociedad civilizada, marcada por gran diferenciación social, especialmente, por la


amplia y compleja división social de trabajo y de clases económicas, el individuo, a
medida que se distancia de la infancia, se desata gradualmente de la influencia y de la
coerción de las generaciones más viejas, haciéndose más libres en relación al saber y
verdades de las mismas, con la substitución gradual de la coerción por la cooperación,
que da lugar a la autonomía. Esto tiene como características la libertad de pensamien­
to, la libertad moral y la política de la libertad.

La libertad, cuyo origen se encuentra en la cooperación, no se confunde con la ano­


mia(ausencia de reglas) o anarquía(ausencia de autoridad, de disciplinas). Es autono­
mía, o sea, la sumisión del individuo a una disciplina que él mismo elige y para la
constitución de quien colabora con toda su personalidad. Educar para la libertad, en­
tendida como autonomía, requiere una práctica educativa basada en un concepto pe­
dagógico que posibilite al educando tal conquista.

Freire(1998), del mismo modo que Piaget, piensa en una educación para la libertad,
una educación que sobrepase la visión ingenua del estudiante, y que lo lleve a ser in­
dependiente. Al respecto Freire plantea: “(...) el pensar cierto que sobrepasa el ingenuo
tiene que ser producido por el propio aprendiz, en comunión con el profesor ­
formador”.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. EL CONCEPTO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Y EL HETERÓNOMO
Becker(1993), caracteriza el concepto pedagógico tradicional en los siguientes térmi­
nos: a) valoración de las relaciones jerárquicas(el profesor ordena, el alumno obedece;
b) transmisión del conocimiento(el profesor sabe lo que el alumno no sabe); c) el con­
cepto de aprender que considera el estudiante como tabla rasa. Este concepto, según
el autor produce, por una parte, dictadores y por otra parte, individuos servidores,
cancelados en sus capacidades creativas. En su obra del 2001, al discurrir, específica-
mente, sobre la transmisión de contenidos defiende la idea de que la pedagogía tradi­
cional se ata a una determinada epistemología, o sea, a una determinada explicación de
cómo ocurre el proceso de adquisición del conocimiento. De esta manera, muchos
profesores realmente creen que el conocimiento se puede transmitir a los alumnos y
por lo tanto, en cuanto al estudio de la lengua, el profesor habla y el alumno escucha;
el profesor dicta y el alumno copia; el profesor enseña y el estudiante aprende.
Por su parte Micotti(1999), en relación con la educación tradicional, afirma que se
exige que el alumno haga uno registro, que “grabe” en su memoria la información
transmitida por el profesor. Macedo,(1994), acentúa el aspecto de la transmisión del
contenido y de la evaluación, en la pedagogía tradicional, el profesor es aquél que tien­
de a saber bien para transmitir y para evaluar al alumno.
La enseñaza tradicional también ha sido caracterizada por Freire, en su obra de 1996,
que desarrolla el concepto de educación bancaria, marcada por el autoritarismo del
profesor que piensa que es el poseedor del saber(el sabe y sus alumnos no saben) y del
poder y la fuerza(el profesor ordena y sus alumnos obedecen). Enseñar según Freire
es crear condiciones para la producción o la construcción del conocimiento.
Pero la cuestión de la educación y el aprendizaje van más allá del contenido.
Coll(1996), precisa que no sólo es importante lo que se enseña sino cómo se enseña y
cómo se aprende. En este sentido, Aebli(1974) caracteriza la didáctica tradicional co­
mo “sensualista-empirista” pues plantea que el origen de todas las ideas y de todo el
conocimiento está en la experiencia sensible, ejerciendo el alumno un papel insignifi­
cante en el proceso de adquisición del mismo. De la misma manera, tal como lo ex­
presa Leite,(1972), respecto del behaviorismo, el profesor procura controlar el proceso
de aprendizaje, pues se concibe que el hombre es producto del medio y en consecuen­
cia, los educadores tendrían el derecho, cuando no el deber, de controlar el proceso,
preservando la herencia histórica. Milhollan(1972) refuerza la idea de que la orienta­
ción behaviorista considera el hombre un organismo pasivo gobernado por los estí­
mulos proveídos por el ambiente externo.
A partir de los anteriores planteamientos que resumen el concepto tradicional de edu­
cación, se forman personas heterónomas en la medida en que los alumnos son consi­
derados como aquellos que no saben, no pueden, no piensan, no reflejen y por lo
tanto deben recibir conocimiento de fuera, o sea, contenidos considerados como ver­
daderos, que no se pueden cuestionar. El foco es siempre el profesor, aquél que sabe,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que puede, que piensa, que construye. El profesor transmite a sus alumnos conoci­
mientos y valores. Se crean entonces personas dependientes, obstaculizadas para pen­
sar por sí mismos y para ser protagonistas de sus propios aprendizajes.

4. LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS Y LA AUTONOMÍA


La Pedagogía de Proyectos es un acercamiento pedagógico en el cual sí puede trabajar
la autonomía pues ve al alumno como protagonista, constructor y encargado de la
apropiación del saber. Una de las propuestas de la Pedagogía de Proyectos es desarro­
llar en el aula una vida cooperativa que permita decidir conjuntamente(profesores y
alumnos) el plan del día, las actividades, los momentos fuertes de la semana, las reglas
del espacio de actividades educativas.
Igualmente, Jolibert(1994), una de las promotoras de la Pedagogía de Proyectos plan­
tea la necesidad de construir un aula en la cual sea posible actuar, e interactuar con los
otros, discutir, decidir, y evaluar. La Pedagogía de Proyectos considera la creación de
situaciones en la sala de clase de modo que el educando perciba que es él mismo el
gestor de sus propios aprendizajes. Se trata de aprender, por sí mismo con la asistencia
del educador y de sus compañeros, movilizando sus conocimientos anteriores y crean­
do nuevas estrategias de elaboración y desarrollo de sus tareas.
Este acercamiento estima que la actividad del alumno, su participación y la coopera­
ción en sala de clase y su interacción con el medio en que actúa son elementos esen­
ciales en la construcción de su saber. Es una pedagogía que genera la actividad, que
considera el aprendizaje de los alumnos como resultado de su participación, en un
ambiente que permite “vivir en una escuela verdadera”.

Al percibirse como agente, protagonista, constructor de su conocimiento en coopera­


ción con profesores y colegas, el alumno, hace solo y en grupo, reconstrucciones au­
tónomas, en las cuales las reglas de convivencia son resultado de una elaboración
propia, y de la de los demás miembros del grupo. En este nivel puede decidir lo que
debe o no hacer. Sabe, qué hacer porque ha construido las reglas de su propio actuar,
conjuntamente con sus colegas y educadores.

5. EL CONFLICTO PEDAGÓGICO
Mi desafío, mientras se desarrolló el proyecto, fue lograr afianzar un acercamiento
pedagógico que permitiera a los jóvenes ser agentes, protagonistas, cooperativos,
constructores de su conocimiento, haciendo posible los aprendizajes significativos, el
establecimiento de reglas de convivencias y de ciudadanía, par que en últimas, pudie-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ran ser independientes, dentro de una institución, con un equipo de profesionales con
una visión y forma de educar dirigidas a la consolidación de la heteronimia.
El plan inicial de trabajo fundamentado en las herramientas de la Pedagogía de Pro­
yectos, permaneció, trabajando el concepto de la autonomía, utilizando las ventajas de
algunas aperturas de la institución, no obstante de estar siempre en conflicto con los
conceptos dominantes.
Para hacer posible la eficacia del trabajo utilicé de algunos procedimientos básicos por
ejemplo:
• Lectura y producción del texto individual; en par; en grupos de cuatro y la
presentación de las ideas construidas en los grupos;
• Reflexión sobre los siguientes aspectos: ¿como es la situación actual?; ¿Qué
es lo qué yo(nosotros) deseo(deseamos) para moverme? ¿Lo qué yo(nosotros)
considero(consideramos) importante?
• Construcción de proyectos.
Como responsable del proyecto de capacitación tenía la expectativa de trabajar las
reglas de convivencia social. Los alumnos habían desarrollado un proyecto en el cual
habían participado activamente en el proceso, llegando a presentar un proyecto inicial
a la dirección del espacio de modo que se incluyera en el programa ‘Agente Joven’
clases del fútbol, danzas y dibujo. Sin embargo, la dirección no entendió las motiva­
ciones y el proyecto fue reprobado, lo que causó dificultades en el trabajo con los
jóvenes, una vez que sus voces no habían sido tomadas en consideración. A partir de
esto, el reto era utilizar las distintas actividades diarias del programa y transformarlas
de una manera tal que proporcionasen a los jóvenes ocasiones del ejercicio y de re­
flexión acerca de la autonomía.
Después de la reflexión y de las producciones del texto individual y en pares, las ideas
fueron comunicadas y explicitadas a través de música, teatro y el dibujo. Muchos se
quejaron claramente de que no tuvieran gusto de escribir. Tenían aversión a la escritu­
ra, revelando esto con las siguientes opiniones: “escribir es en la escuela”; ¿“vamos a
escribir de nuevo?
A pesar de todo, en las actividades realizadas por los alumnos, la cuestión de la cons­
trucción de la autonomía estaba presente, de manera teórica y en la práctica. O sea, se
habían presentado propuestas de actividades donde la autonomía era ejercitada y, al
mismo tiempo, esta mirada intentaba comprender la representación que los adolescen­
tes tenían de este concepto.
Para la realización de la reflexión de los jóvenes fueron presentadas dos situaciones
problema de modo que se argumentara si los jóvenes de los países “X” y “Y”, de las
situaciones mencionadas, habían sido independientes y por qué. Las situaciones se

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían sustentado en una experiencia específica Los jóvenes del “Projecto Agente
Jovem” habían ido a pasear en el Parque natural de la ciudad de Rio Claro, y en el
contexto d esta actividad. habían recibido el aviso de que tendrían que dar un paseo,
que ya había sido determinado e impuesto por la coordinación. Por lo tanto, el dar un
paseo no resultó de un proyecto construido, determinado, evaluado por los mismos
jóvenes. En consecuencia, se presentaros hechos lamentables expresados así por los
coordinadores: “los jóvenes casi habían hecho detonar el autobús, no saben compor­
tarse”; “el conductor dijo que no llevará más estos jóvenes”; “los adolescentes gritaron
que no habían estado a gusto allí”.
Con estos datos sobre lo sucedido era clara la necesidad de problematizar, sobre la
situación con el objeto de propiciar un aprendizaje significativo. En las reuniones de
calificación siguientes busqué la posibilidad de proporcionar a los jóvenes, el tiempo y
el espacio para la reflexión, respecto de la ocurrencia, a partir de dos situaciones pro­
blemas.
Primer problema de la situación:
Se invitó un equipo de investigadores jóvenes de un país X, después de haber culminado una investi­
gación, para mirar la Copa Mundial de fútbol. Llegando allí, cada uno hizo lo que se le ocurrió en su
cabeza: jugaron latas en el campo del fútbol; habían batido en torcido; pegaron chicles en el pelo de los
amigos(.).
A partir de la situación se preguntó: ¿Ustedes consideran que estos jóvenes han sido
independientes? Se solicitó a los jóvenes qué pensaban al respecto y contestaron indi­
vidualmente a la pregunta a través de textos escritos. A continuación se registran algu­
nas de las respuestas.

“Independiente para mí, es una persona que no necesita depender de otra persona, él
necesita de sí mismo. Los jóvenes expresaron que eran independientes. Habían hecho
lo que desearon”.
“Llegando allí no habían logrado sus objetivos, habían hecho aquello que no estaba
en sus planes. Pero seguro hizo sus altonomos(sic), pero no hicieron. Que él era cada
uno a trabajar para sí mismo…”(La dificultad se percibe aquí para expresar con clari­
dad la idea).

“Habían sido independientes porque habían bebido mucho.”

“Independiente es una persona que trabaja para sí mismo”.

“Fueran invitados para hacer una investigación y habían acabado haciendo lo que bien
quisieron, es en esto que se equivocaron, porque fueron para asistir a la Copa Mundial
del fútbol y hicieron la mayor confusión que pudieron hacer(sic). ¿la pregunta es si

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
habían sido independientes?. Sí, porque habían hecho la confusión que viniera de sus
cabezas”.

“Independiente es la persona que trabaja para sí mismo no depende de nadie. Hace su


propio trabajo”.
Además de este problema se les presentó otro con el propósito de que los jóvenes
reflejaran su concepción sobre el cumplimiento de reglas y la autonomía:
Segundo problema de la situación:
Se invitó a un otro equipo de investigadores jóvenes de un país Y para asistir a un acontecimiento, en
una universidad…
Habían tomado el bocado, pero la recomendación en la puerta de la entrada decía lo siguiente: “No se
permite tomar alimentos en este lugar”. Entonces, los jóvenes investigadores asistieron al evento, y más
tarde se dirigieron a un lugar cercano y allí, tocaron guitarra, se rieron mucho y comieron. ¿Habían
sido independientes?

De la misma forma que ocurrió en la primera situación problema, se solicitó a los


jóvenes que hicieran una reflexión y escribieran un texto sobre el acontecimiento y las
actitudes de los jóvenes que habían participado en esta situación. A continuación se
reflejan las respuestas de algunos adolescentes:

“En mi opinión, ellos no actuaron con independencia, porque no hicieron lo que de­
searon y respetó(sic) las reglas de la universidad.”
“Se fueron porque los avisos dijeron que en el interior de allí no podrían comer ni
beber ni fumar todo esto decían los avisos, que era prohibido en el interior de allí y no
había prohibiciones afuera entonces encuentro que no fueron independientes.”
Percibiendo que los jóvenes tenían una visión errónea sobre lo que e ser independien­
te(hacer lo que se desea), ¿cuál sería la ayuda pedagógica que proporcionaría un apren­
dizaje significativo? Propuse entonces a los jóvenes la lectura de un texto que
proporcionara la reflexión a respecto de la autonomía. Encontré el texto en uno pe­
riódico ‘Jornal Folha Dirigida’, un periódico semanal que divulga la realización de
concursos públicos vacantes, en el mercado del trabajo. El texto presentó un resumen
de las ideas de Jean Piaget con respecto a los conceptos siguientes: anomia, heterono­
mia, socionomia y autonomía
El texto fue leído individualmente, y los jóvenes tenían que contestar a la siguiente
pregunta: ¿ De acuerdo con el texto, ¿en qué fase está Usted?. Después de la lectura de
los conceptos los jóvenes confrontarían sus ideas sobre la autonomía y analizarían sus
respuestas en pares y en grupo. La confrontación del conocimiento inicial de la auto-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nomía con el texto sistematizado produjo algunos resultados. Cuando los alumnos
habían tenido en sus manos el texto, en un principio los que tenían dificultad en inter­
pretar habían continuado defendiendo su visión, pero en el segundo momento, habían
comenzado ya a aparecer los conflictos de ideas y en la discusión en grupo más gran­
de, comenzaron a identificarse con el texto.
El uso de esta herramienta despertó la curiosidad de los jóvenes para saber en qué fase
estaban.

Un joven declaró: “Yo pensaba que yo era independiente, estoy en la fase de la anomía; pues
cuando estábamos en el parque natural hice todo, incluso no me comporté”.
Al final del año surgió una oportunidad para asistir a una presentación artística. La
invitación llegó en el mismo día de la presentación. Aceptamos. Pero, antes de la salida
evaluamos si era importante ir o no. Se les pidió que recordaran el paseo al Parque
Natural, se discutió cómo deberíamos comportarnos en la calle, si iríamos caminando
en fila o hablando en grupos pequeños etc.

El paseo fué un éxito. Al final de la presentación el organizador del acontecimiento


preguntó si había alguien en el auditorio que sabía cantar o tocar un de instrumento.
Uno de los jóvenes del proyecto dijo que conseguía producir un sonido con la boca y
las manos y bailar. El organizador aceptó. Lo joven pidió algunos minutos y, muy
rápidamente, organizó el grupo de seis jóvenes. Antes de la presentación habían
hablado y decidieron los pasos de la coreografía. La presentación recibió muchos
aplausos y fueron invitados en otra ocasión.

6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
En una concepción tradicional de educación no sería posible que los alumnos pudie­
sen hablar sobre sus conceptos de autonomía ya que el derecho a la palabra es del
profesor, que retiene el monopolio de saber, transmitiéndolo a los alumnos, que deben
recibirlo sinrefutaciones. Por el contrario, la concepción que se manejó en el proyecto
con los jóvenes acentúa la participación de todas las personas implicadas en el proce­
so, haciéndolas que se si sientan los agentes, explicitando sus pensamientos, confron­
tándolos con los pensamientos de los colegas y con la visión del educador, actuando,
cooperando, satisfaciendo las tareas y evaluando el individuo y el grupo en todas las
fases del proceso. Esto contribuyó significativamente de modo que los jóvenes co­
menzaran a hacer reflexiones sobre sus acciones para sobreponerse a sus limitaciones.
La experiencia demuestra que aún en los espacios educativos en donde predominan
las concepciones pedagógicas tradicionales es posible lograr transformaciones, ope­
rando algunas aperturas de las instituciones, al uso de las herramientas pedagógicas

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
que proporcionan condiciones para que los educandos, gradualmente, sean libres de la
heteronomía y ejerciten la libertad intelectual, moral y política, conquistando su auto­
nomía, o sea, sometiéndose a una disciplina por ellos mismos elegida, teniendo como
objetivo el propio crecimiento como seres humanos y ciudadanos.

BIBLIOGRAFÍA

AEBLI, H(1974). Didática psicológica: aplicação à didática da psicologia de Jean Piaget.


Trad. João Teodoro d´Olim Marote. 2ª ed., São Paulo. Editora Nacional.

BECKER, F(1973). A epistemologia do professor. O cotidiano da escola. Petrópolis, RJ:


Vozes, 1993.
_______________.(2001) Educação e Construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed
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Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas.

MICOTTI, M(1999). A educação infantil e a alfabetização. In: MICOTTI, Maria Cecí­


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Arruda.
PIAGET, J(1988).Sobre a pedagogia: textos inéditos. Trad. Cláudia Berliner. São Paulo.
Casa do Psicólogo.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Didáctica del texto para desarrollar el lenguaje Capítulo

Zoila Saavedra Maceda


Eduardo Villafuerte Rojas
12
Universidad Alas Peruanas.

Facultad de Educación y Humanidades

1. INTRODUCCIÓN
Actualmente en el Perú estamos frente a un reto en la educación con un nuevo Dise­
ño Curricular que contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que deben des­
arrollar los estudiantes en cada nivel educativo, con calidad educativa y equidad, desde
la perspectiva de la diversidad humana, cultural y lingüística, diseñado por competen­
cias, capacidades y áreas, dentro de ellas el área básica por ser integradora es la de co­
municación, en la que se ha considerado tres componentes, siendo la producción de
textos, uno de ellos, por lo tanto el desarrollo de capacidades es fundamental desde
una visión de integralidad con los otros dos componentes.

Si nos enfrentamos a una educación desarrolladora, comprendiéndola desde la poten­


cialización de capacidades en visión de que los alumnos en futuro se inserten en las
posibilidades que el mercado ofrece a partir de las competencias desde las condiciones
más sociales a unas más individuales, entonces el desarrollar las capacidades de pro­
ducción de textos como consecuencia del desarrollo de la expresión oral y la com­
prensión lectora, que desempeñan el papel de condición a priori, es importante
plantearnos alternativas para obtener sus logros como procesos de aprendizaje, razón
del presente trabajo.

2. ESTUDIO DEL TEXTO

1.1. El tiempo que nos ha tocado vivir


Vivimos una etapa de cambios, marcada por la globalización planetaria y la revolución
de la información. La educación empieza a reemplazar los modelos pedagógicos tradi­
cionales por modelos pedagógicos nuevos y la renovación de la enseñanza – aprendi­
zaje del lenguaje es una de las tareas primordiales de la educación contemporánea.
Dado el carácter instrumental del lenguaje, se le requiere para casi todos los actos del

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hombre. Por lo tanto, la importancia de su manejo eficiente es una meta esencial que
la escuela intenta permanentemente encontrar.

En el Perú estamos reemplazando un currículo de objetivos, temas o conceptos por


un currículo de competencias, que persigue un aprendizaje significativo y la autonomía
en el aprendizaje, partiendo desde una concepción de educación como proceso social
y cultural, para lo cual el currículo debe ser humanista, priorizando la formación y
práctica de los valores, seguido del desarrollo de capacidades y finalmente utilizando
los contenidos para el logro de los dos primeros, apoyándose en estrategias metodoló­
gicas eficaces.

Pero a raíz de los resultados que tuvimos en la evaluación internacional de PISA don­
de se demuestra las carencias en la comprensión lectora, el Ministerio de Educación de
mi país declara la Emergencia Educativa, señalando dos áreas básicas Comunicación y
Lógico Matemática, lo que ha permitido una constante revisión del área de Comunica­
ción y acumular una experiencia que está ligada directamente con el desarrollo de las
capacidades comunicativas.

En el área de comunicación, se reconocen dos capacidades fundamentales del lenguaje


humano, que son:
• Comprender
• Expresar(producir)

Pero por razones didácticas el Ministerio transforma estas dos, en tres capacidades del
área, que debemos desarrollar en todos los niveles:
• Expresión oral
• Comprensión de lectura
• Producción de textos

2.2. Los nuevos rumbos en la enseñanza del área de comunicación


No es posible concebir una didáctica separada para cada capacidad del área, porque las
tres capacidades comunicativas se interrelacionan y más bien la expresión oral y la
comprensión lectora sirven de base para la producción de textos, primero se aprende a
hablar, luego a comprender a través de la lectura para plasmar en textos lo que desea­
mos expresar, así buscamos:

• En la expresión oral; estabilizar el dominio de un lenguaje estándar en el ni­


vel.
• En la comprensión lectora: buscamos formar el hábito lector.
• En la producción de textos: el dominio de los tipos de texto y de técnicas de
producción y creatividad.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A través de la producción de textos, se abandona el enfoque gramaticalista, con méto­
dos teóricos y contenidos conceptuales orientado hacia un aprendizaje memorístico,
basado en la lingüística de la oración reemplazándolo por un enfoque basado en la
lingüística del texto al que se llama enfoque textual comunicativo funcional, para que
al término de La Educación Básica Regular el alumno sepa utilizar los recursos lingüís­
ticos y textuales para comunicarse, de manera oral y escrita, sin dificultad y en cual­
quier circunstancia. Esta propuesta surge de los descubrimientos de la pragmática y la
noción de competencia comunicativa acuñada por Hymes y Gumperz(Lomas et.al.,
1993:71).

Los programas de tipo funcional, están centrados en los procesos más que en el cono­
cimiento formal de la lengua, propiciando más la repetición sistemática de estrategias
discursivas específicas y en distintos contextos con la finalidad del dominio comunica­
tivo(Lomas et.al., 1993: 100) y se da con la intención de reforzar un conjunto de capa­
cidades y competencias(lingüística, sociolingüística, discursiva, etc.) para potencializar
las capacidades de expresión oral y producción escrita.

Es importante plantear que el enfoque de “proceso” que se da actualmente al aprendi­


zaje, también se debe considerar en la producción de textos escritos, surge de la psico­
logía cognitiva en los años 70(Gardner, 1985), la misma que plantea los procesos y
representaciones mentales del sistema cognitivo humano, que origina los cambios en
las investigaciones acerca de las habilidades humanas que se sustentaban desde la psi­
cología y la filosofía.

Dentro de los principios que señala este enfoque el que se relaciona con el proceso en
la escritura o producción de textos escritos es el del descubrimiento del estudiante con
su voz de autor y las metas en donde el subproceso de planificación es crucial hasta su
autoevaluación.

2.3. Principales enfoques del proceso


Es importante analizar los enfoques que consideran los procesos para la producción
de textos, para ubicarnos en las diferentes corrientes, analizarlas para inferirlas en la
aplicación de las estrategias que se pueden aplicar para el desarrollo de esta capacidad,
razón del presente trabajo. Se puede precisar:

El Enfoque Expresivo, que como su nombre lo señala tiene una visión expresiva de la
producción de textos escritos, conjugando sus voces y la búsqueda de expresarse li­
bremente, éste carece de un marco teórico y sólo es práctica.

Enfoque Cognitivo, con gran influencia de la psicología cognitiva en su origen con los
trabajo de Emig(1971, 1983) quien describe la producción de textos escritos como un

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
proceso recursivo. A lo que algunos autores como Hillocks y North plantean como
teoría más sólida el desarrollo cognitivo de Piaget que permite explicar la evolución de
la escritura.

Considerando que la producción de textos escritos es un proceso complejo, surgen los


investigadores Flowers y Hayes para apoyar a la psicología cognitiva norteamericana,
planteando principios que sustentan un modelo del proceso de escribir. Estos princi­
pios consideran que:

• Los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos.


• El componer es una actividad guiada por metas y los escritores expertos
componen en forma diferente a los iniciales.

Este modelo establece tres componentes principales:

• Los procesos del componer por escrito:


• Planificación: generación de ideas
• Organización de la información
• Formulación de metas
• Traducción y la revisión.

• El entorno de la tarea
• La memoria de largo plazo

En Canadá Carl Bereiter y Marlene Scardamilia(1987) formulan otro modelo, susten­


tando que el proceso de escribir no puede asumir un modelo único de procesamiento,
sino que éste, está en función de los diversos estadios del desarrollo de la habilidad de
escribir, ubicando dos modelos:
• Decir el conocimiento y
• Transformar el conocimiento.

Trazados estos dos enfoques surge un tercero que cuestiona los otros modelos, sólo se
limitan a describir y siendo la escritura un acto que se realiza bajo una serie de condi­
ciones socioculturales plantean:

El enfoque cognitivo renovado, el que tiene diversos aportes, siendo el más integrador
el que plantea Hayes(1996) porque integra los aspectos socioculturales, cognitivos y
emocionales. Además que incorpora la memoria de trabajo y los elementos motiva­
cionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de largo plazo y de la
reformulación de los procesos cognitivos básicos. Este último intenta de manera más
precisa aproximarse al proceso de producir textos escritos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A partir de estos postulados se puede inferir que la producción de un texto debe ini­
ciarse desde la planificación, controlando la información disponible desde las estrate­
gias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas, determinando de esta manera los
modelos que se deseen activar.

2.4. Adquisición de la competencia comunicativa


Es en el ámbito escolar donde se pone en juego las competencias y entre ellas el uso
del lenguaje es el más importante, siendo el componente producción de textos consi­
derado para todos los niveles educativos, cuyos planteamientos se encuentran en todo
diseño curricular, estimado como una competencia fundamentalmente comunicativa
que involucra procesos de planificación, textualización y revisión del texto.

Producir textos implica la construcción de significados para expresar diversos propósi­


tos mediante variados tipos de textos. Incluyendo la estrategia de reflexión sobre lo
producido, de tal forma que el niño asuma conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje. Estableciendo textos estructurados con relación temática, con lenguaje
variado y apropiado, este proceso se inicia desde los primeros años de vida escolar,
donde el niño y niña deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de co­
municarse, relacionarse con otros, para expresar ideas, necesidades, sentimientos, etc,
para lograr que al término de la vida escolar los estudiantes elaboren textos de mayor
complejidad, relacionados principalmente con el medio académico y científico de
acuerdo a la realidad nacional y mundial. Además de asumir la importancia de los as­
pectos lingüísticos y textuales como elementos que coadyuvan a la mejora del escrito.

El área de comunicación y sus tres componentes están encaminados a dotar de habili­


dades y herramientas que implican el dominio de la lengua y la capacidad de usarla en
cualquier contexto de comunicación y ante cualquier objeto de estudio. Las distintas
situaciones académicas que viven los estudiantes lo ponen siempre ante la práctica de
la escritura, como interrelación del desarrollo y la construcción del conocimiento, por
lo que se considera el área de comunicación como tema transversal porque a través de
ella procesa las tareas que le permiten manipular el conocimiento de todas las ciencias
naturales y sociales.
Siendo así el desarrollo de la competencia escrita deberá estar planificado desde los
contenidos hasta la elaboración de los productos sin descuidar el aspecto formativo y
el desarrollo de capacidades.

2.5. Necesidad de una metodología


Considerada el área desde la perspectiva planteada se hace indispensable una metodo­
logía que permita un seguimiento al proceso de escritura para que pueda adquirir la
habilidad de producir, corregir a través de la reflexión de manera individual y a través
de la socialización en forma grupal para valorar sus textos, generando un ambiente

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
afectivo reafirmando “todo por amor, nada por la fuerza y todo por la inmensa fuerza
del amor”, todo con la finalidad de dar el enfoque funcional.

Otro aspecto que debe considerarse importante es establecer criterios estimativos


diseñados en escala sobre las características, rasgos de los textos escritos que le facili­
ten al docente establecer indicadores de evaluación de manera clara y que vayan con­
cordantes con los procesos que supone debe realizar el alumno para conseguir las
metas deseadas desde la competencia comunicativa oral y escrita. En este aspecto los
planes y programas curriculares no son precisos en las orientaciones que le sirvan de
derroteros a los docentes en la enseñanza de la producción de textos. La metodología
debe estar orientada al reconocimiento de cómo se jerarquizan los datos según el gé­
nero textual, qué tipo de registro se debe utilizar según a quien vaya dirigido, qué re­
cursos lingüísticos, léxicos y gramaticales elegir según el objeto del texto, debiendo
tomar en cuenta las reglas convencionales de la redacción.

Así mismo no puede descuidarse en el alumno que realice procesos y conocimientos


diversos como: lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo que se conjugan
en el momento de estructurar un texto, para que sea adecuado a la situación, al con­
texto de comunicación y al grado de formalización requerida, sin perder la visión de
desarrollar competencias formales y funcionales de la lengua.

3. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS COMO PROCESO CREATIVO


Un proceso creativo se da, desde el enriquecimiento que implica partir de una exten­
sión de las oportunidades para elaborar, ampliar, aplicar conocimientos de una ma­
nera personalizada. Este es uno de los rasgos generales que plantean Martínez,
Castellanos y Zilberstein docentes del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Cari­
beño, además se traza que es importante la forma cómo se relaciona el estudiante con
el contenido para que se desarrollen las habilidades que conforman el pensamiento
creativo, crítico, heurístico, etc. Centrándose en el desarrollo intelectual, afectivo, mo­
ral y social del alumno, en suma la formación integral, razón importante de la educa­
ción.
Consecuentemente la producción de textos debe partir de la oportunidad que debe
propiciar el docente en base a los intereses, necesidades y realidad de los estudiantes
para que las habilidades comunicativas se puedan producir a través de la elaboración,
ampliación y aplicación de los aprendizajes procesados.

De esta primera relación que se establezca entre el alumno y la producción de textos


se logrará desarrollar la capacidad creativa, el juicio crítico y otros, agregando que esta
intensa actividad por parte del alumno, le permitirá relaciones valiosas entre el nuevo
contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Si lo ubicamos dentro de un

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
marco constructivista, esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza fun­
damentalmente interna y no simplemente manipulativa, por lo tanto el alumnos es el
verdadero artífice del proceso de la producción de su texto, llevando a cabo una acti­
vidad constructiva. Esta extensión de oportunidades, debe reflejar sus particularidades,
intereses y necesidades, para mantener la motivación y así poder plantear situaciones
de aprendizaje desafiantes, significativos para los alumnos que les permita avanzar a su
ritmo, estilo de aprendizaje, nivel de sus capacidades, lo que hará posible el nivel de
profundización de los temas que se plantee. Si apreciamos la producción de textos
como parte del desarrollo académico científico, entonces lograremos potencializar las
capacidades comunicativas.
Y reafirmándonos que las actividades de la lectura y la escritura son procesos comple­
jos que requieren conocimientos lingüísticos acerca del código escrito y también de
procesos mentales que involucran la memoria a corto y largo plazo, la relación con
conocimientos y creencias previas, además de los contextos socios culturales podemos
plantear que para desarrollar los procesos requerimos de estrategias.

3.1. Estrategias
Son estrategias de producción las reglas cognitivas y comunicativas que pone en juego
el usuario para comunicarse, permitiendo relacionar el saber lingüístico en un texto
específico con conocimientos previos acerca del mundo y de la determinada situación
comunicativa a la que pertenece el texto.
Es importante además considerar las diferencias individuales y las necesidades educa­
tivas en el aula común para aplicar diversas estrategias que se ajusten a las particulari­
dades de los estudiantes, tomando en cuenta todo ello planteamos lo siguiente:

Lineamientos estratégicos para formar un alumno productor:


• Motivar y crear la necesidad de producir escritos y vivenciar el texto.
• Crear un mundo letrado en el hogar y en la escuela para que el niño se ubi­
que dentro del mundo de los textos, en diversas formas, que se sienta pertene­
ciente al mundo de la escritura, de los dibujos y de los esquemas.
• Debe sentir el poder de la comunicación: se atreve a sentir y pensar para ex­
presarlo. Se atreve a escribir, a publicar, a criticarse a sí mismo.
• Conocer las estrategias para lograr textos, los diferentes tipos de Texto y sus
propios procesos metacognitivos de producción. Por tanto necesita poseer con­
ciencia comunicativa, formar su conciencia ortográfica y elevar una necesaria
autoestima para poder expresar.
• Formar su buen gusto y consolidar el hábito de leer y producir.

3.2. Potencialidades compensatorias y desarrolladoras de las tareas de producción de


textos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En conclusión, hay algunas dimensiones de la producción de textos que pueden guiar
a los maestros y maestras en el diseño de actividades facilitadoras de la atención a la
diversidad. Pueden precisarse:

• El grado de diferenciación dentro del grupo con relación a la producción de


textos, estos se determinan por la intervención, la dirección en que debe traba­
jarse, la forma en que debe individualizarse las demandas y exigencias. Implica
un diagnóstico previo.
• Naturaleza y estructura del texto a producirse.
• Condiciones y recursos(particularidades del ambiente externo de la situación
de aprendizaje, las posibilidades y recursos reales con que se cuenta)
• Posibilidades de interacción y cooperación que pueda ofrecer la tarea(sistema
sub objetivos, de roles y responsabilidades que emanan a partir de la organiza­
ción de la misma)

Estas cuatro dimensiones involucran la planificación de las actividades como sistema,


dentro del currículo y van a determinar, en gran medida, las modalidades más apropia­
das para la organización social del aula, en el sentido planteado con antelación. Ade­
más debemos mantener una motivación, siempre en base a los intereses de los
alumnos y niveles de desafío y relevancia que representa. Capacidad para promover un
aprendizaje significativo.

El trabajo de producción de textos también incide en la autoestima y la seguridad de


los alumnos, genera expectativa de éxito y fracaso susceptibles de ser creado por las
posibles recompensas que producen esta tarea, por lo tanto formar un ambiento posi­
tivo es importante porque redunde en el bienestar emocional de los estudiantes. Lo
más importante que implica el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos y
en particular de aquellos con necesidades especiales muy significativas, que permiten
una intervención concreta y enriquecedora.

3.3. Planes para la producción escrita


La Producción escrita consiste en presentar por escrito, las ideas, los pensamientos y
las experiencias con orden, claridad y corrección. Esta actividad nos permite eviden­
ciar la experiencia, lo comprendido en la lectura, los sentimientos, las vivencias, las
sensaciones, los conocimientos adquiridos, las cosas imaginadas y pensadas.
Toda persona debe aspirar a expresar sus ideas de la mejor forma, para ello debe saber
qué puede decir(información), qué esquema va a establecer, qué finalidad y que estilo
tendrá su producción, ya que cada tipo de texto suele tener una redacción propia y
singular.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Después de conocer los enfoques podemos precisar unos pasos que puedan conducir
a lograr un estilo propio, combinando adecuadamente las cualidades de la sencillez,
precisión, claridad y originalidad. No podemos olvidar que la lectura y la escritura han
de ser actividades exigidas a los alumnos de todos los niveles y, en general de todos los
lectores con el objetivo de dominarlas y disfrutar con ellas. Hoy en día sabemos que
escribir no es una tarea específica de los escritores profesionales porque todos se ini­
cian por el conocimiento de las técnicas o estrategias que deben ser practicadas con
una buena predisposición, práctica constante hasta lograr el hábito y el manejo de los
recursos de la lengua. Para ello precisamos algunas indicaciones:

Elección y delimitación del tema. Puede surgir por la propuesta que te elabore una
persona o por voluntad personal, lo que podría definirse como tema dirigido o pro­
puesto y tema elegido.
Búsqueda de información. Si vamos a escribir sobre las vivencias, emociones y expe­
riencias sólo requerimos de la información personal. Si por el contrario vamos a escri­
bir de manera objetiva, se debe conocer el tema, buscar, ampliar la información y
contrastar para expresar ideas válidas.
Predisposición a escribir. La actitud de escribir requiere de elementos motivacionales,
culturales, sociales y emocionales que permitan sentirse libre a la hora de escribir un
texto.
Organización de las ideas. Se ordena la información, datos en un plan o esquema de
trabajo que permita desarrollar el tema central y obtener una producción coherente,
clara, precisa.
Expresión de las ideas. Es el momento de darle estructura al texto de acuerdo a la
forma y fondo.

3.4. Material básico de procedimientos estimuladores para una producción de texto


desarrollador
Los procedimientos didácticos son complemento de los métodos de enseñanza, cons­
tituyen “herramientas” que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del
alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los “otros” propicie el desa­
rrollo individual, estimulando el pensamiento lógico que se requiere para la produc­
ción de textos, además del pensamiento teórico, que permiten pensar en el clima
favorable que se viene diseñando.

Es importante plantear que los docentes no sólo deben atender lo externo del proce­
so, sino que profundicen en lo interno, para ello se presenta las siguientes fases para
orientar la auto evaluación de los alumnos:

• Aprender a preguntar

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido
planteado ¿qué es? ¿Cómo es? ¿Por qué es?

• Buscar las características


• Observar los objetos, hechos, fenómenos o procesos que va a plantear.
• Describir de forma independiente lo observado, anotando las características
que observa y posteriormente comunicarlas oralmente.
• Comparar las características descritas.
• Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales.
• Autocontrol y valoración.

• Aprender a observar y a describir.


• Que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho fenómeno o proceso
que estudia, se propone que este pueda llegarse a pregunta el por qué y el para
qué, con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir pa­
ra él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.

• Ejemplifico.
• Identificar qué es lo que se va a ejemplificar.
• Determinar cómo es lo que se ejemplifica a partir de las características gene­
rales y particulares.
• Precisar las características esenciales.
• Buscar los ejemplos, comparándolos comprobando si poseen las característi­
cas esenciales.
• Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vis­
ta personales.
• Valoración y control individual y colectivo de lo realizado

• Busca contraejemplos
• Esta reflexión es importante para revelar la esencia del contenido objeto de
la producción, porque ayuda a separa lo esencial de lo secundario, a partir del
planteamiento de una situación contradictoria para buscar la solución, esto fa­
vorece el análisis, la síntesis, comparación, abstracción y la generalización.

• Planteo suposiciones
• Es recomendable propiciar la reflexión de cada estudiante acerca de cómo
llegar al planteamiento de suposiciones. En este aspecto, el docente teniendo en
cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podrá estimular la verificación de
las suposiciones, mediante otros estudios teóricos o con la realización de expe­
rimentos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Semejanzas y diferencias
• Es también recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cómo se
establecen las diferencias y las semejanzas.
• Se deberá estimular la actividad colectiva a partir de cada estudiante, promo­
viendo que se valore y controle la calidad de la comparación.
• Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes for­
mas de llevarla a cabo, puede ser mediante la revisión colectiva en el pizarrón, el
intercambio de trabajo entre otras.

• Busco mis argumentos


• Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un plan­
teamiento, dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y
sus actitudes o las de los demás. Por todo ello, la argumentación constituye una
forma de desarrollar la convicción en los estudiantes.

• Aprendo a valorar
• Es importante que los alumnos tomen posición crítica ante un objeto, hecho
o fenómeno, proceso natural o social. Valorar implica contraponer el objeto de
estudio con otros puntos de vista, con sus patrones de conducta y valores mora­
les.
• Es importante propiciar acciones valorativas con un alto grado de significa­
ción, estas se convertirán en motivos de conducta. Y al emitir juicios se favore­
cerá la expresión oral y escrita.
• Estos aspectos se aplicarán en mayor o menor intensidad de acuerdo al tipo
de texto que se va a producir y se puede organizar un cuadro para que los alum­
nos vayan procesando la auto evaluación y tengan su hoja de ruta con la cual
pueden apoyarse y les dará seguridad para elaborar sus textos.

• Algunas actividades – estrategias recomendadas:

• Relacionar el trabajo con su entorno a través de textos escritos como conse­


cuencia de visitas, excursiones, etc.
• Elaborar un libro de experiencias
• Compartir experiencias a través de textos escritos
• Narrar sueños, viajes
• Aplicar estrategias dándoles técnicas diversas para que sientan confianza
• Elaborar esquemas antes de redactar un texto( mapas, diagramas,etc)
• Construir historias de situaciones personales.
• Escribir opiniones de una serie de una película
• Intercambiar cartas, textos entre compañeros de colegios o Instituciones.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Crear una nueva cultura de escritura, llevando agendas, anotaciones.
• Copiar canciones, escribiendo sus apreciaciones
• Comentar o escribir una reseña por fotografía
• Utilizar la informática como forma de mejorar la escritura
• Escribir pequeños textos mensajes que se usan para los teléfonos.

4. INDICADORES DE EVALUACIÓN

• Una actividad significativa no estaría completa sin tener bien claro qué lo­
gros perseguimos y cuáles son los indicadores que orientan a evaluación. Estos
indicadores no pueden ser abundantes ni ampulosos, sino pocos y precisos,
porque se trata de lograr tres grandes objetivos:

• La buena actitud y la voluntad de colaborar en la clase.


• El verdadero y real avance de su lenguaje personal y su conocimiento de los
textos.
• La calidad de su caligrafía y ortografía.

• Por todo esto fijaremos un cuadro sencillo de indicadores de evaluación:

ELIGE PRESENTA EVALÚA

a. El tema y la intención co­ a. Ideas originales y mensajes a. Sus errores y sus acier­
municativa con cohesión y coherencia. tos(auto análisis)

b. El tipo de texto y su estruc­ b. Un lenguaje estándar con una b. Las técnicas y pasos que
tura riqueza de vocabulario está utilizando.

BIBLIOGRAFÍA

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Lima, Perú. Magisterial Servicios Gráficos

LABARRERE, A,(1996). Pensamiento, Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de


los alumnos. Cuba. Editorial Pueblo y Educación.

Página 150
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
RICO, P y otros,(2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial Pueblo y
Educación.

Página 151

Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Proyecto de lectura libre y gratis: Capítulo


leer es un acto de libertad

Gloria Gutiérrez - Luisa del Villar


13
Institución Educativa Dolores María Ucrós de Soledad
Colombia

“Como escritor, tengo la misma forma que como lector: cuando


un libro deja
de interesarme, lo dejo. Siempre, en ambos casos, hay un mo­
mento mejor
para enfrentarlo”. GARCIA MARQUEZ Gabriel. En: El
Olor de la Guayaba

1. INTRODUCCIÓN

Luchar contra la apatía y el desinterés por la lectura impuesta y la fría mirada de obras
literarias, ha sido, en la última década, una preocupación constante en docentes de
Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós; por ello, nace el Proyecto
de Aula: “ Lectura Libre y Gratis: Leer es un acto de libertad” como alternativa
para redescubrir el libro en espacios placenteros, leer por convicción y escoger el libro
libremente, para provocar el placer”.

Iser, en su teoría del efecto estético, Rossemblat con su teoría de la recepción, al igual
que Delia Lerner en “lo necesario, lo real y lo posible en la escuela”, plantean una
lectura placentera libre de ataduras y condicionantes.

Este proyecto se realiza dentro de la asignación académica del área Lenguaje y Comu­
nicación y con un carácter cíclico, 1200 estudiantes de 5º a 8º se desplazan a las dos
salas de lectura con los profesores titulares de esta área, a leer libremente los textos
que los estudiantes-lectores han donado. Este proceso se desarrolla por fases: Promo­
ción de lectura, escogencia libre de un texto, ritmo de lectura y registro del goce. Las
docentes observan y registran el comportamiento lector: frecuencia, actitud, expresio­
nes de disgusto, apatía, dejadez. Finalmente, los estudiantes promocionan el libro de
su preferencia para luego trasformarlo, lúdicamente en trabajaos materiales.

Ese goce-placer se manifiesta en: circulación del libro, libros más leídos, género más
leído y en el contagio que el proyecto ha provocado en otros grados y profesores.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Esta experiencia ha permitido iniciar la reconstrucción de la historia de vida lectora de
los participantes; extender el proyecto y crear nuevos espacios de lectura debido a la
demanda del resto de la población. Finalmente, construir un currículo centrado en la
lectura.

2. ¿ES POSIBLE LEER CON GOZO EN LA ESCUELA?

Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan

una función esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un día,

soñamos emprender otro viaje en el que el pasajero principal sería la triada profesor-

texto-alumno, para vivir, transformar y disfrutar la literatura. Es convertirnos en esos

lectores escondidos para evitar la rigidez de los viejos programas(Pasut, 1993)

Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Básica( 5°,6°,7° y 8°) y, el
goce por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que
como adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura
como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar
mundos posibles en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afec­
tividad y creatividad humana en la apropiación del conocimiento para que el sentir y el
pensar resulten operaciones totalmente relacionadas(Villarini,1991)

3. ¿POR QUÉ ESTA EXPERIENCIA?


Leer en la escuela también es delicioso, no sólo leemos textos académicos, sino que
podemos acceder a textos recreativos, informativos, narrativos, predictivos, instructi­
vos, entre otros, como un medio de ampliar las posibilidades de placer y acceso al
conocimiento.

No es fácil luchar contra ese monstruo de la apatía y el desinterés por la lectura im­
puesta a los estudiantes, ni la manera fría de mirar las obras literarias la cual acumula
información de historias y se pretende formar estudiantes críticos sin autoridad lecto­
ra. La clave está en evitar que ésta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un
espacio, un tiempo indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que
ejerce la escuela.

En respuesta a este disgusto generalizado entre nuestros jóvenes adolescentes, quienes


recitan argumentos y fechas sin vivir una novela o un cuento desde sus páginas, nace
el Proyecto de Lectura Libre y Gratis como una alternativa de redescubrir al libro
de otra manera, en el que el estudiante no tenga que rendir cuentas, pues de lo que se
trata es de leer por convicción más no por imposición, ya que la escogencia es una

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
decisión libre, íntima, personal, es la comunión entre el lector y el libro lo que
provoca ese placer.

4. ¿QUÉ DICEN LOS EXPERTOS ACERCA DEL GOCE DE LA LECTURA?


Provocar la lectura es un desafío, porque es incorporar a todos los alumnos a la cultu­
ra de lo escrito para ser miembros de la comunidad de lectores. Participar en esa cultu­
ra permite apropiarse de una tradición cultural que involucra el ejercicio de diversas
operaciones con los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre
los autores, los textos y su contexto.

En palabras de Delia Lerner, lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de


lectores que acuden a los textos a buscar respuestas a los problemas por resol­
ver; encontrar información para comprender mejor algún aspecto de la vida; argumen­
tar una posición con la que están comprometidos o refutar otra con la que no están de
acuerdo; conocer otros mundos, identificarse con otros autores o personajes o dife­
renciarse de ellos; correr otras aventuras y descubrir otras formas del lenguaje para
crear nuevos sentidos a su vida(Lerner, 2003). En fin, lo necesario es crear un espacio
donde la lectura sea una práctica viva, un instrumento valioso para repensar el mundo
y organizar el propio pensamiento.

De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la práctica lo necesario, lo
cual es una tarea difícil para la escuela por las múltiples dificultades que ésta vive como
son: los propósitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella;
la distribución de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseñanza y
el control del aprendizaje se hace a partir de la evaluación.

En consecuencia, lo posible es equilibrar las necesidades de la institución escolar con


el propósito educativo de formar lectores para generar unas condiciones didácticas
que permitan poner en práctica una versión de la lectura con propósitos de placer y
libertad.

Por su parte, la Teoría de la Recepción Estética planteada por Iser reivindica la pre­
sencia del lector, gran receptor de la relación comunicativa que se da en todo proceso
de lectura, reflejada en la diádica alumno/lector- texto literario. Según lo explicita este
autor, es el proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente
frente a la lectura, produciéndose una comunicación básica en la cual el lector es un
receptor que manifiesta una mínima reflexión acerca de su propio proceso y considera
el lector que el hecho de leer no sólo puede ser útil, sino también, motivante y placen­
tero. Asimismo, señala que el texto y el lector interaccionan a partir de una construc­
ción del mundo y de unas convenciones compartidas(Iser, 1993)

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En esa misma línea, Louise Rossemblat explicita su teoría transaccional. Esta concep­
ción más reciente de la lectura proviene de la Teoría Literaria desarrollada en su libro
“el lector, el texto, el poema“, en el cual señala que

“El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relación recíproca


entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de en­
fatizar el circuito dinámico, fluido, el procedo recíproco en el tiempo, la inter­
fusión entre el lector y texto en una síntesis única que constituye el
significado, ya se trate de un informe científico o de un poe­
ma”(Rossemblat, 1985:67)

De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne


un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares, donde el lector
adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y a través de éste, el texto adquiere
significación. Es decir, en el proceso de transacción lector y texto son dependientes y
de su relación recíproca surge el sentido de la lectura.

Puede decirse, entonces que en la dinámica de este proceso, tanto lector como texto se
confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el
significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino
aproximados como lo afirma Goodman en sus últimos trabajos cuando adopta la de­
nominación de transacción para referirse a la lectura:

“El lector construye un texto durante la lectura a través de transacciones


con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados
en el proceso a través de la asimilación y acomodación que ha descrito Pia­
get”(Goodman, 1984:80).

Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no será idéntico al del
autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en
los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetra­
ción entre lector y texto nace ese gusto, ese placer.
Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagónico que des­
empeñan nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la
aventura, el miedo…reflejado en sus rostros sorprendidos o quizás aburridos? ante el
asombro, que le produce el libro.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
5. LECTURA GOZOSA Y PLACENTERA
Roland Barthes hace distinción entre texto de placer y texto de goce. El primero es el
que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; está ligado a una
práctica confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de pérdida,
hace vacilar los fundamentos históricos, culturales y psicológicos del lector, sus valo­
res, sus recuerdos; es una figura fija, violenta, cruda, tensa(Barthes, 1981). Interpreta­
dos de esta manera, ambos pueden darse durante la lectura, sobre todo de la literaria,
debido a sus efectos en nuestro sentir, en nuestros recuerdos y en nuestra imagina­
ción.

El goce de leer significa indagar acerca de la razón de ser de la literatura, del arte, de la
vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal
cuando afirma que “el hombre ha nacido para el placer” y Aristóteles definía el placer como
elemento vital dentro de su retórica. En esa misma línea, Pérez-Rioja afirma que “nadie
puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer”(Perez, 1986). De igual mane­
ra, Iser, en su teoría del efecto estético, explicita que la lectura sólo se convierte en
placer cuando nuestra productividad entra en juego(Iser, 1993), es decir cuando el
texto ofrece la posibilidad de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y
transformaciones a partir de necesidades intencionalidades y fines personalísimos de
cada lector.

Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicación entre el libro y el
lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el
libro, lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo párrafo
o releer la página anterior, se salta unas líneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se
mete en la trama, lo cierra y lo retoma al día siguiente.

Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmen­
so; el lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin
tiempo, se convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y sue­
ña. Cuando leemos, todos nuestros sentimientos afloran: reímos, lloramos, nos sor­
prendemos, nos alegramos…cuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos,
crecemos. Leer es quererse, mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo
mismo, solamente cuando así se lee, se lee plenamente.

La lectura placentera, ya sea que la realice el niño o el adulto, debe estar libre de atadu­
ras y condicionantes, novelas, cuentos, fábulas, poemas, historias deben ocupar un
lugar privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin res­
tricciones. Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de escoger el que más le atraiga, el que más curiosidad e interés le despierte. Jamás
podremos escoger por ellos.

6. LEER PARA…
• Fomentar la lectura libre de imposiciones.
• Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.
• Descubrir la inmensa gama de textos según los gustos.
• Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia
• participantes en el proceso.

7. ¿DE QUÉ MANERA?


El proyecto inicia con 6º- 2005 culminará en grado 11º-2010, para el caso de estos
estudiantes, ya que el proceso es de carácter continuo. Cada vez que ingresa un nuevo
grado implica la vinculación al proyecto de un nuevo maestro Para el año 2007 ingresa
5º, luego en el año 2008 lo hará 4º. De grado cero a 3º llevan este mismo proyecto, en
la sede infantil de la Institución y a cargo de otras docentes.

El proyecto está curricularizado en la medida que se encuentra en el contexto escolar y


se lleva acabo en un horario en el que durante un bloque de dos horas de clase sema­
nal, de las cinco correspondientes al área de Lenguaje, todos los estudiantes y algunos
padres de familia, hoy, vinculados al proyecto, disfrutan de ese contacto con los libros.

Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difícil en la escuela, se buscó un
espacio fresco, ventilado, apartado del ruido, se decoró con mucho colorido y dibujos
alusivos a la lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pú­
blica, de estrato uno del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.

La sala se dotó con los libros, registrados en una ficha, los estudiantes trajeron, los
cuales eran de su gusto y tal vez, muertos en un rincón de sus hogares(ver anexo 1)

Estos libros se distribuyeron en 3 estantes, 2 maletines y un baúl, clasificados por el


tipo de escrito, de acuerdo con la tipología textual presentada por Mauricio Pé­
rez(2000).

En la búsqueda de esa lectura placentera se desarrollan las siguientes fases:

• ESCUCHAR CUENTOS O HISTORIAS ME TRANSPORTAN A


MUNDOS POSIBLES. Es el momento placentero, en él los muchachos es­
cuchan las voces de héroes, animales, personajes extraños o tal vez, las de ellos
mismos a través de la promoción de lectura. Se les invita a entrar en el libro.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• CON CUÁL ME QUEDO? Los estudiantes escogen de los maletines o es­
tantes de la Sala, el libro que más les llame la atención sea cuento, novela, histo­
rieta, directorios, recetas de cocina; se interesan por su portada, el colorido, la
textura, el tipo de letra, el personaje entre otros.

• ME ACOMODO. Es de resaltar que sus cuerpos también hablan buscan la


mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincón… en fin qué deli­
cia! Es la libertad que les ofrece este proyecto de acuerdo con los Derechos im­
prescindibles del lector.(Pennac, 1993).

• ENTRO AL MARAVILLOSO MUNDO… Leen en tiempo disponible


según horario acordado, pero leen a su ritmo; pueden llevarse varias sesiones.
Algunos no esperan los ocho días para volver al libro, lo piden prestado en fin
de semana y lo devuelven lo antes posible, porque hay otro joven también en
espera, pues ese mismo libro es leído en promedio por siete niños. Es de resal­
tar que sus cuerpos también hablan, buscan la mejor postura: sentados, acosta­
dos, boca arriba, en un rincón…en fin qué delicia!

• REGISTRO LO QUE VIVO CON LOS LIBROS. Los estudiantes guar­


dan celosamente en un portafolio de historia de vida lectora sus fichas diagnós­
ticas y las de registro mis apreciaciones sus emociones y el goce al descubrir y
explorar mundos posibles.(ver anexos 2 y 3)

8 ¿Y CÓMO SE MIDE EL GOCE?


El carácter mismo del proyecto no permite una evaluación cuantitativa; no se plasma
en el boletín de calificaciones ni es promocionable; hacerlo sería ir en contra de los
postulados del proyecto. Indirectamente coadyuva a las otras áreas, pues al fomentar
el goce por los libros, los estudiantes acceden a otro tipo de textos ofrecidos por di­
chas áreas y esto se refleja en los resultados académicos. Las profesoras hacen uso de
las siguientes herramientas:

• Observación de la actitud lectora; las profesoras registran lo que leen en sus


rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero también sus disgustos, abulia,
apatía, dejadez lectora; lee en sus rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero
también sus disgustos, abulia, apatía, dejadez.
• Registro del comportamiento lector: circulación del libro, frecuencia de lec­
tura.(ver anexo 4)
• Entusiasmo, dominio y gusto del estudiante al promocionar un libro leído
para que sus compañeros tomen ese mismo camino que un día él recorrió.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Socialización del libro a través de un producto creativo: maquetas, títeres,
sopa de letras, crucigramas, entrevistas.
• La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen
en estímulos al ser presentados en la semana de la creatividad “Expo-Lenguaje”.

9 ¿POR DÓNDE VAMOS? RESULTADOS PARCIALES.


El proyecto ha concebido el goce como una categoría inmedible pero mostrable, a
través de algunas herramientas de la etnografía: observaciones directas, entrevistas y
una ficha de “registro mis apreciaciones”; en ella, los estudiantes consignan su goce y
placer: gustosos, alegres, tristes.
Los estudiantes manejan con bastante propiedad los diferentes tipos de escrito, lo cual
se comprueba en el registro de las fichas de encuentro con el texto.

Además, bajo la categoría de lo cuantitativo se arrojaron los siguientes resultados en el


2006:

CIRCULACIÓN DEL LIBRO. La población total fue de 560 estudiantes del grado
6° y 7º. La frecuencia de lectura estuvo dada así: 358 estudiantes leyeron más de tres
textos. En la dinámica de lo rotativo, el cuento fue el más leído. Por su parte, la novela
fue consultada 130 veces; la historieta, 60; la fábula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la
poesía arrojó 16 y los artículos científicos de revista10.

LOS LIBROS MÁS LEÍDOS: Por la edad que atravesaban estos estudiantes los
gustos lectores se inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la
Suerte, Lazarillo de Tormes, Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nie­
ves y los siete enanitos. La Bolsa amarilla, Aventuras de un niño en la calle, El rescate
con el chicle y otras historias, Ya basta Sofía, Boca de Sapo.

EL GÉNERO MÁS LEÍDO. En el seguimiento que se hizo a los estudiantes a tra­


vés de la observación, en los dos años, se comprobó su preferencia por el texto narra­
tivo y dentro de éste, el cuento. Esto corrobora la teoría de Bruner : “la ficción narrativa
cumple la función de colocar los acontecimientos de un horizonte más amplio y más ordenado de mun­
dos posibles, en los que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos”.(Brunner, 1998)

10. AVANCES DEL 2007

Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clásicos y los contemporáneos:

Chao, Los Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos, estos dos últimos de Gabriel

García Márquez, Matilda, Alicia en el país de las Maravillas, entre otros.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres(12), interesados en los proce­
sos que con persuasión sus hijos le han contagiado. Estos padres están en fase preli­
minar de elaboración de herramientas(portafolio, ficha diagnóstica, visita a la sala)

Por su carácter rotativo, en el 2007 ingresó el grado 5° y 6°(provenientes de la sede


primaria de nuestra institución). Por ello, se hizo necesario la apertura de la sala de
lectura n°2 que atiende en este momento a 600 estudiantes.

11. ¿PARA DÓNDE VAMOS?


El diseño e implementación de un software que sistematice los movimientos de lectu­
ra en cada estudiante hasta llegar al 11º; ello nos permitirá la reconstrucción de la his­
toria de vida lectora de los estudiantes y padres de familia, para su posterior
publicación. Al tiempo que se construyen las políticas institucionales de lectura y escri­
tura que sigan avalando este tipo de trabajo, para finalmente formalizar el currículo
institucional centrado en la lectura y la escritura.

12. IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO.


El éxito del proyecto se debe a:

• Al apoyo institucional. Ha permitido la flexibilización de la asignación aca­


démica del área de Lenguaje y Comunicación así: dos horas semanales para el
desarrollo de lecturas en las salas de los estudiantes; dos horas semanales de
descarga en la asignación de las coordinadoras del proyecto para la recolección
de información y su análisis; la adjudicación de dos salas de lectura.
• La solidez del proyecto. Este se ve reflejado en la continuidad, constancia y
eficacia dado por el carácter curricularizado de éste.
• Vinculación de maestros y Padres. Cada año ingresan mínimo dos profesores
quienes atienden la población que ingresan al bachillerato.
• Apertura de otras salas. Por ser una política institucional los grados 4º, 5º y
6º ingresan al proyecto hecho este que ha exigido más espacios físicos de en­
cuentro con el texto.
• Reconocimiento a nivel local, regional, nacional e internacional. Los resulta­
dos de este proyecto han sido socializados en diversas comunidades académicas.
• Iniciación en la construcción de unas políticas institucionales en lectura y es­
critura. Se está redactando u el documento que recoge las experiencias de lectu­
ras desarrolladas en la institución en los últimos cuatro años, para luego ser
presentadas ante las autoridades gubernamentales para su respectiva aprobación.
• Formalización del currículo centrado en la lectura. El currículo ha sido afec­
tado, en cuanto los docentes tanto de primaria como de secundaria han recibido

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el acompañamiento en los procesos de lectura y escritura; además se han modi­
ficado las secuencias didácticas en algunas áreas de algunos grados.

12. FINALMENTE…
El proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los estudiantes
no se alejen más de la lectura al verla como una obligación escolar, sino que por el
contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro
por convicción, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros
mundos posibles que la literatura les ofrece.

BIBLIOGRAFIA

BARTHES, R(1981).El placer del texto. México. Siglo XXI.

COLOMER, T(1998). La formación del lector literario. Barcelona. Fundación Ger­


mán Sánchez.

GOODMAN, K(1995). “Lectura como proceso transaccional”. En: María Eugenia


Dubois. Buenos Aires: Aique.

ISER, W(1993). El acto de lectura: consideraciones sobre una teoría del efecto estético. México

UNAN.

LERNER, Delia(1993) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México.

Fondo de Cultura Económica.

PASUT, M.(1993) Viviendo la literatura. Buenos Aires. Aique.

PENNAC, D(1993) “Derechos imprescindibles del lector” En: Como una Novela. Bo­

gotá. Norma.

PEREZ, J(1986). Panorámica histórica y actualidad de la lectura. Madrid. Fundación G.S.R.

ROBLES, E(2000). Si no leo, me a-burro. México. Grijalbo.

ROSSEMBLAT, L(1978). The reader, the text, the poem. Carbondale. Southern Illinois

Univertity.

Página 161
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
VILLARINI, Á(1991). El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico. Praxis.

ANEXO 1

INSTITUCION EDUCATIVA “D0LORES MARÍA UCROS”

PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

FICHA DE REGISTRO INGRESO DE LIBROS

CURSO________

RESPONSABLES: LUISA DEL VILLAR – GLORIA GUTIERREZ

NOMBRE DEL LECTOR TITULO DE LA OBRA AUTOR TIPO DE ESCRITO ESTADO DEL LIBRO

E S A

ANEXO 2
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS de SOLEDAD

PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

FICHA DIAGNOSTICA

1. PRESENTACION.

Esta ficha diagnostica busca conocer tus gustos lectores, con el fin de ofrecerte una gama de textos gozosos y transformar el aula en un

espacio placentero para la lectura.

LEE DETENIDAMENTE CADA UNO E LOS ITEMS QUE ACONTINUACION SE TE PRESENTAN Y RESPONDE CON

MUCHA SINCERIDAD CADA UNO DE ELLOS.

2. IDENTIFICACION.

Nombres_______________________ Apellidos___________________________

Sexo: M__ F__ Edad____años Grado_____

Inst. Educ. Procedente________________________________________________

Dirección____________________________ Teléfono_______________________

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
¿Con quien convives?_________________________________________________

¿En que barrio?______________________________________________________

Nombre del padre____________________________ Edad_____________

Ocupación:__________________________________________________________

Estudios realizados: Primaria___ Bachillerato___ Técnico___ Universitario___

Otros___ ¿Cuales?___________________________________

Nombre de la madre__________________________ Edad___________________

Ocupación:__________________________________________________________

Estudios realizados: Primaria___ Bachillerato___ Técnico___ Universitario___

Otros___ ¿Cuales?___________________________________

3. FACTOR SOCIO – CULTURAL.

PASADO LECTOR.

1. ¿Recuerdas el titulo del primer libro que leíste? Si___ No___


¿Por qué?
_________________________________________________________________

2. ¿Qué fue lo que mas te gusto cuando lo leíste?____________________________


____________________________________________________________________

3. ¿Te contaban cuentos o leían cuentos en tu niñez? Si___ No___


¿Quién?___________________________________________________________

4. ¿Quién te enseño a leer?

Mamá____ Papá____ Abuelo(a)____ Maestro____ Otro(a)____

5. ¿Para ti fue agradable aprender a leer? Si___ No___


¿Por qué?_________________________________________________________

PASADO ESCRITOR.

1. ¿Recuerdas cuales fueron las primeras palabras que aprendiste a escribir?


________________________________________________________________

2. ¿Quién te enseño a escribir?

Mamá____ Papá____ Abuelo(a) ____ Maestro____ Otro(a) ____

3. ¿Para ti fue agradable aprender a escribir? Si____ No____


¿Por qué?______________________________________________________

HABITO LECTOR

1. ¿Qué tipo de texto te gusta leer?

Revista___ Periódicos___ Fabulas___ Chistes___ Cuentos___ Novelas___

Cancioneros___ Historietas___ Cuentos___ Otro___ ¿Cuál?_________________

2. ¿Qué tipo de lectura te gusta?

Romántica___ Aventura___ Fantástica___ Superación personal___ Farándula___

Deporte___ Moda___ Científico___ Cultural general___ Informativa___

Ficción___ Otra___ ¿Cuál?____________________________________________

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. ¿Cuántos libros has leído?

1.___ 2.___ 3.___ Mas___ Ninguno____

4. ¿Recuerdas los libros que has leído? Si___ No___ ¿Cuáles?_____


____________________________________________________________________

5. ¿Con qué frecuencia lees?

Diariamente___ Semanalmente___ Mensualmente___ Rara vez___ Nunca____

6. ¿Qué te gusta más, leer o escribir?____________________________________

¿Por qué?_________________________________________________________

7. ¿Dónde prefieres leer?

Casa____ Escuela____ Biblioteca____ Otro____ ¿Cuál?______________

4. EXPECTATIVAS

1. ¿Qué libros te gustaría leer este año?___________________________________


___________________________________________________________________

2. ¿De estas actividades a cuáles te vincularías?


Club de lectura___ Club literario___ Semana del idioma___ Expo-lenguaje___
Concurso de lectura y escritura___ Taller

Anexo 3
INSTITUCION EDUCATIVA DOLORES MARIA UCROS

PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

REGISTRO MIS APRECIACIONES

Nombre-------------------------------------------Curso------------- Edad---------------­
I. IDENTIFICACION DEL LIBRO

1. Título.--------------------------------Nº Págs.------Autor--------------------Tipo escrito--------­


2. Título :--------------------------------Nº Págs.------Autor--------------------Tipo escrito--------­
3. Título:--------------------------------Nº Págs.-------Autor---------------------Tipo escrito-------­

II. CIRCULACION DEL LIBRO(cuándo y cuántos he leído)


1. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------­
2. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------­
3. Texto:-----------------------------------------------fechas ---------- ------------- --------------­

III. LO QUE SIENTO CUANDO LEO(miedo, alegría, sorpresa, etc.)


1. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título:--------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
IV. LO QUE PIENSO DEL LIBRO(interesante, aburrido, agradable, cómico…)
1. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título:--------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

V. LO QUE LE CAMBIARIA AL LIBRO


1. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Título----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

VI. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS TE GUSTÓ MÁS? Por qué?


---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

VII. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS TE GUSTÓ MENOS? Por qué?


---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

VIII. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS VOLVERÍAS A LEER? Por qué?


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--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

I X. CUÁL DE LOS LIBROS LEÍDOS RECOMENDARÍAS A TUS COMPAÑEROS? Por qué?


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X. ESCRIBE UNA CARTA AL AUTOR DEL LIBRO QUE MÁS TE GUSTÓ Y OTRA, AL QUE MENOS.
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Anexo 4
INSTITUCION EDUCATIVA “D0LORES MARÍA UCROS”

PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

FICHA DE REGISTRO COMPORTAMIENTO LECTOR

CURSO________ AÑO _____

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
RESPONSABLES: LUISA DEL VILLAR – GLORIA GUTIERREZ

NOMBRE DEL TITULO DE LA OBRA AUTOR TIPO DE FECHAS DE ENCUENTRO


LECTOR ESCRITO

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
De la oración al enunciado: una propuesta semiótica
Capítulo
discursiva para la lectura y la escritura en educación

básica
14
Luís Fernando Arévalo Viveros
Profesor Universidad del Cauca

¿Cómo enseñar – aprender a leer y escribir bien en los niveles de Educación Básica?
¿Cómo construir propuestas didácticas innovadoras? Estos interrogantes se convirtie­
ron en el punto de partida de los trabajos de práctica pedagógica investigativa de los
nuevos docentes que finalizan sus estudios en el programa de Licenciatura en Educa­
ción Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés de la Facultad de Ciencias Na­
turales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca. Las respuestas, por
supuesto, no fueron fáciles, ni inmediatas y tal vez, por siempre inconclusas; sin em­
bargo, estudiantes y profesores a través de las unidades temáticas “Enseñanza Interac­
tiva de la Lengua Castellana y del Inglés I y II”, buscamos posibilidades para intentar
resolverlas.

Vale la pena señalar que las posibilidades construidas, sobre las cuales intento dar
cuenta de una manera muy general en este texto, no pretendieron convertirse en la
única y exclusiva vía de trabajo pedagógico y didáctico para la enseñanza – aprendizaje
de la lectura y la escritura, pues somos conscientes de que “todo parecer es imperfec­
to: oculta el ser; es a partir de él que se construyen un querer - ser y un deber - ser, lo
que es ya un desvío del sentido...”(Greimas, 1987:25) Estas palabras invitaron a pensar
que nuestras propuestas parecen tener un sentido claro, y que nuestras lecturas y escri­
turas parecen tener un entendimiento evidente, sin embargo, ese parecer siempre ten­
drá otras posibilidades que los discursos construyen.

Así mismo, es necesario aclarar que esta iniciativa pretendió que los procesos de ense­
ñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura tuvieran una orientación9 por parte de
maestros y maestras, debido a que, como lo evidencian variados estudios, es común
que las prácticas pedagógicas de lectura y escritura caigan en el activismo del constante
“texto libre”, lo cual ha llevado a prácticas instrumentales y a la mecanización de los
actos de leer y escribir. Con lo anterior, no desvirtuamos la posibilidad y necesidad de

9
Se pretendió que la orientación de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura se llevaran a cabo
desde referentes teóricos que permitan argumentar en favor de las actividades que se propusieron en las instituciones
escolares y que los docentes fueran conscientes del origen de sus prácticas pedagógicas y didácticas.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dejar que los estudiantes soñaran y crearan mundos a través de la lectura y la escritura,
pero, al asumir que la lectura y la escritura también son prácticas socioculturales, la
“orientación” no podía reducirse al goce descontrolado. Consideramos fundamental
que desde los niveles básicos de la educación, los estudiantes fueran metacognitivos y
críticos frente a lo que hacían cuando leían y escribían e invitamos a establecer un
balance entre las lecturas que Rastier llama “productivas”, en las cuales se reinterpreta
el texto a voluntad del receptor, para hacerlo corresponder a situaciones y referentes
nuevos, a riesgo de rescribirlo en parte, y por otro lado, las lecturas “descriptivas” que
responden al objetivo modesto pero ambicioso de restituir el contenido del texto re-
constituyendo el entorno de la comunicación inicial.(Rastier, 1989:17)

Otro aspecto a destacar fue que esta posibilidad de práctica pedagógica y didáctica no
dejó de lado los elementos formales de la lengua, pues fueron esas reglas en constante
movimiento las que permitieron comunicarnos; el proceso sugerido intentó que en las
actividades de enseñanza – aprendizaje de lectura y escritura los estudiantes apropiaran
los constituyentes de la lengua a través de la reflexión y uso del discurso.

Con las anteriores aclaraciones, podemos expresar que el intento por resolver las pre­
guntas que dan apertura a este texto nos condujo a sugerir un proceso donde se estu­
diaron tres elementos fundamentales: en principio, enfoques teóricos de las ciencias
del lenguaje, de la pedagogía y de la didáctica, que han influenciado los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en Colombia. En segunda instancia,
analizamos cómo se han asumido los conceptos de lenguaje, lengua y discurso en cada
una de las perspectivas teóricas estudiadas y cómo esas concepciones han definido los
verbos leer y escribir. En esta línea de pensamiento, reflexionamos sobre cómo los
significados y sentidos sobre lo que es leer y escribir han propuesto criterios para
diagnosticar, evaluar y calificar lectores y escritores “buenos o malos, competentes o
incompetentes, expertos o inexpertos, cómplices o críticos”. Cabe anotar que en esa
instancia del proceso se realizaron ejercicios de análisis y de producción textual para
vivenciar las propuestas de lectura y escritura desde los paradigmas explorados.

Por último, aguzados nuestros sentidos para captar voces que nos sugirieran respues­
tas a los interrogantes iniciales, escuchamos ecos provenientes del análisis semiótico
del discurso, de la Escuela de París, y más exactamente de autores como A. J. Grei­
mas, Joseph Courtés, Eduardo Serrano Orejuela, entre otros, quienes nos propusieron
asumir los lenguajes como discursos, en otras palabras, como construcciones sociales
e individuales, por tanto, una visión compleja de los procesos de lectura y escritura.
Esta localización teórica no excluyó la incorporación de los aciertos logrados por di­
versas perspectivas, entre ellas, las que rigen las políticas nacionales para la lectura y la
escritura. Así, la propuesta no se construyó bajo una base integrada por un material

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
único sino por una amalgama de ideas que buscaron solidez. Cabe resaltar que esta
ponencia da relevancia a la última parte del proceso citado.

De otro lado, antes de dar a conocer la experiencia y su sustento teórico, es necesario


describir a los actores y el entorno en el cual se desarrolló. Los estudiantes que cursa­
ron VIII y IX semestre en el programa de Licenciatura en Educación Básica con Én­
fasis en Lengua Castellana e Inglés de la Universidad del Cauca son, en su mayoría,
docentes en ejercicio que se desempeñan en diversas instituciones escolares públicas y
privadas del Cauca, especialmente en el municipio de Popayán. Es de destacar que los
maestros y maestras estudiantes en el Alma Máter, quienes son egresados de la Escue­
la Normal Superior de Popayán, laboran en contextos urbanos y rurales bastante hete­
rogéneos donde existe diversidad étnica(indígenas, afrocolombianos), población en
condición de desplazamiento, entre otras características.

Esa diversidad, que enmarca las actividades de enseñanza – aprendizaje de la lectura y


la escritura de los nuevos licenciados, enriqueció significativamente nuestra experien­
cia ya que permitió observar cómo los entornos socioculturales hacen que las propues­
tas teóricas muten. Así mismo, la variedad de condiciones puso a prueba el modelo
teórico del análisis del discurso, desde una perspectiva semiótica, el cual, se adaptó con
éxito gracias a su carácter transdisciplinario.

Descrito el marco general que rodea nuestra reflexión, observemos las huellas que
demarcaron nuestro camino:

2. ORACIONES O ENUNCIADOS: DOS MANERAS DISTINTAS DE LEER Y


DE ESCRIBIR.
La primera señal que encontramos en el intento por resolver el laberinto construido
por los interrogantes que inician esta reflexión, nos indicó la necesidad de conocer la
gran distancia entre los conceptos de oración y de enunciado, por ende, el paralelismo
entre una visión abstracta - formal y otra discursiva del lenguaje. Este contraste lo
consideramos pertinente por cuatro razones fundamentales: primero debido a que las
prácticas pedagógicas de lectura y escritura continúan en muchos espacios educativos
restringiéndose a la apropiación de elementos formales y estructurales de la lengua y
de los textos; lo anterior, según los maestros, debido a que sus colegas, las institucio­
nes escolares, los padres de familia y las diversas pruebas estatales(Saber, Ingreso a la
Educación Superior, etc.) exigen y privilegian esa perspectiva de la lectura y la escritu­
ra; una segunda razón que hizo pertinente el contraste entre oración y enunciado, fue
la necesidad de conocer y evidenciar la incidencia de teorías del aprendizaje, lingüísti­
cas y modelos de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en las prácticas
pedagógicas y didácticas para, desde esta reflexión, elaborar propuestas que lograran

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
una conciliación entre las políticas nacionales, los proyectos educativos institucionales,
las exigencias de los padres de familia y los aportes que puedan hacer los docentes.

Una tercera razón se relacionó con el escepticismo, muy frecuente entre los maestros,
respecto a la influencia que puede tener un concepto o todo un enfoque teórico en las
prácticas didácticas de lectura y escritura. Se tenía la tendencia a pensar que los con­
ceptos o las teorías estaban ligados a “modas” que, en últimas, indicaban lo mismo
respecto a un fenómeno o a un problema de estudio, mas no a caminos que conducen
a distintas posibilidades para enseñar y para aprender; la cuarta razón tuvo un nexo
con la lenta actualización de las guías didácticas, “libros de texto” o manuales, que
sirven de referencia permanente para las prácticas didácticas.

A partir de las razones citadas, se llevaron a cabo incisiones en los conceptos de ora­
ción y de enunciado para explicitar, en términos de Bajtín, “el problema de la oración
como unidad de la lengua, a diferencia del enunciado como unidad de la comunicación
discursiva”(Bajtín, 1999:262) y observamos cómo cada uno de los conceptos proponía
distintas maneras de leer y de escribir, por ende, la construcción de propuestas didácti­
cas distantes. Para lo anterior, fueron fundamentales las ideas de Bajtín cuando nos
expresa que los rasgos constitutivos de los enunciados son: el cambio de los sujetos
discursivos, la conclusividad y las formas genéricas estables del enunciado, y agrega
respecto a lo que se pueden considerar atributos del enunciado:

“este carácter de una tonalidad conclusa propia del enunciado, que asegura
la posibilidad de una respuesta(o de una comprensión tácita), se determina
por tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidad or­
gánica del enunciado: 1. el sentido del objeto del enunciado, agotado; 2. el
enunciado se determina por la intencionalidad discursiva, o la voluntad
discursiva del hablante; 3. el enunciado posee formas típicas, genéricas y
estructurales, de conclusión”.(Bajtín, 1999:266)

Por otra parte, respecto a la oración expresa: “la oración como unidad de la lengua
carece de todos esos atributos...” “la oración como unidad de la lengua tiene una natu­
raleza gramatical, límites gramaticales, conclusividad y unidad gramaticales”(Bajtín,
1999:263,264)

Otro de los planteamientos de Bajtín que fue clave en nuestra reflexión fue el siguien­
te:
“la gente no hace intercambio de oraciones ni de palabras en un
sentido estrictamente lingüístico, ni de conjuntos de palabras; la
gente habla por medio de enunciados, que se construyen con la ayu-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
da de las unidades de la lengua que son palabras, conjuntos de pala­
bras, oraciones”(Bajtín, 1999:264)

A la idea anterior agregamos las expresiones no verbales, las cuales, también se consi­
deraron enunciados.

En nuestra experiencia, la distancia entre la oración y el enunciado propuesto por


Bajtín fue ilustrada con un “famoso” texto, que aún se usa con frecuencia en Educa­
ción Básica: “mi mamá me mima”. Este “ejemplo”, que en términos de Rastier es
propio de lingüistas y que ha ocupado grandes cantidades de papel y producido can­
sancio a bastantes manos, fue leído como oración y como enunciado. Entre los pocos
caminos de lectura que propuso la oración, se explicitó que el texto se compone de un
sintagma nominal donde aparece un sintagma adjetival integrado por el posesivo “mi”
y el nombre común “mamá”, y un sintagma verbal, compuesto por un sintagma pro­
nominal donde está presente el pronombre “me” y el verbo “mimar”. El significado
de cada una de las palabras que componen esta “abstracta aparición” se encontró en
los diccionarios e indicó que parece ser “un alguien” expresando que recibe caricias de
su madre, sin embargo, el sentido era totalmente ambiguo, generaba confusiones. En­
contramos que esta oración no resistió a la infinita curiosidad de niños y niñas quienes
en muchas oportunidades preguntaban: ¿Quién dijo eso? ¿A quién se lo dijo? ¿Cuándo
se lo dijo? ¿Por qué? ¿Quién es la mamá? ¿Quién es el hijo? Es claro que los niños no
fueron ajenos a la orfandad de contexto que sufre la oración citada.

Este ejercicio explicitó como modelos de lectura orientados desde oraciones como la
expuesta conducen, mas que ha formar lectores y escritores críticos, a instruir “peque­
ños lingüistas” que repiten lo que es un adverbio, lo identifican y tal vez, inconscien­
temente, logren ubicarlo de manera estratégica en un texto, pero que nunca son
conscientes del efecto de un adverbio como “seguramente” en un proceso argumenta­
tivo. Cabe anotar que sobre los ejemplos de lingüística como subgéneros textuales,
Franςois Rastier expresa que, propiamente hablando, no son enunciados sino frases,
es decir, objetos teóricos abstractos, cortados de toda situación concreta de comunica­
ción, y desprovistos por tanto de las condiciones no lingüísticas propias de tal situa­
ción, así como del sentido inmanente a esta situación. Es fácil entonces hacer
comentarios sobre las ambigüedades, confundiendo el objeto(enunciado) y el artefac­
to(la frase) Al despojar a un enunciado de su contexto y de su entorno para reducirlo a
una frase, se lo priva en lo esencial de su significación, y con seguridad de su sentido.
El ejemplo de lingüística si no pertenece a la lengua – objeto, pertenece al menos a la
“metalengua”: es un subgénero, bien codificado, del discurso de los lingüistas. Y cada
ejemplo – ocurrencia toma su significación en dicho contexto. Cada escuela repite los
suyos y los utiliza como signos de adhesión.(Rastier,1989:3)

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por el contrario, al asumir, en la situación de la clase, el enunciado “mi mamá me mi­
ma” encontramos, por una parte, a un sujeto locutor o escritor que en su rol de do­
cente – era un enunciador que construía a unos enunciatarios – estudiantes no
conocedores del tema de la clase. Leimos que este docente - enunciador se presenta
como un sujeto lingüístico que habla lengua Castellana y escoge, entre las muchas
posibilidades que le ofrece la lengua, un texto aparentemente “sencillo”; así mismo, se
expresó que el enunciador se muestra como un sujeto cognitivo conocedor de un
tema sobre el cual habla, además, competente para explicarlo y ejemplificarlo; lo ante­
rior, permitió inferir que, de alguna manera, valoraba y aceptaba no sólo el tema esco­
gido sino también a sus enunciatarios.

Por otra parte, el enunciado y la situación en la cual se produjo no permitieron expre­


sar con certeza que todos los estudiantes fueran lectores u oyentes, ya que existieron
muchas razones para decir que algunos tal vez no lo fueron: nada aseguró que en el
aula todos escucharan o leyeran lo que dijo o escribió el profesor o, tal vez, los estu­
diantes aún no sabían decodificar con propiedad; algo que sí se pudo afirmar es que
“mi mamá me mima”, como lo indicamos anteriormente, construía a unos enunciata­
rios lingüísticos que manejaban o estaban en capacidad de entender la lengua Castella­
na, pero eran sujetos cognitivos que no sabían sobre el tema o empezaban a
conocerlo, por tanto necesitaban de ejemplos y de un lenguaje “sencillos”. Así mismo,
teniendo en cuenta que el enunciado fue un ejemplo de la clase, los enunciatarios eran
sujetos que tenían el deber de valorarlo y aceptarlo.

En el marco expuesto fue evidente que el enunciado “mi mamá me mima” no hacía
referencia a ninguna mamá, ni a alguien que era mimado, era sólo un ejemplo, que
hacía parte de los tantos géneros y subgéneros textuales utilizados por un docente en
la práctica social y discursiva denominada clase. La lectura o la escritura del enunciado
“mi mamá me mima” refería a un ejemplo sobre una de las tantas posibilidades de
construcción gramatical que puede encontrar un usuario de la lengua Castellana.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Lo anterior se ilustró de la siguiente manera:

Locutor/escritor Oyente/lector Texto

Enunciador/profesor Enunciatario/estudiante

Enunciado
“Mi mamá me mima”

Referente
Ejemplo de una construcción gramatical

Contrastes como el expuesto permitieron discutir las prácticas de enseñanza – apren­


dizaje de la lectura y la escritura en los diferentes niveles correspondientes a la Educa­
ción Básica y sembraron la semilla para construir propuestas que tuvieran como punto
de partida enunciados.

2.1. Los géneros textuales: puerta de entrada al sentido


La reflexión en torno a la trascendencia de los géneros textuales en los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en la Educación Básica fue funda­
mental para la orientación de lectores y escritores que consideraran el carácter socio-
cultural – intersubjetivo de los procesos de construcción de sentido. Esta reflexión no
fue fácil ya que eran múltiples y claves las ideas que sobre los géneros nos propusieron
autores como Geertz, Kristeva, Ricoeur, Bajtín, Hymes, Perelman, Rastier, entre otros;
por ejemplo, respecto a los géneros discursivos Bajtín expresa:

“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera
del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enuncia­
dos, a los que denominamos géneros discursivos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada es­
fera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que dife­
rencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera
misma”(Bajtin, 1999:248)

Por otra parte, para reflexionar la importancia de la relación géneros textuales, lengua
y procesos de evaluación de la lectura y la escritura, en Dell Hymes encontramos la
siguiente sugerencia:

“el estudio de la variedad de géneros, narración, danza, drama, canto, mú­


sica instrumental, arte visual, que se interrelaciona con el habla en la vida
comunicativa de una sociedad, y en términos de los cuales se debe evaluar
la importancia de los significados relativos del habla y la lengua”.(Hymes,
1996:13)

Desde la perspectiva de la nueva retórica y el estudio de los procesos argumentativos,


Chaïm Perelman expresa respecto a la influencia de los géneros textuales en la organi­
zación de los actos comunicativos la siguiente idea:

“la argumentación presupone, en efecto, un contacto de los espíritus entre


el orador y su auditorio; es preciso que un discurso sea escuchado, que un
libro sea leído: porque sin esto su acción será nula. Aun cuando se trate de
una deliberación íntima, cuando quien propone razones y el destinatario
de las mismas son una misma persona, el contacto de los espíritus es in­
dispensable. De allí ciertos consejos tales como “No escuches a tu mal ge­
nio”, “No discutas más el asunto”.

Toda sociedad que reconoce la importancia de tales contactos, trata de or­


ganizarlos y puede aun hacerlos obligatorios”(Perelman, 1997:30)

Por su parte, Rastier desde la semántica interpretativa escribe:

“un género es un programa de prescripciones positivas y negativas, y de li­


cencias que regulan tanto la generación de un texto como su interpreta­
ción; dichas prescripciones y licencias no dependen del sistema funcional
de la lengua, sino de otras normas sociales”(RASTIER, 1989:3)

Como se evidenció, fueron diversas las perspectivas, las disciplinas y los momentos
desde los cuales se podían estudiar los géneros textuales; a partir de esa pluralidad de
miradas y la innumerable diversidad de géneros, los maestros y maestras aclararon que

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
los géneros textuales no eran solamente la puerta de entrada para la construcción de
sentido, sino también, como ya lo señalaba Bajtín, que no había ni podía haber un solo
enfoque para su estudio.

Sin embargo, observamos que esa complejidad o invitación al eclecticismo no ha lle­


gado a muchos maestros quienes, en algunos casos, adoptan clasificaciones, criterios
de evaluación, rejillas, modelos, que reducen la amplitud y los efectos de sentido de los
géneros textuales a superestructuras universales – en apariencia aplicables a todos los
géneros-, en otras palabras, el mundo de los textos es disminuido a introducción, desa­
rrollo y conclusión o, en algunos casos, a inicio, nudo, desenlace.

Con el ánimo de transformar las ideas que reducían la trascendencia de los géneros en
los procesos de lectura y escritura, y considerando la sugerencia del profesor Eduardo
Serrano, quien propone generar didácticas para orientar la enseñanza – aprendizaje de
los géneros textuales, en nuestra línea de trabajo asumimos la tarea de construir estra­
tegias que permitieran lecturas y escrituras efectivas y críticas de diversidad de géneros.
En esa búsqueda, se elaboraron secuencias didácticas que permitieron explorar las
características10 de un género textual(cuentos, comentarios, fábulas, entre otros), lo
anterior, para explicitar a los estudiantes que cada género se lee y se escribe de manera
diferente. Así mismo, para evidenciar las similitudes y diferencias entre géneros; para
conocer las dinámicas propias de los modos de organizar el discurso11, para generar
conciencia sobre la importancia de planear la escritura de acuerdo a las prescripciones
de los géneros y para fomentar una apropiación no sólo de los géneros textuales que
nos hacen disfrutar de la magia de las palabras, sino también, de aquellos que son úti­
les para el éxito escolar y otras actividades sociales.

Es importante señalar que esta experiencia llevó a ampliar los referentes desde donde
evaluamos los procesos de lectura y de escritura. Las estrategias de heteroevaluación,
autoevaluación, coevaluación se convirtieron en complejos procesos de investigación y
las herramientas o instrumentos de evaluación como indicadores de logro, rejillas, etc.,
se enriquecieron de criterios.

Finalmente, en este difícil ejercicio y compromiso de abrir caminos para la enseñanza


– aprendizaje de los géneros textuales y considerando que la duda es el origen de mu­
chas de nuestras acciones, sembramos estas semillas:

10
A través de la lectura y la escritura de géneros textuales con similares características, se realizaron comparaciones y
contrastes que consideraron los modos de organizar el discurso(características estructurales), los tipos de discur­
so(temáticas y universos semánticos), en este último aspecto, las particularidades sociolectales e idiolectales(la construc­
ción lingüística, cognitiva, axiológica y pasional de enunciadores, enunciatarios y de referentes)
11
Se estudió cómo los modos de organizar el discurso: narración, argumentación, descripción o exposición, poseen diná­
micas discursivas y rasgos estructurales que los caracterizan.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• ¿Qué tanto conocemos los géneros textuales propios de nuestras regiones?
• ¿Hemos introducido, en la Educación Básica, la enseñanza – aprendizaje de
los géneros que caracterizan a nuestras identidades discursivas y culturales?
• ¿Cómo nuestras prácticas sociales y nuestras identidades culturales modifican
las características de gran diversidad de géneros?
• ¿Cuáles son los géneros textuales más pertinentes para la acción pedagógica
y didáctica en los niveles de Educación Básica?
• ¿Qué géneros provocan el disfrute por la lectura y la escritura en los niveles
básicos de la educación y en cada uno de nuestros contextos?

Consideramos que si nuestras prácticas pedagógicas y didácticas de lectura y escritura


se encaminaban a resolver interrogantes como los anteriores, sería un paso mas para
dar merecida relevancia a nuestras interacciones y necesidades sociales, a los linea­
mientos estatales e institucionales, y sobre todo, a la diversidad cultural de nuestras
regiones y al carácter social e individual de la lectura y la escritura, pues “los géneros
son medios de la mediación simbólica que articula lo individual y lo social, y de la me­
diación semiótica, que articula lo físico y lo representacional”.(Gertz, 1972)

2.2. El proceso de enunciación: universo de identidades


Según los maestros y maestras estudiantes del Programa de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Lengua Castellana e Inglés, leer y escribir desde esta propuesta
abrió las puertas de cada uno de los mundos posibles construidos a través de cuentos,
fábulas, comentarios, películas, en general, de toda esa amplia gama de géneros textua­
les que estudiantes y maestros pueden compartir en sus prácticas pedagógicas.

La llave que abrió tantas puertas fue conocer aquello que acontece en los procesos de
enunciación, en los cuales el discurso construye todo un universo de identidades. En
esta experiencia, comprender las escenas del discurso llevó a descubrir el sentido de
los disfraces de lobos buenos y malos, de pastorcitos mentirosos y arrepentidos, de
hadas consejeras o de muchos ciudadanos en una pequeña urbe llamada Springfield.
La base teórica que permitió construir propuestas didácticas para que los estudiantes
de los diferentes niveles de Educación Básica fueran conscientes de lo que ocurre en
un proceso enunciativo, se cimentó en la siguiente idea:

“todo texto, oral o escrito, producido en una práctica discursiva(la cual


moviliza modos y tipos discursivos y géneros textuales), se estructura en
tres planos interrelacionados: el de la enunciación(en el cual se inscriben el
enunciador y el enunciatario), el del enunciado(mediante el cual el enun­
ciador se dirige al enunciatario) y el del referente(al cual refiere el enuncia­
dor mediante el enunciado). Enunciador, enunciatario y referente son
roles discursivos inscritos en el texto, diferentes por tanto del escritor o

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
hablante, el lector u oyente y el mundo en que éstos viven”.(Serrano,
2005:98)

De igual manera, se consideró que enunciadores, enunciatarios y actores(cuando el


referente es humano o humanizado) asumen roles lingüísticos, cognitivos, y evaluati­
vos.(Serrano, 2005:99)

Esta perspectiva, condujo a procesos de lectura y escritura intensivos y a resolver con­


fusiones que tenían grandes incidencias en los procesos de enseñanza – aprendizaje de
la lectura y la escritura, ejemplo de uno de esos tantos laberintos, era no establecer la
distinción, por un lado, entre escritor o hablante y enunciador, por otro, entre escritor
u oyente y enunciatario.

Sólo para citar algunas prácticas que reflejaban la confusión, observamos que antes de
leer un determinado texto, muchos talleres o tareas solicitaban, sin ninguna orienta­
ción, consultar otros documentos que aparentemente se relacionaban con el texto de
lectura en clase: las biografías de los autores, reseñas sobre la obra, etc. Lo anterior,
como ejercicio de exploración que “ayudaría” a una mejor interpretación. Sin embar­
go, fue evidente que estas prácticas no permiten que los procesos de lectura sean guia­
dos por los enunciados de los textos, o mejor, por las exigencias que los textos le
presentan al lector. Se explicitó que esta clase de ejercicios conducen a establecer inter­
textualidades, en la mayoría de los casos, no pertinentes, y en últimas, a construir sen­
tidos que no establecen la negociación lector – texto exigida por la lectura crítica.

Otro caso, que manifestó el desconocimiento de la importancia de los procesos de


enunciación fue las lecturas que no diferenciaban la multiplicidad de voces propia de
los textos; incluso en niveles avanzados de la Educación Básica, los estudiantes no
distinguían citas; sus ojos pasaban por encima de la polifonía construida por el discur­
so. Por otra parte, en los procesos de escritura, y sobre todo de textos predominante­
mente argumentativos, no se recurría, de manera estratégica, a otras voces o a
diferentes discursos que apoyaran las tesis defendidas.

Para lo anterior, buscamos salidas que brindaron a los estudiantes la posibilidad de


identificar y diferenciar los planos que se dan en un proceso enunciativo; esta búsque­
da de alternativas estuvo acompañada de la inmensa creatividad de los maestros, quie­
nes después de apropiar el modelo teórico, lo explotaron y lo probaron con inmenso
interés. Cabe destacar que para este propósito se tuvo como punto de partida, un cá­
non de lecturas que estableciera un balance entre las predilecciones de los estudiantes
y las exigencias de los entornos escolares y sociales.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Ejemplo de una lectura que permitió a estudiantes de grado 5 y a su profesor no sólo
distinguir los planos de la situación de enunciación, sino también, descubrir la polifo­
nía discursiva fue la realizada a un texto publicado en un capítulo de la comedia seria-
da “Los Simpson”. Esta experiencia orientó a los estudiantes en el descubrimiento del
carácter crítico y polémico de la serie televisiva, la cual, comúnmente era asumida co­
mo un programa más que divierte sin una intencionalidad crítica. El texto leído en el
aula, de manera grupal, expresaba:

“Si el presidente lo dijo no es una excusa”(Texto que Bart Simpson tiene que escribir
repetidamente en el tablero de su aula de clase)

El análisis de cada uno de los elementos del entorno en el cual se presentó este enun­
ciado, evidenció que Bart Simpson cumplía con un castigo, seguramente impuesto por
su profesor o profesora. Además, la situación permitió inferir que sus compañeros de
clase disfrutaban del descanso o ya se habían marchado a casa. Este primer acceso al
texto despertó inquietudes, opiniones y debate sobre la situación de Bart en su escuela
y sobre los ambientes escolares en general.

Sin embargo, el propósito fundamental del ejercicio fue descubrir la variedad de voces,
las diferentes situaciones de enunciación que se desglosaban del breve texto y las iden­
tidades discursivas: se leyó que al interior de la voz textual de Bart Simpson, estaban
las voces discursivas del profesor o de la profesora y del presidente del país en el cual
habitaba Bart. Así, se pudo reconstruir la amplia cadena de situaciones a las cuales
remitía el enunciado:

• Una en la cual un sujeto en su rol de presidente - enunciador presentó un


discurso con el cual Bart, en su papel de enunciatario, se identificó.
• Bart - enunciador retomó el discurso del presidente y se lo manifestó a otro
sujeto(individual o grupal) En esta situación el profesor o la profesora de mane­
ra directa o indirecta asumió un papel de enunciatario(a) que valoró negativa­
mente el discurso.
• El profesor o la profesora – enunciador(a) recriminó a Bart – enunciatario
debido a su discurso.
• Bart - enunciador se defendió y/o justificó su actuación citando la voz de au­
toridad del presidente.
• El profesor o la profesora - enunciadora castigó a Bart – enunciatario, lo más
probable, debido a la posición defensiva del niño y a la fuerza de su justifica­
ción.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• El propósito del castigo llevó a Bart a ocupar el rol de enunciador y de
enunciatario para que reflexionara sobre su hacer, por ende, sobre su discurso.
• Bart - enunciador, a través del acto simbólico del castigo(repertir su discurso
y permanecer solo en el aula de clase), indirectamente le enuncia a sus compañe­
ros de clase algo que no se debe volver a hacer o a decir.

Esa cantidad de situaciones condujo a revelar, en términos de Ducrot, lo no dicho en


lo dicho. El breve enunciado, que tal vez muchos espectadores pasaron por alto cuan­
do vieron el capítulo, explicitó diálogos pasados, tipos de discursos, intenciones, moti­
vaciones, prácticas sociales y pedagógicas, saberes, valoraciones, entre otros.

Finalmente, se puede expresar que a través de prácticas de lectura y de escritura como


la expuesta, construimos posibilidades para que en los niveles de Educación Básica,
estudiantes y profesores fueran metacognitivos frente a lo que el discurso explicita y
oculta y para que se disfrutara de la complejidad de los procesos dialécticos que nos
llevan a construir sentido.

Consideramos que la iniciativa fue una oportunidad para recuperar la necesaria orien­
tación de los procesos de lectura y de escritura. Lo anterior, no fue en contra de pen­
sar las construcciones de sentido como placer, por el contrario, llevó a disfrutar de la
apertura de puertas pertenecientes a mundos posibles, a descubrir cómo nuestros dis­
cursos son músicas compuestas por grandes e interminables sinfónicas, y sobre todo, a
pensar la lectura, en palabras de Jorge Larrosa, como fármaco, en el cual se elabora la
imagen de un lector que alucina con una experiencia; a partir de esta metáfora la lectu­
ra es una sustancia que se introduce en el alma; la lectura como viaje que requiere de
un lector aventurero hábil y preparado para un trayecto a través de un universo de
signos que hay que saber interpretar para no correr el riesgo de perderse y la lectura
como traducción de un código polisémico, esta metáfora advierte que para leer un
texto o para traducirlo, no basta con que autor y lector manejen una misma lengua. La
traducción de un texto es una experiencia ilimitada que va más allá de los fone­
mas...(Larrosa, 1996)

Esta experiencia pedagógica y didáctica admitió pensar en la escritura como posibili­


dad para transformar y conservar nuestros mundos, y como práctica generadora de
crisis necesarias para nuestras ideas y para nuestros discursos.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
BIBLIOGRAFÍA

BAJTÍN, M(1999) Estética de la creación verbal. México. Siglo Veintiuno Editores

GERTZ, C.(1973) The Interpretation of Cultures. Nueva Cork. Basic Books.

GREIMAS, A.(1990) De la imperfección. Puebla. Fondo de Cultura Económica de Méxi­


co.

HYMES, D.(1996) “Acerca de la competencia comunicativa” en Forma y Función No 9,

Bogotá. Departamento de Lingüística Universidad Nacional.

DUCROT, O.(1979) Dire et ne pas dire. París. Herman.

LARROSA, J.(1996) La Experiencia de la Lectura. Barcelona. Laertes.

MALRIEU D. RASTIER F.(1999) “Discursos y Géneros”(título original “Genres et

variations morphosyntaxiques” traducción de Eduardo Serrano Orejuela), en Traite­

ment Automatique des Langues, Vol 42. No 2. París.

PERELMAN C.(1996) El imperio retórico. Bogotá. Norma

RASTIER, F.(1989) “Situaciones de comunicación y tipología de los tex­

tos”(traducción de Eduardo Serrano Orejuela) En Sens et textualité. París. Hachette.

Real Academia Española(2006) Diccionario de la Lengua Española. www.rae.es

SERRANO, O. (2005) “Narración, argumentación y construcción de identidad” en


Didáctica del Discurso. Cali. Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El noticiero radial, un buen comienzo para el desarro­
Capítulo
llo de la oralidad en grado séptimo

Luz Marina Castiblanco


15
Instituto Técnico Ambiental Combeima

Villa Restrepo. Tolima - Colombia

1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se desarrolla con alumnos que estudian y viven en la región del cañón del
Combeima, vereda muy cercana a la capital del Tolima, Ibagué. No obstante a la cer­
canía de la ciudad, prevalece en su cultura el gusto por los relatos orales. Aprovechan­
do esta disposición por el ejercicio de la palabra, se planteó un proyecto didáctico que
pretendía llevar a los alumnos a reflexionar sobre su desempeño oral, a través de la
realización de noticieros radiales, y de este modo poner en marcha la emisora del cole­
gio. Este fue el espacio para reflexionar sobre la existencia de diferentes estrategias
discursivas, de acuerdo con las demandas de las distintas situaciones comunicativas
particulares. Lo anterior con el fin de cualificar y evaluar sus propias estrategias discur­
sivas, reflexionar de modo sistemático sobre ellas y acercarse de manera vivencial a los
géneros discursivos del periodismo radial. En este marco se posibilita dejar oír las
voces de los estudiantes, y a través de ellas sus percepciones acerca de los hechos que
transcurren en la cotidianidad. Todo esto se hizo posible a través del diseño de una
secuencia didáctica específica para trabajar la prensa radial.

2. LA EXPERIENCIA
En mi experiencia como docente en la zona rural durante 11 años, en el Instituto Téc­
nico Ambiental Combeima, he notado que los niños(as) de este entorno poseen una
facilidad para hacer uso del lenguaje oral, más que del escrito, pues, continuamente
comentan con facilidad sobre sus quehaceres, costumbres, ambiente familiar y en ge­
neral sobre su cotidianidad, caracterizada por unas condiciones socio – económicas
bastantes difíciles.
Todo el bagaje de experiencias es trasmitido por los estudiantes en un lenguaje colo­
quial y sencillo, empleando las mismas palabras para diferentes ideas, haciendo uso del
mismo lenguaje que poseen sus padres y familiares, que cuentan con un escaso nivel
de escolarización.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2.1 Contexto:
El Instituto Técnico Ambiental Combeima está ubicado en la vía que conduce al Ne­
vado del Tolima. Allí se vive un ambiente rural, a pesar de su cercanía a Ibagué, esta
región goza de hermosos paisajes naturales y es el mayor proveedor del recurso hídri­
co de Ibagué. A la institución educativa llegan chicos educados en estilos diferentes,
procedentes de distintos medios sociales, con experiencias diversas con respecto al
uso de la lengua oral, y con un desempeño oral muy marcado por los rasgos propios
del desarrollo lingüístico y experencial de su núcleo familiar, donde fundamentalmente
el relato es el género más usado, ya que es muy común allí que los habitantes de este
corregimiento después de sus labores cotidianas se reúnan para narrar cuen­
tos,historias y anécdotas propias.

Es usual pensar, desde la perspectiva de maestro, que los niños ya tienen desarrollada
una competencia oral y que no es necesario ayudarlos a hacer un uso sistemático de la
lengua oral. Desde la pedagogía y la didáctica de la lengua oral se sabe que es necesario
vincular a los estudiantes a espacios discursivos donde puedan enriquecer su léxico y
sus estructuras de conversación, elementos imprescindibles para poder hablar con
propiedad en diferentes contextos y situaciones que implican el dominio de géneros
discursivos diversos( argumentar,explicar, describir...). A propósito de esto Maria Ele­
na Rodríguez señala que es necesario: “saber emplear el registro más apropiado según
las características de los participantes en el contexto de la comunicación, las relaciones
que los unen, el lugar, el momento, los propósitos de la interacción lingüística que se
esta llevando a cabo, “seleccionar” el genero adecuado en relación con la situación
comunicativa en la que se esta inserto y además “saber” usar los distintos géneros de
acuerdo con los requerimientos que le son propios a los saberes que el hablante /
oyente va adquiriendo a medida que usa el lenguaje, con los cuales va acrecentando su
competencia comunicativa”.(Rodriguez 1997)

En la red pido la palabra, grupo de reflexión permanente sobre la enseñanza de la


lengua materna del departamento del Tolima, hemos observado como los trabajos
sistemáticos con la oralidad en la escuela son muy escasos pues se presume que el niño
aprende a hablar por el hecho de vivir en sociedad. En este sentido nos hemos pre­
guntado ¿Cuál es entonces el rol de la escuela en relación con el desarrollo de la lengua
oral?, ¿cómo se evalúa el uso de la lengua oral? ¿Cuáles son las exigencias que en cada
uno de los grados el alumno debe cumplir? ¿Qué actitud tomar frente a la discrimina­
ción lingüística si tenemos en cuenta que desde el punto de vista estrictamente socio-
lingüístico y comunicativo, no hay lenguas, ni dialectos, ni estilos malos o buenos,
inferiores o superiores, pues todos son útiles en distintas situaciones comunicativas?

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
Teniendo en cuenta todos estos interrogantes, en uno de los espacios de reflexión de
la red se propuso una secuencia didáctica encaminada a reconocer la diversidad tex­
tual, a través del análisis del discurso del periodismo radial. Cabe aclarar que las se­
cuencias didácticas se diseñan en colectivo y son el resultado de la discusión previa de
las prácticas adelantadas en las aulas por los miembros del grupo de reflexión. La se­
cuencia didáctica es la siguiente:

3.1. Acercamiento
• Escuchar un noticiero radial, teniendo en cuenta aspectos como: Título del
noticiero, hora, duración, y características.

• Conversatorio con los estudiantes, para confrontar los análisis de éstos as­
pectos.

• Audición en clase de un noticiero, grabado por el profesor, enfocando la re­


flexión hacia superestructura de un noticiero, temas, terminología propia de este
género, y tipo de palabras utilizadas.

• Utilización de una rejilla para análisis de un noticiero. Exposición por parte


del relator, conclusiones generales en el tablero y consignación en el cuaderno.

3.2. Afianzamiento
• Consulta sobre características de los noticieros radiales y guiones radiales.

• Lectura de un artículo sobre las características de los noticieros radiales to­


mado de textos escolares

3.3. Comparación
• Analizar en clase un noticiero de TV. compararlo con el noticiero radial

• Diseño y confrontación de rejillas para comparar la estructura de los dos no­


ticieros, presentación en el tablero de la estructura, puesta en común de conclu­
siones y consignación en el cuaderno.

3.4. Producción
• Elaboración de noticias para un noticiero radial.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
4. DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Esta secuencia didáctica propuesta por la red tomó forma en mi aula en el 2005, con el
grado séptimo, con el fin de continuar el trabajo iniciado el año anterior, sobre orali­
dad. En ese año se habían establecido acuerdos para construir un clima de confianza,
respeto mutuo, donde los chicos pudieran hablar sin condicionamiento, expresar sus
necesidades, emociones, intereses, sin temor al rechazo o a la burla. Nos interesa gene­
rar ambientes de conversación donde prime el reconocimiento de múltiples voces. Al
respecto Freire(1989) dice que la palabra humana, es más que simple vocabulario, es a
la vez palabra y acción. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo
asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad, de crear y de
recrear, de decidir y elegir, y en última instancia de participar en el proceso histórico
de la sociedad.

Siguiendo la estructura de la secuencia didáctica, los estudiantes escucharon un noti­


ciero en casa y dieron respuesta a las preguntas. La mayoría coincidió con la misma
emisora. Aspectos generales como tema, publicidad, titulares, entrevistas fueron iden­
tificados, pero dado que el noticiero no fue escuchado sino una vez, fue difícil precisar
detalles particulares: Para ampliar la información y siguiendo la secuencia, se llevó un
noticiero completo grabado, que fue escuchado dos veces en clase; luego se reunieron
por grupos de cuatro, allí se nombró un coordinador, quien iba registrando la estruc­
tura del noticiero en mención y un relator que haría la explicación a los demás compa­
ñeros del aula. Cada grupo escribía en el tablero la estructura del noticiero radial. A
partir de estas exposiciones se concluyó una estructura general de noticiero radial:

• Título del noticiero


• Espacio de música
• Presentación de los periodistas
• Espacio para propaganda
• Titulares de las noticias
• Espacio para propaganda
• Desarrollo y ampliación de cada noticia
• Propagandas
• Espacios para variedad temática(salud, cortes, quejas)
• Cierre del noticiero(agradecimiento)
• Despedida

Después de realizada esta actividad, se consignó en el cuaderno la estructura de este


género radial y las reflexiones construidas en clase al respecto.

El desarrollo de la secuencia didáctica anterior despertó tanto interés en los niños que
surgió la idea de visitar una emisora, para saber más sobre el tema. Esta emisora fue

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
RCN, debido a la cercanía de una estudiante con un familiar que allí trabaja. Se hicie­
ron cartas a diferentes estamentos de la Institución y al Gerente de la emisora. Por
tratarse de un escrito público estos textos se trabajaron desde sucesivas reescrituras
hasta llegar a una versión final.

La visita a la emisora fue una experiencia exitosa porque se afianzaron los conocimien­
tos sobre el tema, los estudiantes conversaron con los periodistas, observaron los apa­
ratos técnicos, fueron entrevistados -ya que la visita coincidió con el noticiero del
medio día- y además los periodistas prometieron acompañarlos en el proceso de la
creación de la emisora del colegio.

Después de la visita se evaluó el proceso y los chicos contaron lo vivido y las expecta­
tivas de continuar con el proyecto. Se organizaron grupos de cinco estudiantes para
realizar noticieros, grabados, siguiendo las pautas construidas hasta el momento y
retomando la experiencia adquirida en la visita a la emisora.

Viendo el deseo de estos chicos por elaborar noticieros acondicionamos la biblioteca y


los estudiante comenzaron a planear noticieros por grupos de cinco estudiantes.Este
ejercicio fue un éxito, porque construyeron textos con variadas exigencias de acuerdo
a la situación comunicativa

Cada grupo presentó su noticiero grabado en cassette; estos fueron escuchados en


clase y luego se reflexionaba colectivamente. En primer lugar sobre la estructura del
noticiero y luego sobre los demás elementos. La experiencia fue maravillosa, pues
algunos por primera vez oían su propia voz.
En cuanto a la estructura de los noticieros todos poseían las características propias que
ellos habían encontrado anteriormente.Este proceso posibilitó el desarrollo de activi­
dades de reflexión metaverbal, mediante las cuales los alumnos reflexionaron sobre el
periodismo radial y sobre los elementos centrales del noticiero, pudieron elaborar
conceptos, utilizar estrategias discursivas y explicativas para construir conocimiento
relevante para el proyecto.

La realización de este proyecto potenció el desarrollo de la lengua oral de los estudian­


tes del grado séptimo, que se evidenció en aspectos como la seguridad en el uso de la
palabra, la capacidad de reflexión sobre los procesos orales y el uso de la voz, la con­
ceptualización sobre las características de los géneros periodísticos radial y en general
sobre las determinaciones del periodismo radial.

Con este mismo curso en el grado octavo en el 2006 se retomó el proyecto, buscando
este año llenar el espacio de los tiempos de descanso(media hora), ya que existían los

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
implementos técnicos necesarios para sacar al aire un noticiero pero hasta ese momen­
to este espacio era empleado únicamente para enviar mensajes de amor, u otro tipo de
mensajes, saludar y escuchar música.

Se acordó utilizar sólo una vez a la semana este espacio, durante el primer semestre, e
irlo ampliando de acuerdo a la aceptación de los oyentes. Cuando este proyecto de
aula pasó a ser de conocimiento de toda la comunidad estudiantil, se hizo necesario
elaborar cartas a las directivas de la institución, para explicar las bondades del proyec­
to.

Como el año anterior se había trabajado con dos grupos de grado séptimo y para este
año, estos dos grupos se habían unido en un solo grado octavo, vimos la necesidad de
reorganizar los grupos de trabajo, teniendo en cuenta que en cada noticiero hubieran
estudiantes de los diversos caseríos y veredas de la región, con el fin de que en sus
noticieros nos enteráramos de lo que había sucedido, estaba sucedíendo o iba a suce­
der en su sector. Como el noticiero iba a ser escuchado por estudiantes de preescolar
hasta el grado once y profesores, teníamos que elaborarlo teniendo en cuenta las nece­
sidades de todo el grupo educativo.

Los grupos conformados trabajaban periodos de dos horas de clase y faltando veinte
minutos para terminarse la clase exponían lo realizado en esa hora teniendo en cuenta
de que cada vez el relator no fuera el mismo.

Empleando los recursos técnicos disponibles para que los estudiantes pudieran oír sus
voces amplificadas a través de estas ayudas tecnológicas hicimos una sesión con los
estudiantes. Por espacios de cinco minutos leían su texto y los demás describían las
características de las voces. En esta actividad observamos como los estudiantes en un
comienzo sentían temor de oír su propia voz, pero poco a poco fueron tomando con­
fianza, e iban mejorando su locución. Analizamos las voces de los estudiantes y elegi­
mos aquellas que se oían con más claridad y mostraban seguridad, para ser los
locutores de la emisora radial de la Institución.

Buscando crear sentido de pertenencia y dar pasos firmes y seguros en la realización


del proyecto de noticieros radiales, se organizaron las bases del concurso, para el
nombre de la emisora, lema y escudo. Aquí podían participar estudiantes desde el pre­
escolar hasta el grado once. Los jurados eran los profesores del área artística y para lo
correspondiente al nombre y lema se asigno una profesora del área español y de Bio­
logía.

Buscando mejorar el conocimiento sobre la elaboración de guiones radiales, una estu­


diante trajo a clase un modelo tomado de un texto suyo que fue expuesto y acogido

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
por todos los grupos, ya que facilitaba la organización de los noticieros. Otros estu­
diantes trajeron lecturas sobre la importancia de las emisoras radiales en los colegios,
historia y evolución de la radio.

En vista del interés y progreso del proyecto, la clase de lenguaje se amplió a tres horas
para organizar los noticieros y preparar la inauguración. El grupo a través de carteleras
expuestas a los estudiantes, hacía frases dando la pista de la palabra NOTICIERO y
así se despertó interés y expectativa del resto de los estudiantes para el primer día que
el noticiero saliera al aire.

El día de la inauguración coincidió con el del homenaje al Idioma y fue un noticiero


muy particular, pues se realizó con un acto protocolario, donde tomó la palabra el
Rector, y la Coordinadora. Todo fue éxito, porque era algo planeado y trabajado rigu­
rosamente. Las opiniones de los estudiantes frente a la inauguración fueron motivan­
tes y de admiración, por la apertura de este espacio y porque tendrían la oportunidad
de conocer lo que sucedía dentro y fuera de la Institución.

Después de la primera emisión del noticiero se hizo llegar a las directivas el cronogra­
ma para las siguientes emisiones del primer semestre. Esta primera emisión fue reali­
zada el 18 de Mayo, y fue garbada para hacerla objeto de reflexión metaverbal en clase.

El desarrollo de esta proyecto fue presentado en el espacio de reuniones en la Red


pido la palabra y así se ha tenido la posibilidad de reconsiderar algunos aspectos del
proyecto, como la necesidad de permitir a todos los alumnos la participación activa en
las emisiones de los noticieros radiales, a través de la emisora y la revisión del formato
del noticiero por medio de encuesta de opinión con todos los estudiantes.

A raíz de la avalancha del 22 de junio, el colegio sufrió serios daños estructurales y nos
vimos obligados a reubicarnos en el caserío de Pastales en una antigua plaza de mer­
cado, donde no hay agua ni luz donde tuvieron que ubicarse los siete grados con los
que cuenta la institución. Aún en estas circunstancias difíciles continuamos trabajando
el proyecto aunque ello implique no contar con los recursos técnicos y exija reestruc­
turar las actividades

5. CONCLUSIÓN
Para concluir puedo decir que he visto en los chicos una gran evolución en el manejo
de su lenguaje oral. Ha sido tal su progreso que se evidencia en aspectos como el lide­
razgo en la dirección de reuniones de padres de familia, directivas y estudiantes, y en la
intervención activa en situaciones en que se han presentado inconvenientes en la insti­
tución, lo cual es un indicio de que han ido haciéndose conscientes de que tienen de-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
recho al uso de la palabra, también para expresar sus inconformismos y proponer
alternativas.

Este modo de trabajo, marcado por la reflexión colectiva entre pares de docentes de la
red, con el fin de avanzar en la construcción de alternativas didácticas es una buena vía
para la autoformación y para generar la transformación de las practicas.

BIBLIOGRAFÍA

DOLZ(1994), J “Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos


y orales”. En: Camps A(1994). El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la
escritura. Buenos Aires. Argentina

FREIRE, P, GIROUX, H, HORVATH,S, MACEDO, D.(1989) Alfabetización: lectura


de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona. Paidós.

CASSANY, D.(1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona:


Graó,

RODRIGUEZ, M(1997) “Los textos en el entorno cultural”. Lectura y vida. N° 2.

Página 188
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Los medios de comunicación masiva, un recurso que
Capítulo
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa

y el sentido critico.
16
Eva Ariza Heins
Fabiola Bayona Caro
Margoth Barrios Conrado
Vicenta Carbonó Truyo*
Doris Martinez De Balza
Luis Muriel Fruto
Gladis Quintero Villa
I. E. Escuela Normal Superior Nuestra Señora De Fátima

Sabanagrande, Atlántico

1. INTRODUCCIÓN
La sociedad de la información en la cual vive el ser humano en la actualidad, encierra
unas características que la definen en el ámbito mundial, tanto en su complejidad co­
mo en su interdependencia. Evidentemente, este mar de información rodea por todas
partes al hombre, para abrumarlo con su abundancia y seducirlo con sus promesas. Lo
anterior, permite visualizar una sociedad profundamente mediática, con un “diluvio de
información que invade los hogares a través de los medios de comunicación tales co­
mo los computadores, el Internet, los cds, dvds, la telefonía móvil y digital, las tiendas
virtuales, I pods, palms, USB, y la telemática, los cuales se constituyen en vías de acce­
so al aprendizaje y al conocimiento.

De hecho, es necesario reconocer la influencia positiva y negativa de los mensajes que


a diario reciben las estudiantes a través de los medios masivos. De ahí que, sea perti­
nente que la escuela realice procesos pedagógicos a través del análisis y la crítica para
orientar a las discentes en la selección y evaluación, según la intención del contenido y
el contexto de esa información.

En efecto, en este momento no basta con desarrollar, de forma tradicional, la compe­


tencia comunicativa de los estudiantes, sino que se relieve la potencialización del sen­
tido crítico frente a las estrategias de la seducción publicitaria, la prensa escrita,
electrónica, los mensajes radiales y del espectáculo televisivo para que sean capaces de
reconocer las intenciones comunicativas de los medios, leer una imagen, construir el

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
significado de la nueva escritura icónica y acceder y seleccionar la información en el
hipertexto de la sociedad digital.

Así pues, se requiere fomentar una conciencia crítica que permita acortar el abismo
social que existe entre el mundo educativo y el entorno audiovisual. De
esta manera, se estará contribuyendo a la formación de personas críticas y autónomas
que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de autoformación mediante una
actitud, muchas veces divergente, que produzca un cambio cultural para favorecer una
mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos.

2. FORMULACION DEL PROBLEMA

Todo lo expresado anteriormente, conduce a la formulación del siguiente interrogante:

¿Cómo lograr que las estudiantes interactúen críticamente frente a los mensajes que
reciben diariamente de los diferentes medios de comunicación masiva?

En años anteriores, el colectivo de Español y Literatura de la Normal Superior Nues­


tra Señora de Fátima había venido investigando sobre las dificultades en los procesos
de producción e interpretación de textos de las estudiantes con un enfoque, en prime­
ra instancia, interdisciplinario y posteriormente, creativo.

Los pre-textos que sirvieron de base para el proyecto fueron seleccionados de obras
literarias, filosóficas, religiosas, pedagógicas y otras de superación personal. Sin em­
bargo, los docentes de otras asignaturas, comprometidos en este proyecto, se mostra­
ron poco participativos en este proceso investigativo, debido al recargo de su trabajo
con la lectura de dichas obras, ya que algunos de ellos tenían que participar en varios
niveles al mismo tiempo.
Por otra parte, como los avances tecnológicos y de información van a un ritmo verti­
ginoso captando el interés y la atención de las estudiantes, fue necesario que la escuela,
en vez de desconocer esta situación, se aliara con esos medios de comunicación masi­
vos para utilizarlos como recursos didácticos. Además, los textos que circulan a través
de los medios son muy ágiles, con formato más atractivo para las jóvenes, lo cual mo­
tiva mucho más a los estudiantes, fortaleciéndose así la investigación. Igualmente, se
cumple con otros criterios importantes en la interacción pedagógica como: la interdis­
ciplinariedad, la creatividad, la intertextualidad y la construcción de significación con la
interpretación sígnica.

Ahora bien, lo más importante en educación no es saber cosas, sino identificar el me­
dio en que éstas están inmersas y la manera de interpretarlas para utilizarlas pertinen­
temente en la solución de sus problemas. De ahí la necesidad, de educar no sólo en la

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al ámbito
escolar sino también en el desarrollo de las competencias comunicativas que favorez­
can tanto una selección adecuada de la información que requiere nuestra sociedad sin
límite alguno, como en el análisis y la evaluación de la intención del contenido y del
contexto de esa afirmación.

Conviene señalar ahora que, este proyecto se encuentra fundamentado en los Linea­
mientos Curriculares de Lengua Castellana en “el eje referido a los Procesos de Cons­
trucción de Sistemas de Significación” para que el estudiante construya su propio
saber mediante la aprehensión de los significados que subyacen en los textos y adquie­
ra el dominio interpretativo de signos, símbolos, reglas sintácticas, morfológicas, fono-
lógicas, pragmáticas, contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de
expresión(verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)(MEN, 1998:
53).

Otro eje relevante para sustentar esta investigación es el referido a los Principios de la
Interacción y los Procesos Culturales implicados en la Ética de la Comunicación, con
el cual se intenta trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sus límites
y alcances de la misma. De igual manera, en los estándares básicos de calidad se consi­
dera “la interpretación de elementos políticos, culturales e ideológicos que están pre­
sentes en la información que difunden los medios masivos y la adopción de una
posición crítica frente a ellos, sin dejar de lado la determinación de las características,
funciones e intenciones de los discursos que circula a través de los medios de comuni­
cación masiva”(MEN, 1998)

La relación de los estándares básicos de calidad y los lineamientos curriculares expedi­


dos por el MEN para el área de lenguaje, en nuestra propuesta están orientados hacia
las competencias, lo cual permite que las estudiantes de la Normal desarrollen al
máximo sus potencialidades y logren en lo posible su formación integral como perso­
nas y como ciudadanas.

Teniendo en cuenta el factor referido a los medios de comunicación y otros sistemas


simbólicos en este proyecto, se apunta, evidentemente, a los criterios de los estándares
planificados y desarrollados en los procesos curriculares, donde las estudiantes reco­
nocen y caracterizan en los medios de comunicación masiva la información que se
difunde en ellos; además, la utilizan de manera crítica y creativa, en la producción de
nuevos textos.

Lo explicitado anteriormente motiva a la formulación de los siguientes objetivos:

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• OBJETIVO GENERAL

Desarrollar la competencia comunicativa en las estudiantes de la Normal Supe­


rior Nuestra Señora de Fátima a partir de la interacción analítica y crítica con los
medios masivos de comunicación.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Elevar la calidad de los procesos de comunicación en las estudiantes median­


te el uso de los medios masivos de comunicación como herramienta pedagógi­
ca.
• Formar niñas y jóvenes autónomas, críticas y creativas frente a los mensajes
de los medios de comunicación
• Aprovechar adecuadamente los recursos disponibles para trabajar con los
medios masivos de comunicación en la construcción de saberes.
• Interactuar con la comunidad haciendo buen uso de los medios de comuni­
cación, a través del canal de televisión y la emisora de la institución.
• Brindar capacitación sobre el uso pedagógico de los medios en el aula, a los
docentes del área de influencia de la Normal.

3. MARCO TEÓRICO
Para fortalecer lo expuesto anteriormente, los investigadores consideraron relevante
abordar unos presupuestos que den luces a este proyecto. Así pues, considerando que
la escuela actual, en su preocupación por lograr un acercamiento a los medios, está
promoviendo estrategias que conduzcan al aprovechamiento de los mismos para apo­
yar procesos de aprendizaje y a la vez “recuperar la capacidad informativa que los
medios ofrecen y que ya no será nunca más patrimonio único de la escuela como fue
durante siglos” (Rey, 2000).

Ahora bien, los espacios comunicativos de la prensa, la radio, el vídeo, la televisión y


las nuevas formas digitales deben articularse a una pedagogía crítica que permita la
reflexión sobre los universos mediáticos y su relación con la construcción y transfor­
mación de realidades. Pues, como afirma Martín-Barbero “Sólo asumiendo los medios
como dimensión estratégica de la cultura, podrá la escuela interactuar con el país, con
los nuevos campos de experiencia: reorganización de los saberes, flujo de información
y redes de intercambios, hibridaciones de la ciencia, el arte, el trabajo, el ocio y con los
nuevos modos de representación y acción ciudadana”(Martín-Barbero, 2000:15). Lo
anterior permite la formación de sujetos no sólo con actitud crítica frente a ellos, sino

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
“expertos” en aprovechar pedagógicamente la diversidad de mensajes que propone la
comunicación masiva.

Por otro lado, en el ámbito escolar existe una convergencia de culturas en permanente
interpelación. Por una parte, la cultura hegemónica que se configura en la escolariza­
ción, entendida como el disciplinamiento social de los sujetos y, por otra, aquella que
hace referencia a la cultura propia de un establecimiento en particular a las culturas
juveniles que se configuran a partir de las múltiples maneras de ser joven y expresarse
como tal.

En este sentido, surge una nueva generación que comprende los niños y jóvenes que
se encuentran entre los 8 y 18 años. Es una generación identificada por un comporta­
miento y cultura propia, se caracterizan por ser rápidos y dinámicos, pueden atender
varias actividades al mismo tiempo. Son anónimos y prácticos.

La tecnología es el gran amigo y acompañante de los pertenecientes a esta generación


N o generación Net. El Internet, el celular, los medios audiovisuales y otros modernos
recursos tecnológicos hacen parte de su cotidianidad y le permiten tener el universo a
la mano. Ellos les abren nuevos horizontes, nuevas maneras de mirar el mundo. Fá­
cilmente pueden investigar sus tareas, se aventuran en otros países y con otras cultu­
ras, juegan, se divierten, se actualizan sobre diversos temas y aprenden.

En consecuencia, es menester que los docentes incursionen en ese nuevo mundo de la


juventud, para reconocer cuáles son sus intereses, tener un mayor acercamiento a su
aprendizaje y de esta manera orientarlos desde la escuela. Por esto, los actos pedagógi­
cos deben contextualizarse al mundo de hoy, el cual tiene nuevos escenarios culturales,
científicos, tecnológicos, educativos, en el cual se presentan fenómenos como la com­
petitividad, la deshumanización, la globalización y así formar integralmente a los jóve­
nes.

Por su parte, Fritjof Capra afirma que "asistimos a un cambio de paradigmas, no sólo
en la ciencia sino también en el más amplio contexto social”(Capra, 1998). Para anali­
zar esta transformación cultural se generaliza la definición de Kuhn del paradigma
científico y plantea la del paradigma social, describiendo este último como una "cons­
telación de conceptos, valores, percepciones y prácticas compartidas por una comuni­
dad, que conforma una particular visión de la realidad que, a su vez, es la base del
modo en que dicha comunidad se organiza"(Kuhn)

En esta perspectiva, es necesario revisar los procesos educativos en los que estamos
inscritos y proponer, desde la escuela, la construcción de relaciones armónicas y direc­
tas con la naturaleza y la sociedad, propiciando visiones holísticas del mundo. Surgirá

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
así una conciencia de ser parte esencial del entorno físico y cultural, dejándolo de ver
como una acumulación de objetos aislados y manipulables para empezar a considerar­
lo como una red de fenómenos fundamentales, interactuantes e interdependientes.

Además se debe reconocer que la presencia de las nuevas tecnologías en la educación


puede causar nuevos problemas en la relación educador / educando, por lo cual surge
el siguiente interrogante: ¿por qué utilizar estas nuevas tecnologías? A lo que se res­
ponde: porque el inmenso desarrollo de esta área y de sus aplicaciones en la sociedad
hace que la educación no pueda ignorarlas por más tiempo. Es así como, los expertos
aseguran que es imprescindible introducir los medios de comunicación dentro de las
clases para poder implementar una nueva pedagogía adaptada a estas herramientas
hacia el logro de las competencias comunicativas de las estudiantes.

De igual forma, Edgar Morin sostiene que el pensamiento complejo amplía el tipo de
relaciones en la interacción comunicativa de los sujetos discursivos, cuando desea
comprender su experiencia de mundo.(Morin, 2005). Desde esta perspectiva, la estruc­
tura del pensamiento científico favorece el aprender a hacer, a observar, describir,
ordenar, clasificar, comparar, y contrastar los significados que subyacen en los discur­
sos extraídos de los medios de comunicación con su praxis dialógica cotidiana. Estos
procesos están centrados en el paradigma de “lo visible”, en el cual todo puede ser
racionalizado.

En este sentido, la escuela debe enseñar a conocer y manejar los distintos sistemas
simbólicos dominantes y apropiarse de los lenguajes en los recursos mediales, con el
propósito de que los ciudadanos dispongan de una mayor competencia comunicativa y
una diversidad de posibilidades para el aprendizaje.

Evidentemente, la competencia comunicativa se concibe hoy como un movimiento


educativo desmitificador de los medios de comunicación de masas y sus mensajes,
cuya perspectiva actual aborda los procesos de alfabetización audiovisual, lectura o
recepción crítica de los contenidos de los medios, y la escritura y emisión creativa de
producciones en diversos soportes y formatos, que como conjunto busca incorporar
el conocimiento y uso de los recursos expresivos de las distintas tecnologías de la co­
municación a la institución educativa.

En principio, la educación para los medios se propone ser formadora de un razona­


miento crítico sobre la información y sus fuentes. Pero a su vez, es promotora de
competencias comunicativas de los diversos lenguajes y sistemas simbólicos a los que
se pueda tener acceso.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Insistir en una perspectiva de educación con los medios significa para el docente recu­
perar su importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no en el sentido
de fuente única de transmisión del conocimiento, sino en el sentido de facilitador de
procesos comunicativos en el aula. Se trata de superar tendencias como la tecnología
educativa, de la que aún quedan rezagos, que buscaron sistemáticamente “descentrar”
al docente del proceso, convirtiéndolo en “facilitador” de tecnologías mediales en una
supuesta función didáctica.

En su lugar, se busca que la mediación pedagógica ejercida por el docente, se vea po­
tenciada con las aptitudes propias de un comunicador educativo mediante el conoci­
miento que, por encima de cualquier noción y habilidad en el manejo de tecnologías,
adquieran fundamento para orientar el acto educativo en un sentido socio-pedagógico.
Sólo así, es posible reflexionar sobre el uso de los medios en la educación y orientar
sus capacidades comunicativas, no para la enseñanza en sí de medios, sino de procesos
comunicativos más participativos y empáticos, que abrirán el acceso a un nuevo mo­
delo educativo.

Ahora bien, en términos de Freinet la educación es sinónimo de “expresión”, razón


por la cual no es posible sin interlocutores. Dentro de sus postulados aborda una me­
todología que permita a los alumnos el uso del periódico, capacitándolos para recono­
cerse como “sujetos”, como productores de conocimiento, como comunicadores.
Para él, la comunicación es fundamental no sólo en las relaciones humanas, sino en la
interrelación de sus elementos básicos, permitiéndose así cierta autonomía al proceso
educativo(Freinet, 1998).

Por supuesto, en esa relación educador-educando, el esquema comunicativo necesita


ser una relación social igualitaria y dialógica que produzca conocimiento(Freire, 1971).
Así pues, se concibe la comunicación como la relación que se hace efectiva por la co­
participación de los sujetos en el acto de conocer, siendo prioritario el manejo de los
medios de información. Es fundamental conocer el contexto del proceso comunica­
cional en el cual la lectura y la escritura se producen. Por tanto, se requiere la forma­
ción en “competencias específicas” para comprender los nuevos y emergentes medios
comunicacionales.

De igual forma, Jesús Martín-Barbero contribuye grandemente con sus aportes acerca
de la teoría de las mediaciones, las cuales ayudan a comprender que los medios ejercen
una función intermediaria en la producción de la cultura(Martín-Barbero, 1978). A
esto se le puede agregar la generación de significado del mundo circundante.

En síntesis, todos los autores señalados dieron luces para que la Institución educativa
Normal Superior Nuestra Señora de Fátima asuma los medios de comunicación masi-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
va, como un recurso que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa de las
estudiantes, herramienta fundamental en la interacción dialógica dentro del aula para la
aprehensión y producción de significados. Dentro de este proceso, se ha comprobado
que este trabajo ha permitido a las estudiantes: dar solución a los problemas del entor­
no; tomar decisiones y tener una visión holística del conocimiento expresado en inter­
pretaciones y producciones textuales significativas.

Esta investigación está inscrita en el paradigma cualitativo dentro de un enfoque


“crítico social” en la medida en que está orientada al análisis de fenómenos sociales,
a través de los medios de comunicación, que mejoren la convivencia de los actores del
proceso educativo dentro del contexto sociocultural en el cual están insertos. De
hecho, basada en el paradigma crítico social, la Normal se centra en el sentido de los
significados de las acciones humanas y de la vida social. En esta institución, se enfatiza
la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de los
personajes implicados en el contexto y eventos educativos, divulgados en los medios
de comunicación masiva; en ella se estudian y analizan las creencias del pueblo, las
interacciones, motivaciones y expresiones de todos los estamentos de la sociedad,
además, se trabaja el análisis de valores reflexionando en torno al comportamiento
paradigmático que se presenta en los medios, en aras de fortalecer su posición frente a
la vida.

Lo anterior permite comprender cómo en los procesos culturales de construcción y


uso de los signos, estos son construidos y semantizados con una carga significativa
distinta a la que portan como objetos; en otras palabras, la dimensión ontológica de
los objetos se enriquece con una nueva dimensión semiológica sin destruir el objeto
mismo.

4. ACCIONES METODOLÓGICAS
Cabe destacar, que esta investigación está mediatizada por el paradigma investigación-
acción, el cual es un proceso que se retroalimenta y se ajusta, a medida que se avanza,
en la comprensión del problema. Por supuesto, el método empleado en este proyecto
es el ETNOGRÁFICO, el cual se inscribe en la familia de la metodología interpretati­
va - cualitativa. Este método ofrece un estilo de investigación alternativa para descri­
bir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de
la escuela, entre sus rasgos más destacados.

Evidentemente, se puede demostrar que es Etnográfica porque se trata de intentos


que comprenden el componente de la inteligencia desde el pensamiento creativo en las
estudiantes para explorar, descubrir y comprender, a partir del diálogo pleno entre los

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
involucrados. Sin embargo, para lograr el compromiso de todos los estamentos educa­
tivos se hace necesario sensibilizar a toda la comunidad educativa afectada por el pro­
blema.

Cabe anotar que, los estándares básicos de competencias del lenguaje hacen énfasis en
la ética de la comunicación como un factor transversal, de lo cual se infiere una pro­
puesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y construc­
tores de cualquier tipo de conocimiento, en consonancia con los lineamientos
curriculares de lengua castellana que apuntan a la consolidación de una formación en
todas sus dimensiones

El uso de los medios en el aula es una estrategia exigente, rigurosa y sistemática; cada
ejercicio debe convertirse en un reto permanente con un propósito pedagógico claro,
estar articulado con lo que pasa en el aula y tener unos efectos en los aprendizajes de
las estudiantes, para lo cual hay que hacer un seguimiento constante de sus efectos.
No se trata de hacer un uso indiscriminado de mensajes y medios, sino de dejar atrás
el aislamiento entre la educación y la cotidianidad.
Así, en la Normal Superior Nuestra Señora de Fátima, las acciones adelantadas en los
diferentes medios han generado experiencias significativas para las estudiantes, ya que
se han promovido la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lengua­
je – verbales y no verbales – de tal forma que las asumen e incorporan de manera
consciente y creativa, en sus interacciones cotidianas.

Ahora bien, para el desarrollo de este proyecto se efectuaron las siguientes acciones:

• Elaboración del diagnóstico,


• Propuestas del colectivo sobre trabajo con los medios,
• Organización por grupos cooperativos de la siguiente manera: 6º: Historie­
tas, 7º: Periódicos, 8º : Televisión, 9º: Radio, 10º: Revista – caricatura, 11º: In­
ternet – cine.
• En el ciclo Complementario: mesas de trabajo,(semillero de investigación)

Estas acciones incorporan tanto el análisis como los desarrollos prácticos usando los
medios como elementos para reflexionar, criticar y transformar las prácticas de ense­
ñanza y de mensajes que llegan a la escuela.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Evidentemente, es hora de reconocer en la escuela la importancia que tienen las histo­
rietas, pues ella han reflejado a través del tiempo la realidad social comentando, ilus­
trando, satirizando, entreteniendo la vida cotidiana que plantea temas más complejos
sin dejar de entretener. A partir de la historieta que aborde temas de la realidad social
será posible construir espacios de diálogos, debate y crítica. El uso de la tira cómica en
el aula de clase ayuda a incentivar la lectura de las estudiantes, haciendo de este ejerci­
cio una verdadera comprobación no sólo de comprensión lectora sino de capacidad de
síntesis y de perspicacia analítica

La narrativa de la historieta, en su técnica cuadro a cuadro, permite desarrollar destre­


zas de encuadre, selección de puntos de vista, determinación de detalles, emociones,
acciones, configurando en cada viñeta la posibilidad de frases, oraciones o párrafos
que cuentan una historia. Narrar y describir hilvanando cada cuadro de las secuencias
que los encadenan lógicamente, pueden tener más éxito desde la tira cómica para des­
arrollar la competencia comunicativa. La intención es que a partir de las competencias
icónicas que tienen las estudiantes facilitar la adquisición de competencias escriturales.

Para este proyecto, las estudiantes de sexto grado formaron grupos de investigación,
por lo cual acudieron a la biblioteca escolar y municipal para leer historietas sobre las
Aventuras de Tin Tin de Hergé. Además, ellas buscaron información sobre este tipo
de texto, sus orígenes, sus elementos y las historietas más reconocidas a través del
tiempo. Seguidamente, ellas trajeron muestras de este tipo de texto para realizar su
respectivo análisis y tomar elementos para producir su propia historieta teniendo en
cuenta sus experiencias pedagógicas, obres literarias, la cotidianidad, poniendo en
juego su creatividad y autonomía.

Por otra parte, el periódico es una gran ayuda para incentivar la lectura, desarrollar la
creatividad, facilitar la expresión, mejorar la ortografía, enseñar a resumir, analizar,
inferir, criticar y proponer, aprender a redactar y enriquecer su vocabulario. Cabe re­
saltar que este medio posee un inmenso potencial educativo por su perfil interdiscipli­
nario. La prensa en el aula de clase permite al estudiante tener un contacto real con el
mundo de la información para que se apropie de ella y la utilice en las diferentes áreas
del saber, complementando y comparando conocimientos pasados con los hechos
presentes, lo que le permite estar actualizado en diferentes disciplinas En fin, un pe­
riódico bien orientado es una fuente de conocimientos invaluables.

De igual forma, se le permitió a las estudiantes experimentar el ser periodistas en su


contexto, para que ellas incursionen en el medio donde no llegan los periódicos. El
reto es convertir el periódico en material didáctico. Es meterse en la realidad cotidiana
y asumir la misión de divulgarla a los demás, lo cual se ha conseguido a través del pe­
riódico mural VOCERO SALESIANO y el periódico circular EN MARCHA, Su

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
principal fortaleza, como medios informativos y formativos, es la utilización de la
técnica del texto libre según Celestine Freinet. Esta técnica consiste en darle libertad y
participación a las estudiantes para crear sus textos basados en la actualidad, y en la
filosofía salesiana.

Las alumnas de séptimo grado, siguiendo indicaciones del programa prensa- escuela
realizaron comprensiones en los diferentes niveles y produjeron textos periodísticos
basados en las experiencias de su entorno. Así, ellas pudieron ser partícipes en la re­
dacción del periódico de la Normal. Igualmente investigaron en la biblioteca escolar y
municipal y observaron diarios de diferentes ciudades.

Se nota que la estrategia de prensa escuela ha permitido en las estudiantes mayor es­
pontaneidad y participación en el aula. Se ha despertado la solidaridad, el compañe­
rismo y la solución de conflictos en forma dialógica en sus grupos. Así mismo, se ha
logrado una mayor motivación para la producción textual. Ellas evalúan su trabajo de
manera autocrítica.

Ahora bien, la aplicación de este proyecto, en octavo grado, ha motivado a las estu­
diantes a mirar y a escuchar críticamente la televisión. Se pretende lograr que ellas sean
capaces de comprender, interpretar y utilizar los innumerables estímulos que se les
presentan: los sonidos, la música, las imágenes animadas, mensajes orales, el vestuario,
etc., de manera que las puedan relacionar con los contenidos que se enseñan, aten­
diendo a un importante sector de su vida: su afectividad. Otra de sus características es
la instantaneidad, la emoción de lo inusitado, lo atractivo que genera un fenómeno de
empatía con los televidentes

Por otro lado, el aprendizaje escolar debe ser una herramienta para el conocimiento e
interpretación del mundo. De ahí que las aulas deben ser escenarios donde las estu­
diantes capten que los mensajes publicitarios no sólo venden cosas sino que se con­
vierten en formas de construir identidades humanas.

Igualmente, es un hecho que para bien o para mal, la televisión educa. Con ella se
puede viajar por lugares y culturas lejanas, recorrer el pasado, comprender los avances
de la ciencia y ver lo que no puede el ojo humano. Ella crea patrones de conducta,
modos de ser, de vivir. Es dinámica, se inventa a sí misma cada día. Crea sus propias
formas, lenguajes y formatos. Como señala Jesús Martín Barbero: “La televisión rivali­
za con la escuela en un sentido profundamente epistemológico, pues mientras la tele­
visión deslocaliza los saberes, los usa discontinuamente en aras del entretenimiento y
los sustrae de la institucionalidad, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de
larga temporalidad, sistematicidad esfuerzo y disciplina”(Martín- Barbero, 1978).

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Con estos elementos teóricos, se ha tratado de concientizar a las estudiantes para que
interpreten críticamente la información que la T.V. transmite; además, sean capaces de
tomar decisiones responsables que les permitan formarse para actuar con criterios
propios. Es clave que, las niñas y jóvenes participen en este tipo de proyectos para que
desarrollen habilidades de comprensión y mejoren así su competencia comunicativa.
Igualmente, este contacto con la televisión con un enfoque crítico, favorecerá que ellas
aprendan el código propio de este medio, analicen las estructuras no evidentes del
relato y se percaten de que esta realidad es “construida”.

Otro de los medios preferidos por las jóvenes es la radio, el cual es un instrumento
que le da energía a la clase y le aporta recursos lúdicos, va más allá del texto escrito,
convirtiéndose en un dinamizador muy fuerte de la práctica pedagógica cotidiana.
Además, las estudiantes desarrollan competencias, aprenden a expresarse y a compar­
tir gustos. Este medio tiene un lenguaje propio determinado por la organización, yux­
taposición y combinación de la palabra, la música, el silencio y los ruidos.

Resulta evidente que la radio en la escuela abre una verdadera ventana a la realidad.
Realizar programas radiales didácticos enriquece con contribuciones diversas los co­
nocimientos de la joven e influye de modo notable sobre el despertar de sus intereses
y sobre la cultura general, ya que se mantienen más informados acerca de una variedad
de temas. La radio tiene efectos interesantes en la formación de las estudiantes, ya que
demuestran un interés más vivo en los trabajos escolares, y quienes hacen radio po­
seen un vocabulario más extenso y fluido, leen con mayor facilidad y se desenvuelven
con más dinamismo y personalidad; muchas de las estudiantes se alegran de llevar a
clase los conocimientos adquiridos por este medio.

La utilización de la radio en la escuela se da como una consecuencia natural y lógica,


ya que revela cada vez más su infinita capacidad de difusión y canalización de la in­
formación y el conocimiento. Es un verdadero espacio de enseñanza sobre la base de
ideas muy claras en cuanto a lo que el medio ofrece para la renovación de los métodos
pedagógicos y para la solución de campos problémicos en diferentes áreas del saber.

Las estudiantes de noveno grado, inicialmente investigaron en torno al origen de la


radiodifusión. Posteriormente en una puesta en común, socializaron el tema y dieron a
conocer su simpatía por los programas y espacios radiales favoritos. Expresaron sus
opiniones sobre los locutores y periodistas de su agrado. Grabaron un noticiero radial
y reconstruyeron el guión periodístico, caracterizando el lenguaje empleado. Organi­
zadas por grupos, a través de informaciones periodísticas de medios escritos del con­
texto, de experiencias pedagógicas y vivencias, elaboraron guiones y libretos para la
realización de un noticiero con las compañeras del curso para identificar las caracterís­
ticas del mensaje radial.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proceso para la realización parte de la recolección y selección de la información que
van a transmitir, teniendo en cuenta ciertas características del hecho: Novedad, interés
humano, interés para la comunidad educativa, importancia de los protagonistas. En
una segunda etapa, el grupo de redacción se encarga de reelaborar los datos, quedarse
con lo sustancial para que sea preciso la calidad del mensaje y se escoge la forma más
adecuada de contarlo.

Algunas niñas con su creatividad determinan las acciones durante el noticiero, las
transmisiones en vivo, la música, los cortes comerciales, las entrevistas pregrabadas,
etc. Finalmente, se escogen las mejores noticias para grabarlas y llevarlas a la emisora
de la Normal: RADIO FATIMA en los espacios que dispone la institución.

Actualmente, la relación entre educación y comunicación suele manejar la idea de que


hoy, somos receptores y productores de información, condición que le da un lugar
destacado a los medios sobre todo como instrumentos que hacen circular la informa­
ción. Es aquí, en este contexto, donde el maestro interviene con la finalidad de orien­
tar a las estudiantes hacia el logro del sentido y significación de los textos discursivos
que son divulgados a través de los medios.

Por supuesto, tanto los medios como la revista y la caricatura, presentan ideas de am­
pliación de cobertura de la realidad con mecanismos que las suponen constituida por
determinado tipo de información. En la Normal, las estudiantes de décimo grado, en
su primer encuentro con este tipo de publicación, consultaron un marco teórico basa­
do en su estructura. Seguidamente, en grupos explicaron su posición acerca de lo in­
vestigado. Posteriormente, se dio la producción de caricaturas y revistas teniendo en
cuenta los parámetros señalados.

Hoy en día, las Nuevas Tecnologías están dando paso a nuevas culturas que requieren
ser conocidas y comprendidas. Han entrado a la escuela y demandan la actualización
constante de los educadores. De ahí que, la mediación tecnológica en la educación
comprenda los procedimientos y las reflexiones en torno a la presencia y múltiples
usos de las nuevas tecnologías de la información en la educación.

De hecho, los expertos aseguran que es imprescindible introducir Internet dentro de


las clases para poder desarrollar una nueva pedagogía adaptada a esta herramienta. Las
nuevas tecnologías pueden suponer un cambio en la estructura de la educación occi­
dental. Ciertamente, hoy hay otros espacios, además de la escuela, en los que se puede
adquirir conocimientos pasando menos tiempo en los salones de clase, trazándose
objetivos más ambiciosos con miras al desarrollo humano, no sólo en términos de
utilidad económica sino también de satisfacción y enriquecimiento personal. Esta re-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
flexión remite a una de las tareas educativas dentro de esta área: la desmitificación de
las nuevas tecnologías como salvadoras de la educación, y la focalización del quehacer
educativo poniendo estas tecnologías al servicio del crecimiento de la persona.

De otra parte, los medios audiovisuales no se circunscriben sólo al área cognitiva del
individuo sino a sus experiencias socio-afectivas, a sus intereses, a sus motivaciones.
Por eso, el trabajo en 11º grado, se inició con la confrontación de videos basados en
obras literarias y el respectivo texto, se hizo un análisis de las diferencias y semejanzas
entre lo leído en la Odisea y la Ilíada y lo observado en las películas “Troya” y “Helena
de Troya”. Luego, en un segundo momento, tras la lectura de la Divina Comedia de
Dante Alighieri se plantearon varios interrogantes acerca del destino de las personas.
A partir de allí las estudiantes realizaron un vídeo dando así repuesta a lo propuesto.

Seguidamente, se analizó cada uno de los videos realizados por las estudiantes, para así
determinar la calidad de los mismos(guión, toma, formas de entrevistar etc.) De esta
manera, las estudiantes van desarrollando una mirada crítica no sólo a sus propios
trabajos, sino al material audiovisual que ellas revisen en el cine o en Internet.

5. AVANCES
En el 2007, se aprovechó la convocatoria realizada por la Secretaría de Educación
Departamental para reconocer la grandeza de la obra de Gabriel García Márquez con
el microproyecto: “La Mujer en la Pluma de Gabo”, vinculando acciones del presente
proyecto. De esta manera, se produjeron textos a partir de la lectura y análisis por
equipos de 18 obras del citado autor.

Estos textos se escribieron con diferentes modalidades: revistas, historietas, artículos


para el periódico escolar, ensayos, coplas y poemas, etc. Estas producciones se sociali­
zaron el día del idioma, en nuestra institución y posteriormente en la Biblioteca De­
partamental en un concurso intercolegial en el cual fuimos seleccionadas para
representar al departamento en la bienvenida al Nóbel a su llegada a Aracataca, su
tierra natal.

Cabe puntualizar que, la evaluación por competencia en Lenguaje está inscrita en el


marco de una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje en la cual el proceso de
significación de lo humano es condición indispensable para lograr la formación inte­
gral de los sujetos en las diferentes dimensiones de su desarrollo social, cognitivo,
cultural, estético y físico. Por esta razón, muchas veces las estudiantes concluyen su
trabajo con un texto escrito individual donde ellas expresan sus aportes, opiniones y
conclusiones.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Por su parte, los docentes llevan sus observaciones sobre el transcurso de los eventos
en un diario de clase. También se realizan reuniones de seguimiento para introducir
los ajustes que sean necesarios. Así pues, en la Normal Superior Nuestra Señora de
Fátima, el resultado de todo el proceso anterior se puede evidenciar a través de la
hetero, auto, y coevaluación, procesos evaluativos que, han favorecido la madurez
cognitiva en las estudiantes en cuanto a toma de decisiones para evaluarse a sí mismas
y a sus compañeras adoptando una posición acertada en el fortalecimiento de sus de­
bilidades y mantenimiento de sus fortalezas.

Como resultados de este trabajo investigativo se ha podido comprobar el desarrollo


del sentido crítico, analítico y reflexivo de las estudiantes ante la comunicación verbal
y no verbal difundida por los medios de comunicación. Se observa en ellas el desarro­
llo de la competencia discursiva tanto en sus intervenciones orales como en sus escri­
tos. Igualmente, se notó gran interés entre los docentes y las discentes para incursionar
en la investigación y el impacto pedagógico de los medios de comunicación masiva en
la escuela.

En síntesis, se puede decir que los medios de comunicación masiva favorecen la apre­
hensión del conocimiento y el desarrollo del pensamiento, además de la comprensión
del significado de los nuevos lenguajes audiovisuales ante esta sociedad de consumo,
en la que navegamos hoy en día. Por supuesto, el uso de los medios como estrategia
pedagógica contribuye al alcance de la calidad educativa a través de la formación, en
competencias analítica, crítica, argumentativa y propositiva, cualidades éstas que se
requieren para mejorar como ciudadanos justos y solidarios que contribuyan a mini­
mizar la violencia reinante en nuestro país.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Proceso de elaboración de un recurso didáctico para
Capítulo
promover la lectura de imágenes 12.

Nora Helena Villa Orrego


17
Universidad de Antioquia
Integrante del grupo de investigación
“Didáctica y Nuevas Tecnologías”

1. RESUMEN
En las fuentes de información y en los recursos educativos actuales abundan las imá­
genes. Estas no solo sirven para ilustrar o decorar los textos verbales; también aportan
información adicional. Desafortunadamente, en el ámbito educativo, los lectores, sean
estos docentes o estudiantes, generalmente dejan de lado las imágenes y únicamente se
ocupan de los textos verbales, lo cual da como resultado una lectura empobrecida y
limitada. Esta ponencia da a conocer los aspectos teóricos y funcionales que se han
tenido en cuenta en la elaboración de una herramienta multimedial que ofrece al usua­
rio un entorno de aprendizaje para la lectura de imágenes.

2. INTRODUCCIÓN
Desde hace varias décadas las imágenes han dado a conocer su enorme versatilidad en
los ámbitos comerciales, laborales y personales, lo cual se avizoraba con la democrati­
zación de la fotografía, la modernización de las técnicas de impresión empleadas en la
industria editorial y la explotación de la imagen publicitaria. En la actualidad las tecno­
logías de la información y de la comunicación han creado un escenario particular para
que la imagen se exhiba como portadora autónoma de información, aunque su apari­
ción continúa coincidiendo, en la mayoría de las ocasiones, con la de los textos verba­
les. La permanente exhibición, producción y difusión de imágenes por parte de
cualquier persona que disponga de las herramientas tecnológicas adecuadas, plantea
retos cada vez más complejos a los observadores de las mismas.

La formulación de una propuesta de alfabetización visual para estudiantes de educa­


ción básica apoyada en recursos hipermediales ha requerido el rastreo, mediante el
análisis documental, de una serie de teorías en lo que se refiere a la alfabetización vi­

12
Esta ponencia se deriva del proyecto de investigación “Formulación y experimentación de una propuesta de alfabetiza­
ción visual para estudiantes de educación básica apoyada en recursos hipermediales” financiado por Colciencias y la
Universidad de Antioquia.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sual y a la lectura de la imagen. La propuesta se ha formulado atendiendo a los ejes
conceptuales relacionados con la imagen, comunes a diferentes teorías y provenientes
de diversas disciplinas. La propuesta sobre la cual versa la presente ponencia puede
constituirse en un recurso de apoyo para docentes y estudiantes del área de lecto­
escritura interesados en incorporar la lectura de imágenes a la lectura de los textos
verbales, y de esta manera acercarse a una lectura global más acertada y enriquecida.
Un producto derivado de esta investigación es un recurso didáctico multimedial que
ofrece al usuario un entorno adecuado para la identificación de los elementos constitu­
tivos de la imagen y de los significados derivados de la misma de manera que pueda
abordar la lectura de diferentes tipos de imágenes. Los fundamentos teóricos y fun­
cionales sobre los cuales se ha diseñado este recurso se describen a continuación.

3. PROBLEMA
En el ámbito escolar las imágenes son un elemento característico de los textos que
emplean los estudiantes; sin embargo haber estado en contacto permanente con imá­
genes a lo largo de su vida y de su proceso de formación no habilita a los estudiantes
para comprender los elementos constitutivos y los significados derivados de las mis­
mas. La lectura de la imagen se produce, en la mayoría de las ocasiones, de manera
intuitiva por parte de estudiantes y docentes, lo cual resulta comprensible si se tiene en
cuenta que son pocos los materiales didácticos que apoyen a los docentes en esta tarea
y que la bibliografía sobre el tema es reducida o pertenece al acervo teórico de disci­
plinas en las que se aborda esta temática con un elevado nivel de especialización.

4. JUSTIFICACIÓN
Por medio del análisis de los resultados de varios estudios los investigadores del área
de lenguaje no solo han evidenciado bajos niveles de competencia lectora en los estu­
diantes de educación básica(Grupo de evaluación de la educación básica y media,
2006; Henao, 2001); sino que también han advertido, desde hace algunos años, que al
lado del texto verbal, es importante considerar las narrativas icónicas; de hecho, este
aspecto hace parte de las evaluaciones de lenguaje. Los textos icónicos están cargados
de significados, por lo cual se espera que el estudiante sea capaz de realizar las inter­
pretaciones posibles frente a una imagen.(Grupo de Evaluación de la Educación Bási­
ca y Media, 2003). Los niveles de competencia y desempeño en lenguaje y literatura
han incorporado a la comprensión del texto verbal, la comprensión del texto icóni­
co.(Jurado, 2001). Estos criterios evaluativos exigen a los docentes del área de lecto­
escritura una actualización en lo que se refiere a las características de los textos icóni­
cos y a sus alcances interpretativos; de igual forma les plantean la necesidad de realizar
en el aula de clase intervenciones didácticas adecuadas y emplear materiales específicos
para abordar dicha temática.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Este trabajo parte de la necesidad de impulsar el desarrollo de mejores habilidades
lectoras a través del diseño de propuestas y materiales didácticos acordes con las di­
námicas presentes de producción y difusión de la información y del conocimiento,
dado que los estudiantes deben enfrentarse a la comprensión de nuevos lenguajes. En
la actualidad la mayoría de los procesos de lecto-escritura están cruzados por dos va­
riables: los soportes, sean estos impresos o digitales, y el tipo de textos, sean estos
verbales o icónicos. Convencionalmente los docentes e investigadores se han ocupado
de los textos verbales y de los soportes impresos. Este recurso multimedial se ocupa
de los textos icónicos y de los soportes digitales; aunque no de manera exclusiva; de­
bido a que la propuesta didáctica general en la que se inscribe, considera ambos sopor­
tes y tipos de textos.

5. PROPÓSITO GENERAL
Elaborar y experimentar una propuesta didáctica para la alfabetización visual apoyada
en recursos hipermediales que promueva en los estudiantes de educación básica la
capacidad para leer imágenes.

El desarrollo de esta propuesta también favorece el aumento de la competencia lin­


güística mediante la descripción oral o escrita de los elementos morfológicos, dinámi­
cos y escalares de las imágenes, y del posible sentido que estos tienen en la
composición. La utilización de las palabras técnicamente adecuadas para expresar lo
que observa, hace parte del aprendizaje que le permitirá al estudiante dotar de sentido
cada uno de los objetos, lugares y personas incluidos en la imagen, y valorar los recur­
sos expresivos utilizados por aquel que la ha producido. Lo más probable es que el
desarrollo de estas habilidades redunde en el disfrute de los textos visuales que obser­
ve, en la promoción de su capacidad de análisis(al poner en contexto los mensajes y
significados que es capaz de captar) y en el aumento de sus niveles de comprensión
lectora.(Oliver & Rodríguez, 2003).

6. LA ELABORACIÓN DE UNA HERRAMIENTA MULTIMEDIAL


Una herramienta multimedial está compuesta por dispositivos de imagen, sonido,
texto y video. Las palabras pueden aparecer como narraciones(audios), textos emer­
gentes, o textos lineales; las imágenes pueden ser fijas(dibujos, ilustraciones, pinturas o
fotografías) o móviles(animaciones o vídeos). “Los sistemas multimedia interactivos
por ordenador incluyen hipermedia e hipertextos”.(Barroso & Romero, 2007: 156). Es
importante señalar que la acepción de multimedia que más se ajusta al tipo de trabajo
realizado en este caso, es la de un “software informático en el que no solo se trata de

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
unir diferentes medios para presentar la información, sino además combinarlos crean­
do un nuevo medio con características propias”(Barroso & Romero, 2007: 155).

La consideración teórica más importante para apoyar la enseñanza de una temática


como la lectura de la imagen en este tipo de recurso es que una herramienta multime­
dial ofrece un entorno de aprendizaje dinámico en el que el estudiante puede tomar
decisiones, recibir la información en el orden y la cantidad que quiera y cambiar de
actividades con facilidad. El procesamiento de información suele ser bastante favora­
ble para la propia construcción de conocimientos, dado que en una multimedia las
palabras y las imágenes son los dos modos más comunes de representación.

En los anteriores aspectos se basa la teoría de la codificación dual sobre el procesa­


miento de la información según la cual los materiales visuales y verbales son procesa­
dos por diferentes sistemas. El canal visual recibe parte de la información para
producir representaciones gráficas; el canal verbal captura el resto de la información y
produce representaciones verbales. Un canal procesa información verbal en forma de
texto o audio; el otro procesa imágenes y sonidos provenientes del medio ambiente. A
través de este esquema de procesamiento de la información el aprendiz crea diversas
trayectorias cognitivas que pueden ser utilizadas luego para recuperar información de
la memoria y recontextualizarla.(Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1991; Mayer & Moreno,
2002). En definitiva, los resultados de varios estudios sugieren que se aprende mejor
cuando las palabras y las imágenes están relacionadas mutuamente de manera dinámi­
ca, como sucede en los entornos multimediales de aprendizaje(Mayer, 1997; Mayer &
Moreno, 2002; Schnotz, 2002; Schnotz & Bannert, 2003).

7. ASPECTOS TEÓRICOS

7.1 La alfabetización visual


Comúnmente se socia alfabetización al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura
y escritura de los textos verbales, esa acepción encaja con el propósito de la alfabetiza­
ción visual pero referida a la imagen como texto. Algunos teóricos destacados en el
campo, entienden por alfabetización visual “(…) la habilidad para comprender(leer) y
usar(escribir) imágenes, y pensar y aprender en términos de las mismas”(Hortin, 1980:
218).

Una de las premisas con las que se inició el movimiento de alfabetización visual y que
continúa teniendo vigencia es que “La persona alfabetizada visualmente no solo es
capaz de identificar los elementos constitutivos de las imágenes, sino también lo que
las imágenes representan, el sistema simbólico usado y la descripción de una experien­
cia o evento visual”(Hortin, 1982: 205). Para Brill, Kim y Branch, citados en Aanstoos,

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
2003, la alfabetización visual es un grupo de competencias que permiten interpretar y
componer mensajes visuales.(Thibault-Laulan, 1972; Taddei, 1974; Santos, 1998; Ro­
dríguez Diéguez, 1978; Zunzunegui, 1989; Díaz, 1990; Ortega 1996). Las imágenes
tienen sentido y ocupan un lugar dentro de los elementos discursivos utilizados por
aquel que ha sido alfabetizado, lo cual le brinda la posibilidad de comprender el mun­
do de otra manera.

7.2 La lectura de la imagen


Los desarrollos teóricos relacionados con la imagen se han referido a la lectura(Alonso
& García Matilla, 1990; Aparici & García Matilla, 1989; Vilches, 1984 y Baquero &
Pulido, 2001; Lomas, 1993); la semiología(Martín, 1987); la semiótica(Eco, 1985); la
sintaxis(Dondis, 1973, 2003 y Ortega, 1999); la semántica del lenguaje visual en el
arte(Panofsky, 1980); y la semántica del lenguaje visual en la educación.(Zunzunegui,
1995; Jurado, 2004). Los elementos constitutivos de la imagen que se mencionan en el
apartado de “significado denotativo”, son aquellos en los que invariablemente han
coincidido algunos de los citados autores.

La lectura de la imagen es la habilidad para: a) identificar los elementos básicos del


lenguaje visual como el punto, la línea, el color, la textura, la escala, la dimensión y la
proporción, entre otros; b) distinguir los esquemas básicos de composición visual; y c)
analizar el significado de los mensajes visuales(Sanz, 1996; Santos, 1998; Ortega, 1999;
Obando, 2000; Villafañe, 2003). Estos aspectos se refieren a la decodificación de la
imagen para encontrar sus significados denotativo y connotativo; es decir, para realizar
una lectura integral de la misma. Una acertada decodificación de la imagen depende,
en buena parte, del nivel de alfabetización visual alcanzado por el observador, pero
también de la competencia comunicativa que posee. El observador-lector debe lograr
una interacción comunicativa frente a las narrativas icónicas, como sistemas de signifi­
cación compuestos por signos, y reglas de uso(Baquero & Pulido, 2001).

7.3 Significado denotativo


Esta aproximación a la imagen está centrada en la enumeración y posterior
descripción de los elementos morfológicos, dinámicos y escalares que la componen y
la forma en la que estos elementos se relacionan en la composición. Se trata de una
lectura literal de la imagen.(Dondis, 2003 y Aparici & García Matilla, 1998, Villafañe,
2003). A continuación aparece la definición básica de cada uno de estos elementos con
el tratamiento particular que se le ha dado con ocasión de la producción de contenidos y
materiales visuales y sonoros en la herramienta multimedial:

1. Elementos morfológicos: El punto es la unidad más simple de comunicación visual,


se constituye en referente visual de varias composiciones. La línea es, gráficamente, un
punto en movimiento que describe un contorno y concreta lo esencial de la

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
información visual. El color es el efecto de las radiaciones visibles que forman parte del
espectro electromagnético, está cargado de información y de significado simbólico. La
forma es el elemento que visibiliza los objetos, las personas, los animales o cosas en
contraste con un fondo o soporte de la imagen. La textura es el elemento visual que se
asemeja a las sensaciones provenientes del tacto y se produce en menor o mayor grado
gracias a la incidencia de la luz sobre los paisajes, objetos, personas, animales o cosas
representados en la imagen. Generalmente el plano es el espacio físico de la
representación, está asociado con el soporte de la imagen; sin embargo se optó por el
tratamiento de plano empleado comúnmente en fotografía y en producción
audiovisual que puede resultar más práctica que las anteriores y aportar mayor sentido
a la lectura de la imagen que hagan los estudiantes. Se abordó de manera general el
primer y segundo plano; y de manera específica, el plano general, el plano americano,
el primer plano, el primerísimo primer plano y el plano detalle.

2. Elementos dinámicos: El movimiento es un elemento que, en sentido estricto, está


asociado a la imagen en movimiento; sin embargo existen algunas imágenes que a
pesar de ser fijas ilustran un movimiento real ocurrido con anterioridad como en el
caso de los barridos y los congelados en fotografía; adicionalmente se abordó la idea
de movimiento asociada a ciertas narraciones icónicas consecutivas. La tensión gene­
ralmente se refiere a la ubicación de algunos elementos de la imagen como las líneas o
los colores, los cuales por yuxtaposición, contraste, o dirección producen en el obser­
vador una sensación de movimiento potencial; es decir, genera en el observador la
sensación de que algo está por ocurrir. En este trabajo también se contempló un tipo
de tensión narrativa de la imagen, una tensión producida por la apariencia o el soporte
circular o triangular de la imagen, otra tensión generada a partir de “la regla de los
tercios” y finalmente una tensión que tiene lugar a partir de “la composición triangu­
lar” lo cual hace que el observador dirija permanentemente su mirada a los elementos
de la imagen en los que estaba interesado el autor y siga las rutas de lectura sugeridas
por este. El ritmo es una disposición armónica de los elementos constitutivos de la
imagen. La repetición de elementos, o la alternancia de puntos fuertes y débiles en la
composición se asocian a este elemento.

3. Elementos escalares: La dimensión es la longitud de una línea, la extensión de una


superficie, o el volumen de un cuerpo, generalmente se asocia a la idea de tamaño. La
escala es la capacidad de los elementos visuales para modificarse y definirse unos con
respecto a otros. La proporción es la relación cuantitativa entre un objeto y sus partes
constitutivas, y entre las partes de dicho objeto entre sí. El formato define el encuadre,
en el se ponen en relación los elementos morfológicos, dinámicos y escalares que pro­
ducen el significado de la imagen, este elemento se aborda de manera implícita en el
material.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
7.4 Significado connotativo
Esta aproximación clasifica las imágenes según los significados que hay que inferir de
ellas y las relaciones que establecen con sus referentes. Por tratarse de un ejercicio
interpretativo que tiene como meta realizar una lectura inferencial de la imagen su
complejidad está relacionada con el tipo de imagen que pretende leerse, con el domi­
nio del código que tenga el receptor, y con el grado de familiaridad que pueda tener
con los elementos, personajes lugares y elementos simbólicos presentes en la imagen,
por lo que entran en juego las posibles asociaciones contextuales, emotivas y valorati­
vas que pueda realizar(Aparici & García Matilla, 1989).

En este nivel de análisis se han incluido en el material didáctico algunas clases de imá­
genes(pintura, ilustración, dibujo y fotografía); se realiza una lectura tipo de los ele­
mentos morfológicos, sintácticos y escalares presentes en ellas, se describe la forma en
la cual estos elementos influyen en la composición; y finalmente se analizan de manera
global. Para cada tipo de imagen se emplea una pauta determinada; sin embargo en
todas prevalecen preguntas orientadoras relacionadas con los objetos que aparecen en
la imagen, su uso y su importancia, los personajes y la actitud o expresión que tienen,
lo que están haciendo, la manera en la que están vestidos, la situación que describe la
imagen y las sensaciones que transmite. Finalmente ambos significados, el denotativo
y el connotativo, se integran de forma armónica para evitar que el estudiante asuma
que la lectura de la imagen es la sumatoria de dos ejercicios analíticos aislados entre sí
y que, de hecho, ambos procedimientos se llevan a cabo en la práctica casi de manera
simultánea. Se trata de que los estudiantes puedan deducir que los elementos que po­
drían corresponder a un significado denotativo cobran especial valor en el significado
connotativo. La variación en el tono, la yuxtaposición o superposición de colores, la
desproporción de los objetos podrían tener un sentido particular e influir en la intencio­
nalidad que el observador le atribuya al autor de la imagen.

A pesar de que se utilizan textos tipo para el tratamiento de la lectura global de la imagen
es necesario destacar que la herramienta no pretende tener un carácter meramente pres­
criptivo, si bien hace las veces de una guía en tanto propone formas de lectura, no riñe
con la incorporación de los saberes previos del estudiante, debido a que estos son pro­
pios del significado connotativo de la imagen; al contrario se apropia de ellos para dotar­
los de valor dentro de una dinámica de comprensión del lenguaje visual en contexto. Se
trata de un entorno que invita al usuario a observar y no solamente a ver.

8. ASPECTOS FUNCIONALES
8.1 Elementos constitutivos
Imágenes: se emplearon imágenes fijas provenientes de fuentes impresas y digitales y
algunas animaciones. A pesar de que las imágenes impresas se convierten en digitales

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
al ser escaneadas conservan muchos de los rasgos característicos de resolución y color
propios de las fuentes de las que se han extraído.

Audios: para el recurso fue necesario elaborar una colección de audios sobre los con­
ceptos más importantes, se seleccionaron algunos efectos de sonido para acoplarlos a
los textos y mezclarlos en la cabina de audio con los fragmentos musicales requeridos.

Textos: fueron especialmente elaborados para que en ellos se empleara un lenguaje


acorde con el nivel de escolaridad de la población beneficiada, lo cual no implicó re­
nunciar al uso de términos técnicos sino más bien promover su reconocimiento y
utilización espontánea por parte del usuario.

Video: se realizó una producción a pequeña escala, que homologa la estructura narra­
tiva de un cortometraje para que los estudiantes descubran desde una dimensión ope­
rativa los alcances de las imágenes fijas articuladas a una secuencia en movimiento.

8.2 Cualidades del material


Esta herramienta conjuga algunas de las cualidades que varios teóricos han señalado
como más importantes en un recurso de este tipo: Interactividad, ramificación, trans­
parencia y navegación.(Barroso & Romero, 2007: 157). Se trata de un material amiga­
ble de fácil accesibilidad. La interactividad está dada en este caso por la posibilidad de
encontrar información en el material, pautas para analizarla y actividades sugeridas
para poner en contexto lo aprendido y autoevaluarse. Esta dinámica invita al usuario a
la toma permanente de decisiones, la solución de problemas, y propicia un alto nivel
de participación a través del control que ejerce el usuario sobre la interfaz. La infor­
mación está distribuida equilibradamente, según el objetivo de aprendizaje de cada
apartado y según el lenguaje en el que se presenta la información. La navegación pue­
de producirse de dos formas una guiada, relativamente lineal; y una abierta, no lineal.
El usuario escoge la que prefiera. Esta decisión se tomó teniendo en cuenta que en
materiales de este tipo, los usuarios inexpertos tienden a confundirse cuando no se les
plantea una ruta a seguir, y que los expertos demandan mayores posibilidades de inter­
actividad.(Sánchez De Serdio & Hernández, 2001).

9. ESTRUCTURA
El entorno de aprendizaje es un espacio físico, en tercera dimensión, compuesto por
diferentes secciones. Cada una de ellas con un propósito diferente de formación, co­
mo se describe en lo sucesivo:

Sección 1: A manera de bienvenida al entorno se presenta, en las instalaciones de un


pequeño teatro, un documental breve sobre el valor de la imagen en la historia evolu-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tiva del hombre; en él estarán integradas animaciones, e imágenes fijas, articuladas a
una estructura narrativa dinámica que, sumada a una serie de textos, homologa la que
suele caracterizar la producción audiovisual.

Sección 2: Explora las diferentes acepciones de imagen, mediante tres series, cada una
de ellas compuesta por tres ilustraciones. La primera atiende al carácter representacio­
nal de la imagen, la segunda a su relación con lo divino, y la tercera a su capacidad de
creación de espacios y realidades propias de la literatura.

Sección 3: Analiza los diferentes tipos de imágenes según su grado de iconicidad, la


cantidad de significados que pueden transmitir, la dimensión de movimiento y su fun­
ción. Para ilustrar el primer apartado se escoge una fotografía y se presenta en el pri­
mer grado, la siguiente es la misma fotografía bajo un tratamiento digital que se parece
más bien a un dibujo de la fotografía inicial, y finalmente se presenta la misma foto­
grafía intervenida digitalmente hasta presentar un grado de iconicidad mucho más
bajo, al punto que parece una imagen abstracta. Para mostrar el segundo apartado se
presentan tres tipo de ventana, la primera de ellas polisémica y las otras dos polisémi­
cas; se analiza por qué. Para presentar el tercer apartado se acude a tres imágenes so­
bre vehículos en movimiento. La primera fija sugiere un movimiento general mediante
el desenfoque, la segunda acude al congelado, y la tercera al barrido. Para abordar la
temática de las clases de imágenes según su función se escogieron tres: una publicita­
ria, una didáctica y una informativa, por tratarse de las más próximas al entorno aca­
démico o social de los estudiantes.

Sección 4: Describe los elementos morfológicos, dinámicos y escalares constitutivos de


las imágenes. Además puede apreciarse, mediante una animación, la forma en la que se
integran todos estos elementos en el proceso de producción de una imagen. Finalmen­
te, algunas de las imágenes con las que se ilustra este apartado tienen enlaces a otras
imágenes y textos en los que se alude a una serie de factores asociados a diferentes
elementos y cuyo tratamiento hace parte de los propósitos expresivos empleados por
los autores de las imágenes. Ejemplos: una de las imágenes que ilustra el concepto de
línea tiene un enlace a los significados que comunican las líneas oblicuas, horizontales,
verticales o curvadas; una de las imágenes asociadas a la textura se enlaza a un conte­
nido sobre la luz.

Sección 5: Se presentan modelos de lecturas tipo para lo cual se han seleccionado tres
imágenes: una pintura, una ilustración y una fotografía. Se presentan los procedimien­
tos de análisis para encontrar los significados denotativo y connotativo de la imagen.

Sección 6: Se trata de un juego en el que el usuario selecciona aleatoriamente, mediante


un control manual, un grupo de cuatro imágenes procedentes de un banco preestable-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cido. El entorno le propone las siguientes opciones: 1) elegir el elemento visual que
tienen en común las imágenes del grupo; 2) seleccionar la imagen que no corresponde
a ese grupo; 3) escoger las dos imágenes que comparten el mismo elemento visual; 4)
señalar las dos imágenes que no pertenecen al grupo según el número de significados;
5) identificar la clase de imágenes que son, según su función. Los aciertos y desaciertos
son monitoreados por el programa y el estudiante puede escribir, en una ventana de
composición emergente, las razones por las cuales toma determinadas decisiones.

Sección 7: Es un taller de intervención de la imagen. El usuario tiene a su disposición


una paleta de imágenes prediseñadas distribuidas en diferentes categorías(personas,
animales, objetos, paisajes, medios de transporte, naturaleza); una paleta de opciones
que le permiten pixelar, delinear, texturizar, girar, colorear, aumentar, o disminuir,
cada uno de los dibujos que ha insertado en el tablero de composición que hace las
veces de hoja en blanco. También puede dar la sensación de movimiento al dibujo, o
hacer que este sobrepase el límite de la representación, borrar alguna parte o eliminar­
lo totalmente. Se le ofrecen al usuario pautas de composición y se le permite expresar
en una ventana de composición emergente articulada al mismo recurso informático lo
que quería decir. También puede usarse de forma libre.

Sección 8: Presenta una serie de actividades de comprensión global de algunos mensajes


verbales y visuales, homologando las dinámicas de interacción textual que pueden
producirse en los textos impresos y digitales.

Las actividades presentadas en las secciones que dan opción de escribir permiten el
almacenamiento o la copia de los textos, a manera de archivo. Además la herramienta
propone actividades para que se desarrollen en el aula de clase. Ambas opciones del
material permiten que el profesor analice la información producida y enriquezca o
amplíe, con los estudiantes, las posibles preguntas y respuestas que tuvieron lugar en
cada una de las secciones de la herramienta; ya que estas no pretenden agotar las posi­
bilidades de expresión oral de los estudiantes y anular el trabajo en equipo, sino más
bien favorecerlos.

La propuesta didáctica no se agota en la exploración de este texto por parte del estu­
diante, incluye además actividades de sensibilización hacia el lenguaje visual, y ejerci­
cios de lectura y análisis de imágenes de diversas fuentes digitales e impresas tales
como libros, internet, colecciones de imágenes en CDs, afiches, periódicos y revistas.

10. MUESTRA
Participarán en la fase experimental de este proyecto 32 estudiantes. Los sujetos han
sido seleccionados entre los estudiantes de séptimo grado de una institución pública

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
dispuesta a colaborar con el desarrollo del proyecto. Sus edades oscilan entre los 12 y
14 años. Se escogió esta población porque las pruebas que se aplicarán requieren cier­
to nivel de competencia lectora, y porque en el estadio de las operaciones formales(a
partir de los 12 años aproximadamente) se logra un nivel de análisis abstracto y simbó­
lico de la imagen que no está sujeto únicamente a su literalidad.

11. PERSONAL DE APOYO


El proyecto de investigación en el que se inscribe este trabajo está dirigido a estudian­
tes de educación básica. Consta de dos fases: la primera es la formulación de una pro­
puesta de alfabetización visual. La segunda, es la experimentación de esta propuesta en
el aula experimental del grupo de investigación “Didáctica y Nuevas Tecnologías”
ubicado en la SIU(Sede de Investigación Universitaria) de la Universidad de Antioquia.
Ambas fases se apoyan en recursos hipermediales13. Para el desarrollo de la herramien­
ta multimedial sobre la que versa esta ponencia se contó con el apoyo de un profesio­
nal en diseño, un ilustrador, y un programador.

12. METODOLOGÍA
En la primera fase del proyecto, se optó por un análisis documental, con el propósito
de formular una propuesta de alfabetización visual teóricamente bien fundamentada y
actualizada que se constituyera en aporte para una didáctica de la lectura de la imagen;
en la segunda fase se llevó a cabo el diseño, búsqueda y adaptación de cada uno de los
elementos que bebían integrarse en la herramienta multimedial y en próximos meses
se procederá a la experimentación de la propuesta de alfabetización visual y al aprove­
chamiento y validación de los recursos y estrategias de intervención diseñados para tal
propósito.

13. CONCLUSIONES.
El proceso de elaboración de una propuesta didáctica para promover la lectura de
imágenes implica un arduo trabajo de depuración conceptual y de adaptación de di­
chos conceptos al lenguaje propio del nivel de escolaridad de los estudiantes en los
que pretende influir. El diseño de la herramienta estuvo inspirado, particularmente, en
la idea de que la lectura de la imagen de ninguna manera se reduce a seguir una serie
instrucciones técnicas, sino que además invita a poner en juego múltiples sensibilida­
des.

13
John Freddy Duitama Muñoz, integrante del “Grupo de Investigación y Desarrollo en Ingeniería Web” de la Universidad
de Antioquia, es asesor investigador del proyecto.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Definir los elementos constitutivos de las imágenes, partir de su identificación y del
reconocimiento de la manera en la que se relacionan entre sí para lograr una lectura
“literal” de la misma, no garantiza que dicha lectura influya favorablemente en las com­
petencias lecto-escritoras de los estudiantes. Aproximarse a una lectura “inferencial” que
involucre niveles de valoración de la imagen asociados a los acervos socio-culturales del
observador-lector, permite alcanzar un grado aceptable de comprensión del texto icóni­
co. Sin embargo, es necesario que los objetivos de tales acercamientos a la imagen par­
tan de motivaciones didácticas reales y de la convicción de que no se trata de desplazar
los textos verbales por la fascinación que producen los icónicos. La idea es lograr que
los estudiantes obtengan ganancias de una lectura crítica integrada y que ambos clases de
texto resulten comunicativamente eficaces.

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ZUNZUNEGUI, S.(1995). Pensar la imagen.. 3 edición Madrid: Cátedra. 1ª Edición


1989.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La caricatura como herramienta
Capítulo
para el desarrollo del pensamiento crìtico

Wilson Gómez Moreno


18
Rafael Barragán Gómez
Universidad Industrial de Santander
Profesores Escuela de Idiomas

“Pocos educadores, salvo aquellos que se ocupan

de la educación artística y algunos psicólogos,

parecen conscientes de la ardua disciplina necesaria

para mirar imágenes con atención”

(Arizpe y Styles, 2004)

1.INTRODUCCÓN
Los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana han dado un paso
adelante al introducir los llamados “lenguajes no verbales” como objeto de enseñanza.
Esta pretensión se ha consolidado en los estándares establecidos para dicha área de
formación.

El hecho de admitir que estos lenguajes(no vamos a discutir ahora los problemas de la
categoría lenguaje no verbal) hagan parte de los contenidos para ser enseñados y
aprendidos por maestros y estudiantes, confirma la condición de esos otros sistemas
semióticos como auténticos fenómenos culturales de nuestra sociedad. No obstante,
parece que las instituciones educativas sólo admiten al texto escrito como vehículo
para el desarrollo del pensamiento analítico. Resulta paradójico, por decir lo menos,
que una convicción así se mantenga incólume en un medio como el nuestro donde los
niveles de lectura de textos escritos no parecen ser muy significativos, en tanto que la
población configura sus representaciones de la realidad a partir de les medios masivos
de comunicación.

Nuestra propuesta apunta a argumentar en favor de las posibilidades que ofrecen


otros sistemas semióticos para desarrollar habilidades intelectuales tradicionalmente
asociadas a la escritura. En este sentido, ofrecemos una alternativa para desarrollar
estrategias didácticas que garanticen una adecuación del lenguaje de la caricatura a los
propósitos formativos del currículo del área de lengua castellana y literatura.

Para cumplir con este propósito, proponemos una presentación sucinta de las caracte­
rísticas de la caricatura como texto; de las actividades cognitivas a que su interpreta-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción da lugar y, finalmente, de un instrumento de evaluación que garantice un uso
productivo en el contexto del aula.

1. LA CARICATURA COMO TEXTO


En primer lugar definiremos la caricatura como lo hace Gil Tovar(1974):
“el dibujo que recarga o exagera algunos rasgos característicos para defi­
nir expresivamente la personalidad o, mejor, una personalidad; personali­
dad que bien puede ser la que el caricaturista desee poner en la persona o
hecho caricaturizados”(Tovar,1974).

Este autor reitera que, si bien, lo humorístico es parte de la esencia de la caricatura, su


efecto cómico no es la esencia de lo caricaturesco. Esto conduce a una distinción ne­
cesaria entre lo cómico y lo humorístico según la cual el primero no implica exclusi­
vamente la risa, sino que involucra un acto de reflexión, de toma posición frente a una
realidad que no siempre produce hilaridad.

Asumimos la caricatura como texto en la medida en que es una organización de ele­


mentos que producen un efecto de sentido. Estos elementos significantes obedecen a
la intención de un sujeto que los produce en el marco de unas coordenadas espacio-
temporales propias de cada cultura. Así pues, la producción y comprensión de una
caricatura no sólo depende de una capacidad individual para elaborar trazos o de un
acto pasivo de percepción sino del nivel de adecuación a unas situaciones específicas
de comunicación. Es allí donde la caricatura deviene en discurso, pues tanto su pro­
ducción como su compresión están sujetas a los niveles de adecuación a las normas
socio culturalmente aceptadas(C.f. PERICOT, 1987).

Así pues, la producción y comprensión de la caricatura supone la actualización de la


competencia comunicativa del sujeto, entendida como el conocimiento y la capacidad
que tiene una persona para utilizar todos los sistemas semióticos de que dispone como
miembro de una determinada comunidad socio-cultural.

El hecho de asumir la caricatura como texto y, en consecuencia, como el producto de


unas prácticas discursivas, implica también la presencia de un enunciador que, en un
acto de enunciación concreto, postula o prefigura un enunciatario, un sujeto discursi­
vo de ciertas características a quien va dirigido el mensaje. Esto determina que unas
caricaturas demanden una clase particular de saber enciclopédico y que estén elabora­
das con unos significantes particulares.

La caricatura reúne entonces elementos formales tales como la línea, el punto, el plano
que está limitado por la viñeta, la composición, el color, la perspectiva, el texto ver­
bal(si lo hubiere), todo ello dentro de una economía de recursos que garantiza su efi-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ciencia en términos semánticos. Igualmente, se apoya básicamente, aunque no del
todo ni siempre, en la imagen visual al tiempo que suele operar como un dispositivo
ideológico ya que por lo general asume una actitud bien sea contestataria, o bien legi­
timadora de los valores culturales predominantes.

2. LA CARICATURA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO


El pensamiento crítico ha sido asumido como la actividad que permite establecer rela­
ciones lógicas entre una información que se nos presenta por cualquier medio y otras
realidades previamente conocidas por el sujeto al que se dirige esa información. Peo
no sólo entraña este reconocimiento sino también una actitud. Es por eso que la co­
nexión demanda unas habilidades que trascienden el análisis de una totalidad en sus
partes y busca su integración o síntesis en una perspectiva distinta de la planteada ori­
ginalmente.

El pensamiento crítico implica un acto de creación de relaciones novedosas, inespera­


das y, casi siempre, sorprendentes. Sin embargo, el desarrollo de esta habilidad intelec­
tual compleja ha sido asociado exclusivamente a la capacidad para leer y escribir
contenidos expresados por los textos verbales.

Es probable que en el caso de los textos cuyo soporte o vehículo de significación co­
rresponda a signos no verbales, se piense que la operación mental no supera la “sim­
ple” percepción en parte porque se ignora que no hay percepciones simples pues éstas
demandan como condición previa unas operaciones complejas de pensamien­
to(ARYZPE, y STYLES, 2004:67).

El predominio del lenguaje verbal sobre otros sistemas semióticos obedece a razones
socio-históricas, entre las cuales está el hecho apenas normal de que una cultura alfa­
betizada tienda a reducir la facultad del lenguaje a lo estrictamente verbal. Es por ello
que otros recursos mediante los cuales se actualiza la capacidad del lenguaje son vistos
como auxiliares o complementarios.

En oposición a esta idea, autores como Gombrich afirman que:

“leer la imagen de un artista es movilizar nuestra memoria y nues­


tra experiencia del mundo visual para examinar la imagen a través
de proyecciones tentativas. […] Sin embargo, no es el “ojo inocen­
te” el que logra esta unión, sólo la mente inquisitiva sabe cómo
sondear las ambigüedades de la visión”.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En efecto, las operaciones de inferir, correlacionar textos, reflexionar críticamente
sobre un determinado mensaje, no están ausentes en las caricaturas ni en las imágenes
publicitarias.

Arizpe y Styles consideran que:

“el acto de analizar textos visuales y la relación entre palabra e ima­


gen requiere lo que a menudo se denomina “habilidades superio­
res”(inferencia, puntos de vista, estilo y demás) y estimula el
pensamiento profundo.” (Arizpe y Styles, 2004: 350)
Estas autoras lamentan que dentro de las habilidades requeridas para la lectura, con­
templadas en el Plan Nacional de Alfabetización de Inglaterra y Gales formulado en
1998, no figuren los sistemas pictóricos indicativos, pese a que muchas investigaciones
han demostrado la importancia de lo icónico en el aprendizaje inicial de la lectura y en
el hecho de que habilidades tales como: leer e interpretar textos con significados im­
plícitos, analizar la forma en que se comunican los mensajes, identificar por qué y
cómo un texto afecta al lector, tomar en cuenta los puntos de vista, conocer el trabajo
de los autores establecidos y saber por qué es especial, describir y evaluar el estilo de
un autor en particular e identificar las características claves de un texto, entre otras,
son categorías que pueden desarrollarse perfectamente con textos de naturaleza visual.

Por esta razón insistimos en una didáctica que permita la adecuación entre del saber
acumulado por lo niños en su calidad de intérpretes eficientes de imágenes y las ruti­
nas escolares que buscan desarrollar habilidades intelectuales superiores en los edu­
candos.

Una forma de lograr un pleno aprovechamiento del potencial formativo de la imagen,


y de la caricatura como texto en especial, reside en las características mismas de este
tipo de mensajes.

El uso recurrente de elementos retóricos y su tendencia a influir en la opinión de los


lectores en temas que atañen a la dimensión axiológica, política y estética, favorecen
que estas habilidades intelectuales superiores se ejerciten en el análisis y la interpreta­
ción.

Una característica que Barthes atribuye a la imagen publicitaria pero que puede acu­
ñarse sin mayores problemas a la caricatura es su tendencia a la connotación, su valor
simbólico que la hace ser culturalmente rica. A la caricatura también la afecta lo que
Barthes designa como la utopía de la denotación, en el sentido en que las imágenes,
salvo las de la fotografía, no se encuentran en un estado literal puro.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Creemos que allí reside el potencial didáctico de la caricatura, pues podemos mencio­
nar algunos de los recursos retóricos empleados en su construcción, los cuales son
muy abundantes y variados.

3. PROPUESTA PARA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ANÁLISIS


DE LA CARICATURA
En la caricatura, al igual que en otros géneros, la imagen visual juega un papel prepon­
derante. La definición de la imagen suele fundamentarse en su carácter icónico, es
decir, en que representa a partir de la semejanza. No obstante es difícil pasar por alto
el hecho de que su interpretación también depende del conocimiento de una serie de
códigos históricamente situados. Esto es muy evidente en la caricatura pues, si bien
existen textos cuyos referentes pueden ser reconocidos a primera vista(fig.1), también
hay otros que serían incomprensibles sin la interpretación adecuada de alguno de sus
elementos(fig.2) lo que confirma parcialmente la idea de Barthes en torno a los niveles
requeridos para la lectura de la imagen: por un lado existen mensajes que no requieren
otro saber distinto al de la percepción; por otro, existen mensajes “simbólicos”, codi­
ficados, que demandan un saber cultural de parte de quienes los interpretan.

Fig 1 Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà 1999

Vale la pena resaltar que en este punto nos hemos distanciado un poco de Barthes en
el sentido en que para él solo los mensajes lingüísticos requerirían de este saber cultu­
ral en tanto que los mensajes apoyados en imágenes visuales, no. Creemos que los
mensajes elaborados a partir de sustancias de la expresión de naturaleza visual también
demandan estos conocimientos y que estos requerimientos aumentan en el caso parti­
cular de la caricatura, cuyos propósitos, generalmente van más allá de la simple excita­
ción sensorial como en la figura 3 donde si uno no sabe qué es el cocinol ni sabe que

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
este combustible llegó connotar la pobreza y la marginalidad en las grandes ciudades,
no podría comprenderla.

Fig.2 Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà 1999

Fig 3 Antonio Caballero. ESTE PAIS. El Áncora editores.1998

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Si a esto sumamos la complejidad estructural de las caricaturas en la cuales se combi­
nan signos lingüísticos y visuales(los llamados textos multisemióticos), se corrobora lo
afirmado anteriormente: este género no solo apela a la percepción sino a una serie de
conocimientos culturales del lector.

Para concluir esta parte, podríamos decir que en los mensajes que combinan la imagen
visual y el lenguaje verbal(como suele ocurrir en la caricatura) se encuentran cabalmen­
te expresados los valores de la imagen en su relación con lo real de representación,
puesto que la imagen representa cosas concretas; de símbolo, pues representa cosas
abstractas y de signo, puesto que sirve de significado cuando representa un contenido
cuyos caracteres no refleja visualmente(AUMONT, 1992:82) (fig. 4).

Fig. 4 Allan McDonald. Mcdomaldades electorales, Guardabarranco, Honduras, 2005.

Si retomamos la idea que resume este apartado podemos concluir que, dado que la
interpretación de la caricatura exige que el intérprete movilice no sólo su capacidad
perceptiva sino también un acervo cultural históricamente situado, es válido conside­
rar que el abordaje de este tipo de mensajes potencia los procesos de formación en la
medida en que estos fuerzan al lector a efectuar procesos inferenciales complejos (fig.
5). No de otra forma se explica el efecto polémico que han tenido los trabajos de tan­
tos caricaturistas(p.e. las caricaturas del profeta Mahoma y las manifestaciones que
causaron dentro del mundo musulmán).

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 5. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983

Debemos destacar también que la caricatura, como género que se apoya en lo visual y
por su tendencia natural hacia el sarcasmo y la ironía, acude a recursos retóricos varia­
dos: en primer lugar, a la hiperbolización o exageración de la fisonomía de los referen­
tes, uno de sus rasgos definitorios(figura 6); también a la alegoría (Figura 7); a la
metáfora (Figura 8.); a la(Figura 9); a la animalización(Figura 10); a la personificación
de objetos,(Figura 11); a la ilustración de metáforas verbales que ya están normalizadas
por el lenguaje cotidiano(Figura 12). Por lo tanto, si se analizan desde el punto de vista
pragmático, las caricaturas tienen una poderosa intención persuasiva en tanto buscan
que el lector adhiera a una determinada posición. Ello explica que casi siempre sean
portadores de una posición política, en cierta medida filosófica.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 6, Gobbi, J. Callot, citado en: Lo Cómico y la caricatura, Charles Baudelaire, 2001

Fig. 7. Osuna, De frente, Àncora Editores, 1983 Fig. 8. Banegas en su tinta. Fundación General de la Universidad de Alcalà
1999

Fig. 9, Antonio Caballero ESTE PAIS.


El Áncora editores.1998

En resumen, cuando se alude a recursos retóricos hacemos referencia a “la transfor­


mación reglada de los elementos de un enunciado, de tal manera que en el grado per­
cibido de un elemento manifestado en el enunciado, el receptor debe suponer
dialécticamente un grado concebido”(Groupe, 1993). Esta operación está sujeta a
reglas muy estrictas y no es tan aleatoria como podría pensarse. Es allí donde reside la
“fractura” que un recurso retórico introduce inevitablemente en el mundo cotidiano.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Pero el lector está en capacidad de asumir esa fractura como algo normal en el lengua­
je.

Fig. 10. Allan McDonald. Mcdomaldades Electorales, Guardabarranco, Honduras, 2005

Con estas estrategias retóricas se busca forzar una interpretación que debe rebasar
aquellas otras que, en condiciones normales, un receptor estaría en condiciones de
hacer. En efecto, tal como lo expresa Eco -aunque solo para el caso de la metáfora- el
lenguaje figurado viola las máximas que, según Grice, garantizan la comunicación
eficaz y es por ello por lo que su uso obliga a que el lector se plantee la implicatura de
que quien así se expresa quería decir otra cosa.

Fig. 11. Osuna, De frente, Áncora Editores, 1983

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Fig. 12. Grosso. El Vice, nadita de nada. Editorial Oveja Negra, 2002.

Elementos para el análisis e interpretación de la caricatura.


Wilson Gómez Moreno, Rafael Barragán Gómez.
Universidad Industrial de Santander.
Colombia 2007.
Análisis del contexto.
Título de la caricatura( si aparece)

Fuente: medio, fecha, ubicación(Sección del medio impreso o digital)

Autor: ¿Quién es el caricaturista? ¿Qué se conoce de su trabajo? ¿En qué medios publica?
Análisis de la composición
Descripción de los recursos básicos de la composición:(Línea, punto, encuadre, perspectiva, color, efectos de luz, etc.)

Escenario y personajes: elementos del entorno, objetos, rol de los personajes dentro del escenario, rasgos expresivos
destacados, cualidades físicas, posturas corporales, forma de vestir de los personajes.

Estructura narrativa. ¿Se cuenta una historia? ¿cuál es la secuencia narrativa? ¿cuántas viñetas? sentidos de lectura de
los cuadros, Planos, ángulos de composición y encuadre, profundidad de campo.

Texto verbal. (si aparece) ¿Duplica la información que proporciona la imagen – redundancia -? ¿el texto agrega una
información adicional o establece una relación de contraste para sugerir otros contenidos?

Elementos Paralingüísticos(Elementos que refuerzan los matices fonéticos y psicológicos de lo personajes). Característi­
cas de los trazos que encuadran las expresiones de los participantes en los diálogos. Letras o globos temblorosos, trazos
gruesos o enérgicos, tamaño y rasgos expresivos de las letras, etc.

Lectura inferencial
Recursos retóricos: hipérbole, alegoría, metonimia, metáfora visual, personificación, etc.

Estructuras narrativas sutiles(situaciones que no se cuentan de forma explícita pero se infieren de la imagen)

Hipótesis sobre los posibles enunciados que propone el caricaturista

Argumentos a favor de la tesis planteada

BIBLIOGRÁFÍA

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México. Fondo de Cultura Económica.

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PERICOT, J.(1987) Servirse de la imagen. Un análisis pragmático de la imagen, Barcelona.


Ariel.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Leer + escribir = a-ser Capítulo

Dolly Rocío Ayala Gómez

Luis Ernesto Beltrán Betancurt

19
Grupo de investigación Tunjos. Nodo centro. Red Colombiana para la

transformación de la formación docente en lenguaje

1. INTRODUCCIÓN EL SENTIDO DE LA DENOMINACIÓN DEL GRUPO


Los Tunjos eran estatuillas en oro que los Chibchas creaban para adorar u ofrecer a
sus dioses, en especial al Sol y la Luna. Estos dioses han representado a lo largo de la
historia al hombre y a la mujer, únicas figuras consideradas como Tunjos. Para los
Chibchas, la adoración por medio de los Tunjos significaba una representación de la
vida ideal o de sus ideas, es por eso que decidimos adoptar el nombre de Tunjos, con­
siderando que a través de la lectura y la escritura se alcanza un ideal para nuestros sue­
ños y proyectos, y que por medio de ellas podemos dar a conocer las ideas con las que
se busca transformar o aportar nuevos frutos a la práctica pedagógica en lo relaciona­
do con el lenguaje, con trascendencia en la formación docente de los integrantes del
equipo, de los docentes de las instituciones que participan, los estudiantes, los padres y
las madres de familia de las comunidades insertas en el proyecto.

2. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

2.1 El Contexto de la Experiencia Investigativa


El presente estudio surge del trabajo desarrollado en el Colegio El Rodeo, institución
educativa que se encuentra ubicada en la localidad cuarta San Cristóbal, al sur oriente
de Bogotá. El establecimiento está conformado por 1776 estudiantes distribuidos en
16 grados de educación básica preescolar, primaria y secundaria en cada jornada de la
sede A y 14 grupos de preescolar y primaria en la sede B. Sus edades oscilan entre los
4 y 17 años de edad. El proyecto se inicia en el año 2003 como producto de un trabajo
anterior en el que se realizó un diagnóstico y análisis sociocultural, económico, acadé­
mico y pedagógico, que determinó que la población escolar presentaba problemas
relacionados con la lectura y la escritura, lo que se evidenciaba en la falta de gusto por
la lectura, bajos niveles de interpretación y de producción textual, sumado a prácticas
pedagógicas tradicionales centradas en la copia de los libros de texto, interpretaciones
literales de los textos, entre otras.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional está centrado en el desarrollo de
los procesos lectores y escritores y el proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” se encarga
de dinamizarlos por medio de tareas: la hora de lectura, el periódico mural “Rodadero
de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo Nuevo y juventud
en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.
Las tareas del proyecto son consecuencia de las dinámicas propias de la práctica peda­
gógica al interior del aula que han obtenido resultados importantes en el desarrollo de
las competencias comunicativas de los estudiantes y la promoción del trabajo coopera­
tivo. Estas experiencias se han reflexionado y enriquecido logrando pasar al campo de
lo institucional con la colaboración del equipo docente y entidades externas como la
UCPI, el IDEP, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Paulinas y la SED,
entre otros.

2.2 La Pregunta de Investigación


Las tareas del proyecto y, específicamente la radio y la prensa estudiantiles, se orientan
hacia la solución de la problemática de la comunidad educativa en los bajos desempe­
ños de las competencias comunicativas, de allí se origina la pregunta:
¿Cómo desarrollar las competencias comunicativas de los integrantes de la comunidad
mediante el uso pedagógico de la radio y la prensa estudiantiles?

2.3 Objetivos
Objetivo General: Desarrollar las competencias comunicativas en los procesos de
lectura, escritura, habla y escucha, en actividades significativas que involucran a toda la
comunidad educativa, haciendo uso de la radio y la prensa estudiantiles.

Objetivos Específicos:
• Involucrar todas las áreas del conocimiento en el desarrollo de las compe­
tencias comunicativas de los estudiantes articulando las actividades que se reali­
zan con los propósitos del PEI.
• Establecer acciones concretas que lleven a concientizar a los participantes
del nivel de desarrollo de sus propios procesos de lectura, escritura, habla y es­
cucha, y mejorarlos.
• Promover situaciones significativas de comunicación entre los miembros de
la comunidad educativa buscando cambios en el entorno escolar y local.
• Dinamizar las tareas del proyecto: la hora de lectura, el periódico mural “Ro­
dadero de Sentidos”, la dinamización de la biblioteca, el periódico “Mundo
Nuevo y juventud en acción” y la emisora “Ondas Rodeistas”.

2.4 Marco Conceptual


El proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” ha requerido de la definición de bases teóricas
que fortalezcan las acciones que se realizan. En este sentido, los ejes conceptuales se

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sitúan en el lenguaje y sus funciones, en una concepción interaccionista de aprendizaje
y la necesidad de desarrollar las competencias comunicativas tanto en la orali­
dad(hablar y escuchar) como en la escritura(leer y escribir), además de la función de
los medios en la escuela.

En relación con el lenguaje, éste es entendido como la forma más desarrollada propia
del hombre, con él se pueden dar a conocer las ideas, los sentimientos, las impresio­
nes, las formas de ver el mundo. Como lo dice Kenneth Goodman, el lenguaje habilita
al hombre para compartir experiencias, para aprender unos de otros y enriquecer el
intelecto, vincula nuestras mentes con las de otros seres(1982) El lenguaje es el media­
dor de todos los conocimientos y acciones que ejecutamos los seres humanos.

De acuerdo con Baena(1996), el lenguaje cumple diversas funciones: la Función Cog­


nitiva o Representativa, que explica que el lenguaje tiene que ver con la transforma­
ción de la experiencia humana en sentido; la Función Interactiva o Comunicativa, que
posibilita que a través del lenguaje se establezcan relaciones entre los sujetos; y la Fun­
ción Expresiva o Estética, que se relaciona con la posibilidad de crear y recrear mun­
dos posibles. Estas funciones están presentes en todas las interacciones que se dan
tanto al interior de la escuela como en otros contextos, brindándoles la oportunidad a
los individuos de construir la significación. La significación, como proceso de trans­
formación de la experiencia humana, lo que da sentido y piso a la competencia comu­
nicativa. En relación con la Función Interactiva, el lenguaje es el principal mediador
“La interacción que nos hizo humanos es la interacción en la significación, la que se
cumple en un sistema en que la relación entre lo significado y el significante se estable­
ce conceptualmente”(Ibid, 1996).

El lenguaje tiene su punto de encuentro en el significado, que es aquello sobre lo cual


podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos aceptar como base para la interacción
comunicativa. El significado está en la discusión y negociación interpersonal que se
produce sobre las realidades, y estas negociaciones que se propician entre los sujetos
para acordar los significados están mediadas por el lenguaje. La significación es pro­
ducto de lo social, de la interacción, es así que la significación es la gran función del
lenguaje(Baena, citado en Lineamientos Curriculares, 1998), esto es que resulta de los
procesos de interacción que se originan entre los grupos en donde se ponen en juego
los significados individuales y las concepciones del mundo en constante interlocución.

En el contexto escolar, gracias a estas interacciones, con intermediación del lenguaje,


los maestros hemos hecho un alto en el camino y hemos reflexionado sobre las con­
cepciones teóricas que de una forma explícita o implícita se evidencian en el desarrollo
de la práctica pedagógica. Estas reflexiones llevan inicialmente a considerar el tipo de
hombre, de cultura y de sociedad, a la cual responde la propuesta pedagógica que se

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
lleva a cabo en el aula y además, la que plantea el PEI en el contexto educativo. Se
parte de reconocer que existen diferentes concepciones de aprendizaje enmarcadas
dentro de las escuelas psicológicas que han sido retomadas por la pedagogía y la didác­
tica. Dentro de estas concepciones están la concepción tradicional o conductismo, la
concepción constructivista y a concepción interaccionista.

La concepción interaccionista, sobre la cual está cimentado el proyecto educativo ins­


titucional, enfatiza en la necesidad de asumir el aprendizaje como un factor de desa­
rrollo. Éste es visto de manera prospectiva, es decir, más allá del momento actual. Por
esta razón reconoce dos tipos de desarrollo: el desarrollo real, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y, el desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.2

Los principios de la concepción interaccionista del aprendizaje3 que fueron objeto de


reflexión durante los procesos de formación de docentes en los cuales hemos partici­
pado a la par con el desarrollo del presente proyecto, son la reconceptualización de
individuo como productor de conocimiento a partir de la interacción que se genera en
el contexto social mediado por el lenguaje. De esta manera, el estudiante se concibe
como un ser social, protagonista y constructor activo del conocimiento en la interac­
ción social y en el contexto cultural en el que se encuentra; y, el maestro juega un pa­
pel de mediador de la cultura que interviene en el proceso de aprendizaje facilitando
los espacios de interacción y desarrollo.

La concepción interaccionista se evidencia en los procesos de aula que se desarrollan


específicamente en la puesta en marcha del proyecto de radio y prensa, pues es allí, en
los encuentros de los integrantes de la comunidad en donde se dan las regulaciones
propias de los social, se propician espacios para que estudiantes, padres, madres de
familia y docentes trabajen por un bien común, en este caso las dos ediciones anuales
del periódico escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción”, y las emisiones radiales
de “Ondas Rodeistas”, a través de la conformación del Club de Periodistas, quienes
son los dinamizadores del proyecto. De esta manera, el saber no corresponde a un
integrante sino que se da en el encuentro, en la discusión, en la concertación, en la
disertación; es un conocimiento compartido y construido socialmente, con las impli­
caciones propias del entrono y respondiendo a una problemática particular de lo local.

La concepción interaccionista de trabajo en la escuela lleva implícitas prácticas educa­


tivas coherentes con la forma de orientar estos procesos, en donde se desarrollan las
competencias comunicativas, eje central de este proyecto. Las competencias, en su
sentido amplio, son las capacidades o potencialidades de una persona para utilizar lo
que sabe en múltiples situaciones, en ámbitos académicos, laborales, individuales y

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sociales. Como potencialidad, las competencias son abstractas y solo se hacen visibles
en actuaciones, es decir, en los desempeños de los individuos frente a problemas nue­
vos. Esto implica que en la evaluación, las competencias se miden indirectamente a
través de los desempeños(Evaluación de Competencias Básicas).

El término competencia comunicativa fue referido por Hymes como los usos del len­
guaje en actos de comunicación particulares, concretos y sociales históricamente situa­
dos. El autor introduce una forma de ver el lenguaje de manera pragmática en la que
los aspectos socioculturales son importantes en el acto comunicativo. Estas ideas tam­
bién están presentes en la obra de Vigotsky, quien hizo énfasis en comprender el desa­
rrollo del lenguaje en la influencia en la función simbólica, diálogo con la cultura,
contacto entre mentes, proceso de significación del mundo.

En términos generales, la competencia comunicativa es la capacidad basada en un


conjunto de conocimientos(dominios, experiencias, destrezas, habilidades, hábitos,
etc) que habilitan a los integrantes de un grupo social para producir y comprender
eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del mundo, por diferen­
tes medios y códigos, y en diversos contextos de la vida social.4

Las competencias comunicativas evidencian su desarrollo a través de las actividades


del lenguaje de hablar, escuchar, leer y escribir. La lectura se concibe como un proceso
activo de construcción de significados a partir de las teorías del mundo que manejan
los lectores. Este proceso es interactivo porque se ponen en común los conocimientos
que posee el lector, lo que le aporta el autor a través del texto y el contexto explícito
en donde se da esta interacción. En este proceso se plantean las respuestas a las pre­
guntas que se suscitan durante la prelectura y la lectura propiamente dicha.

La lectura, como proceso de construcción de significado parte de un texto, cualquiera


que sea su forma: gráfico, icónico, verbal o no verbal, progresivamente el lector va
aportando e integrando los datos nuevos que el texto le ofrece a los esquemas que ya
tiene. Durante este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y
enriquecimientos continuos, para esto es necesario que llegue al texto en sus elemen­
tos constituyentes, es en este momento en el que se promueven los diferentes niveles
de lectura, desde la textual o literal, en el que se descubre la información básica del
texto, pasando por la inferencial, en el que la información no está directamente visible
en el texto sino que el lector debe relacionar los contenidos e inferir los significados y,
la crítica intertextual, que relaciona contenidos que da el texto con el conocimiento de
mundo y propende por el establecimiento de puntos de contacto con realidades con­
cretas del lector, llegando a tener puntos de vista claros frente a los conocimientos e
informaciones dados por el texto.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Como proceso interrelacionado está la escritura, que es una actividad que permite la
comunicación, representación y recreación de la realidad. La escritura es una actividad
intencional que surge de una necesidad que se constituye en el motivo para escribir,
ésta es una actividad social, es el resultado del aporte de otros, requiere de la interven­
ción de varios colaboradores. La escritura es un proceso que incluye diferentes mo­
mentos, entre los que se encuentran: la planificación, en la que se formulan los
objetivos, se generan y se organizan las ideas. La revisión, en la que se compara, anali­
za y modifica el texto. Y la textualización o edición, que es la elaboración del producto
final.

La escritura surge como una producción individual o colectiva que pretende dar a
conocer sobre algún tema, dar solución a una problemática, opinar sobre algún aspec­
to; siempre dirigido hacia un posible lector y utilizando los recursos lingüísticos nece­
sarios para lograr tal fin. Esta competencia está dada por la experiencia, las
posibilidades de producción individuales y la intencionalidad específica del escritor.

Por otra parte, los medios de comunicación han incursionado en la vida de la comuni­
dad escolar, como fuentes de entretenimiento y conocimiento para los estudiantes y
sus familias, debido a que pasan grandes espacios de tiempo en compañía de ellos. Es
por esto, que debemos dejar de verlos como obstáculos para la formación en la escue­
la y empezar a tomarlos como aliados que pueden aportar elementos de análisis y críti­
ca de la realidad y del contexto, y así vislumbrar las otras formas de lenguaje que
proyectan.

Siendo coherentes con los retos que nos ofrecen los medios de comunicación, la ins­
tancia distrital ha volcado la mirada a lo que hacen los colegios con, para y por los
medios. Por esta razón se ha interesado en determinar, de manera concertada, las
orientaciones para promover la incorporación, usos y apropiación de los medios de
comunicación en las instituciones, a través de un documento elaborado por la Univer­
sidad Nacional, en el que se hace referencia a las tendencias que tienen los maestros
con respecto a los medios.
De acuerdo con las políticas distritales de los medios en la escuela, estos pueden fun­
cionar de tres maneras:
• “Los medios de comunicación como medios de enseñanza, considerándolos
ayudas audiovisuales que sirven para mejorar los procesos de aprendizaje y la
transmisión de conocimiento o los relega a cumplir funciones de esparcimiento,
pero sin establecer nexos entre las prácticas mediáticas y las prácticas educati­
vas(función informacional o instrumental).”5
• “… un estudio sistemático de los medios y de los códigos culturales mediáti­
cos en el espacio formal del currículo, realizando una labor de mediación entre
las culturas mediáticas y la cultura escolar.”6

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• … Los medios de comunicación… pueden responder a un modelo pedagó­
gico crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas frente al
material utilizado, que los integra en un proyecto educativo, “esto es: no solo
los percibe como supuestos facilitadotes del aprendizaje o como recursos del
docente, sino enmarcados en una construcción curricular(cuya pretensión es ar­
ticular lo sociocultural y lo institucional).”7

Con esta última tendencia es que se pretenden incorporar los medios en la escuela,
como espacios de interacción participativa y democrática incorporados al PEI con
líneas de acción determinadas en el currículo. De esta manera, los participantes son
consumidores y a la vez productores de medios, propendiendo por el conocimiento y
comprensión de las dinámicas y los lenguajes que allí se dan.

2.5 Estrategias Metodológicas


El proyecto se lleva a cabo gracias a la definición de cinco grandes tareas o líneas de
acción:

• La Hora de Lectura
• El Periódico Mural “Rodadero de Sentidos”
• El Periódico Escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción”
• La Radio Estudiantil “Ondas Rodeistas”
• La Dinamización de la Biblioteca.

La Hora de Lectura es un espacio determinado en el horario en el que el docente mo­


tiva a los estudiantes a la lectura de diferentes tipos de texto(libros, cuentos, caricatu­
ras, videos) para ser compartidos, analizados y criticados. Los dinamizadores del
proyecto plantearon un modelo de “taller de lectura” como herramienta para los do­
centes en la orientación de los procesos de lectura y escritura. Adicionalmente, se su­
gieren las pautas para la lectura y la escritura de textos que se entregan a todos los
docentes, como apoyo con actividades para preparar los talleres de lectura.
El Periódico Mural “Rodadero de Sentidos” es un espacio ubicado en el patio en el
que se fijan trabajos producto de los proyectos de aula, con participación de los dife­
rentes cursos según el cronograma.

La Dinamización de la Biblioteca es la tarea que pretende el préstamo y circulación de


material de lectura de forma más autónoma y controlada de acuerdo con los intereses
de los participantes. Se realizan actividades para fomentar el cuidado, el préstamo y la
lectura.
El Periódico Escolar “Mundo Nuevo y Juventud en Acción” es el medio de informa­
ción con más antigüedad en la institución con dos ediciones anuales. Allí confluyen los
miembros de la comunidad educativa con sus producciones resultado de los procesos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de lectura y escritura que se hacen en los proyectos de aula. El equipo encargado de
apoyar estas acciones son los integrantes del Club de Periodistas quienes tienen a dis­
posición una cartilla denominada “Sin Rodeos” que plantea talleres didácticos para
realizar en las sesiones de producción.

La Emisora Estudiantil “Ondas Rodeistas” con programación semanal de tres pro­


gramas: uno informativo “¿No-tas al Día?, otro de opinión “Y tú…¿qué piensas?” y el
programa musical “Dedicanciones”. Así como para el periódico escolar, la emisora
cuenta con el Club de Periodistas Sección Radio que está conformado por estudiantes,
docentes, madres y padres de familia que participan en el proceso de producción ra­
dial. La dos últimas tareas son las que han obedecido a un proceso de investigación y
monitoreo sobre el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes y
para ello, se han tenido evidencias de los procesos de recolección de información,
escritura y evaluación colectiva de los textos para el periódico, así como también talle­
res de lectura del periódico en el aula.

Por otro lado con respecto a las emisiones radiales, se tienen evidencias del trabajo
cooperativo que se ha tenido para el trabajo de reportería, producción de textos, escri­
tura de guiones y libretos y grabaciones. Como audiencia, se están implementando
talleres de escucha con actividades enfocadas a los niveles de interpretación en los
diferentes momentos del programa.

Los procesos de lectura y escritura referidos anteriormente se hacen significativos y


comunicables, con lectores reales gracias a la posibilidad de ser publicados en el perió­
dico escolar y presentados en la emisora estudiantil. De esta manera, los medios de
comunicación, específicamente el periódico y la emisora en la institución, han pasado
a ser ambientes significativos a través de los cuales se promueve el diálogo y el en­
cuentro. Son espacios que han ganado terreno para dejar de ser propiedad de unos
pocos y convertirse en lugares y momentos en los que se puede expresar lo que se
conoce, se piensa, se siente y se recrea. Adicionalmente, se han transformado en am­
bientes que permiten mostrar el desarrollo y el avance de las competencias comunica­
tivas de la comunidad educativa, en tanto que muestran resultados de los procesos
realizados al interior de los proyectos de aula

Los principales actores en el desarrollo de cada una de estas cinco tareas propuestas
por el grupo Tunjos, son los docentes del Departamento de humanidades, sin embar­
go, gracias a los talleres propuestos y las jornadas pedagógicas, las demás áreas tam­
bién se han vinculado y han contribuido con los propósitos del proyecto y del PEI.

3. LOGROS ALCANZADOS

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto “Leer + Escribir = A-Ser” ha originado el alcance de varios logros entre
los que se encuentran la reflexión de la práctica pedagógica de los docentes, en aspec­
tos relacionados con las concepciones de lectura, escritura, el uso pedagógico de los
medios y la concepción interaccionista del aprendizaje, que es necesario seguir pro­
moviendo para que las prácticas sean más interactivas y dinámicas. Esto se evidencia
en la puesta en marcha de acciones para hacer que los procesos de enseñanza sean
significativos y consecuentemente, la lectura y la escritura de textos tengan interlocu­
tores reales.

Esta perspectiva se puede ampliar generando espacios, tiempos, recursos y asesorías


permanentes para la gestión, diseño e implementación de proyectos de investigación y
de innovación que promuevan el desarrollo de los integrantes de la institución. Ade­
más de la consolidación de comunidades académicas que propendan por la dinamiza­
ción del PEI en las prácticas de los docentes.

Las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas se han desarrollado


mediante la promoción de acciones concretas de lectura y escritura para el uso de los
medios de comunicación. En el caso de la lectura, la comunidad educativa se ha acer­
cado de manera más crítica a los textos de la prensa escrita y la televisión.
Los avances de las competencias a través de la escritura se hacen presentes en los tex­
tos de diversa índole que se publican en el periódico escolar, así como en la elabora­
ción de guiones y libretos que se producen para las emisiones radiales.

El desarrollo de las actividades en la etapas del proyecto son un trabajo que requiere
de la integración de los diferentes estamentos de la comunidad a partir de la confor­
mación del Club de Periodistas, estrategia de innovación, que ha evidenciado la impor­
tancia de trabajar en equipo para el planteamiento y puesta en marcha de actividades
con propósitos comunes.

La interacción entre los diferentes estamentos de la institución, es el medio a partir del


cual
ha sido posible que los sujetos se reconozcan en su individualidad, pero que a la vez,
se ubiquen como grupo y se comprometan en el planteamiento de soluciones a pro­
blemáticas comunes mediante el uso de la prensa y la radio estudiantiles. Esto conlleva
además, a que los diversos actores del proyecto estrechen los vínculos de amistad y de
convivencia, poniendo en común diversas visiones de mundo con el propósito de
impulsar una propuesta comunicativa inherente a todos.

Las experiencias vividas durante la realización del proyecto han hecho que cada parti­
cipante explore y conozca sus capacidades para ir construyendo un proyecto de vida.
Ese conocimiento individual hace que se fortalezca el trabajo en equipo permitiendo la

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
interacción y la búsqueda de propósitos comunes con sentido de compromiso y res­
ponsabilidad promoviendo el cambio y la transformación.

Como equipo Tunjos, se ha logrado fortalecer como grupo con intereses y necesida­
des similares que se han reflexionado para la búsqueda de soluciones como la partici­
pación en seminarios, redes comunitarias y distritales, proyectos de formación, entre
otros, que consolidan el trabajo y el equipo. Como producto de lo anterior, el equipo
Tunjos ha editado la Cartilla Sin Rodeos con un tiraje de 200 ejemplares con circula­
ción institucional, con talleres para prensa escrita y radio; la publicación conjunta del
libro A-Prender los medios, experiencias pedagógicas, financiada por el IDEP; dos
ediciones anuales del periódico escolar Mundo Nuevo y Juventud en Acción y una
serie de productos radiofónicos que han sido escuchados dentro y fuera de la institu­
ción.

BIBLIOGRAFÍA

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promover la incorporación, usos y apropiación de los medios de comunicación en las Instituciones Edu­
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NIÑO R., Víctor Miguel.(1999) Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Ecoe Edicio­
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Universidad Nacional de Colombia.(1999) Hacia una cultura de la evaluación para el siglo


XXI. Bogotá.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hagamos una antología de historias de espanto, un Capítulo
pretexto para trabajar sistemáticamente la oralidad en
grado séptimo. 20
Sofía Tamayo Osorio
Escuela Normal Superior de Ibagué

1. INTRODUCCIÓN
El trabajo esta enmarcado dentro de un proyecto de recuperación de esas historias de
espanto que reposan anónimas en la memoria de abuelos y padres y tiene como meta
final el uso de la escritura como testigo social de su existencia. En el transito hacia esa
meta surgen ejercicios vitales como escuchar con respeto la palabra de quien relata,
servir de vehículo de transmisión de las historias contadas, analizar a través de videos
el discurso de los adultos y de los compañeros en el acto de contar, encontrar diferen­
cias textuales y contextuales entre el lenguaje oral y escrito, descubrir que ambos códi­
gos se rigen por normas distintas, que existen muchos fenómenos que se dan en la
lengua oral pero que no encuentran correspondencia en la escritura, y posicionarse
críticamente frente al discurso oral propio y el de los otros. Todo este trasegar se hace
posible gracias al uso de la reflexión meta verbal, como herramienta mediante la cual
se logran construir en colectivo los conceptos que les permiten a los alumnos com­
prender en primera instancia el funcionamiento de la lengua oral y en ese camino ir
adecuando el discurso a las situaciones de comunicación donde se ponen en juego, a
las reglas pragmáticas y textuales que las rigen. Para este propósito se hace necesario el
diseño de rejillas que contemplan aspectos como: manejo del auditorio, usos de meca­
nismos de adecuación del discurso, manejo de matices emotivos, altura de voz apro­
piada, del espacio y de mecanismos de cohesión entre otros. Un proceso similar se
lleva a cabo para el proceso de escritura regido básicamente por la premisa de que se
escribe para ser leído y de que escribir es un proceso que exige de la elaboración de
diversas versiones del mismo texto, con base en la reflexión que se hace sobre la escri­
tura propia y la ajena, donde los conceptos gramaticales se interiorizan desde la fun­
ción misma de escribir y no desde la teoría, y donde la cualificación de texto escrito se
hace con base en rejillas evaluativas que se aplican de manera individual y colectiva.

2. LA EXPERIENCIA
Si bien es cierto que desde los lineamientos curriculares y estándares para lengua caste­
llana se plantea claramente la necesidad de propiciar el desarrollo de la oralidad en el
estudiante, en el imaginario de los maestros esto no parece una prioridad.”La escuela

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tiene la misión social de enseñar a leer y escribir”, y en el trabajo escolar la prevalencia
de la escritura es absoluta; la enseñanza de la lengua oral es la pariente olvidada de la
didáctica de la lengua materna, y los escasos esfuerzos que se hacen parten de dos
concepciones: La de que trabajar la oralidad es “enseñar a hablar bien”, con una didác­
tica normativa como base, y la de que “hablando mucho se aprende a hablar “al mar­
gen de metas de aprendizaje trabajadas sistemáticamente”.

Investigaciones realizadas en el aula(Ruiz, 1997), han demostrado que en el plano de lo


oral el papel del estudiante sigue siendo básicamente el de responder las preguntas de
comprobación que el maestro hace; incluso que éste inconscientemente ubica grupos
pequeños de alumnos en cada curso, con los cuales interactúa constantemente: Por un
lado los mas aventajados, -que refuerzan su discurso- y por el otro, aquellos para los
cuales la interlocución es un mecanismo de control de la disciplina. Incluso se ha po­
dido establecer una regla matemática: dos tercios de la clase habla el maestro, y el res­
tante tercio -20 minutos-, queda para repartirlo entre 35 o 40 alumnos,(aprox.0.5
minutos).

La realidad es que en el área de lengua castellana no se está trabajando por la elabora­


ción de conceptos, destrezas y actitudes discursivas relacionadas con el desempeño
oral del estudiante. Y esta “omisión” tiene un alcance crucial. Mas allá de la necesidad
de que el niño construya estas elaboraciones, está la necesidad de que reconozca que
esos saberes cobran sentido fuera del mundo escolar, el mundo de la vida, que estos le
permiten recobrarse como interlocutor, superar el silencio cultural, descubrirse como
miembro de una comunidad de hablantes con derecho a ser escuchados, finalmente,
tomar conciencia de que en la medida en que desarrolle sus potencialidades lingüísticas
de acuerdo con las exigencias de las distintas situaciones comunicativas(en lo privado
como en lo público), tendrá las posibilidades de construirse como sujeto social.

A partir de estas consideraciones, empezamos, en un colectivo de maestros llamado


La Red Pido La Palabra(grupo de reflexión sobre la pedagogía del lenguaje que agluti­
na a varios maestros del Tolima), a reflexionar sobre una manera de abordar este tra­
bajo en nuestra cotidianidad escolar; y orientados por diversas lecturas y debates
diseñamos un proyecto en este sentido, que incluía una secuencia didáctica “entendida
esta como una estructura de acciones deliberadamente organizadas y relacionadas
hacia metas claras de aprendizaje”(Camps, 1994), para el trabajo de algo que nos pare­
ció vital: El análisis de la relaciones Lengua oral-escritura.

El trabajo, por un lado, se planteó desde la perspectiva de las actividades de reflexión


metaverbal, cuya base es la interacción grupal, entendida como “la acción recíproca de
los miembros de un grupo mediante sistemas de comunicación oral como herramienta
fundamental para la elaboración de conocimiento sobre las actividades verba-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
les”(Dolz, 1994). Esta interacción implica los tres polos de triángulo didáctico: Docen­
te-alumnos-contenidos de la enseñanza del lenguaje, y a través de ella es que se ponen
en juego diversas formas discursivas, que canalizadas por el docente conducen a la
elaboración de conocimiento significativo.

Por otro lado, el trabajo se planteó desde la pedagogía de proyectos(Rincón, 1998),


concretamente desde un proyecto de recuperación de relatos de espanto del entorno
familiar y local de los estudiantes.

2.1 Metas

Las metas de aprendizaje estaban enfocadas a:

• La valoración de ese bagaje cultural recóndito y anónimo del propio entorno,


que se encarna en tantos relatos de espanto; el descubrimiento de que a través
de esos seres que habitan y transitan sigilosamente por tantos lugares comunes,
el ejercicio de la palabra puede tomar su verdadero sentido, no sólo como
medio a través del cual se puede hacer el “simple” ejercicio de contar, sino co­
mo co-relatora de vivencias, red que atrapa y cautiva, pero que también puede
hacer posible el ejercicio de la interlocución.(explicarse, argumentar, contra-
argumentar).

• La reflexión sobre las relaciones Lengua Oral –Lengua escrita, bajo la premi­
sa de que hablar y escribir se rigen por reglas textuales y contextuales profun­
damente distintas e involucran estrategias discursivas propias sobre las cuales el
alumno debe hacer conciencia para mejorar sus competencias comunicativas en
el plano de lo oral(Pero también de lo escrito)

• La cualifación del discurso oral de los estudiantes

• La cualificación de la escritura de los estudiantes

2.3 Secuencia didáctica


El trabajo incluía varias acciones:

• La recolección por parte de los alumnos, de relatos de espanto del entorno


cercano
• La relación de estas historias al grupo general de compañeros(las cuales se
grababan) en video y audio).
• La invitación a los padres y madres, a participar en el proyecto.
• La visitas de estos al aula para contar “en vivo” los relatos(los cuales también
se grababan en video o audio).

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• El análisis del discurso y de las estrategias discursivas propias de los alumnos
y de los adultos participantes.(Sus debilidades y fortalezas desde lo textual y lo
contextual).
• El análisis de las relaciones lengua oral –escritura.
• La elaboración de conceptos sobre la lengua, los textos, el habla.
• Las escrituras y reescrituras de estos relatos, como resultado de las activida­
des de reflexión metaverbal, dirigidas a diversos lectores.

• La compilación y edición de antologías de relatos de espanto que se harían


públicas.

De todo este conjunto de acciones, me interesa dar cuenta en detalle, de lo que tiene
que ver con la secuencia didáctica para el análisis de las relaciones lengua oral- escritu­
ra, por el rumbo insospechado que tomó dicho proceso. Esta secuencia didáctica con­
templaba:

• Aclaración a los alumnos del sentido y la pertinencia de la actividad en el


marco del proyecto.
• Audición de la historia completa
• Trascripción de una parte de la historia (transcribir tal y como se escucha).
• Trascripción simultánea de dos alumnos en el tablero(confrontación y com­
probación de que no se está transcribiendo como se escucha).
• Al hacerse evidente lo anterior, discusión y reflexión sobre los fenómenos
del habla que no se representan en la escritura, búsqueda de razones y explica­
ciones al respecto.
• Establecimiento en colectivo de signos que pudieran representar estos fe­
nómenos
• Trascripción del texto en grupos pequeños utilizando estas convenciones.
• Confrontación y análisis de las escrituras resultantes(Canalización de la dis­
cusión hacia el análisis de las relaciones lengua oral-escritura.
• Determinación de fenómenos sonoros del habla para los cuales ya existen
signos en la escritura(Vg. Puntuación).
• Trascripción colectiva utilizando estos signos(canalización de la discusión
hacia el análisis del sentido de la puntuación y otras reglas).
• Construcción colectiva de conceptos(al final de cada paso, a lo largo de todo
el proceso).

Esta secuencia fue trabajada en el año 2005 y parte del 2006 con grado sexto en el
marco del mencionado proyecto e igualmente con grado séptimo, en el marco de otro
que no se reseña aquí.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Inicialmente ellos hicieron una trascripción convencional de lo escuchado, pero al
llegar a un sonido onomatopéyico que la persona había empleado para describir la
forma como sonaba una tormenta, y con la polémica generada en primer término con
la forma de representar ese sonido, y en segundo término con la pertinencia de regis­
trar este en la parte escrita, el curso de la actividad varió considerablemente.
Algunos alumnos anotaban que esta era una forma “inculta” de expresarse, y que la
escritura solo debía representar las palabras que dijera el hablante. Otros, anotaban
que este sonido hacia más vívido el relato, más apasionante, y por tanto era necesario
registrarlo. Ante la pregunta por otros elementos que no fuesen palabras y que le da­
ban mas “vida” al relato, se empezó de nuevo, afinando el oído para no perder detalle.

Fue así, como fueron apareciendo elementos de sentido que antes no se percibían,
como las pausas que marcaban suspenso, la forma “atropellada” de contar la parte
donde los hechos pasaban de manera rápida(definido por los alumnos como “hablar
sin puntuación”), las elevaciones de intensidad al hablar, los suspiros, los “murmu­
ros”(definición creada por los niños para la situación en que la hablante hacía una
mmm prolongada), etc.
Se acordó entonces, marcar estos fenómenos con algunos símbolos, como letras, fle­
chas, líneas largas y cortas, líneas punteadas y otros. Posteriormente cuando la anciana
no hacia la separación de una preposición y un artículo, concretamente “alas”,(a las)
también se empezó a hacer evidente que al hablar muchas palabras no se separan entre
sí.
Nuevamente se inicio la trascripción del texto teniendo en cuenta estos nuevos ele­
mentos que no se habían percibido antes, encontrándose que para todos era muy difí­
cil escribir así, decían sentirse incómodos y cuestionaban el por qué de la escogencia
de una persona que hablaba tan “mal”, refiriéndose al hecho de no separar claramente
las palabras que debían ir separadas, de hacer pausa donde no debía, es decir, hablar
“sin puntuación”, pronunciar de manera inculta palabras como: porai(por ahí), y “pe­
gar” el pronombre y el verbo en yoia y leché(yo oía – le eché).
Se les sugirió entonces, reflexionar acerca de si solo las personas “incultas” unían las
palabras al hablar, para lo cual se les pidió formar frases donde aparecían las palabras
en mención, y fue grande su desconcierto al darse cuenta de que no era una caracterís­
tica del habla inculta sino un fenómeno común en el habla de todos y que la connota­
ción al hablar “pegando” o “despegando”, variaba. Pudieron explicar por ejemplo, que
en el segundo caso solo se hacía cuando la intención era puntualizar, hacer mofa, o
expresar una ironía o amenaza, no obstante insistían en que la escritura resultante
parecía muy extraña, en que eso no se podía leer, que parecía demasiado indescifrable
y que era mucho más fácil leerlo si se pasaba con puntuación.

Se procedió a colocar la puntuación, y el punto de partida que propusieron para iniciar


fueron las pausas; plantearon que las comas iban donde había pausas cortas “donde

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
no se para harto tiempo”, que el punto y coma se usa cuando “ya se comienza a con­
tar lo otro”, y que el punto seguido iba “cuando hay un cambio de idea”, que después
del signo de interrogación se debía usar coma, porque se hace una pausa, y que el pun­
to aparte se coloca porque “se demora en volver a comenzar”. En este apartado se
generó mucho más debate y se puso en evidencia como los alumnos desde la enseñan­
za que han recibido sobre el uso de la puntuación han interiorizado su función divor­
ciada de la lógica del texto, del planteamiento de las ideas, de la intencionalidad del
autor, y la asocian más al problema secundario de las pausas”(Diario de clases).

Esta primera aproximación fue muy enriquecedora porque permitió a los estudiantes
el reconocimiento de los fenómenos del habla de los cuales no eran conscientes.
Igualmente posibilitó la revaloración de los conceptos de habla “culta e inculta” desde
el análisis de ciertos prejuicios sociales que establecen equivocadamente que hay len­
guas, registro y dialectos superiores o inferiores. También permitió descubrir que la
mayoría de estos fenómenos están provistos de una gran carga significativa, ligada a
las intencionalidades.

La apropiación de estos saberes se fue posibilitando a través de las hipótesis de los


estudiantes, las cuales se iban contrastando y formalizando colectivamente en concep­
tos.

Posteriormente, cuando se hizo una nueva trascripción empleando los signos que se
habían acordado colectivamente para tal fin, los alumnos manifestaban que les resul­
taba muy difícil escribir de esa manera, que la escritura resultante era muy rara, nada
parecido a la escritura ”normal”, y a partir de allí se abrió camino la reflexión sobre las
relaciones lengua oral escritura, llegándose a niveles bastante complejos de conceptua­
lización que creo, que solo se logran a través del ejercicio de la reflexión metaverbal.

En primer lugar, que la escritura no funciona como un simple código que permite
hacer la transposición del lenguaje oral básicamente porque hacer la trascripción de las
unidades sonoras de la lengua mediante signos gráficos en un sentido técnico, y escri­
bir como fenómeno social inmerso en la historia de las diferentes sociedades, son dos
tareas muy diferentes.
Está demostrado que la escritura influye en la evolución de las lenguas; que el saber
que el individuo tiene sobre su propia lengua no es el mismo antes y después de que
empieza a usar la escritura. Pero además de esta función esencial, la escritura tiene
otras funciones que es preciso dilucidar:
Como primera medida, la escritura tiene la función de seleccionar los fenómenos so­
noros del habla que son pertinentes de registrar y conservar(Benveniste, 1998), esto
supone omitir aquellos que “lingüísticamente” son descartables: la escritura no da
cuenta de todos los fenómenos sonoros que ocurren cuando alguien habla, ella omite

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
algunos fenómenos que de manera natural se consideran “no lingüísticos” como el
tono de voz, su intensidad, la risa, el carraspeo, las nasalizaciones y aspiraciones, y las
diferencias de pronunciación y acento según las regiones o medios sociales.

Visto así, la escritura adopta un punto de vista universal dejando de lado la considera­
ción de que una lengua no es homogénea en sus realizaciones orales concretas, sólo
representa la pronunciación de un hablante ideal capaz de trascender sus influencias
regionales y culturales. Al final no refleja la pronunciación de todos, y tampoco co­
rresponde a la de ninguno, configurándose como un modelo de referencia excluyente
en la medida en que se ajusta a la forma de hablar de las élites más prestigiosas y “cul­
tas”.
En segundo lugar, que la escritura ha cumplido la función de proporcionar una repre­
sentación estable del sentido de lo que el hablante quiere decir. Esto implica varias
tareas:
• Por un lado, establecer una separación gráfica de las palabras a través de es­
pacios en blanco, aunque ellas generalmente se pronuncien como bloques de
grupos nominales o verbales. Este fenómeno no tiene ninguna correspondencia
con la lengua oral, en la cual las palabras no están separadas por ninguna se­
ñal.(El concepto de palabras separadas tiene mucho más que ver con la evolu­
ción de las modernas tecnologías para escribir. Hasta el siglo VII los escribas
latinos anotaban todos los elementos sonoros juntos en una escritura conti­
nua(la scriptio continua)y sólo hasta finales del siglo VIII, gracias a los aportes de
los gramáticos de su tiempo, empiezan a hacerse las separaciones gráficas con
base en el análisis que ellos hacen sobre las denominadas “partes del discurso”­
sustantivos, verbos, etc.)

• Por otro lado, también implica el establecimiento de los signos de puntua­


ción, de otras reglas textuales como la segmentación en párrafos, el uso de ma­
yúsculas y la ortografía entre otros, que no tienen correspondencia en el
lenguaje oral.(Y que tampoco existían para el mencionado siglo). Se entendía
que era el lector quien le correspondía hacer las pausas correspondientes, hasta
el momento en que nace la preocupación por la legibilidad de los textos desti­
nados a un público más amplio. Estos signos van desarrollándose lentamente, y
solo se estabilizan hasta el siglo XVI con la aparición de la imprenta. Depen­
diendo de los nuevos procedimientos de escritura, van surgiendo de manera dis­
tinta, según las diferentes lenguas y países, cada vez más reglas y sistemas
ortográficos que evolucionan de manera diferente. Todos ellos en la vía de man­
tener una misma escritura que proporcionara una representación estable de sen­
tido. De esta manera se instaura y se legitima la superioridad de lo escrito sobre
lo hablado.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
A partir del momento en que los usuarios han interiorizado el funcionamiento de la
lengua escrita, ya sólo pueden representar su lengua hablada a través de ese prisma:
Piensan que hablan con palabras separadas, que utilizan realmente “oraciones al
hablar”, y que colocan puntos, mayúsculas y comillas en sus enunciados,” aún cuando
no los escuchemos”(Benveniste, 1998).

En tercer lugar, que la escritura históricamente ha servido y todavía sirve para estable­
cer el conjunto de las normas que rigen los usos de la lengua, la lengua escrita impone
pronunciaciones, maneras socialmente “reconocidas” de habla basadas en intereses y
prácticas políticas particulares y deslegitima, y hasta y proscribe, las de los grupos so­
cialmente marginados.
Los planteamientos hechos hasta aquí nos remiten a pensar como la escuela, actúa de
espaldas a estos conceptos esenciales y cómo los maestros con total buena fe se
asombran de que los niños no sepan de entrada qué es una palabra o una oración, o
un sustantivo, puesto que para ellos la existencia de estos fenómenos es anterior a
toda idea de adquisición de la escritura. Sus largos años de trajín con ella los han con­
vencido de que es la manera natural de hacerlo y hasta pueden considerar que los ni­
ños padecen graves deficiencias(y lo mas grave, penalizarlas), cuando no entienden
rápidamente el funcionamiento de las reglas gramaticales(separación de palabras, orto­
grafía, uso de la puntuación, alófonos, homónimos, etc.).
Igualmente también creo que nos remiten, entendiendo ya, que la escritura responde
mas a la normatividad que a la equivalencia en la parte oral, y que existe casi una gra­
mática distinta para la lengua oral y para la escritura, a reconocer la responsabilidad de
construir junto a nuestros niños las nociones, las reglas y las categorías gramaticales de
manera que no se constituyan en pesadas cargas de información sin la comprensión de
las relaciones que subyacen al empleo de los dos códigos. Esta secuencia didáctica
puede ser una alternativa válida, pero igual pueden serlo muchas otras inspiradas bajo
la concepción esencial de suscitar conocimiento basado en la reflexión sobre la lengua.

3. EL LUGAR DE LA ESCRITURA EN ESTE PROYECTO


La palabra oral es volátil(verba volant) y surge la necesidad de hacerla tangible(verba
manent). Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El escrito adquiere el valor social de
testigo y registro de los hechos. Desde esta premisa se diseñaron las actividades escritura-
les que hicieron posible la presente antología.

En primer término, es necesario definir a grosso modo la problemática actual alrede­


dor de la escritura en el aula. El asunto es básicamente de concepciones muy arraiga­
das en el imaginario de maestros y alumnos:
• Sobre el concepto de escribir como un ejercicio de destrezas perceptivo mo­
trices, más que como un ejercicio intelectual que vehicula el pensamiento y la
sensibilidad estética.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Sobre la función de la escritura como una tarea escolar divorciada de su sta­
tus de práctica social inmersa en situaciones particulares, con propósitos comu­
nicativos reales y con destinatarios definidos. Lo que escribe el estudiante sólo
es leído por el maestro(cuando el tiempo alcanza).
• Sobre el rol del maestro como el legítimo dueño de la responsabilidad de
evaluar y corregir la escritura del estudiante, que impide al alumno la posibilidad
de asumir autónomamente su proceso escritural
• Sobre el papel de la instrucción gramatical como un ejercicio memorístico de
las reglas que regulan el texto escrito desde la teoría y no desde el uso; desde el
sentido de ellas en la construcción de textos escritos.
• Sobre la estrategia compositiva de los textos asumida como una creación es­
pontánea que no se planifica, que no se revisa, que no se relee, que simplemente
se hace “de una” y se presenta al profesor.

Algunas de las consecuencias de asumir la producción escrita en el aula desde estas


concepciones son variadas: En primer término que los niños escriben mucho en el
aula pero su escritura no se cualifica(terminan escribiendo al final de año tal y como lo
hacían al inicio, que terminan asumiendo la escritura como un ejercicio vano y sin
sentido, que no diferencian las reglas textuales que regulan los textos orales y escritos y
terminan pensando que se escribe como se habla y finalmente que no pueden poner
en juego la adecuación de sus textos a situaciones comunicativas y destinatarios diver­
sos). En segundo término que el maestro termina atiborrándose de textos que apila en
su escritorio pero no tiene tiempo de revisar y tiene que devolver al estudiante “califi­
cados”, sin poderle indicar en detalle las falencias del texto, y sus sugerencias, pregun­
tas o comentarios sobre éste.
Frente a esta problemática en el proyecto que reseño aquí, le apuesto a un cambio
rotundo del enfoque de la escritura en el aula, basado en dos ejes fundamentales: El
ejercicio de la reflexión metaverbal donde la lengua, los textos, las reglas son objeto de
reflexión en espacios sociales, y la reescritura como herramienta de cualificación y
evolución de las competencias escriturales del alumno.
El primero de ellos se puso en juego en el análisis de las relaciones lengua oral lengua
escrita, explicitado anteriormente en el marco de la secuencia didáctica diseñada para
propiciar la reflexión sobre las reglas textuales y contextuales que rigen ambos códi­
gos.
El segundo eje, la reescritura, como herramienta sistemática de cualificación de la
escritura parte del principio elemental de poner el énfasis en el proceso de escritura,
no en el producto, teniendo en cuenta que en cualquier escritor esta pasa por varias
etapas: primer borrador, revisión, y sucesivas versiones del texto de acuerdo con suce­
sivas relecturas o sucesivos lectores, hasta llegar a una versión definitiva(que según
ellos siempre será susceptible de mejorar).

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Para el trabajo de recuperación escrita de las historias de espanto contadas principal­
mente por los abuelos se desarrolló la siguiente secuencia didáctica:
• Explicitación del sentido del trabajo:

En este apartado se planteó la meta de escribir en colectivo una antología de Historias


de espanto, en primera instancia, para ser devueltas a sus relatores iniciales y así reva­
lorar su palabra, y en última para que fuesen publicados y leídos por diversos lectores.
• Primera escritura individual y análisis de la calidad del escrito.( Ver anexo 1)

• Confrontación de esta primera versión con el grupo de compañeros, hacién­


dose claridad en que a partir de esta primera lectura, cada texto iría siendo anali­
zado en sus falencias y fortalezas para ser luego reelaborado. En este caso se
trabajó por parejas, donde cada uno leyó a su compañero su primer escrito. Los
criterios de valoración del texto se hicieron en primera instancia a partir de pre­
guntas sobre el contenido: Ej. Dónde sucedieron los hechos?, como era o a que
se dedicaba el protagonista del relato?, por qué actuaba de determinada mane­
ra?( Ver anexo 2) Etc. En general se trataba de encontrar inconsistencias situa­
ciones no explicadas con claridad en el texto. Estas preguntas las escribía cada
alumno al respaldo del texto del compañero y este le hacía la aclaración verbal
hasta donde fuera posible y anotaba aquello que debía hacer explícito en una se­
gunda versión del texto. Esta actividad supuso en algunos casos una nueva char­
la con el relator original en busca de aclaraciones.
• Escritura de una segunda versión teniendo en cuenta la valoración anterior.
• Para este caso deliberadamente se escogía un texto que tuviese las falencias
que facilitaran la reflexión metaverbal. Este texto era escrito por el niño selec­
cionado, en un pliego de papel periódico que se pegaba en el tablero y se nume­
raban cada una de sus líneas para facilitar la ubicación rápida de las partes
problemática. En varias sesiones de trabajo se iban trabajando diferentes aspec­
tos: Distribución espacial del texto, existencia de segmentación en párrafos, per­
tinencia de estas segmentaciones, uso de signos de puntuación, uso de léxico
adecuado, repeticiones de palabras que evidenciaban la ausencia de pronomina­
lizaciones, correferencias y relativos, uso de conectores con distintas funciones,
apertura y cierre del texto, ortografía, separación de expresiones, separación de
sílabas al pasar a otra línea, uso de mayúsculas y minúsculas e incluso si la cali­
grafía empleada era adecuada para un texto que sería leído por otros. En algunas
ocasiones, para facilitar el trabajo se trabajaba con fotocopias del texto, igual­
mente con sus líneas numeradas y cada alumno tenía en sus manos una copia
para el desarrollo de la actividad.
• Los niños eran quienes iban señalando las fallas; debían explicitar el porqué
de sus señalamientos y para ello explicitaban sus hipótesis, que otros niños con­
frontaban explicando las suyas; cuando a partir de ello no se lograba una aclara-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
ción satisfactoria la maestra hacía preguntas encaminadas a reexaminar esas
hipótesis y a partir de allí se sacaban conceptos que eran escritos en el cuaderno
para ser revisados por ellos cuando fuese necesario.
• Aquí es importante resaltar que este trabajo permitía reflexionar sobre múlti­
ples aspectos de los textos, las reglas gramaticales, ortográficas y sintácticas no
desde la teoría sino desde el uso de estas reglas en la escritura. La participación
de los alumnos era muy activa, el autor del texto cuando podía defendía su texto
sin resentirse porque se sentía protagonista, las observaciones se hacían de ma­
nera respetuosa y tenía muy claro que este análisis era una oportunidad de mejo­
rar, él y sus compañeros la calidad de su escritura. Cada sesión ocupaba una o
dos horas de clase y al término de varias de ellas cada alumno hacía otra versión
de su texto teniendo en cuenta los conceptos desarrollados. Estos textos eran
confrontados en grupos pequeños de 4 alumnos, que hacían una valoración de
cada texto aplicando una rejilla para cada texto, que era devuelta a su autor, en
lo posible con explicaciones.(Ver anexo 3)

• No obstante, esto no suponía que la versión siguiente no continuara presen­


tando las mismas falencias, pues los niños por muchos años habían interioriza­
do maneras de escribir que no se desmontaban con la facilidad que uno
pensaría.
• Comparación con escritos sociales del mismo tipo para dilucidar cómo lo
hacen los escritores expertos. Para este propósito se analizó en detalle un relato
extractado de un libro llamado Cuentos de Espantos y Aparecidos en búsqueda
de los procedimientos subyacentes al texto. El texto se titulaba “María Angula”,
un relato truculento que gustó mucho a los alumnos. Básicamente se analizaron
los procedimientos narrativos, descriptivos y dialogales presentes en él, se hizo
un mapa del texto, numerando cada una de sus líneas y marcando con diferente
color cada uno de estos para ser socializados luego.
• Reescritura de otra versión del texto para ser revisada por El comité edito­
rial. A estas alturas ya había escritos en muy buenas condiciones y comenzaba a
pensarse en la publicación, pero había muchos aún muy rezagados y surgía la
necesidad de poner a funcionar la escritura colaborativa como otra opción. Este
comité se constituía con los alumnos que evidenciaban mayor calidad en sus es­
critos, y que estaban en condiciones de señalarle a los compañeros con más difi­
cultades, las falencias que aún contenía el texto para que estos las corrigieran.
Los autores de los textos problemáticos se reunían con ellos y conversaban so­
bre sus textos. Cuando surgía una duda o conflicto acudían a la maestra en bus­
ca de explicación, y se solucionaba el problema. Sobra explicar el orgullo y la
seriedad con que estos asumieron su papel y la ansiedad de los otros compañe­
ros por mejorar su texto para así poder formar parte de este grupo.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
• Escritura de la versión final. Esta debía hacerse a mano, impecable y sin nin­
gún error, ilustrada con un dibujo a color hecho a mano por cada autor, explici­
tando el nombre de quien había relatado la historia y el nombre del autor del
texto(ver anexo 4). Sin embargo aún quedaba un grupo muy reducido de alum­
nos, que aún con el texto ya ilustrado todavía presentaban problemas. Aquí la
alternativa era trabajar personalizadamente, maestra alumno, las partes proble­
máticas, para poder presentar la versión final. Finalmente se recogió entre los
alumno el dinero necesario para hacer la digitación, escaneo de las imágenes e
impresión del primer ejemplar del libro que sería publicado

4. CONCLUSIONES
Hablando ya de los logros del proyecto me complace encontrar que definitivamente
las evidencias permiten concluir que he conseguido plantear, sustentar y validar un
enfoque sobre el trabajo con la escritura, también con la oralidad, que no se reseña
aquí- en un contexto real, con alumnos y circunstancias reales que puede servir de guía
a muchos colegas que quisieran enfrentarse al reto de cambiar sus prácticas pero no
encuentran referentes claros Sin embargo creo que el mayor logro es el aprendizaje
que esta experiencia me brindó a nivel de la calidad de las relaciones que uno puede
establecer con los estudiantes cuando les da verdaderas posibilidades de ejercer la
palabra, de tomar opciones, de tomarse el terreno y sentirse protagonista de un proce­
so. Cuando uno puede demostrar que ese panorama tan común que describen muchos
compañeros de un maestro “luchando contra el alumno para enseñarle aquello que el
no quiere aprender”, se puede cambiar y el aula se vuelve un espacio de convivencia
fraternal donde el aprendizaje cobra sentido.
Volviendo nuevamente al proyecto general, y hablando ya de otros resultados, creo
que la vinculación de los padres al trabajo en el aula, aunque no fue masiva, fue un
gran logro que se hacía evidente en las expresiones de orgullo que inundaban las caras
de los niños de aquellos padres que se “le medían” a ir a contar sus historias al grupo.
Didácticamente hablando, se abrieron otras perspectivas: la de trabajar la gramática de
la escritura a través del análisis de la relaciones lengua oral-escritura(el rumbo insospe­
chado de que hablé antes); lo cual implica también que decidirse a llevar la tecnología
al aula; no hay herramienta mas valiosa para trabajar la oralidad que las grabaciones de
audio y video pues permiten el análisis en detalle de eso que de otro modo resulta
demasiado volátil: La palabra dicha.
Otro resultado esencial fue que los estudiantes revaluaran su status de meros recepto­
res de contenidos; que reconocieran que los saberes se pueden construir desde sus
propias hipótesis; que entendieran que la evaluación no es sólo asunto del maestro y,
que su desempeño se podía evaluar también desde el contraste con sus pares. Estraté­
gicamente, esto exige el diseño de rejillas evaluativas que contemplan el uso de reglas
contextuales y textuales tanto para lo oral como para lo escrito,(ver anexo 4) la crea­
ción de espacios sistemáticos donde, para el caso de lo oral, el alumno tenga turnos

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
definidos para preparar y hacer sus intervenciones, y en el caso de lo escrito, tenga la
posibilidad de construir versiones cada vez mas elaboradas de sus textos a partir de la
reflexión metaverbal y del ejercicio de la reescritura.
La propuesta relacionada con las historias de espanto se relacionó, luego en ese mismo
grado sexto con un proyecto de creación y presentación de noticieros radiales, lo que
posibilitó el análisis de otro discurso, el del periodismo radial.

El desarrollo de este proyecto me ha permitido aprender el valor de saber usar opor­


tunamente estrategias verbales de orientación, de facilitación, de apoyo, de informa­
ción, para enriquecer la participación del alumno en la reflexión sobre la lengua, los
textos, los discursos; que el” rescate” de su palabra es vital, y que definitivamente el
asunto no es de sentar cátedra sino de potenciar el pensamiento.

BIBLIOGRAFÍA

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CASSANY, D.(1989). Describir el escribir. Barcelona. Paidos.

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RUIZ B.(1995). “El habla que colabora con la lengua escrita”.En: Aula de innovación
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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La crónica: producción textual alternativa
Capítulo
para el desarrollo de los procesos de identidad

y valoración sociocultural
21
Wilfran Pertuz Córdoba14 – Robinson Jiménez15
Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad

1. INTRODUCCIÒN
La enseñanza de la escritura en la escuela implica, indudablemente, realizar previamen­
te una fase diagnóstica a la luz de la investigación que permita a los estudiantes una
visión clara frente a sus dificultades concretas en este campo. Al mismo tiempo, ellos
inician una mirada metacognitiva que hace posible que tomen distancia de sí mismos
para descubrirse como escritores funcionales y reconozcan que la escritura es un pro­
ceso intelectual que puede autorregularse cuando se tienen los insumos teórico-
prácticos al alcance. En cuanto al docente, este ejercicio le sirve para conocer la reali­
dad escritural de sus estudiantes, obviamente, tomando en cuenta los aspectos positi­
vos(fortalezas), los aspectos negativos(dificultades) y las causas de estas últimas para
orientar el proceso.

2. PRIMERA FASE

2.1. Diagnóstico
La exploración se inició aplicando un primer instrumento que consistió en realizar un
taller grupal de cuatro estudiantes. En el mismo se planteó la producción de un texto a
partir de la reflexión y discusión del enunciado: Determina las fortalezas y debili­
dades de tu proceso de escritura. El análisis de este instrumento permitió develar el
primer hallazgo que lleva implícita la concepción ingenua que tienen los estudiantes
sobre la escritura; dicho hallazgo se concreta de la siguiente manera: 1) Lo relevante a
la hora de escribir es la ortografía, la gramática y la caligrafía; 2) Se toma como escritu­
ra los procesos transcriptivos de los cuales la educación tradicional tanto ha abusado.
En consecuencia, esa idea errada y superficial acerca de la escritura los aleja del proce­
so; los posisiona en un punto neutral que no les permite reconocer la complejidad de
la misma. Esa ingenuidad y desconocimiento los preserva de un compromiso real,

14
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad; docente catedrático de la Universidad del
Norte y del Atlántico; Coordinador de la Red Caribe de Lenguaje.
15
Docente de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad y de la Universidad del Atlántico.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
porque piensan que una vez solucionados los problemas de gramática, ortografía y
caligrafía pueden acceder a la producción de textos.

De esta primera mirada diagnóstica se desprenden conclusiones como: 1) La claridad


del docente acerca de la concepción de escritura que tienen sus estudiantes; 2) El pro­
ceso de desestructuración de un número significativo de estudiantes al comenzar a
comprender que la escritura va más allá de ese pequeño universo en el cual ellos la
tienen encasillada.

Más adelante, como un segundo instrumento, los estudiantes son enfrentados a la


dinámica Mi imagen como escritor/a(Cassany, 1998) que consistió en explorar de
manera individual, reflexiva y sincera lo que piensan de su escritura. Ésta se constituyó
en un ejercicio iluminador porque ellos pudieron “vaciar” todas esas ideas, sentimien­
tos y preconceptos que tienen sobre su producción textual. Este instrumento fue muy
importante, por cuanto permitió lecturas explícitas e implícitas acerca de la escritura de
los jóvenes. Se revisó cada texto haciendo recomendaciones para la posterior re-
escritura. La mirada docente frente a la revisión de los textos se centró en la macroes­
tructura, según Teun Van Djck, para establecer las falencias en cuento a la coherencia
y organización de las ideas; luego se consideró la microestructura y formalidad tex­
tual.(Van Djck, 1978).

El tercer instrumento fue una dinámica de Colaboración mutua(Cassany) a partir de


las siguientes orientaciones: 1) Problemas o dificultades detectadas en los textos escri­
tos por los estudiantes y revisados por el profesor; 2) Propuestas de solución a esos
problemas o dificultades.

La aplicación y análisis de los instrumentos descritos dio lugar al diagnóstico del esta­
do de la escritura de los estudiantes de Noveno Grado(cinco grupos) y un grupo de
Décimo Grado de la Institución Educativa Francisco José de Caldas de Soledad Atlán­
tico en la jornada matinal. El proceso diagnóstico tuvo lugar de febrero a abril de 2006
y arrojó el siguiente resultado:

ASPECTOS DE CON­ ASPECTO FORMAL CONCEPCIONES ERRADAS OTROS ASPECTOS


TENIDO
Dificultad para la organiza­ - Dificultad con la sintaxis: - “La escritura es para unos pocos - Reiteración de la idea: no me
ción de ideas. relación singular, plural, que sepan interpretarla”. gusta escribir.
- uso inadecuado de la género. - “Lo más importante de la escritura - Baja autoestima: sentirse
puntuación u omisión de los - Redundancia de palabras. son la ortografía y la caligrafía”. incapaces ante el papel en
mismos. - Omisión de tildes o inade­ - “Para escribir se necesita una musa blanco.
- No estructuración de cuada ubicación de las de la inspiración”. - concebir la escritura como
párrafos. mismas. - Pensar que se es escritor sólo un proceso ajeno a ellos.
- Enuncian las ideas, no las - Omisión de mayúsculas al cuando se escribe arte o literatura. - Motivación para mejorar el
desarrollan. iniciar párrafos o en nombres proceso de escritura.
- Redundancia de propios. - Reconocimiento de la
ideas(escritura circular). - Confusión de letras: g-j, s-c­ importancia de la escritura.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
- Dificultad para mantener el x-s.
hilo temático. - Inadecuada división de
- No planean la escritura. palabras en sílabas al terminar
- Vocabulario pobre. un renglón.
- Juntan palabras: ami, atraves,
etc.

A la luz del diagnóstico, se establecen las dificultades de los estudiantes en el campo


de la escritura, lo que a su vez da lugar a determinar la prioridad en cuanto a los con­
tenidos a desarrollar para ayudarlos a superarlas; por supuesto, a partir de la dinámica
práctica de la escritura, re-escritura y la incorporación paulatina de los insumos teóri­
cos pertinentes. Lo mismo que la motivación constante por parte del docente para que
se animen a producir textos. Los temas establecidos fueron: el proceso de escritura:
etapas o pasos; coherencia; cohesión(sintaxis); el párrafo: estructuración, clases; conec­
tores; signos de puntuación; acentuación – tilde diacrítica; uso de mayúsculas; división
de palabras en sílabas ortográficas. Una vez establecido el diagnóstico y la proyección
de los temas de apoyo para mejorar la escritura se hizo necesario continuar con la
definición del proyecto de investigación que respondiera a las necesidades de los estu­
diantes.

3. UNA TIPOLOGÍA TEXTUAL PARA DINAMIZAR EL PROYECTO


Es fundamental que la escuela potencie el desarrollo de diversos tipos de textos para
que los estudiantes tengan un espectro amplio de opciones de escritura; pero, toman­
do en cuenta la finalidad de la propuesta surgió la necesidad de decidirse por una tipo­
logía textual de tres opciones consideradas relevantes en la escuela: narrativa,
expositiva y argumentativa. Se optó por el texto expositivo que es una mediación entre
la narración y la argumentación; además, porque potencia enormemente la consecu­
ción, organización y manejo de la información, ya que según Wayne H. Slater y Mi­
chael F. Graves, “la función del texto expositivo es presentar al lector información
sobre teorías, predicciones, personajes, hechos… al mismo tiempo, un buen texto
expositivo debe ir más allá de la simple información. Los alumnos necesitan más que
una sucesión de datos (lo cual es característico en muchos textos escolares), especial­
mente si tienen que comprender información nueva”(K. Dense Ruth -Compilador­
,1990:12). Esas informaciones nuevas son las que dinamizan la generación de ideas
para la producción de textos auténticos, como resultado del proceso intelectual de los
estudiantes.

A partir de aquí, se centró la atención en la conceptualización del texto expositivo. Los


estudiantes realizaron indagación bibliográfica y mapas conceptuales para procesar la
información. A partir de estos ejercicios se unificaron criterios acerca de la tipología
textual seleccionada.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Luego, se hizo una exploración por las diferentes clases de textos expositivos para que
los estudiantes tuvieran las claridades necesarias acerca de las estructuras de los mis­
mos. Inicialmente, se escogieron como temas de escritura procesos cotidianos que
realizan las personas y que por reiteración se vuelven mecánicos; no obstante, el ejer­
cicio permite a los estudiantes una mirada metacognitiva que posibilita que inicien la
toma de conciencia frente al proceso de escritura. Al mismo tiempo, ejercitan la bús­
queda y organización de la información a partir de sus experiencias y pre-saberes. Esta
primera estrategia para generar escritura se denominó INSTRUCCIONES PA­
RA…relacionada con esos eventos que las personas realizan diariamente, o muy a
menudo, como cepillarse los dientes, reírse, cepillarse el cabello, arreglarse las uñas,
etc. Veamos la versión final de un ejemplo:(El Anexo 1 muestra dos borradores del
proceso de transformación de este texto)

EL CENTRO DE TODAS16
(Texto expositivo de secuencia)
Jainer Correa 10-03

Si quieres tener una excelente dentadura, cepillarse los dientes tres veces al día es tu
mejor decisión. Y si por casualidad no te has interesado de cómo es que se hace,
aquí te presentamos los pasos para que te miren cuando sonríes:

Primero, agarra tu cepillo de dientes. Lávalo muy bien y si es con agua caliente,
mejor.Agrégale un poco de pasta dental, de cualquier marca, no importa. Coloca
una sonrisa pronunciada, más bien de payaso.

Luego, pasa el cepillo por tus dientes de forma circular para una mejor limpieza.
Esto durará aproximadamente cinco minutos, máximo. Si se te derrama un poco
de espuma(esa sustancia producida por la pasta dental cuando entra en contacto con
el agua y los dientes) con un limpión la removerás.

Finalmente, Bota la espuma contenida en la boca. Lávate muy bien, que no te


quede ni un poquito. Lava el cepillo; suspira y sentirás lo limpio y fresco que están
tus dientes ahora.

Ves que es muy fácil, inténtalo y serás el centro de todas las miradas cuando te rí­
as.

La estrategia INSTRUCCIONES PARA… evidenció un gran interés por parte de


los estudiantes, puesto que se convirtió en un ejercicio agradable, matizado por el
humor. No hubo mayores problemas con los temas de escritura, pero sí con la orga­
16
Esta es la versión final del texto mejorada mediante el proceso de re-escritura a partir de las observaciones del profesor.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
nización de la información para que los textos dieran cuenta de un proceso secuencial,
según la estructura del texto expositivo de secuencia.

La segunda estrategia de producción textual consistió en generar la reflexión acerca


de los problemas cotidianos relacionados con el aula de clases y la institución en gene­
ral, para luego abordar la escritura de un texto expositivo enunciación problema-
solución. Veamos un ejemplo:(El Anexo 2, muestra el proceso de los dos borradores
previos a la versión final)

PROBLEMAS ACADÉMICOS EN EL CURSO 9:04

En el curso 9:04 existen dificultades, pero una realmente grave es el problema


académico. Para nosotros es algo que corresponde a los estudiantes, pues es su
responsabilidad. Los alumnos no hacen tareas en sus casas, cuando vienen al co­
legio las prestan y las realizan en otras horas; entonces, esto genera desconcentra­
ción, ya que por hacer las tareas que no hicieron en casa no prestan atención a la
clase que se está dando en ese momento.

Pero los padres tienen un grado de responsabilidad en esto, porque si ven que sus
hijos no hacen nada en casa deben revisar sus cuadernos para ver si tienen com­
promisos. La solución sería que los padres dialoguen con sus hijos y les dediquen
cierto tiempo en las tardes. Y también que los compañeros no alcahueteen pres­
tando las tareas. Stefanía Acuña, Wendy Omeara, Julieth Rovira: 9:04

En este texto se pudo observar de manera más clara el hilo temático y organización de
ideas; aunque el escrito presentaba falencias como la estructuración de párrafos, errores
de sintaxis y de ortografía que se solucionaron mediante la re-escritura.

Mas adelante, a partir del proceso de conceptualización sobre la exposición se opta


por definir, dentro de esta tipología, una clase de texto que permita generar verdaderos
procesos de indagación y búsqueda de información que lleve a los estudiantes a des­
arrollar valores como la identidad, sentido de pertenencia, valoración de lo propio,
reconocimiento de valores socioculturales contextualizados en el entorno inmediato,
por supuesto, atravesados por la cualificación de la escritura. Tomando en cuenta lo
anterior, el texto expositivo que puede dar cuenta de los procesos planteados es la
crónica.

4. SEGUNDA FASE

4.1. Un acercamiento a la crónica periodística

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Después de realizada conceptualización acerca de los textos expositivos, sus estructu­
ras y los ejercicios de escritura sobre los mismos, los estudiantes fueron enfrentados a
la tercera estrategia, pero esta vez el énfasis se focalizó en la crónica periodística,
después de haber pasado por la crónica histórica y sus orígenes, mediante la indaga­
ción bibliográfica y comentarios sobre la misma.

La estrategia un acercamiento a la crónica periodística consistió en desarrollar una


guía de trabajo relacionada con el programa Martes de Impacto que se transmite por el
Canal Regional Telecaribe los días martes de 7:00 a 7:30 p.m. El mismo, es conducido
por el periodista Sergio García, con un lenguaje sencillo, pero matizado por un gran
contenido periodístico que se entrecruza con sus comentarios y apreciaciones produc­
to de las vivencias generadas por la experiencia de la indagación previa y entrevistas a
los personajes de las crónicas que presenta.

La estrategia se realizó, básicamente, a partir de la siguiente guía de trabajo:

• Ver el programa Martes de Impacto. 2. Mientras observan el programa to­


mar notas en sus libretas acerca de informaciones que consideren importantes y
sus apreciaciones sobre el tema y sus personajes. 3. Luego, con esos insumos
realizan el plan textual. 4. Redactan el primer borrador, el cual corrigen aten­
diendo las instrucciones del profesor. 5. En clase, se reúnen en grupos de tres
estudiantes para triangular la información y los textos escritos individualmente.
A partir de esa experiencia unifican un texto tipo crónica. 6. Lectura y socializa­
ción en clase de los textos de cada grupo. 7. Proceso de colaboración mutua o
correcciones en grupos de los textos entre compañeros. 8. Proceso de re-
escritura a partir de las recomendaciones de los compañeros. Entrega de los tex­
tos al profesor. 9. Revisión de los escritos por parte del profesor. 10. Re-
escritura y versión final del texto(pueden haber varios borradores).

Esta estrategia didáctica potencia en los estudiantes los siguientes procesos: 1) ponerse
en contacto con programas televisivos que normalmente no les interesan; 2) valorar
temas que son trascendentes para una comunidad o cultura; 3) mejorar la toma de
notas; 4) planeación de la escritura; 5) trabajo cooperativo alrededor de la escritura; 6)
auto-transformación y transformación de borradores. Con relación a este último as­
pecto, como es natural, la perspectiva de los estudiantes todavía es muy ingenua; pero
ya son capaces de develar errores, aunque la mirada de los mismos se centra en la par­
te formal de la escritura. Veamos algunos de los comentarios de los estudiantes frente
a la revisión de textos:

1. “El título debe ir con mayúscula al comienzo”; 2. “La letra casi no se entiende”; 3.
“Hay errores en la ortografía(los señalan, aunque a veces no corresponden con las

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
normas); 4. “Falta de puntuación”, 5. “Estructurar párrafos” etc. Sin embargo, ya hay
quienes centran la atención en otros aspectos de contenido como la coherencia y la
organización de ideas. A continuación se muestra un ejemplo o versión final de un
texto17 producto de la experiencia del programa de televisión citado:(El Anexo 3,
muestra dos versiones preliminares al texto final).

LA TRAGEDIA MORTAL18

Para algunas personas encontrarse de frente con la muerte ya es sinónimo de fatalidad;


y si la serenidad no es uno de sus fuertes, es invadido por el pánico. Se produce un blo­
queo mental que dificulta hallar una luz de esperanza al final del túnel, como le suce­
dió el pasado 12 de octubre de 1972 a un grupo de personas, dentro de las cuales
estaba Roberto Canessa, un hombre con muchas aspiraciones que quería ayudar a los
demás, como lo demostró durante el accidente.

El hecho fue registrado como uno de los más trágicos de la historia, donde perecieron
29 personas de las 45 que viajaban en el avión, es decir, sólo 16 pudieron subsistir.
Cuando iban a más de 5000 pies de altura un vacío hizo descender bruscamente el
aparato haciendo contacto con las montañas exponiendo la integridad del avión. Para
fortuna de los pasajeros, sólo se desprendió la parte posterior y las dos alas, permitiendo
un descenso poco trágico de la parte delantera haciendo que la misma se deslizara por
la montaña.

Los sobrevivientes permanecieron en los Andes durante 72 días y se vieron obligados a


alimentarse con los restos corporales de sus compañeros, cuando se agotaron los alimen­
tos que llevaban en el avión. Hasta que un día, el 20 de diciembre de 1972, el grupo
de que decidió salir a buscar ayuda logró ver a lo lejos a un jinete llamado Sergio Cata­
lán, el cual los ayudó a salir de esa tragedia en la naturaleza.

Esta historia nos deja como enseñanza que cada uno de nosotros debe tener espíritu de
liderazgo para poder salir adelante en una determinada situación, aportando ideas y
llevándolas a cabo como lo hizo Roberto Canessa, uno de los líderes de la tragedia. José
Rodríguez, Marlon Briceño, Katherín Reales: 902

Dentro de este proceso de acercamiento a la crónica se puede destacar que ya los es­
tudiantes muestran un avance en la búsqueda y organización de la información. En el
texto escrito también se perciben las opiniones e impresiones sobre el tema tratado,

17
El proceso de cualificación del mismo se realizó mediante la estrategia de colaboración mutua entre iguales, primero;

luego, a través de las observaciones del profesor.

18
Texto producido a partir del programa Martes de Impacto de Telecaribe, en la emisión del día 8 de agosto/06, cuyo tema

giró alrededor del accidente aéreo que sucedió en Los Andes en 1972.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
específicamente en la parte inicial y cierre del texto. Esto último nos lleva evidenciar
otro avance en la escritura y es que tienen más claridad frente a la estructuración tex­
tual con relación a introducción, desarrollo y conclusión. Este salto cualitativo en la
escritura de los estudiantes es coherente con lo que plantea Sara Mairón, “En la cróni­
ca todo es posible, hasta esforzarse por escribir bien”(Mairón, 1994:43).

4.2. La crónica como mediación integeneracional alrededor de la identidad y valores


socio-culturales
Dentro de este marco de trabajo pedagógico, la crónica se concibe como un punto de
encuentro entre las nuevas generaciones y la generación de adultos; proceso que inten­
ta suavizar la brecha producto de los empujones devaluadores que marcan distancias
entre los sujetos de generaciones distintas.

En ese orden de ideas, la escritura es un proceso creador en donde el ser humano se


construye a través del lenguaje en un contexto socio-cultural que lo dota de la capaci­
dad de construcción y transformación del mundo; es importante, entonces, que las
nuevas generaciones crezcan bajo esta perspectiva y reciban todas las herramientas
necesarias para desarrollar al máximo su potencial creador en y desde la escritura co­
mo producto del contacto con personas que han tejido cultura en el municipio de
Soledad. En consecuencia, lo que este proyecto pretende, metodológicamente, es
abordar la crónica como una tipología textual alternativa para el desarrollo de los pro­
cesos de identidad, sentido de pertenencia y valoración socio-cultural del entorno.

Cabe destacar que, de acuerdo con la evolución que ha tenido este tipo de texto, nos
enmarcamos fundamentalmente en la crónica periodística por su carácter informativo,
y porque consideramos que el conocimiento del lenguaje y el acercamiento a la cultura
se deben enfocar de manera formativa y creativa, porque según César Velásquez y
otros, “por su despliegue de profundidad y de creatividad estilística, la crónica es uno
de los géneros periodísticos más exigentes. Para dominarlo es preciso combinar ciertas
dotes de escritor con la habilidad de investigador”(Velásquez, 2005:91). Es así como,
el tipo de texto en referencia busca el desarrollo de los procesos lecto-escriturales en
donde el alumno se fundamenta en la búsqueda y procesamiento de la información;
organización de la misma; tomar posición frente a la información para emitir juicios de
valor sin desdibujarla; valoración del entorno socio-cultural que le permita generar
sentido de pertenencia.

Desde esta perspectiva, la propuesta en esta segunda fase permite el cultivo de la iden­
tidad de nuestra cultura Caribe con relación a la música, el folclor, la gastronomía y la
literatura. En consecuencia, el estudiante aprende a valorar lo propio sin negar la in­
terculturalidad y se enriquece como ser humano en formación porque es partícipe de
la recuperación de la memoria histórica colectiva sobre los valores culturales. Este

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
proceso de comunicación funciona como un puente que permite el contacto genera­
cional entre los adultos mayores y la juventud soledeña en torno a la cultura; en este
contexto, la escuela y los docentes funcionan como mediadores de ese afortunado
encuentro. Es así como, los estudiantes a partir del camino recorrido realizan la se­
gunda fase de la investigación considerando los siguientes pasos:

• Selección de los personajes representativos sobre quienes se elabora la cróni­


ca periodística. Ellos son Pacho Galán(música); Alci Acosta(música); Gabriel
Escorcia Gravini(escritor); Segunda Alvarino(pionera de las butifarras); Miguel
Vicente Castro(poeta) Efraín Mejía(cumbia) y Antonio Lucía Pacheco(cumbia).

• Conformación de un grupo líder de 5 estudiantes al que se le asigna un per­


sonaje.

• Recopilación de la información. Cada estudiante lleva una carpeta individual


donde guarde la información, la lee y sintetiza aspectos importantes. Cada se­
mana se reúnen para confrontar la información y avanzar en el texto colectivo o
crónica periodística.

• El grupo líder debe hacer entrevistas a los personajes, familiares o amigos,


tomando fotos y grabando cuando sea necesario.

• Cada 15 días presentan un informe escrito del avance al profesor y una pre­
sentación oral a los compañeros.

• Cada grupo lleva un diario de campo donde sistematiza la experiencia. Éste


les sirve como insumo para el texto escrito de la crónica.

Para evitar que todos los estudiantes trabajaran con los mismos personajes, por razo­
nes obvias de incomodidades a los mismos, familiares o amigos por la búsqueda de la
información, se decidió conformar al resto de los estudiantes en grupos de 5 para
realizar el mismo proceso de los grupos líderes, pero con los abuelos, padres o perso­
najes de su entorno social; esos seres humanos que encarnan verdaderos personajes
dentro del ámbito cotidiano donde se desenvuelven. El propósito es que, al socializar
este tipo de experiencias, la clase de español se convierta en un verdadero seminario-
taller que promueva, fundamentalmente en cada estudiante, la reflexión sobre la im­
portancia de leer, escribir, indagar, reflexionar y asumir poción, comunicarse con otras
generaciones, valorar el entorno sociocultural como procesos esenciales en la vida de
toda persona, porque como afirma M.A.K. Halliday,

Página 262
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida, por­
que(el niño) aprende a actuar como miembro de una “sociedad” – dentro y a través
de diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente – y a adop­
tar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus acciones y sus valo­
res(Halliday, 1994:18).

A continuación se presenta la última versión de la crónica de uno de los íconos más


importantes de la cultura de Soledad, texto en el que se evidencia, entre otros aspectos
socioculturales, lo que plantea Halliday en la cita anterior.

Crónica

UNA HUELLA IMBORRABLE

(Detrás de los pasos de Segunda Alvarino)

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Hace 100 años, de una pareja de enamorados mención de honor por su extraordinario apor­
conformada por Roberto Alvarino Arzuaga y te al desarrollo del municipio soledeño y de
María Eugenia Suárez nació la famosa y Barranquilla.
siempre recortada Isabel Segunda Alvarino,
quien se convirtió en la pionera de la butifarra Siguiendo con los grandes reconocimientos que
y de la cocina criolla en soledad. El día 30 de obtuvo Segunda Alvarino, destacamos la gran
julio de 1901 fue cuando empezó la gran opinión que dio el gobernador del Atlántico
historia de Segunda, como cariñosamente le Ventura Díaz Mejía quien dice lo siguiente:
llamaban sus familiares y conocidos. Ella " Ella ha sido y sigue siendo un personaje
vivió hasta los 102 años de vida dejando un importante en la fabricación artesanal de la
gran legado cultural que ha venido de genera­ original butifarra soledeña, producto que fue
ción en generación en el mercado de la butifa­ traído a esta región por los españoles en la
rra. época de la conquista"; expresó para el perió­
dico El Heraldo el día 15 julio en el 2001
Doña Segunda aprendió el arte de la auténti­ dejando en alto, no sólo el nombre de Segun­
ca butifarra soledeña a los quince años de da, sino también el de la cultura de la butifa­
edad; este fue el inicio de una tradición que ha rra.
venido dando frutos y poniendo en alto el Para tener más conocimiento de la famosa
nombre de un municipio ubicado en el Caribe butifarra te daremos a conocer una pequeña
colombiano, Soledad. Doña Segunda confor­ reseña histórica, esperáramos que sea de tu
mó una gran familia viviendo bajo unión libre agrado y la tengas en cuenta. Primero te
con su compañero Silvino Gutiérrez Acosta y contaremos que la butifarra fue traída a
sus trece hijos de los cuales cuatro se encuen­ Soledad por los españoles en la época de la
tran con vida, 56 nietos, 25 bisnietos y 2 conquista, originaria de Génova(España). La
tataranietos, siendo ésta la cuarta generación. butifarra como comúnmente le conocemos
Todos los triunfos y reconocimientos que recibe poseía otro nombre, se denominaba Génova y
cada persona se debe al gran esfuerzo, dedica­ era elaborada únicamente con carne de cerdo.
ción empeño y amor que le imprime a las Hoy en día la conocemos con un nombre
cosas que hace, y el caso de Segunda Alvarino diferente el cual es BUTIFARRA y es ela­
no es la excepción; esta gran mujer obtuvo borada con carne de res y de cerdo. Además
grandes reconocimientos, un ejemplo de ello fue de esto, no nos podemos olvidar del significado
el primer lugar que pudo ganar en eventos de de la palabra butifarra que está compuesta
tradición de nuestra localidad tales como El por la siguiente etimología:
Festival de la Butifarra.También fue galar­
donada y homenajeada por sus labores ejem­ BUTI: Embutido
plares alcanzando los siguientes FARRA: Fiesta o parranda.
reconocimientos:
En el año de 1992, la Academia de Historia La butifarra que era consumida en las fiestas
de Soledad le concede mención de honor como celebradas hace más de 200 años, se convirtió
gran folclorista. Luego, en 1998, la Secreta­ en símbolo gastronómico del municipio de
ría de Gestión Social también le concedió Soledad.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
*intestino delgado de res.
Por otra parte, te contamos un poco más de AMARRE:
Segunda, la gran pionera de la butifarra, Pita de fique.
quien hace más diez años dejó de elaborar COCIMIENTO:
esta delicia, pero la tradición la sigue su nieto Se cocina en agua hirviendo durante tres
Hugo Nicolás de La Hoz Gutiérrez, quien minutos, se cuelga para enfriar.
es un señor que cuenta con 53 años de edad. COMPLEMENTO:
Además, es hijo de Lira. Hugo, quien ac­ No hay nada mejor que acompañarla con
tualmente realiza más de 2000 butifarras bollo de yuca.
diarias afirma estar muy feliz al ver cómo por CONSERVACIÓN:
medio de su abuela este alimento adquirió tan Se mantiene refrigerado el tiempo que desee.
gran reconocimiento, no sólo el Soledad sino
también en toda Barranquilla, Colombia e Para poner a prueba el conocimiento de las
inclusive a nivel internacional. personas sobre la butifarra nos atrevimos a
hacer una encuesta con las siguientes pregun­
Aparte de feliz, se siente orgulloso y es que tas:¿Cómo ven la butifarra? ¿Qué es? ¿Qué
cualquiera se siente así; al ver que universida­ sentido tiene? Preguntas que parecen tan
des, colegios y todas las personas que admiran fáciles de responder pero que cuando las reali­
este producto adquieren un gran conocimiento zamos a las personas no sabían qué hacer ni
sobre el mismo, no sólo teórico sino también qué decir. ¿Usted respondería?(El lector).
práctico. Y ¿por qué décimos práctico?, aquí Mientras piensa, muchas personas respondie­
está la respuesta: vimos la preparación y ron:“es un alimento de la canasta familiar”,
disfrutamos, no sólo viviendo y aprendiendo, “es rica y nutritiva”.Todo esto es verdad, pero
sino también comiendo y deleitándonos con el los que tienen más conocimiento basta con que
gran sabor de la butifarra. respondan que es cultura soledeña para ver la
gran importancia que posee la
Continuemos entonces con el tema de la pre­
paración de la butifarra. Te vamos a regalar Butifarra.
los ingredientes de este alimento para que
puedas prepararla y disfrutarla con más A butifarra la veremos muy pronto triunfan­
interés y sabor. do en el mundo, al igual que todos esos can­
tantes o actores famosos, solamente con la
INGREDIENTES: diferencia que triunfará protagonizando en
*pimienta picante. nuestras cocinas y en nuestras barrigas porque
*pimienta de olor. todos disfrutamos su inexplicable sabor. La
*sal y ajo. gran butifarra soledeña tiene un no sé qué, un
MATERIA PRIMA: toque mágico que deja con ganas de comer más
*carne de res. y más a todos los que la consumen.
*carne de cerdo(tocino y empella).
ENVOLTURA: A pesar de que esta historia tiene todavía
*intestino grueso de res. mucho que contar toca terminarla porque todo

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
cuento tiene su final, aunque este no sea cual­
quier cuento; pues trata nada más y nada
menos que de la creación origen y difusión de
la butifarra y todo lo referente a ella, porque
el recorrido de la butifarra apenas comienza,
gracias a su inolvidable gestora, Segunda
Alvarino.

¡YA SABES, PRUÉBALA, ES MUY

DELICIOSA!

Autores:

Karen Medina, José Rodríguez, Marlon

Briceño, Luis Yoli

Curso: 902

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La crónica, Una huella imborrable: detrás de los pasos de Segunda Alvarino, da
cuenta de todo un proceso de construcción intelectual y colectiva de los estudiantes
inmersos en un entorno sociocultural propio, pero que normalmente se vive de mane­
ra inconsciente, lo que se evidencia cuando uno de los integrantes del grupo comenta
en su diario de campo: “Muchas veces estamos en el mundo sin saber que existen
costumbres y tradiciones…”; Sin embargo, la indagación acerca de la Señora Segunda
Alvarino mediante sus hijos y nietos permitió reconstruir la memoria de uno de los
íconos culturales de Soledad que, a su vez, representa la historia y la tradición de uno
de los platos más apetecidos y valorados en el municipio y otros ámbitos locales y
nacionales: la butifarra.

Dentro de este marco de interlocución confluyeron diversas generaciones alrededor de


un punto de encuentro, Segunda Alvarino, que encarna un puente invisible que los
conecta, obviamente, desde la cosmovisión particular de cada generación. Cuando las
nuevas generaciones indagan acerca de la génesis de sus tradiciones se resignifican los
conceptos; algunos términos se oxigenen con la fuerza semántica de la cultura que en
la cotidianidad del joven carecen de raíces porque ellos las percibieron de esa manera.
Pero cuando la escuela o los adultos les muestran esas rutas de identidad que conocen,
el velo cae y las palabras que eran comunes y corrientes se impregnan de un sentido
social y cultural que antes era ajeno a ellos; sin embargo, cuando los jóvenes hacen
contacto con artefactos culturales y tradiciones entienden la esencia de los mismos al
expresar: “Con el trabajo de la crónica aprendí que hay cosas detrás de un alimento,
que para nosotros es sólo eso, un alimento; pero sin darnos cuenta estamos consu­
miendo algo que representa a Soledad, algo que fue traído a nuestras tierras en época
de la conquista y algo que con mucho cariño y amor elaboraron personas en el pasado.
En fin, aprendí que la butifarra es cultura soledeña”. De ahí que, M.A.K. Halliday
afirma que:

Será necesario representar la situación en términos aún más abstractos, para


que tenga un lugar en la teoría sociolingüística general, además de concebirla,
no como situación sino como tipo de situación, en el sentido de lo que Berns­
tein llama “contexto social”; en esencia, éste es una estructura semiótica, es
una constelación de significados que derivan del sistema semiótico que consti­
tuye la cultura(Halliday, 1994:145).

Hay que destacar, por un lado, el trabajo de los estudiantes alrededor de las crónicas
que giraron alrededor de personajes reconocidos en el contexto sociocultural de sole­
dad relacionados con la gastronomía, la música y la literatura; por el otro, también se
escribieron crónicas sobre los adultos mayores(abuelos), líderes comunales o personas
aparentemente comunes y corrientes, pero que representan la honestidad y la lucha

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
por salir adelante junto con sus familias. Estos últimos personajes a nivel micro son
íconos en las localidades y barrios donde viven.

La escritura de las crónicas estuvo atravesada por el uso de lenguaje con todo lo que
ello significa, lenguaje vivo usado en situaciones reales de comunicación e inmersos en
ámbitos sociales y culturales. Es necesario que los maestros entiendan que hay que
permitir que entren al aula de clases todas las voces, todos los registros lingüísticos
inherentes al ser humano, para luego enlazarlos con las formalidades que exige la len­
gua desde la lectura, la escritura y la oralidad donde el estudiante pueda vivenciar lo
propio, lo local y lo universal del lenguaje en un amalgamiento que construye al sujeto,
ya que Halliday propone:

El lenguaje en la esuela…, significa el lenguaje en contexto total de la interacción entre


el individuo y su entorno humano: entre un individuo y otros individuos, a
decir verdad. Pero el punto de vista que habrá de adoptarse será educativo,
subrayando aquellos aspectos del lenguaje y del hombre social que resulten
más importantes para el maestro en el salón de clases(Halliday, 1994:19).

Desde esta perspectiva, los ejercicios de escritura en la escuela y fuera de ella deben
estar dinamizados por esa connotación amplia de lenguaje, de interacción con pares y
adultos; donde el ejercicio mismo de la composición sea una permanente búsqueda de
información, selección y organización de esas informaciones; elaboración de planes
textuales; procesos de re-escritura que inicialmente privilegien la coherencia e inten­
ción comunicativa, para luego centrarse en aspectos más puntuales como la gramática
y la ortografía. Este ejercicio intelectual puede estar mediado por la cooperación entre
iguales y la guía del profesor.

Al final de la experiencia, los estudiantes, frente a la pregunta ¿Qué aprendiste acer­


ca de la escritura a partir de tu experiencia con las crónicas? expresaron ideas
como: “Aprendí a escribir mejor, a desarrollar una idea con coherencia”; “A pesar de
que todos buscamos la perfección, es casi inevitable cometer errores; varias veces lo
experimentamos en grupo, equivocaciones y errores ortográficos nos hicieron caer en
cuenta que cada vez más aprendemos más de nuestros errores”; “Aprendí a organizar
mejor las ideas para así escribir la crónica”; “Fue un poco complicado, pues mi grupo
y yo teníamos en cuenta las correcciones hechas por el profesor para no seguir come­
tiendo errores”; “Aprendí muchas cosas de la escritura y son muy interesantes porque
uno para redactar un texto tiene que pensar y organizar sus ideas”. Estas expresiones
de los estudiantes muestran que han comenzado una etapa de interiorización del pro­
ceso de escritura; han iniciado el proceso de apropiación de un metalenguaje que poco
a poco los acercará a la conciencia lingüística y al fortalecimiento del código escrito.

Página 268
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
5. TERCERA FASE
Esta fase del proyecto es un sueño que consiste en editar un texto de crónicas sobre la
memoria cultural del municipio de Soledad-Atlántico como un homenaje a esas per­
sonas que han tejido cultura en la memoria colectiva. Un libro que sistematice el lado
humano de los mismos y permita ponerlos de cara a los niños y jóvenes como ejem­
plos de superación que encarnan, en algunos casos, íconos culturales.

BIBLIOGRAFÍA

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VELÁSQUEZ, C y otros.(2005). Manual de géneros periodísticos. Bogotá. Ecoe Edicio­

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Anexo 1
(Primera Versión)

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Anexo 2
(Primera versión)

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(Segunda versión)

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Anexo 3

(Primera versión: colaboración entre iguales)

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(Segunda versión)

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura

Implementando el trabajo por proyectos Capítulo

Amparo Duarte
Amparo Escobar
22
Luz Helena Escobar
Luz María Alzate
Institución educativa “Ciudad de Cali”.19

1. INTRODUCCIÓN
En el presente texto se describe la forma cómo se desarrolló el trabajo por proyectos
interáreas, con la participación de estudiantes de grado diez de la jornada mañana y
once de la jornada de la tarde de la Institución Educativa Comercial Ciudad de Cali en
el año lectivo 2006- 2007. En los dos proyectos realizados el tema de interés colectivo
fue el calentamiento global. Se abordaron preguntas tales como ¿Qué lo origina?,
¿Cuáles son sus consecuencias?, ¿Qué hacer ante esta realidad mundial?, ¿Cómo apor­
tar a la solución?, ¿Cómo comunicar por escrito, compartir con otros estudiantes y
poner en práctica lo investigado en la misma institución y en ambientes familiares? Por
razones de la brevedad, sólo se describe uno de los proyectos efectuados.

2. ¿DÒNDE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA?


La institución Educativa Comercial “Ciudad de Cali”, es de carácter oficial, cuenta
aproximadamente con 2300 estudiantes distribuidos en dos jornadas y en las sedes que
están adscritas a la institución. La mayoría de los alumnos viven en el Distrito de
Aguablanca y pertenecen a estratos 1 y 2. Algunos estudiantes se matriculan en la insti­
tución en calidad de desplazados debido a los problemas de violencia generados en el
Dpto. del Cauca, en Buenaventura y en Jamundí. La planta de docentes abarca un total
de 80 profesores, ubicados en las sedes de primaria y secundaria.

En esta institución se realizan proyectos transversales tales como “Sexualidad”, “Me­


dio Ambiente”, “Ética y Valores”, los cuales se trabajan de manera fragmentada, de tal
modo que sus propósitos no son evidentes. En el último año se notó un interés mar­
cado por hacer convenios con entidades oficiales y privadas como el SENA y COM­
FANDI. Con esta última entidad se encuentra en proceso de construcción un
proyecto llamado “Líderes del siglo XXI”, impulsado por la rectora, los coordinadores
y algunos docentes de la institución. El propósito del mismo consiste en que unos

19
El equipo comparte sus inquietudes, reflexiones e intereses de tipo pedagógico y didáctico con la profesora Gloria Rincón
de la Universidad del Valle. Además, hace parte del Nodo Valle de la Red de formación docente en lenguaje.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
factores claves del éxito identificados por el equipo de trabajo(responsabilidad, tole­
rancia, autonomía, exigencia académica) se pongan de manifiesto en los estudiantes,
docentes y todos los miembros de la comunidades educativa de tal manera que la Mi­
sión y Visión de la Institución de formar personas en liderazgo con énfasis en tecno­
logía comercial y prácticas científicas, sean realidad. De este proyecto se han hecho
actividades de socialización, sin embargo, a nuestra manera de ver y reiterando que
aún está en proceso, todavía no hay evidencias que demuestren los alcances y limitan­
tes del proyecto, hecho que dificulta la apropiación por parte de los miembros de la
comunidad educativa.

En general, trabajar por proyectos en la institución no es una novedad, sin embargo,


estos no apuntan a mejorar los niveles académicos ni a fundamentar los saberes espe­
cíficos de cada una de las asignaturas. Los esfuerzos aislados que hacen algunos do­
centes al analizar las realidades que se presentan en el contexto escolar e intentar
mejorar las prácticas pedagógicas pasan a un segundo plano, y sobresalen en cambio
las manifestaciones de desmotivación de los profesores quienes consideran que las
actuales reformas educativas han hecho desdibujar el papel del docente y la autonomía
de la institución generando una cultura de facilismo y falta de compromiso por parte
de los padres de familia y estudiantes.

Respecto a los recursos físicos, no existe un laboratorio de ciencias naturales adecua­


do, ni una sala de audiovisuales, ni de Internet que contribuyan a profundizar en la
formación científica y técnica y a involucrar las TIC en los procesos de aprendizaje.

3. ¿QUÈ PROBLEMA SE ABORDA EN EL TRABAJO QUE ESTAMOS PRE­


SENTANDO?
Teniendo en cuenta las dificultades de nuestro contexto escolar, consideramos que el
trabajo por proyectos permite partir del análisis de una realidad escolar concreta,
asumir concepciones más actuales sobre nuestro quehacer pedagógico e implementar
una forma de trabajo diferente a la tradicional, ya que en esta pedagogía el estudiante
participa de su propio proceso de aprendizaje, lo que redundara en la formación de
estudiantes autónomos, comprometidos, argumentativos, analíticos, en suma, con
mentalidades y proyecciones distintas.

Nos parece que esta pedagogía ha permitido que exista una coherencia entre nuestras
prácticas pedagógicas y los propósitos que busca la misión y la visión de la institución
como son: Posibilitar la convivencia basada en los valores de responsabilidad, respeto,
honestidad, y que los estudiantes propongan alternativas de solución a las problemáti­
cas de la vida cotidiana, como también analizar las problemáticas ambientales que se
suceden en su entorno o a nivel mundial. Según lo expresa Rincón “el trabajo por proyec-

Página 277
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
tos exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario y tolerante en los que permanentemente se practi­
que la democracia, la valoración de la diferencia y la responsabilidad”.(Rincón, 1998)

Tradicionalmente, el docente es el que planifica lo que va a enseñar, por qué lo va a


enseñar(objetivos), cómo(actividades), cuándo(cronograma), también decide qué y
cómo evaluar. El trabajo por proyectos se justifica porque permite ir rompiendo poco
a poco con ese modelo tradicional donde se privilegia el monólogo, la memorización,
el rol pasivo del estudiante y el listado de contenidos que no favorecen el aprendizaje
de quienes no se les nota motivación hacia el aprendizaje y que sienten apatía hacia
todo lo que tenga que ver con academia. Lo anterior, obliga a cambiar de estrategias
metodológicas y a convertir el proceso pedagógico en un espacio que además de po­
ner en juego saberes declarativos evidencie también los procedimentales y valorativos,
relacionando lo que se aprende en el colegio con lo que pasa en el barrio, en la casa, en
el mundo, despojándonos de ese rol de maestro controlador, por uno que proponga
proyectos cooperativos de tal manera que el conocimiento sea compartido.

Al respecto el investigador docente Hugo Cerda Gutiérrez en la revista magisterio


manifiesta:

“el concepto de pedagogía por proyectos, si bien tiene asiento


inicialmente en el “proyecto” que tradicionalmente se ha definido
como un plan sistemático para alcanzar unos fines y objetivos es­
pecíficos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del térmi­
no y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa,
los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interac­
ción docente- alumno en pro de la generación de conocimiento y
todos aquellos caminos que nos permitan entender y resolver los
problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica
que debe afrontar la educación”.

En la realización de los proyectos hemos dado un lugar privilegiado

al lenguaje, porque como lo plantea el texto, “El lenguaje de la vi­

da”:

“Una de las competencias esenciales para abordar todas las situa­


ciones de nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comuni­
camos no podemos acceder a los diversos campos del saber, ni
ser exitosos en las relaciones con los demás, ni con un entorno
globalizado. El lenguaje es el instrumento básico de la interacción
humana, y todos los aprendizajes se basan en esa interacción. Es
un universo de significados que permite interpretar el mundo y

Página 278
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos
para poder convivir con los congéneres y expresar ideas y senti­
mientos… Muchos problemas de comprensión tienen que ver
con la forma como quien aprende y quien enseña se comunica o
sea con las habilidades propias de la competencia comunicativa.
Éstos son soportes necesarios para lograr aprendizajes, y su desa­
rrollo y apropiación no deben restringirse al área de lenguaje o a
la asignatura de español, “Los niños tienen que aprender a leer,
escribir, entender y hablar sobre ciencias, geografía, medio am­
biente, derechos humanos, educación para la sexualidad, ciudada­
nía, física, química, matemáticas, arte, filosofía, deportes, etc., de
manera que puedan dialogar, compartir y contrastar saberes, ac­
ceder a y producir información escrita, llegar a acuerdos, enten­
derse; en una palabra aprender”.

Todo lo anterior ha redundado en la búsqueda de un modo de enseñar distinto, con


espíritu cooperativo, que tenga en cuenta los intereses tanto de los alumnos como de
los profesores, que permita observar los cambios y a su vez las limitantes e irlas solu­
cionando o, sencillamente, comprender que no eran lo más importante.

4. ANTECEDENTES DE ESTA EXPERIENCIA


En los últimos tres años lectivos escolares, el equipo de docentes ha venido formán­
dose en esta propuesta pedagógica y experimentado en el trabajo por proyectos, asu­
miéndolo como un reto didáctico para la básica secundaria, porque ante la
fragmentación dominante, permite al mismo tiempo el abordaje en diferentes áreas de
contenidos específicos y también, la reflexión sobre usos y prácticas comunicativas y
de aprendizaje que involucran el lenguaje escrito tanto para su lectura comprensiva
como para la producción escrita.

En el año 2004-2005 trabajamos el proyecto titulado “La vida cotidiana y los procesos
químicos” y en el 2005-6 el proyecto “No todo lo que brilla es oro”. Algunas reflexio­
nes de estas experiencias fueron:

1. Cuando hay interés por lo que se hace, se superan las dificultades generadas por la
carencia de recursos que hay en la institución. Es por esto que los estudiantes
utilizaron otros espacios diferentes.

2. Los docentes lograron jalonar un trabajo cooperativo que involucró de forma


responsable y autónoma a los estudiantes en su propio aprendizaje, logrando su-

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
perar en parte su desinterés por aprender física, química, matemática y lengua cas­
tellana.

3. Se logran aprendizajes que se evidencian, por ejemplo, en el cambio de registro en


el habla de los estudiantes: del lenguaje coloquial o natural para hablar sobre un
tema de química, se pasa a un lenguaje más simbólico y científico. Esto sucede a
medida que leen y discuten acerca de los textos de química. La lectura, la discusión
y el análisis de los textos permiten abordar y evaluar los conocimientos específicos
de las temáticas planteadas.

A partir de estas reflexiones acordamos que al iniciar el año lectivo 2006-7, se presen­
tarían a los estudiantes los contenidos posibles de cada una de las asignaturas, inten­
tando que establecieran relaciones con la vida cotidiana: ¿qué han escuchado sobre
ellos?, ¿Qué pueden proponer para abordar estos temas? Y así se seleccionarían unos y
se planificarían conjuntamente los contenidos de todo el año, teniendo en cuenta el
tiempo real. La expresión tiempo real es importante porque en el colegio existen otras
actividades que limitan el desarrollo de los temas(estos acuerdos quedaron consigna­
dos en unas actas). Otro reto que nos propusimos fue el de hacer, más consciente que
los años anteriores, el proceso de producción escrita de textos o artículos relacionados
con el tema que estemos trabajando.

5. ¿POR QUÈ Y PARA QUÈ SE DESARROLLAN LOS PROYECTOS SOBRE


EL CALENTAMIENTO GLOBAL?
Identificar un núcleo de interés para todos los participantes del trabajo como es esta
situación problemática que también lo es para el mundo entero, permite, por un lado,
involucrar diferentes actores de la comunidad educativa y del medio social en general,
y por otro, que desde el aula de clase se use lo que se sabe previamente; se lea y se
escriba para conocer más sobre la misma; se haga una reflexión escrita y una toma de
decisiones sobre los aportes a la misma desde la institución educativa y, lo más impor­
tante, se pueda crear conciencia e impacto sobre las prácticas ambientales y sus efectos
a corto y a largo plazo.

Teniendo en cuenta que este equipo de docentes es de diferentes disciplinas, se optó


por trabajar este núcleo problematizador(calentamiento global) desde cada una de las
asignaturas sin perder la especificidad de las mismas.

A continuación presentamos la sistematización de uno de los dos proyectos realizados,


el que se llevó a cabo con estudiantes de grado 11, vinculando las áreas de Química y
Lengua Castellana, en la jornada de la tarde.

Página 280
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
El proyecto se inicia en la asignatura de química, cuando llama la atención la queja de
los estudiantes hacia el calor que se estaba viviendo en la ciudad. Ante este interés la
profesora lleva un texto titulado: “Colombia podría perder en 50 años el 75% de sus
páramos”. Al analizar el texto, los estudiantes manifiestan que el autor aborda el pro­
blema del calentamiento global, las causas y los efectos de este problema. La profesora
pregunta: ¿qué tiene que ver la química con este problema? ¿qué aspectos de la quími­
ca les gustaría abordar a partir de esta temática? Los estudiantes participan formulando
los siguientes interrogantes:

• ¿De qué manera se forman los gases del efecto invernadero? ¿Qué son gases
de efecto invernadero? El texto dice que los gases del efecto invernadero son
CO2, NO2, CH4. ¿Qué proceso químico se da para unir los elementos y formar
esos gases? ¿Por qué los gases de efecto invernadero afectan negativamente a
los seres vivos? ¿Cuáles son las actividades humanas que contribuyen a aumen­
tar este problema? ¿Cuáles ayudarían a disminuir el problema?

• ¿Qué es la capa de ozono y de que elementos químicos está formada? ¿Será


posible regenerar lo que se ha perdido?

Entre todos se acuerdan los siguientes objetivos:


• Contribuir de manera individual a que la geografía colombiana no se deterio­
re.
• Conocer acerca de los problemas ambientales que afectan al planeta
• Actualizarnos desde la ciencia para entender lo que está sucediendo a nivel
mundial.
• Proponer alternativas de solución a problemáticas ambientales.
• Relacionar aspectos que se suceden en el ambiente y que tienen relación con
la química.
• Presentar un texto expositivo escrito sobre el tema del calentamiento global.

Para el desarrollo de los temas acordados los estudiantes proponen: utilizar informa­
ción de Internet, de libros de química y de ecología; explicar conceptos y definiciones;
hacer lecturas y talleres; visitar alguna empresa; invitar un conferencista, ver la pelícu­
la:”El día después de mañana”.

En cuanto a los conceptos químicos se acuerda: ¿Qué es enlace?; ¿Para qué sirven?;
¿Por qué son importantes?; ¿Quién inventó los enlaces químicos?; ¿Qué es un octeto,
y qué relación tiene con los enlaces?; ¿Qué reacciones químicas se suceden a nivel
industrial las cuales originan sustancias que favorecen el calentamiento global?

Página 281
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
En el proceso de ejecución se buscan, leen y analizan documentos sobre las temáticas
propuestas, se abordan las preguntas planteadas y se relacionan estos aspectos con los
contenidos de química.

Si bien al inicio es difícil que los estudiantes cumplan lo que ellos mismos proponen,
poco a poco esta actitud va cambiando. Otro aspecto que llama la atención es la difi­
cultad para organizar la información. Por ejemplo: al consultar las fuentes de CO2,
NO2, y CH4, cómo se producen y cuales son lo efectos en los seres vivos, no analizan
sino que copian de una manera literal y no revisan si lo consultado responde a la pre­
gunta y hablan del C y el O de manera aislada pero no del CO2. Al revisar la informa­
ción que ellos traen la profesora los invita para que lean nuevamente, la organicen y
finalmente revisen si realmente responde lo que ellos quieren saber.

Hay una revisión constante de lo que se está aprendiendo y de los objetivos formula­
dos. Lo anterior, para que la evaluación sea continúa y se hagan los ajustes en el
caso que estén fallando algunos aspectos.

En relación con el trabajo de los textos escritos durante el desarrollo del proyecto, en
la tabla que sigue se sintetiza lo relacionado con la lectura

PROCE­ TITULO DE LOS TEXTOS TIPO DE TEXTO ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS


SO
QUÍMICA 1. Texto informativo Antes de la Lectura: Activación de
1. Colombia podría perder en tomado de la sección conocimientos previos acerca de lo que
LECTURA sus 50años el 75 por ciento de científica del periódico el conocen los estudiantes a partir de lo
sus páramos. Tiempo. En este texto se que plantea el autor en el título.
http://www.eltiempo.com/cienc aborda de una manera Durante la lectura. Se analizan cada uno
ia/noticias/ARTICULO-WEB­ superficial el problema de los textos, se identifica el tipo de
NOTA_INTERIOR-16867.html del calor en el globo, al texto, la intencionalidad del autor, la
Número de páginas : 2 igual que sus causas y forma como están organizados los
2. ¿Qué es el efecto inverna­ consecuencias. textos, el tipo de lector al que está
dero? 2. Texto tomado de dirigido el texto, los apoyos que utiliza el
http://www.ecopibes.co Internet. Explica en que autor para explicar, argumentar el tema.
m/Ecopibes. Asociación consiste el efecto inver­ En el primer texto los estudiantes caen
civil red ambiental Ca­ nadero, y cuáles son los en cuenta que por tratarse de un articulo
magua. 744. Ciudad de gases que causan el del periódico, el texto no profundiza
Buenos Aires Argentina. cambio climático, sus algunos aspectos por lo que es necesa­
Paginas 4 consecuencias y lo que rio, seguir en la búsqueda de otros
3. Cambio climático de ecolo­ podemos hacer para textos que profundicen acerca del
gistas en acción: Algunas mitigar el problema. cambio climático y por lo tanto pueda
respuestas a los falsos mitos: 3. Texto de Internet que existir una mayor apropiación de lo que
http://www.ecologistasenaccio aclara de manera con­ ellos quieren aprender.
n.org/spip.php?article4398. creta algunos interrogan­ La lectura del texto 4 sirvió para que los
Número de páginas: 2 tes sobre el cambio estudiantes no solamente se quedaran
4. Revista de Coomeva. climático en la lectura sino que hicieran divulga­
Medicina prepagada. No. 74. 4. Texto argumentativo. ción sobre el tema del calentamiento
Frene el calentamiento global La autora afirma que la global al resto de la comunidad educati­
desde su casa. Abril -Mayo de solución al problema no va.
2007. Páginas 4. debe ser solo de los Los textos que se leyeron en clase

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
LENGUA CASTELLANA gobiernos, sino también sirvieron de soporte para cada uno de
5¿Cómo producir textos de cada uno de nosotros. los estudiantes profundizara en los
escritos? De los autores Propone algunas alterna- aspectos relacionados sobre el calenta-
Freddy Alberto Mier Logatto y tivas para poner en miento global, pero además tuvieran
Edgar Arias Garavito, colec­ práctica elementos que ayudaran a tomar deci­
ción programa de lectura y 5. Texto académico siones sobre lo que cada uno iba a
escritura # 4, Universidad donde los autores expo­ escribir.
Sergio Arboleda. (páginas 82­ nen cómo es el proceso 5. la lectura de este texto sirvió para que
83) de producción de un entre todos se hicieron algunas conclu­
texto y dan ejemplos de siones acerca de: ¿qué hace un autor en
6. La aprobación del TLC algunos textos académi­ un texto expositivo? ¿Cuál es su propó­
autor Montenegro Armando en cos. sito?, ¿a qué recurre, a investigar o a dar
El espectador, página 20ª, 6. Textos periodístico en su opinión sobre el hecho o el conoci­
marzo/06( una columna) y prensa escrita donde no miento? ¿Cuáles son sus característi-
Diccionario Post-TLC de solo se expone un cas? Además se precisó que en dichos
Helena Villamizar García problema sino que textos se puede combinar el carácter
Herreros, El Nuevo siglo, también se opina sobre expositivo con la valoración crítica o
febrero/06.(una columna) el mismo. argumentación y la narración.
7. Texto periodístico en 6.Aunque no eran del tema escogido
7. ¿Qué hacer ante el calen­ prensa escrita que sirvió permitían ver la forma de organizar las
tamiento global de modelo de organiza- ideas para exponer el tema, combinando
en la revista Nueva que ción de varios pequeños el carácter expositivo con la valoración
circula con el diario El País. textos en uno grande. crítica y la organización narrativa-
Número de páginas 3 8. Texto que explica las descriptiva
etapas y sub- etapas del 7. Este texto permitió observar una
8. proceso de producción organización diferente del tema y subte­
http://www.lenguaweb.net/tic/c escrita mas a partir de títulos y subtítulos que
urso/prcesesc.htm, formaban también textos pequeños
dentro del gran texto.
8. Este texto se leyó oon el propósito de
aterrizar la teoría en la práctica, En esta
ocasión algunas bajaron la información a
un diskette, otros hicieron copias. Ade­
más de los elementos sobre el proceso
de escritura, también se retomaron
aspectos sobre puntuación, acentuación.
En relación con la producción escrita, el proceso se vivió así:

QUÍMICA: En esta clase se toman decisiones respecto a la escritura del texto, una de
ellas es que se va a escribir en parejas. Posteriormente se hace la planeación conjunta
del texto dando respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Sobre qué vamos a escribir? (Sobre el calentamiento Global); ¿Quiénes podrían ser
los lectores de mi texto?(Estudiantes del colegio y profesores); ¿Cuál es mi propósito
al escribir el texto?(Exponer un problema y convencer al lector de la responsabilidad
que tenemos de ayudar a controlarlo), ¿Cómo voy a introducir el tema?, ¿De qué ma­
nera convenzo al lector de lo que estoy expresando en mi texto?, ¿Qué otras voces voy
a llevar al texto para que me sirvan de apoyo en mis argumentos? ¿Cómo voy a con­
cluir mi escrito? ¿Qué título le voy a colocar al texto?

Los estudiantes piden una semana para presentar el primer borrador. En la clase, cada
pareja trabaja sobre la revisión de la información necesaria y leen algunos textos. La

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
profesora nota que un buen número no responde criterios acordados en la planeación,
por ello, decide que los estudiantes evalúen los textos de sus compañeros teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
¿El texto presenta título?, ¿Hay secuencia lógica de las ideas y conexión adecuada en­
tre ellas?, ¿El texto presenta introducción?, ¿Las razones expuestas en el texto conven­
cen al lector? ¿Cuáles?, ¿Hay errores de ortografía?, ¿El autor utiliza otras voces para
apoyar sus argumentos? ¿Cuáles?, ¿El texto despierta curiosidad al lector?, ¿Cómo
concluye el autor el texto?

Una vez corregidos los escritos, los estudiantes les leen las observaciones a sus com­
pañeros argumentando cuáles fueron los errores cometidos en la escritura de los tex­
tos. Teniendo en cuenta estas correcciones en la clase de español los estudiantes
realizarían el proceso de reescritura.

LENGUA CASTELLANA: En la clase de lengua castellana, se trabajo básicamente


la reescritura del texto expositivo a partir del borrador elaborado en la clase de quími­
ca. También se trabajó sobre otros textos tales como los informes y los folletos que
tenían propósitos de escritura concretos.
En cuanto a la tarea de evaluar los textos escritos por los estudiantes(primeros borra­
dores), el equipo de docentes concretó que el propósito de esta actividad era identifi­
car de qué manera los estudiantes de grado 11 producen un texto expositivo a partir
de un tema específico.
Se acordaron dos criterios de evaluación que permitieron clasificar también, en dos
grupos, todas las producciones escritas. Estos fueron:
1) Seguir instrucciones sobre presentar un solo cuerpo textual y no separar en bloques
la introducción, el desarrollo y la conclusión 2) seguir instrucciones al utilizar una reji­
lla para evaluar en pareja y reescribir el texto. En la clase de español se haría una re­
troalimentación de los resultados identificados, invitando a los estudiantes a elaborar
una nueva versión ajustada a los requerimientos elaborados con la profesora de Quí­
mica.
Después de revisar varios textos se identificaron algunos aspectos como:

• Aunque uno de los textos se titulaba a partir de un interrogante, a través de


la organización y desarrollo de las ideas no se logra responder al problema plan­
teado ni convencer sobre una postura determinada.

• En otro caso no se lograba diferenciar entre el punto de vista personal y el


discurso referido, debido al tipo de lenguaje y la forma utilizada para citar. Por
lo complicado del trabajo de lectura y análisis, el grupo de las docentes decidió
que en la clase de lengua castellana, no solo se debe hacer la retroalimentación

Página 284
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
sobre la evaluación, sino presentar modelos de textos expositivos que aclaren la
estructura de los mismos y facilite la producción escrita.

En clase de lengua castellana se leen algunos textos escritos en carteles y se identifican


aspectos como:
• No hay un párrafo que ubique al lector sobre el tema y el propósito de escri­
tura.
• No hay organización lógica de ideas que muestren una planeación previa.
• Faltan términos que conecten y relacionen los párrafos.
• No se introducen las voces que en contraste con la del autor del texto in­
formen y llamen la atención sobre una problemática y lo que se debe hacer para
mejorarla.
• Hay problemas de repetición de términos.
• En algunos casos la profesora invitaba a los estudiantes a que identificaran
los aspectos antes anotados en los textos de sus compañeros.

Después de esta actividad los estudiantes convinieron en consultar sobre lo que era un
texto expositivo en manuales de la asignatura o Internet.

Con los estudiantes se concretaron que aspectos debía tener el texto narrativo-
descriptivo que informara sobre la actividad grupal o individual que realizaron para
hacer aportes a la problemática ya fuera en la Institución o en el hogar. Por ejemplo:
Descripción física de la zona o de la problemática que se quería mejorar; razones por
las cuales fue necesario actuar en forma práctica sobre algunas áreas comunes de la
institución; cómo actuaron ante el problema evidenciado; resultados obtenidos; recur­
sos utilizados, cómo se sintieron en la intervención y que esperan de las personas rela­
cionadas con el problema; asignar un título atractivo; incluir un epígrafe e imágenes.

En la clase siguiente llevaron los textos elaborados en parejas o individualmente. Se les


sugirió que lo escribieran en carteles o llevaran fotocopias para revisarles en clase. Esta
revisión se hizo teniendo en cuenta los aspectos que previamente se acordaron sobre
el contenido. En la mayoría de los casos se reelaboraron porque sus autores aceptaron
que no cumplían con el propósito de escritura.

Además de acordar con los estudiantes, tanto en la asignatura de química como de


lengua castellana, la producción de un texto expositivo que diera cuenta sobre lo leído
acerca del calentamiento global, también se planearon y se elaboraron en varias ver­
siones mejoradas textos como: folletos para promocionar la campaña para profesores
y estudiantes; folletos para invitar a escribir textos; encuestas de evaluación a profeso­
res; talleres lúdicos para los estudiantes de los otros cursos y talleres para la exposi­
ción; textos para las diapositivas etc.

Página 285
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Para la solución del problema del calentamiento global, se hicieron varias propuestas
en las cuáles se identificaron las siguientes problemáticas:

• En las casas: Hay exceso de consumo de energía, gas, desperdicio de agua.


• En el colegio: problemas de basuras, desperdicio de agua, las zonas verdes
abandonadas.

Para incidir en las anteriores problemáticas se planean los siguientes aspectos:

• Hacer campañas en las casas, y en el colegio, que conduzcan a promover


cambios positivos hacia nuestro entorno y ayudar a controlar el problema del
calentamiento global.
• Título de la campaña: ¿CÒMO ENFRENTAMOS EL CALENTAMIEN­
TO GLOBAL?
• Población con la que se va a trabajar: padres de familia, estudiantes y profe­
sores.
• Elaborar un cronograma de trabajo sobre la planeación, ejecución y evalua­
ción de la campaña(ver anexos)

Para que los objetivos se puedan cumplir, los estudiantes proponen:

• Reunir a sus familiares y explicar lo que han aprendido respecto al problema


del calentamiento global. Posteriormente llegan acuerdos con las familias para
definir la manera como se va a disminuir el consumo de energía y a controlar el
uso de agua. Para ello toman como base el análisis de los recibos de agua y de
energía. Los estudiantes socializan en el aula de clase lo realizado con las fami­
lias manifestando que ha sido difícil este proceso puesto que están arraigadas
ciertas costumbres. Por ejemplo, mantener todos lo bombillos encendidos, dejar
prendidos varios electrodomésticos al mismo tiempo. Sin embargo, la constan­
cia de estar recordando la problemática hace que poco a poco estos hábitos va­
yan cambiando.
• En el colegio, los estudiantes asignados para difundir la campaña en cada
uno de los grados, deciden desde el día anterior hacer una invitación a cada uno
de los alumnos y dejan unas preguntas de consulta. Esto con el propósito de
conocer cuáles son los conocimientos previos que tiene sus pares respecto al
tema del calentamiento global.

Los estudiantes constantemente se dirigían a los salones de clase recordándoles


a sus pares y a los profesores los propósitos de la campaña y motivando a cada
integrante de la comunidad para que asumiera una actitud de respeto y sentido

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
de pertenencia frente a la institución. Reiteraban la necesidad de conseguir una
papelera en cada salón para que los estudiantes no tuvieran la excusa de lanzar la
basura en el aula de clase o en la zona de descanso.

6. EVALUACION.
Este proceso siempre estuvo en cada una de las actividades del proyecto. Los estu­
diantes dieron cuenta no solo de los aspectos específicos de la química: Calentamiento
global, efecto invernadero, reacciones químicas, enlaces químicos, nomenclatura de
compuestos inorgánicos, sino también de los compromisos adquiridos por cada uno
de ellos. Las actitudes asumidas en el equipo de trabajo, la manera como se iban solu­
cionando las dificultades para que los objetivos de la campaña se pudieran cumplir.
Entre los estudiantes y la profesora diseñaron un instrumento de evaluación en el cual
cada uno, se evaluaba teniendo en cuenta los criterios acordados en el aula de clase.

7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS


Los seis principios del aprendizaje por proyectos(Eduteka, 2006), permiten reflexionar
sobre los logros obtenidos en esta experiencia pedagógica como proyecto de aula. Nos
parece que con la realización de este proyecto se logra AUTENTICIDAD, RIGOR
ACADÉMICO, APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE, EXPLORACIÓN ACTIVA,
INTERACCIÓN CON ADULTOS y EVALUACIÓN, tal como lo evidencian algu­
nos resultados obtenidos en los contextos de las asignaturas de lengua castellana y
química.

Por ejemplo.
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS:
• De nuevo, esta experiencia se encarga de afianzar la idea de crear ambientes
de aprendizajes en las aulas de clase de carácter democrático, cooperativo, autó­
nomo, solidario y con claros propósitos o metas. Sin embargo, en muchos casos
los productos obtenidos(texto expositivo, textos narrativos-descriptivos recupe­
ración de una zona en la institución o trabajo en la vivienda de cada estudiante)
tenían la intención de asegurar una nota en la asignatura.

• Se controló el tiempo de duración de las actividades aunque la secuencia de


las mismas no dependieron totalmente de los docentes y los estudiantes. Estos
últimos en muchos casos, se mostraron motivados por terminar de la mejor
manera las actividades programadas a pesar de la limitante.

• El grupo interdisciplinario aprovechó la oportunidad para cualificarse en el


uso de las TIC como herramienta al servicio del aprendizaje de los contenidos

Página 287
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
en las diversas áreas. De allí surgió la idea de incluir en este trabajo interdiscipli­
nario el área de tecnología. No solo por el espacio de formación para los docen­
tes sino también porque en la elaboración del folleto, en la elaboración de las
diapositivas para la retroalimentación de los estudiantes hacia los profesores y
en la elaboración de los textos escritos se aprovechó los conocimientos previos
de los estudiantes en el campo de los programas de Power point, Publisher,
Word etc.

• Este trabajo cooperativo despertó el sentido de pertenencia por la institución


educativa por parte de los estudiantes involucrados en el mismo. De igual forma
la decisión de abordar el tema de implicaciones mundiales, nacionales y regiona­
les debe revertirse muy posiblemente en su actitud hacia el futuro; no solo fren­
te a los ambientes sociales y familiares.

PROCESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA


• El tema para escribir los textos fue de interés y surgió de una situación de
comunicación específica.

• La mayoría de los estudiantes reconocieron la importancia de las voces en un


texto expositivo haciendo una presentación lógica y con sentido de las ideas.
Además la voz de un experto en materias tan delicadas como el calentamiento
global, sirvió para que quien escribía asumiera una postura crítica o reflexiva.

• Se logró que la tarea de leer y discutir sobre lo leído se asumiera de forma


paralela con la tarea de planear el texto escrito pues entre más información se
tenía más fácil se hizo la delimitación del propósito de escribir.

• La mayoría de los estudiantes aprendieron a utilizar las ideas de la planeación


en la textualización, teniendo en cuenta que esta etapa no era una camisa de
fuerza para lograr el producto.

• La mayoría de los estudiantes descubrieron leyendo y analizando en buenos


modelos de textos expositivos lo que hay que hacer cuando se trata de escribir
uno de la misma superestructura.(ver vídeo).

• La mayoría de los estudiantes entendieron que la primera versión del texto


escrito era susceptible de mejorar por eso asumieron la revisión y reescritura
con un paso más para llegar al producto final.

• La mayoría de los estudiantes se esforzaron por presentar una segunda ver­


sión de acuerdo con las orientaciones dadas.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Además de estos resultados de orden pedagógico y didáctico, también se pueden re­
conocer resultados positivos de orden valorativo y procedimental. Veamos:

• Una vez más se fomenta un tipo de experiencia en el aula de clase que resul­
ta significativa e impacta a todos los miembros de la comunidad educativa.

• Fomentó también en los estudiantes la responsabilidad individual y grupal


sobre su aprendizaje.

• Desarrolló en los estudiantes la competencia comunicativa en su expresión


oral no solo desde la asignatura de lengua castellana, sino desde otras áreas para
que demostraran que comprendieron el tema, lo relacionaron con lo que sabían
y con otros aspectos afines y además haber asumido una posición crítica y ar­
gumentada.

• Desarrolló en los estudiantes la competencia comunicativa en su expresión


escrita, no solo desde la asignatura de lengua castellana, sino desde las otras
áreas para que lograran tener propósitos de escritura de acuerdo a una situación
específica de comunicación, le dieran una organización y estilo al cuerpo de las
ideas manteniendo el interés y la atención de los lectores.

BIBLIOGRAFÍA:

ECOPIBES. Asociación civil red ambiental Camagua.Ciudad de Buenos Aires Argenti­

na http://www.ecopibes.com/

LEMKE, J.(1993) Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires. Editorial Paidós.

MEN,(2007), “El lenguaje de la vida” Boletín Al tablero, marzo.

MIER, F, GARAVITO, E “¿Cómo producir textos escritos?”, colección programa de

lectura y escritura 4, Universidad Sergio Arboleda

REVISTA COOMEVA(2007). Frene el calentamiento global desde su casa. Abril -Mayo.

No. 74.

RINCÓN G.(1998) El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje es­

crito en la educación primaria. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle,
Cali.

Página 289
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
La comprensión y producción de textos científicos Capítulo
como estrategia de acceso al lenguaje y al quehacer
de la ciencia en la educación media. 23
Luís Carlos Castillo
Universidad del Valle

1. INTRODUCCIÓN
En el contexto internacional la investigación sobre los manuales escolares20 ha sido
tema de bastante investigación((Love, 1991, 1993; Martin, 1993; Myers, 1992; Tadros,
1989; Unsworth, 1998;Veel, 1997; Wignell, Martin & Eggins, 1993). En el contexto
Nacional algunos trabajos han investigado más las características gramaticales o fun­
cionales de estos textos que sus características discursivas ( Moss Gillian y otros,
1998). Sin embargo, menos interés se ha prestado a los textos de divulgación científi­
ca(Fahnestock, 1986; Garcés-Conejos & Sánchez-Macarro, 1998; Myers, 1989). En
consideración de Parkinson(2004) esto se ha debido a que los textos de divulgación no
suelen ser considerados como modelos de escritura científica o matemática y siguien­
do a Lemke(1993) se entiende que este tipo de textos no suelen ser elegidos como
material de lectura para la clase de ciencias debido a la manera de enseñar o hablar y
escribir ciencia desde el aula escolar. La investigación de Parkinson(2004) indica que
los textos de divulgación y los textos escolares(géneros académicos) tienen considera­
bles diferencias en cuanto a la ideología, el género y los registros. Una diferencia significativa
estriba en que los hallazgos científicos son presentados como saberes provisionales en
los artículos de divulgación, en cambio en los manuales de texto son hechos estableci­
dos o autorizados por la comunidad científica.

En este trabajo se propone el uso de los artículos de divulgación científica como me­
dios de formación complementarios a los manuales de texto con el propósito de apro­
vechar sus características especiales para fomentar y desarrollar la comprensión y
dominio del lenguaje de las ciencias y las matemáticas, como también su uso en la
escritura de textos académicos con carácter científico en la educación media. Después
de analizar las similitudes y diferencias entre estos dos tipos y géneros textuales, se
describe una propuesta metodológica de trabajo que permita: reconocer el lenguaje y
la dinámica de la ciencia, mejorar la capacidad de leer, comprender y escribir ciencia.

20
Específicamente de ciencias y lenguaje y menos de matemáticas.

Página 290
Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
Algunos términos fundamentales para entender las diferencias y similitudes entre los
manuales de texto(textos escolares) y los artículos de divulgación son el de registro,
género e ideología. En este sentido uso el término registro para indicar los componentes
lingüísticos funcionales del sistema de contenido ideático, interpersonal y tex­
tual.(Organizativo). El género lo asumo como aquel grupo de textos que tienen una
función social similar. Así, los manuales de texto les consideró como pertenecientes al
género académico en vista de que ellos tienen como función social la explicación del
conocimiento como un hecho aceptado mientras que los artículos de divulgación per­
tenecerían al género periodístico puesto que su función social es informar sobre los
avances y nuevos retos de la ciencia.

En cuanto al término ideología, como Parkinson, me apoyo en la conceptualización de


Gee(1990) quien asume la ideología como “cualquier teoría que uno mantiene sobre la
distribución de los bienes en la sociedad” donde los bienes brindan estatus y solidari­
dad”(Parkinson, 2004:380). Esta definición permitirá ver las diferencias en los motivos
de los escritores tanto de manuales escolares como los de los escritores de textos de
divulgación.

2. MARCO CONCEPTUAL
Uno de los propósitos para haber escogido los artículos de divulgación científica co­
mo alternativa complementaria al manual escolar para enseñar a leer, pensar y escribir
en el lenguaje de las matemáticas y la ciencia es que esta tipología permite trabajar
contra la mística de la ciencia(Lemke, 1993:140 – 163; Parkinson Jean y Adendorff R,
2004: 379- 396), y al mismo tiempo muestran la dinámica de la ciencia21. Además,
porque busco promover una enseñanza menos restrictiva y esa restricción se manifies­
ta cuando el manual escolar es la única fuente de lectura y escritura o ejercicio. Tam­
bién, porque creo que el acceso a la ciencia, a través de conocer su lenguaje y su
dinámica constructiva, es un derecho no solo para las élites sino un medio de construir
una ciudadanía mejor informada para que pueda acceder a las decisiones de interés
cultural, social, o moral.

Parafraseando a Lemke puedo decir que ciertos modos legitimados de enseñar ciencia
transmiten un conjunto de ideas equivocas sobre la misma ciencia. Entre ellas: que “la
ciencia son inherentemente más complejas y difíciles que las otras materias y los edu­
candos nunca las entenderán completamente. Debilita el sentido común al presentarlo
como opuesto al conocimiento científico. Así, debilita la confianza de los alumnos en
su propio juicio. Los genios y expertos son personas escasas”. Se vende la idea de que

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A modo de ejemplo. Léase las siguientes oraciones tomadas del artículo de divulgación “historia de la regla de cálcu­
lo”(I&C, Julio 2006:71-77). El invento de Napier provocó una revolución”, Pero las reglas de cálculo tenían un talón de
Aquiles”.

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Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura
el conocimiento científico es perfecto y objetivo. Contrario a su historia y espíritu, se
usa la ciencia para legitimar los preceptos de una clase dirigente(Lemke.1993: 141).

La razón de lo anterior según Lemke, está en el modo como se habla de ciencia en el


aula de clase. No obstante, propongo, en este trabajo, la tesis de que estas actitudes y
creencias también se evidencian desde los textos que los docentes eligen para enseñar
ciencia. Básicamente diré, se debe a la elección de un solo género textual; a saber, el
género académico con fines pedagógicos. Éste se