Didáctica de la Lengua

Grado en Educación Primaria,

Grupos 1 y 3, curso 2020-2021

Tema 1
 La Didáctica de la lengua

La Didáctica de la Lengua (en lo sucesivo, DL) es una disciplina que se basa en el aná-
lisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura, con una orientación
fundamental en los alumnos. Parte de unos contenidos que no dependen estrictamente del
conocimiento científico y da importancia a valores sociales y culturales que son relevantes
para la sociedad. Surge de una interrelación con otros campos; por ello, no se puede estudiar
por sí sola. La principal diferencia de la Didáctica de la Lengua con sus disciplinas de
origen es que la DL es un espacio en construcción que requiere la presencia de esa orienta-
ción didáctica hacia los alumnos y los procesos de enseñanza/aprendizaje (en lo sucesivo,
E/A); sin embargo, las disciplinas con las que está interrelacionada no requieren esa orien-
tación específicamente didáctica.

Objetivos y líneas de actuación

La DL tiene como objetivo básico el uso del lenguaje, los procedimientos de enseñanza
y formación en un contexto social. Por tanto, se centra en los procesos de E/A en ambientes
escolares. El objetivo principal es, reiteramos, ayudar al alumnado a usar el lenguaje en un
contexto real, dentro y fuera de los ámbitos escolares; para ello, la DL analiza cada elemento
que puede influir en su desarrollo lingüístico y se interesa por una serie de técnicas aplica-
bles a la consecución de ese objetivo básico, el uso comunicativo y lingüístico del apren-
diente en contextos reales dentro y fuera de los ámbitos escolares. Sintéticamente, las lí-
neas de actuación de la DL serían las siguientes:
1. Mediación o intervención en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas.
2. Investigación de los procesos implicados en la obtención de saberes y habilidades
lingüísticas.
3. Interés por descubrir y comprender la relación entre los diferentes factores que in-
ciden en la E/A de las competencias comunicativas y lingüísticas.

Orígenes y diferencias clave entre la DL y las disciplinas de las que parte

La DL procede de las ramas del saber que profundizaban en contenidos científicos re-
lacionados con sus objetivos básicos. Si la Lingüística, la Sociolingüística, la Psicolingüística,
la Antropología, la Didáctica general o la Teoría de la literatura, por ejemplo, centran sus
estudios específicos en aspectos que afectan al objetivo básico de la DL (ayudar al apren-
diente a usar el lenguaje en un contexto real dentro y fuera de los ámbitos escolares), la DL
 ¿Qué es la Didáctica de la Lengua (DL)? La transposición didáctica y la especificidad de la disciplina DL

se apoya en esas disciplinas, que además surgieron antes en el tiempo. Como se ha sugerido
antes, la diferencia básica entre la DL y las diferentes disciplinas que se encuentran en su
base u origen es la orientación didáctica de la primera frente a las segundas. La DL tiene
como objetivo el uso del lenguaje, los procedimientos de enseñanza y formación en un
marco social, el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la litera-
tura en su adecuación al contexto de los alumnos. Esa orientación especial de la DL explica
también su interés en elegir el conjunto de unos contenidos u otros sin depender estricta-
mente de los saberes científicos, haciendo hincapié en aquellos que pretendan reflejar cier-
tos valores sociales o culturales que son más relevantes para la sociedad en un momento
determinado. Además, sus contenidos de enseñanza básicos deben adaptarse a distintas va-
riables que afectan a los aprendientes: su edad, sus intereses, su sexo o, por ejemplo, el ob-
jetivo que persiguen (verbigracia, no todos los alumnos tienen las mismas expectativas de
lo que van a aprender en la escuela: el entorno social y cultural marca la forma en la que los
alumnos tratan al profesor, el énfasis que ponen en la asignatura, qué es aprender y qué es
importante aprender para ellos, etc.).

En cierto sentido, la DL se aprovecha de algunos puntos de las disciplinas que mejor le

convengan, transformándolas en una materia propia para poder utilizarlas en beneficio de
la Enseñanza/Aprendizaje. Por ejemplo, la Sociolingüística (una disciplina que está en la
base de la DL) se interesa por la incidencia de los factores sociales en la lengua y en el uso
que hacemos de ella. Un estudio sociolingüístico podría demostrar que en las zonas rurales
el uso del tratamiento de cortesía está más estabilizado que en las zonas urbanas; a saber,
que la correlación que establecen los hablantes en el uso de Usted/Adulto/registro formal
y Tú/Joven/registro informal se presta a menos casos de mezcla que en las zonas urbanas.
Estas reflexiones sociolingüísticas por supuesto que interesan a la DL, pero, cuando se in-
corporan a la disciplina de la DL, se naturalizan y se impregnan del rasgo específico que
distingue esta disciplina (la DL) de la disciplina de base (en este caso, la Sociolingüística).
Si, como queda dicho, la DL tiene como objetivo básico el uso del lenguaje, los procedimien-
tos de enseñanza y formación en un contexto social, el maestro debería tener en cuenta que
no se enseña el tratamiento de cortesía en la escuela del mismo modo, ni con la misma in-
sistencia, ni mediante las mismas actividades, en un contexto urbano que en uno rural.
Este razonamiento, derivado de los diferentes intereses y objetivos de la DL y sus dis-
ciplinas de origen o de base, se podría aplicar a otras disciplinas como la psicolingüística,
por citar un segundo ejemplo. Sabemos en DL cuáles son las fases de evolución cognitiva de
los niños entre los seis y los doce años; pero ese saber no es idéntico al de la Psicolingüística,
porque a la DL le interesaría, por ejemplo, analizar de qué manera se correlacionan

2
 Tema 1, texto teórico 1

actividades y contenidos sobre la lengua con cada uno de esos estadios evolutivos. Con res-
pecto a la psicología, el estudio psicológico de ciertos rasgos (timidez, agresividad, indivi-
dualismo excesivo, falta de motivación, etc.) es un saber específicamente psicológico; plan-
tearse en qué modo afectan esos rasgos a los procesos de E/A de la lengua sería un interés
propio de la DL. El estudio de la correlación de tiempos en las oraciones subordinadas con-
dicionales (Si fuera… tendría…, Si hubiera tenido… habría hecho…, etc.) es un saber gramati-
cal propio de los estudios de Lingüística; el modo en que se enseña y aprende esa correla-
ción para que los alumnos hagan un uso real adecuado de las subordinadas condicionales, y
cuáles son las actividades idóneas para propiciar ese uso, serían aspectos que interesarían
a la DL. En el marco educacional, identificamos la pedagogía y su metodología; pero estos
objetivos son propios de la Didáctica general o de la Pedagogía, disciplinas que están en la
base de la DL; tan pronto como nos centremos en la incidencia de esos factores en los pro-
cesos de E/A de la lengua, habremos entrado en el marco propio de la DL.

El concepto de “transposición didáctica”

Todos los ejemplos que se han citado en el anterior apartado del texto implican una
transformación de la disciplina de origen cuando se reaprovecha en la didáctica específica,
en nuestro caso la Didáctica de la Lengua. Lo que “sabemos” y “aprovechamos” de la Lin-
güística, la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Antropología, la Didáctica general o la Teo-
ría de la literatura se “filtra” con vistas a su integración en los procesos de enseñanza/apren-
dizaje de lengua y literatura: el filtro, el tamiz, es la esencia de la disciplina denominada
Didáctica de la Lengua. Y esa transformación, filtrado, trasvase, se podría sintetizar en este
concepto: la transposición didáctica, que consiste simplificadamente en el proceso por el
cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a la enseñanza, teniendo en cuenta el
nivel de los estudiantes. Tal y como propone el texto teórico de Anna Camps, el paso de los
saberes procedentes de los campos científicos o de los usos sociales a los contenidos de en-
señanza y aprendizaje es lo que se ha denominado “transposición didáctica”. Mediante esa
modificación, el saber y el saber hacer recogidos de un determinado campo de conocimiento
se convierten en un contenido de enseñanza y aprendizaje.
En el caso de una asignatura como Lengua castellana y literatura, la transposición di-
dáctica consistiría en la adaptación de los contenidos científicos de lengua y literatura a un
nivel educacional para su enseñanza en los distintos niveles de aprendizaje del alumnado.
En cierto sentido, sería una adaptación del qué al cómo y cuándo enseñar. Mediante la trans-
posición didáctica se adapta el contenido, o directamente se recortan algunos saberes, para
que el alumno pueda comprender el saber de forma más sencilla y ajustada a sus rasgos
(rasgos de muy diferente tipo).

3
 ¿Qué es la Didáctica de la Lengua (DL)? La transposición didáctica y la especificidad de la disciplina DL

Ciertos autores se han mostrado críticos con la transposición didáctica porque estiman
que supone un proceso de degradación del conocimiento. Según éstos, al utilizar palabras
más simples para que los alumnos comprendan contenidos procedentes de las disciplinas
transpuestas, se reduce el saber científico a conceptos básicos y menos elaborados. Es decir,
creen que se reduce este conocimiento científico al producirse una degradación de una es-
cala superior (conocimiento científico) a una inferior (lo que les llega a los alumnos) y, en
este proceso, se pierde información muy valiosa para algunos autores. Los detractores de la
transposición didáctica la conciben como un proceso unidireccional y descendente: al in-
tentar adaptar los contenidos, se simplifican los conocimientos. Otros muchos, como Camps,
defienden que es inherente a la misma delimitación de contenidos para la enseñanza: ense-
ñar y transmitir contenidos y conocimientos exige una transformación, pero esto no es idén-
tico a una degradación del saber transmitido.
Por ejemplo, el conjunto de contenidos del área de lengua y literatura procede funda-
mentalmente de dos fuentes: las ciencias del lenguaje y los estudios literarios, por un
lado, y los usos y prácticas sociales y culturales que implican actividad lingüística, por
otro lado. En cuanto a esa primera fuente, las ciencias del lenguaje y los estudios literarios,
no todos los contenidos de la Lingüística o de la Teoría literaria se trasladan a los contenidos
para la E/A de la lengua castellana en Primaria: la DL reflexiona sobre ellos y “selecciona”
los que se consideran apropiados, pero margina otros que no se consideran aptos para el
alumnado según su fase de enseñanza. Como señala Anna Camps, la teoría tiene límites: no
se considera que la gramática histórica tenga que enseñarse en los niveles de secundaria, ni
tampoco la diversidad de enfoques de la semántica. En la educación primaria, por ejemplo,
en los primeros niveles se analizan y practican modelos textuales como la narración o la
descripción, más cercanos a la realidad de los alumnos de esa fase, que otros más complejos
como la argumentación, la entrevista, la encuesta, el cómic o la publicidad, que sí se integran
en «Lengua castellana y literatura» en sexto de Primaria, por ejemplo.

4
 Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
en la asignatura Lengua castellana y literatura
en Educación Primaria y en la DL
Por “contenidos de enseñanza conceptuales” se designan los conceptos, hechos y
principios que se intentan enseñar para que el alumnado los aprenda. «Estos contenidos
responden a estas cuestiones: ¿qué sabe nuestro alumnado?, ¿qué queremos que sepa?»
(López Valero, pág. 108). Por ejemplo, si revisamos en el currículo de Educación Primaria
para la Comunidad de Extremadura1 los estándares de aprendizaje evaluables (en lo suce-
sivo, EAE) del bloque 4 («Conocimiento de la Lengua») para Primero de Primaria, encontra-
mos el EAE «Conoce y reconoce algunas categorías gramaticales por su función en la lengua:
presentar al nombre, sustituir al nombre, expresar acciones o estados, relacionar palabras,
etc.». El “conocimiento” de las categorías gramaticales aludidas en el EAE (respectivamente,
determinantes, pronombres, verbos, ¿conjunciones, conectores, preposiciones? —no me
queda realmente muy claro a qué alude el DOE2014 con el concepto “relacionar palabras”
—) remite claramente a un contenido de enseñanza conceptual.
Los contenidos de enseñanza procedimentales «indican contenidos que también ca-
ben bajo la denominación de “destrezas”, “técnicas” o “estrategias”, ya que todos estos tér-
minos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. […]
Responde a las cuestiones: ¿qué sabe hacer nuestro alumnado?, ¿qué queremos que sepa
hacer? (López Valero, pág. 108). Para ejemplificar este tipo de contenido de enseñanza, po-
demos acudir nuevamente al DOE2014. En los estándares de aprendizaje evaluables (EAE)
de Primero para el bloque 3 («Comunicación escrita. Escribir»), figura el siguiente: «Escribe,
en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana, imitando textos mo-
delo». Estimo que es evidente el carácter procedimental de este contenido de enseñanza.
Los contenidos de enseñanza actitudinales «responde[n] a las cuestiones: ¿para qué
sabe hacer las cosas el alumnado? y ¿cómo sabe hacer las cosas?». Tienen pues relación con
los valores, normas y actitudes que se aspira a desarrollar en el alumnado de manera plani-
ficada, lo que implica que el desarrollo de esos valores, normas y actitudes «impregnan la
totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de aprendizaje» (Ló-
pez Valero, págs. 108-109). Por ejemplo, los EAE para primero de Educación Primaria «Par-
ticipar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, respetando las normas de
la comunicación: turno de palabra y escuchar las intervenciones de los demás» (bloque 1,

1
DECRETO 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el currículo de Educación Primaria para la
Comunidad Autónoma de Extremadura, publicado en el DOE, núm. 14, lunes, 16 de junio de 2014. En
lo sucesivo, aludiremos al currículo oficial de forma abreviada mediante la referencia DOE2014.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en Lengua castellana y literatura (EP) y en DL; el concepto de “transversalidad”

«Comunicación oral. Hablar y escuchar»), «Selecciona lecturas con criterio personal y ex-
presa el gusto por la lectura como fuente de entretenimiento manifestando su opinión sobre
los textos leídos» (bloque 2, «Comunicación escrita. Leer») y «Pone interés y se esfuerza por
escribir correctamente de forma personal» (bloque 3, «Comunicación escrita. Escribir»), si
no exclusivamente, sí al menos fundamentalmente apuntan a la presencia de contenidos de
enseñanza actitudinales.
La distinción entre contenidos conceptuales y contenidos procedimentales en DL se
hace en ocasiones difícil, ya que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua los
procedimientos y conceptos se hallan tan estrechamente interrelacionados que es difícil se-
pararlos. En cierto modo, son bastante parecidos, ya que para “saber hacer” hay que “saber”
los conceptos, y al mismo tiempo (y sin contradicción) antes de entender los conceptos he-
mos “sabido hacer”. Por citar algunos ejemplos, el EAE para tercero de Primaria «Aplica co-
rrectamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y las reglas ortográficas
trabajadas en clase» (bloque 3, «Comunicación escrita. Escribir»), tiene una vertiente clara-
mente procedimental («Aplica», un “saber hacer”, pues) que implica otro conceptual (sin
“conocer” «los signos de puntuación, las reglas de acentuación y las reglas ortográficas» no
se pueden aplicar…). En el caso del EAE «Muestra comprensión con cierto grado de detalle
de diferentes tipos de textos no literarios (expositivos, narrativos, descriptivos y argumen-
tativos) y de textos de la vida cotidiana» (bloque 2, «Comunicación escrita. Leer», quinto de
Primaria), «comprender» es procedimental, pero «comprender» si un texto no literario es
un relato, una exposición, una argumentación o una descripción precisa lógicamente que el
alumno sepa cuándo es o no literario un texto y, una vez resuelta esta primera cuestión,
saber qué rasgos caracterizan cada uno de esos cuatro tipos de discursos textuales (relato,
exposición, argumentación, descripción) para entenderlo correctamente.
Evidentemente, la lengua es nuestra herramienta básica de comunicación, y empeza-
mos a emplearla de forma “natural” mucho antes de poder llegar a analizar, consciente-
mente, lo que estamos diciendo. Si analizáramos fonética, fonológica, sintáctica, morfoló-
gica, semántica y sintácticamente lo que un niño es capaz de decir en su lengua materna
desde el segundo ciclo de Educación Infantil nos quedaríamos seguramente impresiona-
dos1. Y todos somos conscientes de que ese niño “sabe hacer” en su lengua sin haber nece-
sitado de un aprendizaje de contenidos de enseñanza conceptuales previos. Usamos pues la

1
Piensen, si lo prefieren, en lo que sentimos cuando escuchamos hablar a algún niño o niña cuya
lengua materna es la segunda que intentamos aprender nosotros… Nos parece increíble la naturali-
dad con la que expresa lo que para nosotros suele ser tarea complicada a la que accedemos después
de años de aprendizaje en esa segunda lengua. Y desde luego, ese hablante infantil no ha pasado por
una “escuela de idiomas” para aprender su lengua materna.

6
 Tema 1, texto teórico 2

lengua de forma procedimental antes de ser conscientes de los conceptos sobre los que se
sustenta. De este modo, la expresión “Para hablar una lengua es necesario saber esa lengua”
es matizable: no es imprescindible conocer nuestra lengua para hablarla y dominarla. ¿Im-
plica esto que, por ejemplo, podríamos prescindir de todo el bloque cuarto «Conocimiento
de la Lengua» de la asignatura «Lengua castellana y Literatura» en cada uno de los seis años
del ciclo de Educación Primaria? ¿Qué aportan los contenidos de enseñanza conceptuales
sobre nuestra Lengua si podemos “hacer” sin “ponerle nombre” a lo que hacemos? En otras
palabras, ¿qué posible valor tiene la “reflexión metalingüística”? Si se conocen los conceptos,
se mejora la producción lingüística para desarrollar la lengua y su correcto uso, además de
que nos permite desarrollar la inteligencia (para esa asignatura, “Lengua castellana y Lite-
ratura”, y otras más). Los estudios sobre la actividad metalingüística desvelan que, si existe
un desarrollo del lenguaje, debe haber a su vez un desarrollo de la actividad verbal y de la
consciencia sobre esta actividad. Es decir, para que el lenguaje se desarrolle, también es
importante saber lo que se está haciendo con el lenguaje. Se puede hablar y aprender solo
con contenidos procedimentales, pero sin los conceptuales no se llegaría a completar el en-
tendimiento total de la lengua. Por lo tanto, ambos tipos de contenidos son importantes y se
complementan el uno con el otro. La escuela, sobre todo en lo que al aprendizaje de la lengua
escrita respecta, supone un avance para trabajar con la lengua de forma más analítica. Ade-
más, el mismo colegio supone un entorno donde se aprenden otros usos más complejos de
la lengua como los monologados orales y escritos, y es también el lugar donde se aprende
un metalenguaje específico.

Así pues, contenidos conceptuales y contenidos procedimentales están muy implicados

unos en otros en DL, ya que en los procesos de E/A el “saber” y el “saber hacer” se hallan tan
inextricablemente unidos que cuesta separarlos. Una cuestión diferente es qué contenidos
de enseñanza tienen mayor presencia en los currículos actuales de Lengua castellana
y Literatura. Según Anna Camps, el currículo oficial actual da más importancia a los conte-
nidos de enseñanza procedimentales (saber hacer) que a los contenidos de enseñanza con-
ceptuales (saber), pero sin descuidar la importancia del saber porque la hipótesis actual es
que los conocimientos conscientes de la lengua favorecen sus usos y facilitan el aprendizaje.
Si el currículo actual de Lengua y Literatura da prioridad a las competencias sobre el domi-
nio de la lengua oral y la lengua escrita (las denominadas “cuatro competencias básicas” de
la Lengua: hablar y escribir, escuchar y leer) para desenvolverse en discursos escritos y ora-
les es, sobre todo, porque el objetivo final es que el alumnado sea partícipe de la sociedad
actual, que sea capaz de relacionarse verbalmente de forma adecuada en sociedad, sepa ar-
gumentar y exponer opiniones y conocimientos, siendo crítico con el ambiente que los rodea

7
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en Lengua castellana y literatura (EP) y en DL; el concepto de “transversalidad”

para zafarse de la demagogia, aceptando diferentes puntos de vista. Además, en la sociedad

actual se espera que los individuos sean totalmente competentes en los distintos ámbitos
de la vida relacionados con el contexto cotidiano, formal, la expresión escrita y oral, etc. Por
ello, se reitera la importancia de, además de comprender la lengua, comunicarse de forma
correcta, exigencias que se encuentran reflejadas en los nuevos currículos de lengua.
Por supuesto, los contenidos de enseñanza conceptuales de Lengua se siguen presen-
tando en los nuevos currículos, pero relacionados directamente con los procedimentales: se
trata de conocer exactamente cuáles son esos conocimientos y hasta qué punto inciden en
un mayor dominio de los usos verbales; o sea, conocer con mayor precisión qué contenidos
conceptuales son los adecuados para desarrollar de forma favorable los contenidos proce-
dimentales. Por retomar ejemplos antes desarrollados, si un alumno —de Primaria en nues-
tro caso— “sabe” los signos de puntuación, las reglas de acentuación y las reglas ortográfi-
cas trabajadas en clase, pero no las “sabe hacer”, no estaríamos satisfaciendo la adquisición
del alumno de una competencia básica en Primaria (EAE para tercero de Primaria, «Aplica
correctamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y las reglas ortográficas
trabajadas en clase», bloque 3, «Comunicación escrita. Escribir»); en cierto sentido, estaría-
mos desestimando (si no infringiendo…) la orientación legal que nos exige el DOE2014. En
el caso del EAE «Muestra comprensión con cierto grado de detalle de diferentes tipos de
textos no literarios (expositivos, narrativos, descriptivos y argumentativos) y de textos de
la vida cotidiana» (bloque 2, «Comunicación escrita. Leer», quinto de Primaria), si el alumno
“sabe” cuándo es o no literario un texto y qué rasgos caracterizan cada uno de esos cuatro
tipos de discursos textuales (relato, exposición, argumentación, descripción), pero es inca-
paz de comprender y aplicar en textos propios esos conocimientos, nos estaríamos alejando
de la orientación básica del currículo vigente, manifiestamente procedimental.

La transversalidad de la lengua
Con el concepto de “transversalidad” de la Lengua aludimos al hecho de que tanto la
lengua oral como la escrita son empleadas como un instrumento de aprendizaje en todas las
materias, no sólo en los aprendizajes del área de Lengua y Literatura. Ambas, oralidad y
escritura, son materia e instrumento de esta última asignatura, pero además son instru-
mento en las restantes materias. De hecho, aprender a hablar y a escribir, a leer y a com-
prender lo que se lee y lo que se escucha, son competencias que se necesitan en los contextos
de aprendizaje reales. Hacemos uso de la lengua cuando hablamos, escribimos, leemos, etc.
Estamos continuamente haciendo uso de ella, de ahí que digamos que no se utiliza única-
mente como objeto de aprendizaje, sino que la usamos continuamente en contextos reales
todos los días.

8
 Tema 1, texto teórico 2

La lengua sirve para aprender y para construir el conocimiento (es el elemento utili-
zado para el desarrollo intelectual). Sobre todo en el caso de la lengua escrita, la función de
la Lengua es clave en la construcción del conocimiento. No es sólo a través de la lectura
como aprendemos, sino también a través de la actividad de escribir, la cual también sirve
para pensar, para establecer relaciones entre ideas y para mantener un diálogo con noso-
tros mismos.

9
Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los estudios lingüísticos.
El concepto de “Lengua” en la DL actual y en la asignatura
Lengua castellana y literatura (EP)

¿Qué “Lengua” se enseña hoy?

Nuestra asignatura se denomina “Didáctica de la Lengua”. Si lo piensan, bajo un lema

tan aparentemente claro, “Didáctica de la Lengua”, puede que tengamos que precisar qué
corriente “didáctica” y qué concepto de “Lengua” se asumen en la categoría “Didáctica de la
Lengua”. Por citar un caso semejante, la “Didáctica de la Música” aparenta también ser una
disciplina uniforme, bien definida, pero supongo que lo que yo aprendí siendo crío en el
colegio y en el instituto en la asignatura de Música no se parecerá a lo que aprenden hoy los
niños. En mi época, didácticamente se me proponían clases magistrales sobre música me-
dieval, renacentista, barroca, neoclásica, romántica… Y por “música barroca” se entendían
datos históricos de cada época y biografías de músicos de ese período, con un amplio lista-
do de obras anónimas o de autor reconocido. ¡Ah!, y nunca estudié música popular españo-
la, ni pop, ni rock, ni heavy metal, ni punk, ni jazz, ni blues, ni… Me imagino (no lo sé) que
hoy se enseñará música de otra manera, y se entenderán por obras musicales otros estilos
diferentes a la llamada “música culta” o “clásica”. Y si se sigue enseñando música del mismo
modo hoy por hoy (perspectiva didáctica), y sólo sobre música clásica (concepto de “músi-
ca”), es que algo falla, porque la “Didáctica de la Música” de los años setenta y ochenta del
siglo XX no es la misma que la “Didáctica de la música” actual, que defiende unos métodos
didácticos y un concepto de música diferentes, renovados.
Seamos más o menos conscientes de ello, resulta evidente que cuando “enseñamos”
Lengua para que nuestros alumnos “aprendan” Lengua partimos de una idea previa de lo
que es la Lengua. Como maestros, tendremos por supuesto en cuenta la exigencia “didácti-
ca” de transponer didácticamente los contenidos de enseñanza/aprendizaje (E/A) según el
nivel y rasgos (biológicos, sociológicos, psicológicos, de nivel académico, etc.) de nuestros
alumnos. También deberemos satisfacer las orientaciones legales con que los currículos vi-
gentes orientan la práctica docente y determinan las competencias que ha de adquirir el
alumnado mediante unos procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados para su consecu-
ción. Pero, necesariamente, habremos de partir de una idea, reflexiva o “natural” (más bien,
“naturalizada”…), de qué es aquello que enseñamos para que se aprenda: en nuestro caso,
la Lengua. Y según sea el preconcepto que tenemos de Lengua, probablemen-te aplicaremos
—de nuevo, de forma consciente o “naturalizada” por el uso, la formación del maestro, el
“ambiente” académico en que se ha formado o en que imparte la asignatura como docente,
las orientaciones explícitas o implícitas de los currículos educativos vigentes…) —ciertas
 Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los estudios lingüísticos. El concepto de “Lengua”
en la DL actual y en la asignatura Lengua castellana y literatura (EP)

actividades, metodologías, materiales de aprendizaje, etc., afines al preconcepto que tenga-

mos de Lengua—. En definitiva, ni diacrónicamente (a lo largo del tiempo), ni sincrónica-
mente (en un mismo corte temporal), podemos hablar de una sola “Didáctica de la Lengua”,
sino de varias “Didácticas de la Lengua”, tantas como preconceptos puedan convivir en un
momento dado, o haberse manifestado a lo largo del tiempo, de lo que es la Lengua, de cómo
se enseña, de para qué se enseña, de con qué se enseña…
La Didáctica de la Lengua debería ser diferente (si es coherente, reflexiva y lógica) en
función de lo que entienda por “Lengua”. Si entendemos por lengua un sistema cerrado de
signos basado en oposiciones interrelacionales (estructuralismo lingüístico), los objetivos
que nos planteemos en los procesos de E/A —y los materiales y métodos de trabajo en
clase— serán distintos a los principios que orientarían nuestra práctica en caso de enten-
der que la lengua es un sistema innato y universal que permite generar enunciados ilimita-
dos en desconexión del contexto (generativismo lingüístico), o a aquéllos que parten del
postulado de que el marco de análisis lingüístico necesariamente ha de ser transfrástico,
supraoracional, textual (lingüística del texto). En el caso de la enseñanza de la Lengua en el
ciclo de Educación Infantil, como expondremos, estos factores no obedecen exclusivamente
a la “propia idea de lengua” que tenga el/la maestro/a: por así decir, no basta con que el
responsable de la impartición de estos contenidos se plantee de forma reflexiva y respon-
sable esta correlación lógica: «como yo, reflexivamente, estoy de acuerdo con los principios
lingüísticos del estructuralismo (o del generativismo, o de la lingüística del texto…), así se-
rán los métodos y materiales que emplee en mis clases para lograr los objetivos de ense-
ñanza que me planteo». Para bien o para mal, el maestro debe atenerse a las orientaciones
básicas legales que, explícita o implícitamente, le indican qué entiende por lengua el Legis-
lador (la “voz” legal y anónima que “habla” a través de las disposiciones legales vigentes), y
adecuar a ese preconcepto ajeno (qué es “Lengua”), coincida o no con el suyo, los materia-
les y métodos de trabajo pertinentes.

La concepción de la lengua que tenemos actualmente difiere de otras que primaron en

épocas precedentes. A partir de los años sesenta del pasado siglo XX, gracias a las aportacio-
nes de varias disciplinas como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las
segundas lenguas o la perspectiva teórica de estudio lingüístico denominada “Lingüística
del texto”, se ha desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la lengua que
ha revolucionado tanto la investigación como la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Ac-
tualmente, es difícil encontrar un método didáctico moderno, o un nuevo proyecto

12
 Tema 1, texto teórico 3

educativo, sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa
adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo.
Hasta los años sesenta, la lengua se había considerado básicamente como materia de co-
nocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar y
aprender: la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de la lengua. La palabra clave
que aglutinaba todos esos conocimientos era “Gramática”. La finalidad de la clase de lengua
era aprender la estructura de la lengua: la gramática. Cuando se ensalzaba de alguna per-
sona que “sabía lengua”, equivalía normalmente a sostener de ella que tenía muchos cono-
cimientos lingüísticos, gramaticales, de historia de la Lengua… Realizaba análisis sintácticos
complejos con tino y facilidad, conjugaba formas de verbos irregulares sin vacilaciones, des-
componía competentemente palabras simples, derivadas o compuestas en raíces, prefijos y
sufijos, atildaba correctamente palabras según las reglas de la Academia, escribía al dictado
sin errores ortográficos, etc. Lógicamente, ese “grado de dominio” estaba en corresponden-
cia con lo que se entendía por “Lengua”, por “estudiar Lengua”, por “dominar la Lengua”, y
en relación también con los contenidos de Lengua expuestos en los manuales de estudio de
Lengua y con la demostración de esa competencia a través de métodos y materiales de tra-
bajo que permitían desplegar ese dominio.
Por entonces, la comunicación se concebía como un proceso lineal: un emisor abstracto
A codifica un mensaje mediante un sistema de signos definido y cerrado; ese mensaje, trans-
mitido a través de un canal determinado, es recibido por un receptor abstracto B, que des-
codifica el mensaje puesto que comparte el mismo código con que se ha cifrado el mensaje
inicialmente por el emisor. En palabras de Roman Jakobson, uno de los lingüistas más in-
fluyentes del siglo pasado, el emisor envía un mensaje al destinatario. Para ser operante, el
mensaje exige, en primer lugar, la referencia a un contexto (el «referente», según otra ter-
minología) que pueda ser captado por el destinatario y que sea verbal o susceptible de ver-
balización; en segundo lugar, exige un código que sea común al emisor y al destinatario (o,
en otros términos, al codificador y al descodificador del mensaje), enteramente o al menos
parcialmente; finalmente, exige un contacto, un canal físico y una conexión psicológica entre
el emisor y el destinatario, que les permita establecer y mantener la comunicación. Estos
diversos factores insuprimibles de la comunicación verbal se representaban esquemática-
mente de la forma siguiente:
CONTEXTO
EMISOR...................... MENSAJE ........................ DESTINATARIO
CONTACTO
CÓDIGO

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 Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los estudios lingüísticos. El concepto de “Lengua”
en la DL actual y en la asignatura Lengua castellana y literatura (EP)

A partir de los años sesenta, varios filósofos (Austin, Searle; pero también Wittgenstein
bastante antes) empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en
lo que se consigue utilizándola. En definitiva, entienden la lengua como una forma de ac-
ción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instru-
mento múltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una co-
mida, echar gasolina, saludar educadamente, mostrar disgusto, quejarse, protestar, realizar
una tesis doctoral, dejar una nota a mi hermana, pedir información y darla, reprender a mis
hijos porque se marchan sin recoger las bandejas de la comida, enviar un e-mail, etc. Cada
acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de
habla y consiste en la codificación o descodificación de un mensaje oral o escrito. El con-
junto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con
una lengua, y también constituye el corpus de objetivos de aprendizaje. En este sentido,
conjugar correctamente todas las formas verbales de verbos irregulares, descomponer en
lexemas y morfemas palabras “plenas” o escribir sin darle patadas al diccionario y a la orto-
grafía puede que no funcionen como “actos de habla” satisfactorios si, al final, no consigo
que mis hijos recojan las bandejas de la comida…
El concepto de “acto de habla” está vinculado a los intereses de la disciplina de estudio
lingüístico llamada Pragmática. Partimos del principio de que cuando nos expresamos oral-
mente o por escrito en un contexto concreto “producimos” un acto de habla. Un acto de ha-
bla se compone de tres “actos” simultáneos: un acto locutivo, un acto ilocutivo y un acto
perlocutivo. Los actos locutivos se plasman en el mensaje verbal y su significado es deno-
tativo. (Coincide más o menos con lo que se dice o lo que se escribe). El acto ilocutivo remite
a la intención del emisor del mensaje: aconsejar, ordenar, advertir, preguntar, informar,
afirmar, etc. Los actos perlocutivos remiten a los “efectos” que el acto de habla del emisor
provoca en el receptor del acto de habla. A diferencia del acto ilocutivo, el perlocutivo no
está determinado por las convenciones lingüísticas. Por seguir con el ejemplo manejado
hasta el momento, en el acto de habla locutivo «—¿Podéis recoger de una vez por todas las
bandejas después de comer?» dirigido a mis hijos tendríamos un enunciado oral en el con-
texto del diálogo que sostendría con ellos en casa, analizable en sus componentes fonoló-
gico, prosódico, fonético, sintáctico, morfológico o semántico. El componente ilocutivo sería
evidentemente el de una petición, o en función del tono y el “modo” no verbal con que lo
expresara, un mandato, que podría haberse formulado locutivamente con un imperativo del
tipo «—¡Recoged las bandejas después de comer!». El componente perlocutivo, el “efecto”
del enunciado locutivo que formulo con una intención ilocutiva, sería la respuesta del re-
ceptor, de mis hijos (y hasta el momento, desde luego no se corresponde con la que desearía
el emisor del mensaje…).

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 Tema 1, texto teórico 3

Al analizar los diferentes actos de habla, conviene distinguir los actos de habla directos
e indirectos. En los actos de habla directos, existe una relación clara entre el elemento lo-
cutivo e ilocutivo del acto: usamos un enunciado interrogativo (dimensión locutiva del acto)
para una intención de preguntar (dimensión ilocutiva), uno enunciativo para informar, uno
exclamativo para mostrar sorpresa, uno imperativo para ordenar, etc. Sin embargo, en los
actos de habla indirectos esa “asociación” esperable se altera: es preciso recurrir a inferen-
cias o implicaturas para entender realmente la intención del hablante («¿Tienes un mo-
mento?», «¿Puedes poner de una vez por todas la mesa?», «¿Tienes un cigarrillo?», etc.). En
el ejemplo anterior, si mi hijo me responde a la pregunta «—¿Podéis recoger de una vez por
todas las bandejas después de comer?» con un escueto «—Sí», habría interpretado como un
acto de habla directo lo que era realmente en mi intención un acto de habla indirecto: no
“preguntaba” si era capaz de hacerlo, sino que le ordenaba que lo hiciera. Si hubiera respon-
dido “Ahora mismo lo hago”, habría interpretado rectamente la intención (componente ilo-
cutivo) de mi locución, y el efecto perlocutivo (su respuesta, y su acto: recoger la bandeja)
se habría correspondido con mi intención comunicativa.
El interés en el estudio de la Lengua “en acción”, el propósito de analizar teóricamente
“qué hacemos realmente cuando hablamos (o escribimos)”, ha incorporado al análisis lin-
güístico dos conceptos más de interés, aparte de los que hemos comentado anteriormente:
los términos “enunciado” y “enunciación”. El enunciado es la parte objetivable y abstracta
del acto de habla: por ejemplo, los enunciados se pueden transcribir; pueden repetirse en
diferentes actos de habla, lo que demuestra su carácter objetivo. En cierto modo, el enun-
ciado se asemeja pues al acto locutivo de un acto de habla. Generalmente, los enunciados
pueden estar codificados lingüísticamente (lo que no necesariamente implica que tengan
que ser gramaticalmente correctos) y por ello se pueden analizar desde puntos de vista de
codificación lingüística fonológica, léxico-gramatical o semántica. Por ejemplo, los tradicio-
nales análisis sintácticos, morfológicos o fonéticos que hemos aprendido a realizar en Se-
cundaria y Bachillerato se basaban en “enunciados”, en actos locutivos “abstraídos” (abs-
tractos porque están descontextualizados, privados de su contexto real de situaciones de
habla o de escritura reales). Sin embargo, la enunciación incluye el propio enunciado y
añade los niveles fonético y pragmático (esto es, el enunciado se relaciona con su contexto
real de enunciación); esos dos niveles presentan “criterios de codificación” paralingüísticos
o no verbales que también deben compartir los interlocutores para establecer “exitosa-
mente” una comunicación dada. La enunciación incluye por tanto más elementos significa-
tivos que el propio enunciado, elementos que están directamente condicionados por el con-
texto: si emitimos un mismo enunciado en dos actos de habla distintos, es seguro que tanto
su nivel fonético (la pronunciación concreta, el tono de voz, la entonación expresiva, etc.)

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 Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los estudios lingüísticos. El concepto de “Lengua”
en la DL actual y en la asignatura Lengua castellana y literatura (EP)

como su nivel pragmático (la intención que manifiesta el emisor, la intención que le supone
el receptor, el efecto que causa en éste, etc.) serán muy distintos, a pesar de que el enunciado
sea el mismo. En cierto sentido, cuando analizábamos tradicionalmente un enunciado como
«¿Tiene usted hora?» manejábamos en abstracto un Emisor, un Receptor y un enunciado o
acto locutivo. Pero todos sabemos que, al “usar” la lengua en la comunicación, se espera de
quien escucha este enunciado que, si responde afirmativamente, nos diga la hora que es y
no sólo que responda “Sí” o “No” a la pregunta, pues ésta es, además de pregunta, una peti-
ción.
La Lingüística anterior al denominado “cambio de paradigma” —se aclarará este con-
cepto en páginas posteriores— ofreció tradicionalmente una imagen de la lengua como sis-
tema bien definido, un código más o menos prestablecido, cerrado y unitario. Partiendo de
esa preconcepción, era esperable que “enseñar lengua” podía equipararse a “enseñar la
lengua” así entendida: cerrada, sistemática. Actualmente, los estudios sobre la Lengua se
interesarían tanto o más por la enunciación que por el enunciado: quién pregunta, qué pre-
tende realmente al preguntar, en qué contexto real se realiza la pregunta, a quién se pre-
gunta, qué se obtiene efectivamente al preguntar…
Si los intereses de la Lingüística atienden ahora al “enunciado en su contexto”, esto es, a
la “enunciación”, con preferencia a un estudio restringido exclusivamente al análisis de los
enunciados, lógicamente ya no podemos concebir la comunicación como un proceso lineal,
«sino como un proceso social en el que se integran variadas formas de comportamiento,
como la palabra, el gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual, etc.» (Víctor M.
Acosta Rodríguez & Ana Mª. Moreno Santana, pág. 5). Estas consideraciones de la lengua
más actuales han resaltado la incapacidad de formar hablantes competentes partiendo de
una idea sistémica de la lengua. Esas nuevas concepciones de la lengua proponen asumirla
como un conjunto más bien indefinido de sistemas que se solapan, de códigos a veces res-
baladizos de naturaleza distinta (lingüísticos, paralingüísticos y no verbales). “Hablar una
lengua” no implica solamente “usar el sistema lingüístico”, sino combinar adecuadamente
sistemas diversos. Además, “hablar” es “hacer cosas con el lenguaje”, interactuar, em-
pleando varios códigos.
Las variedades lingüísticas
No todos los hablantes de un mismo idioma emplean el mismo sistema lingüístico: exis-
ten diferentes variedades lingüísticas de una lengua. Distinguiremos entre “variedades
diatópicas” (o “dialectales”), “variedades diastráticas” y las “variedades diafásicas” (o
de “registro”). Con el concepto de “dialecto” se alude a las variedades lingüísticas que afec-
tan a las identidades históricas, geográficas y culturales de las diversas comunidades lin-
güísticas que hablan una misma lengua: en el caso del español, por ejemplo, se habla de

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 Tema 1, texto teórico 3

dialectos peninsulares, caribeños, australes, sefarditas… El grado de “inteligibilidad” que

existe entre hablantes de diferentes dialectos de un mismo idioma es en ocasiones muy alto;
ocurre así entre los dialectos del español, por ejemplo. En otros casos (dialectos alemanes o
italianos, por ejemplo) las dificultades de intercomprensión entre hablantes de dialectos
diferentes del mismo sistema es mucho más alta —hasta el punto de que, en alguna ocasión,
y con respecto a esas variedades lingüísticas “dialectales” de italiano o alemán, casi podría-
mos hablar de lenguas diferentes—.
En el caso de las variedades lingüísticas denominadas “diastráticas”, estamos ante códi-
gos lingüísticos propios de hablantes por su pertenencia a un determinado estrato social,
nivel que afecta directamente a su “cultura” diferencial frente a la de otros estratos sociales.
El concepto de “lengua culta” por ejemplo, o “vulgar”, se refiere a distintas variedades dias-
tráticas de la misma lengua. Los mayores “desajustes” entre diferentes variedades diastrá-
ticas se dan lógicamente en contextos geográficos donde existen diferencias culturales (y de
hecho sociales) muy marcadas; por ejemplo, en zonas de analfabetismo o de escasa presen-
cia de la formación escolar. Puede darse el caso de que en comunidades bilingües la variedad
diastrática “vulgar” se asocie a sectores cuya primera lengua es menos prestigiante que la
otra: los indígenas en zonas de Hispanoamérica o el uso del español en Estados Unidos.
Finalmente, las variedades lingüísticas denominadas “diafásicas” o de registro se co-
rresponden con “usos” diferentes de una misma lengua en función de variables del contexto
situacional. Normalmente, el hablante maneja, al menos, dos o tres registros de la lengua: el
registro familiar, el registro coloquial, el registro formal. En el caso del uso infantil de la
lengua, la aparente “familiaridad” con que los niños se dirigen a desconocidos es indicativo
no tanto de la extrapolación voluntaria del registro familiar al coloquial o formal, sino de
que sólo han adquirido esa variedad diafásica y aún no manejan los registros coloquial o
formal. La supuesta “mala educación” de los adolescentes puede explicarse en ocasiones por
falta de competencia para registrar su uso de la lengua en conformidad con los patrones de
los registros formales, de manera que emplean extensivamente el registro coloquial con
desconocidos o con profesores.
Junto a esas variantes lingüísticas diatópicas, diastráticas y diafásicas, podemos estudiar
también, dentro de la “comunicación real”, los denominados “códigos paralingüísticos”: el
timbre de la voz, el tono medio empleado, la intensidad de la voz, el ritmo de habla, etc. No
se trata de un “sistema” lingüístico propiamente dicho, sino de elementos establecidos en
determinados grupos de hablantes como normas de habla (en función de variables dialec-
tales, por ejemplo). Ciertas imágenes culturales están asociadas con estos rasgos paralin-
güísticos; por ejemplo, la voz nasalizada en España se asocia con el “pijerío”, un timbre

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 Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los estudios lingüísticos. El concepto de “Lengua”
en la DL actual y en la asignatura Lengua castellana y literatura (EP)

vocálico muy abierto se asocia con el lumpen, el alargamiento final y descendente de las
oraciones como rasgo prosódico típico del habla de Badajoz, etc.
Finalmente, la comunicación real, en contexto, la enunciación que tanto interesa a los
estudios lingüísticos actuales, se interesa también por los llamados “códigos no verbales”.
La disciplina llamada “cinésica” intenta establecer correlaciones entre los movimientos del
cuerpo y el comportamiento verbal. Las señales corporales pueden ser hechas por los mo-
vimientos oculares, faciales, cambios en la postura, el uso de las manos en la conversación,
etc. Por su parte, a la “proxémica” le interesan los “microespacios” donde se desenvuelven
los encuentros interpersonales:

Su interés está en la arquitectura, en el amueblamiento y en la utilización del espacio, es

decir, en el entorno donde se realizan los intercambios comunicativos. Es evidente que en una
conversación, además del uso de la lengua hablada, existen aspectos, como la distancia de los
interlocutores, el escenario, los vínculos entre los participantes y sus implicaciones emociona-
les en el discurso conversacional, que determinan el éxito y la fluidez de la comunicación (Víc-
tor M. Acosta Rodríguez & Ana Mª. Moreno Santana, pág. 5).

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 Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los procesos
de enseñanza/aprendizaje en la asignatura Lengua castellana y
literatura (EP): los denominados “enfoques comunicativos”

Actualmente, la palabra clave que define una nueva visión de la lengua y que se opone a
la anterior es “uso” (o también “comunicación”). El uso y la comunicación son el auténtico
sentido último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Según este planteamiento,
“aprender lengua” significa “aprender a usar la Lengua”, a comunicarse, o, si ya se domina
algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas que
las que ya se dominaban. La gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para
conseguir este último propósito. Así pues, es importante distinguir entre conocimiento y
uso de la lengua, y también entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distinción tiene impli-
caciones trascendentales en la escuela: el objetivo esencial actualmente es el de mejorar la
competencia comunicativa del alumnado, una competencia donde se sintetizan la com-
petencia lingüística y la competencia pragmática.
La competencia lingüística es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por los
hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender y cons-
truir un número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba, pues, la fono-
logía, la morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el conjunto de la gramática. Además, “com-
petencia” se diferencia de “actuación lingüística”, que es la ejecución efectiva de la compe-
tencia en una situación concreta, es decir: la utilización que cada hablante hace de la lengua
en todos sus usos. La Pragmática, como se adelantó en páginas anteriores, se interesaba
precisamente por todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso ade-
cuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes
hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocuto-
res, las presuposiciones, etc. La “competencia pragmática” es el conjunto de estos conoci-
mientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal. Finalmente, el concepto
de “competencia comunicativa” es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día, atendiendo tanto a variables
puramente lingüísticas como a variantes pragmáticas. Si somos capaces de construir un
enunciado impecable desde el punto de vista lingüístico como «Si epitomas de los textos
leídos los denominadores abstractos compartidos, obtendrás la estructura genérica del mo-
delo textual» (enunciado), pero la comunicación resulta fallida porque se plantea en un con-
texto real (enunciación) en que trasladamos a alumnos de Primaria el contenido «Compren-
sión de textos orales según su tipología: narrativos y descriptivos» (DOE2014, Primer curso.
Bloque 1: «Comunicación oral. Hablar y escuchar») mediante actividades que favorezcan la
consecución del estándar de aprendizaje evaluable (EAE) «Reproduce comprensiblemente
Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los procesos de E/A en Lengua castellana y literatura (EP): los denominados “enfoques comunicativos”

textos orales sencillos y breves imitando modelos», quizás esa “incomunicación” se explique
porque nuestra competencia pragmática (el análisis de los signos verbales en relación al uso
social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los
roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc.) ha sido descuidada: no hemos cali-
brado las posibilidades de comprensión de nuestros receptores “reales” (alumnos de Pri-
maria), para los que quizás habría sido más “comunicativa” la opción lingüística «En los tex-
tos que hemos leído hay rasgos muy parecidos; si somos capaces de “sacarlos” de esos tex-
tos, tendríamos entonces el esquema básico de ese tipo de textos».
Ahora bien, ¿qué relación guardan estos conceptos con la didáctica de la lengua? A gran-
des rasgos, la competencia lingüística se asocia con el conocimiento de la lengua, y las com-
petencias pragmática y comunicativa con el uso. La enseñanza de la gramática se había plan-
teado como objetivo, quizá con otras palabras, la adquisición de una buena competencia
lingüística. En cambio, los planteamientos didácticos más modernos se basan en el concepto
de competencia comunicativa, para cuya adquisición han adquirido especial protago-
nismo los denominados “enfoques comunicativos”.
Los enfoques comunicativos

El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramática, sino conseguir

que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. El planteamiento esencial puede re-
sumirse en el siguiente axioma: «a hablar se aprende hablando». La concepción tradicional
de la enseñanza de la lengua partía del postulado de que la lengua era un “contenido ense-
ñable”: debe aprenderse estudiando sus elementos y las reglas que lo relacionan. Aprender
la lengua, entonces, equivale a aprender las palabras (que constituyen un repertorio ce-
rrado, contenido en el diccionario), su pronunciación (cifrada en una serie de reglas) y su
combinación (la gramática, también cifrada en una serie de reglas). El aprendizaje de la len-
gua podía pues limitarse al estudio de manuales de gramática.
De este modo, las clases pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican
los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación; se tie-
nen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los alumnos,
que son diferentes y personales. Los primeros métodos de estas características se desarro-
llaron durante la década de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segun-
das lenguas a adultos1. El objetivo básico, como se formuló por primera vez por el Consejo
de Europa en 1972, era priorizar la enseñanza de la lengua oral en los idiomas extranjeros
como única manera de formar hablantes competentes y eficaces. Esto supuso un cambio

1De hecho, los “enfoques comunicativos” son los enfoques prioritarios empleados en las actuales
Escuelas de idiomas.

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 Tema 1, texto teórico 4

radical de todos los planteamientos didácticos hasta la fecha: se trataba de enseñar a hablar,
no de enseñar lengua. Pero “enseñar a hablar” una segunda lengua obligaba a alejarse de los
métodos de enseñanza precedentes, puesto que buena parte de ellos centraban su interés
en la instrucción formal del lenguaje escrito, a partir de modelos prescriptivos, obviando la
comunicación oral genuina, la relevancia del contexto y el carácter interactivo de la comu-
nicación, y tomando como modelo primario la gramática de la lengua escrita, y como modelo
escrito el lenguaje literario.
A principios de los años noventa, las instituciones educativas —y la propia Didáctica de
la Lengua— se cuestionaron si esos enfoques comunicativos no serían también adecuados
para el aprendizaje de la lengua materna, y no sólo para el de la segunda lengua. De este
modo, los planteamientos comunicativos llegaron a todos los niveles educativos (primeras
y segundas lenguas), y prácticamente todas las propuestas didácticas de lengua incorporan
esta visión. De manera progresiva, lo que surgió como una metodología alternativa para en-
señanza de segundas lenguas ha ido confirmándose como un enfoque complejo en la ense-
ñanza de la lengua: en la actualidad, ya podemos afirmar que los enfoques comunicativos
constituyen un nuevo paradigma que ha cambiado para siempre nuestra actividad didác-
tica, nuestra concepción de la lengua y de la comunicación.
¿Qué hace que un método, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Los rasgos
más importantes de estos enfoques comunicativos serían los siguientes:
1. El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la lengua no es
un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no se debe
aprender sino que se debe usar.

2. El objetivo primario no es el conocimiento formal de la lengua, su aprendizaje reflexivo,

sino la adquisición de una competencia comunicativa eficaz: formar hablantes compe-
tentes, capaces de relacionarse con otros hablantes, de adecuarse al contexto, de regu-
lar sus discursos, de negociar los significados, de hacerse entender, de transmitir ideas
y de transmitir afecto.

3. Solo se puede aprender a hacer una actividad haciéndola; solo se puede aprender a usar
un instrumento usándolo. No se excluye el aprendizaje reflexivo de la lengua (es decir,
los conocimientos formales sobre la gramática, el léxico… en una palabra, los conteni-
dos de enseñanza conceptuales), pero se entiende que este tipo de aprendizajes no per-
mite formar hablantes más competentes, y que el conocimiento formal de la lengua
apenas mejora su uso. Cuanta más lengua “sepas”, más capacidad tendrás de utilizar tu
lengua; pero si no usas apropiadamente tu lengua, no la “sabes” realmente. Y si la sabes
utilizar de forma competente, aunque no sepas “designar” lingüísticamente lo que

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Algunos datos sobre los cambios de perspectiva en los procesos de E/A en Lengua castellana y literatura (EP): los denominados “enfoques comunicativos”

haces con ella, “la sabes”. No intento ni mucho menos proponer un trabalenguas… Es
más sencillo de describir que de definir: dominar el análisis morfosintáctico (concep-
tual) y su terminología específica, pero no utilizar los recursos morfosintácticos de
nuestra lengua (procedimental) no es “saber lengua” desde las perspectivas de los en-
foques comunicativos; idénticamente, “saber” que un discurso argumentativo consta
de una hipótesis, de argumentos para defenderla y de fuentes con que apoyar la argu-
mentación, pero ser incapaz de construir oralmente o por escrito una argumentación
no es “saber lengua” desde las perspectivas de los enfoques comunicativos1.

4. Los ejercicios de clase recrean situaciones reales, o verosímiles, de comunicación, de

manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante
la realización de la actividad. Así, se aspira a que los alumnos se impliquen en el trabajo,
porque tienen alguna motivación, participan libremente y con creatividad (pueden
elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algún
tipo de información y reciben una evaluación (feedback) de la comunicación realizada.

5. Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con
textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.

6. La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto sig-
nifica que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados espe-
cialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados. Además,
la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos,
registros y argots, además del estándar pertinente.

7. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades de
la comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir.

1
Lógicamente, lo ideal es dominar lo conceptual y lo procedimental; pero no debería olvidarse nunca
el destinatario de los procesos de E/A: a un estudiante de Primaria (y de Secundaria) se le requerirá
un uso funcional y comunicativo de las competencias básicas (hablar, escuchar, leer y escribir); a un
estudiante universitario de Lingüística o de Filología, además de lo anterior, describir y definir lo que
“hace” cuando demuestra que sabe hablar, escuchar, leer y escribir… Mi padre —perdonen la inmo-
destia— “sabe” su lengua materna, el español, con un alto nivel de competencia lingüística, pragmá-
tica y comunicativa; pero nunca se me ocurriría juzgarlo por incompetente porque no sepa definir
lingüísticamente lo que hace cuando habla, escucha, lee o escribe.

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 ¿Qué “lengua” enseñar?

Los ejemplos de lengua española, escrita u oral, que se recogen en los manuales de la
asignatura «Lengua castellana y literatura», ¿de dónde se recogen? Los autores de esos ma-
nuales, ¿se fijan en algunos hablantes y escritores concretos de español y extraen de sus
discursos, orales y escritos, ejemplos para trabajar la “Lengua” en Primaria? Si es así como
se procede, ¿a quiénes eligen como “modelos”… y por qué a ellos? Y si se seleccionan los
modelos de enseñanza, ¿los hablantes se expresan siempre igual, estén donde estén, hablen
con quien hablen, escriban a quien escriban? Si nos observamos a nosotros mismos como
usuarios de nuestra propia lengua materna, el español o castellano, tal vez lleguemos a la
conclusión de que no todos los rasgos de nuestra habla coinciden con los de otros hablantes
como los canarios, los navarros, los castellanos… pero no dudaríamos de que ellos también
“habitan” nuestra misma lengua materna. Del mismo modo, si grabara mis conversaciones
con los amigos y con los profesores de la universidad advertiríamos que no hablamos exac-
tamente igual en los dos casos… aunque no vacilaríamos en afirmar que nos comunicamos
en la misma lengua.
Como se señaló en textos precedentes, la Lingüística anterior al denominado “cambio de
paradigma” propuso tradicionalmente una imagen de la lengua como un sistema bien defi-
nido, un código más o menos prestablecido, cerrado y unitario. Partiendo de esa preconcep-
ción, era esperable que “enseñar lengua” podía equipararse a enseñar “la lengua” así en-
tendida: cerrada, sistemática, homogénea, uniforme... Desde entonces, la evidencia de que
no todos los hablantes de un idioma emplean siempre un único “modelo” lingüístico ha obli-
gado a una reconsideración del carácter monolítico y homogéneo que se atribuía a la lengua.
La lengua debería ser analizada en sus usos reales, y no sólo como un “producto” ya hecho
y encapsulado que se desvincula de sus usuarios y de los contextos diversos en que la utili-
zamos. Cuando en nuestras clases de Química se nos proponían problemas cuyos enuncia-
dos explicitaban que ciertos procesos se establecían «en condiciones normales de presión y
temperatura» (cero grados Celsius y una atmósfera de presión), deberían habernos acla-
rado que esas “condiciones normales” o “condiciones estándares” permitían medir experi-
mentalmente en el laboratorio los datos reales de unos procesos que, en realidad, no solían
darse nunca en esas condiciones “ideales” de presión y temperatura. Al definir la composi-
ción molecular del agua como H2O, «dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno unidos por
un enlace covalente», sería de justicia que nos advirtieran de que difícilmente encontramos
agua “real” con un único H2O. Pues tampoco está de más que nos avisen de que, cuando
estudiamos “ejemplos” de lengua en un manual, estamos encapsulando, metiendo en una
probeta, ajustando a ciertas “condiciones ideales”, mensajes orales o escritos que con
 ¿Qué “lengua” enseñar? Las variedades del español en la oralidad y la escritura

frecuencia se han descontextualizado del contexto, de sus usuarios concretos y reales, con
sus finalidades, deseos, aspiraciones, etc., anejos. Y tan pronto como recuperamos esos fac-
tores excluidos del ejemplo del manual, acercamos el estudio lingüístico a la sociología, a la
psicología, a la filosofía del lenguaje…, porque en realidad «los seres humanos se comunican
y producen el lenguaje dentro de un grupo [y hay que observar] la variabilidad de este có-
digo verbal [condicionado] por las circunstancias sociales» (Hymes, citado por Cassany,
Luna y Sanz, pág. 440). Y cuando nos centramos en el uso efectivo de la lengua, y no en la
lengua como un sistema abstraído de sus variables reales, «factores como el estatus social,
el rol adquirido en un contexto, la profesión, el sexo, etc., y otras condiciones de situación
social» son de gran relevancia (Cassany, Luna y Sanz, pág. 440).

¿Qué “variedad de la Lengua” deberíamos enseñar en el español oral?

A la luz de los comentarios precedentes, no debería quedarnos duda alguna sobre lo di-
fícil que es homogeneizar la lengua, abstraer de su apabullante variedad regional, social o
de usos contextuales un modelo “enseñable” en la asignatura «Lengua castellana y litera-
tura». Podríamos postular que habría tantos modelos para enseñar como contextos en los
que se impartiese la asignatura: si se imparte en Extremadura, nuestra habla, o los modelos
escritos que se enseñaran, deberían reflejar los rasgos meridionales propios del dialecto de
la zona sur de España, tener en cuenta el léxico más típicamente extremeño y proponer la
aspiración de la «h» o la aspiración de la [s], /s/, «s» final de voz y de sílaba, por ejemplo; si
se imparte «Lengua castellana y literatura» en un centro palentino de una barriada de nivel
socioeconómico medio-alto, propondríamos los rasgos propios del castellano (como “dia-
lecto” específico dentro del español) y sólo teniendo en cuenta los registros diafásicos for-
males o cultos, aunque entre ellos pueda encontrarse el dequeísmo o el laísmo; emplear los
registros más familiares en las zonas del extrarradio de Barcelona porque allí hay una gran
población de sectores originarios de comunidades rurales meridionales —andaluces, extre-
meños, murcianos…—, e incluyendo los rasgos fonéticos propios del catalán que, al tratarse
de alumnos bilingües español-catalán, caracterizan su forma de hablar; y si se extiende
como la pólvora la variante vulgar “conllevar a” (*«Su mal estado de alimentación conllevará
directamente a una enfermedad»), ¿por qué no reflejarla también en la asignatura «Lengua
castellana y literatura», si es lo que cada vez más personas dicen realmente?; y si buena
parte de los dialectos meridionales y del español de América pronuncia del mismo modo
([s]) dos fonemas diferentes (/s/ y /θ/), ¿por qué no simplificar la ortografía («c», «z», «s»)
en esas zonas y proponer una única grafía («s») para el fonema exclusivo /s/, y no mantener
la distinción entre las letras?

24
 Tema 1, texto teórico 5

La lengua castellana o española que se enseña en la asignatura «Lengua castellana y lite-

ratura» no se identifica íntegramente con ninguna variante diatópica. Es la denominada “va-
riante estándar”. Si quieren, equivaldría al español que permite la comunicación interdia-
lectal. Posibilita la comunicación entre todos los hablantes de nuestra lengua (canarios y
vascos, catalanes y gallegos, argentinos y venezolanos…) y establece un modelo prestigiado
y modélico que es el desiderátum que debemos alcanzar los usuarios del español en aque-
llos contextos donde no sean esperables las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas
que manejamos en otros contextos. Es «la norma general común, con mínimas variaciones
superficiales (fonéticas y léxicas), que nos permite entendernos y que, a fin de cuentas, ga-
rantiza la unidad y existencia de una lengua». Este español estándar se convierte además en
la vara de medir de lo que es correcto y adecuado frente a lo incorrecto e inadecuado, por-
que la variante estándar incluye el español normativo: «la norma que se impone en la es-
cuela, en la prensa, en los tribunales, en la investigación, en la administración, en las transac-
ciones comerciales, en la liturgia, en la prosa científica, en los manuales de estudio y libros
de alta divulgación, etc.». Es la base de la lengua literaria, se emplea para expresar mensajes
estéticos y científicos; el modelo, oral y escrito, de la lengua en los medios de comunicación.
El español estándar es la base neutra que permite la comunicación entre hablantes cuyas
variantes diatópicas, diastráticas o diafásicas se “neutralizan” para permitir la mejor inter-
comprensión: por tanto, en el estándar no aparecen (no deberían aparecer…) vulgarismos,
dialectalismos, regionalismos, rasgos informales y coloquiales, etc. La normatividad que se
traslada al español estándar no es fija ni inmutable: «hay, sí, una parcela fijada, codificada y
realizada, que es patrimonio de todos los hablantes, pero también todo un mundo de posi-
bilidades de crear nuevos mensajes, apoyándose para ello en las más variadas combinacio-
nes de unidades en los distintos niveles en que se estructura la lengua». Y no debe olvidarse
que el español estándar es el español en que se debería enseñar, y no sólo la asignatura
«Lengua castellana y literatura»; también es la variedad que se propone a los estudiantes
que lo aprenden como su segunda lengua: «la enseñanza , tanto como primera o como se-
gunda lengua, debe realizarse en español estándar y básicamente del español estándar»
(Hernández Alonso).
Los maestros de «Lengua castellana y literatura» no sólo “enseñan” para que se
“aprenda” el español estándar, sino que deben trasladarles a sus alumnos las claves necesa-
rias para saber cuándo deberían emplear ese “español neutro”, estándar, porque el contexto
lo requiere, y en qué otros casos pueden expresarse con los rasgos propios dialectales de su
“habla española” real, con los rasgos propios de su variedad diatópica. No se trata de excluir
sistemáticamente nuestra “habla real”, ni tampoco de emplearla omnímodamente; se nos
exige dar las herramientas necesarias a nuestros alumnos para que activen una opción u

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 ¿Qué “lengua” enseñar? Las variedades del español en la oralidad y la escritura

otra, estándar o dialectal, en función del análisis del contexto en que van a activar una mo-
dalidad u otra:

La enseñanza de la lengua, además de ser uno de los canales de transmisión de la lengua

estándar, debe tender a facilitar a los alumnos criterios de selección de la variedad —propia o
estándar— según la situación comunicativa. También es muy importante que transmita acti-
tudes de lealtad y de respeto e interés hacia la propia variedad y a la de los demás hablantes
y, en definitiva, hacia otras maneras de hablar una lengua. En este sentido, uno de los objetivos
terminales de un conocimiento suficiente de la lengua es el dominio pasivo del máximo de
variedades y el dominio activo de las variedades propia y estándar. […] La escuela debe facili-
tar criterios para saber qué variedad —dialectal propia o estándar— y qué registro se tiene
que usar según la situación de comunicación (Cassany, Luna y Sanz, pág. 457).

Parafraseando a Abril (pág. 21), quien tiene en su armario sólo trajes de Emporio Armani
quizás desentone por su vestimenta en una barbacoa donde sus amigos y él se dan un festín
en San Isidro; el que sólo dispone de sudaderas de Springfield tal vez desentone entre sus
compañeros de promoción cuando, trajeados, asistan a su acto de graduación; parece
inapropiado trajinar en el huerto con la misma ropa con que daría clase como profesor uni-
versitario... Lo que cuenta es tener un buen fondo de armario, saber cuándo conviene sacar
partido de trajes, de sudadera o de “ropa de faena”:

Es cometido de la educación idiomática proporcionar las herramientas de comunicación y

de enriquecimiento en beneficio de la lengua, de la cultura, de la comunicación y de las perso-
nas, en último extremo. Esta posibilidad de priorizar permite defender con coherencia tanto
los hechos diferenciales […] como en el dominio de la lengua común para tener la posibilidad
de cambiar de registro lingüístico dependiendo del contexto y la situación (Abril, pág. 21).

Y el “saber hacer” (cuándo usar un registro u otro…) lleva implícito un contenido de en-
señanza actitudinal: la valoración de lo propio, como “especial” frente al español estándar,
debe conducir directamente al respeto por lo “diferente de los demás”, la “valoración de lo
ajeno”: «La lengua común se constituye por encima (no en lugar) de los dialectos (y de los
niveles de lengua), y la lengua ejemplar, por encima (no en lugar) de las lenguas regionales»
(Coseriu, citado por Abril, pág. 11).

¿Qué “variedad de la Lengua” deberíamos enseñar en el español escrito?

Como se ha expuesto, debemos enseñar la variante estándar y normativa del español, y

además debemos enseñarla empleando la variante estándar y normativa de nuestra lengua.
Esta exigencia no excluye el tratamiento en clase de la enorme diversidad regional,

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 Tema 1, texto teórico 5

diastrática y diafásica de nuestra lengua; de hecho, son contenidos presentes en los currícu-
los de Educación Primaria para la asignatura «Lengua castellana y literatura» y hemos de
facilitarles a nuestros alumnos las claves contextuales que les permitan activar adecuada-
mente la variante oportuna.
Estas premisas afectan en primer lugar al uso oral activo (hablar) y al uso oral receptivo
(escuchar): «otra cosa es la corrección y uniformidad que debe mostrar el texto escrito»
(Abril, pág. 15). Si el respeto por toda variedad diatópica es un principio irrenunciable
—aunque enseñemos el español estándar, y enseñemos en español estándar—, este presu-
puesto no justifica en ningún caso la renuncia a exigir el correcto uso de la norma escrita del
español estándar. Cuanto mejor conozca el profesorado de Educación Primaria el estándar
y las variantes de español que emplean habitualmente sus alumnos, mejor sabrá explicarse
a qué pueden obedecer ciertas dificultades escritas de ellos; lo que en ningún caso debería-
mos plantearnos es “adaptar” la expresión escrita (alejándola de la norma estándar) para
que se ajuste a la variante de español que muestre su alumnado.

Bibliografía básica de consulta manejada para la redacción del tema 1:

En los textos teóricos del tema 1 se sintetizan, funden y adaptan personalmente fragmentos
literales y paráfrasis de los textos de

1) Anna Camps, «La especificidad del área de la Didáctica de la Lengua», en Conceptos clave
en Didáctica de la Lengua y la Literatura (coord. Antonio Mendoza Fillola, Barcelona:
Universitat de Barcelona, 1998);
2) Amando López Valero, «Los conceptos curriculares en el área de Lengua y Literatura»,
en Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura (coord. Antonio Mendoza
Fillola, Barcelona: Universitat de Barcelona, 1998);
3) Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, Enseñar Lengua (Barcelona: Graó Editorial,
Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura, 2007 [12ª. edición], disponible íntegro en
Google Libros);
4) VV.AA., Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria (coordinador Antonio Fillola,
Madrid: Pearson Educación, 2003);
5) Víctor M. Acosta Rodríguez & Ana Mª. Moreno Santana, «Aspectos no lingüísticos de la
comunicación humana», en Víctor M. Acosta Rodríguez & Ana Mª. Moreno Santana,
Dificultades del lenguaje en ambientes educativos, Masson, 1999, págs. 4-5);
6) Francisco José Cantero Serena y Antonio Mendoza Fillola, «Conceptos básicos en Didác-
tica de la Lengua y la Literatura», en Didáctica de la lengua y la literatura para

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 ¿Qué “lengua” enseñar? Las variedades del español en la oralidad y la escritura

primaria, Antonio Mendoza Fillola y Ezequiel Briz Villanueva (eds.), Prentice Hall,
2003, págs. 33-78;
7) César Hernández Alonso, «¿Qué norma enseñar?», ponencia del II Congreso Internacio-
nal de la Lengua Española (Valladolid, 16 y 19 de octubre de 2001, organizado por el
Instituto Cervantes y la Real Academia Española, con la colaboración de las Academias
de la Lengua Española de Hispanoamérica, Estados Unidos y Filipinas;
8) Manuel Abril Villalba, «Normas didácticas para la enseñanza de la lengua española en
Canarias, en Revista de Filología de la Universidad de la Laguna, 2000 (18).

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