UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL DE TUMACO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL
DE GUAVIARE
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL
DE ARAUCA

HACIA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR:

EL ENFOQUE POR CICLOS EN LA ESCUELA

Fabio Jurado Valencia (Universidad Nacional de Colombia)

Enrique Rodríguez (Universidad Nacional de Colombia)
Carlos Barriga (Universidad Nacional de Colombia)
Gloria García (Universidad Pedagógica Nacional)
Álvaro García (Universidad Distrital)
(coordinadores)

COLABORADORES:

Profesores, Universidad Nacional de Colombia:

Ovidio Delgado (Geografía, UNAL)

César Ayala (Historia, UNAL)
Rita Flórez (Fonoaudiología, UNAL)
Martha Orozco (Ciencias, UNAL)
Manuel Guevara (Ciencias, IPARM, UNAL)
Fanny Nava (Lenguaje, IPARM, UNAL)

Profesor, Universidad de La Salle:

Fernando Vásquez
 2

Docentes Secretaría de Educación Distrital:

Clara Elena Baquero
Diva Salinas
Carmen J. Acevedo
Dora Carvajal
Luz Lanza
Alejandro Vásquez
Luz Marina García
Luz Amanda Álvarez

Docente Colegio Privado (Gimnasio Moderno):

Giovanna Castiblanco

Auxiliares de Investigación, Maestría en Educación, UNAL:

Sandra Patricia Rojas Arias
Carmen Cecilia García Jerez
Sonia Carolina López
Juan Pablo Arce

Equipo Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá

Educación Pre-escolar y Básica:

Cecilia Rincón
Betsy Gelves
Luz Claudia Gómez
María E. Carvajal
Janeth Rinta
Henry Charry
 3

INDICE

Presentación

PRIMERA PARTE

El contexto en el enfoque curricular por ciclos.

El contexto en el que se fundamenta la organización por ciclos

Lo que nos proponemos

Los fines de la educación y la propuesta de la secretaría de educación

La comunidad educativa y la autonomía

El plan decenal y el plan sectorial de educación

Las herramientas para la vida

Por qué una reorganización de los currículos por ciclos

La organización de la escuela por ciclos: algunos antecedentes

Dos puntos de vista a nivel internacional

El caso de Colombia

El caso de Bogotá

SEGUNDA PARTE

El enfoque sobre los ciclos

El concepto de ciclo en educación.

Hacia el concepto de ciclo

La multidimensionalidad de las prácticas educativas en la organización por ciclos

El tiempo escolar

Consideraciones epistemológicas sobre la organización por ciclos

Tres grandes ejes transversales y sus orientaciones

Ejes transversales y orientaciones curriculares

 4

Las pedagogías y el enfoque por ciclos

Investigaciones y experiencias innovadoras de maestros

La evaluación por ciclos

Bibliografía
 5

PRESENTACIÓN

Este texto es el resultado de un proyecto de investigación financiado por la

Secretaría de Educación de Bogotá, en torno a la fundamentación teórica del
enfoque por ciclos, en el marco de la transformación de la gestión escolar, el
currículo y las pedagogías. La iniciativa surgió con el profesor Jaime Naranjo, por
entonces Sub-secretario Académico de la Secretaría de Educación de Bogotá,
quien solicitó al Instituto de Investigación en Educación, de la Universidad
Nacional de Colombia, la constitución de un equipo de trabajo para fundamentar la
propuesta sobre la reestructuración curricular y el desarrollo de los ciclos y
promover unos talleres-foros con grupos de docentes de la ciudad.

La experiencia de los foros, llevados a cabo en el transcurso del año 2009,

constituye un referente de gran trascendencia en la historia de la educación de
Bogotá: miles de maestros ansiosos de conocer las singularidades del enfoque por
ciclos participaron con una actitud crítica y propositiva; no era obligatoria la
participación de los docentes en estos foros, como no lo era tampoco la
incorporación de los colegios en dicho proceso; de manera voluntaria algunos
colegios acogieron la iniciativa e iniciaron con sus propios ritmos la transformación
de las estructuras organizativas, en la perspectiva de reconfigurar el currículo, las
pedagogías y la evaluación a través de los ciclos. Un año después, la mayoría de
las instituciones educativas de Bogotá se habían integrado al proceso.

En Colombia, desde el Decreto 1860 (1994), se señaló la importancia de

estructurar los currículos a partir de ciclos; ya en el año 1996 los ciclos se
asociaron con conjuntos de grados, en la definición de los indicadores de logro en
cada una de las áreas. Posteriormente, en 2005, con los estándares curriculares,
se orienta la planeación académica según los estándares de competencia en cada
uno de los ciclos definidos por el Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo,
la asunción de los ciclos sólo servirá para organizar los logros o los estándares del
currículo, pero no para transformar las prácticas pedagógicas y la gestión escolar.
En ningún momento el Ministerio de Educación planeó programas o proyectos de
formación docente que apuntaran hacia las posibilidades de hacer realidad el
enfoque por ciclos; sólo señaló los ciclos para identificar los componentes del
aprendizaje fundamental en la educación básica.

Transformar las escuelas a partir del enfoque por ciclos es un reto que implica
saber moverse en las complejidades de la educación, desde el presente hacia el
porvenir. La mayor complejidad está, sin duda, en la constitución de equipos
pedagógicos por cada ciclo y el perfil de liderazgo que ha de caracterizar a los
rectores y a los coordinadores académicos. Se trata de un liderazgo que
presupone la toma de decisiones consensuadas, en la perspectiva de saber ubicar
a los docentes en dichos equipos, evitando la atomización de sus roles: ¿cómo
hacer, por ejemplo, para que un grupo de docentes permanezca por varios años
en un mismo ciclo, fortalecer así sus dominios disciplinares y poder conocer más
en profundidad las expectativas y los dilemas de sus estudiantes, pero sobre todo
 6

poder interactuar con los colegas de las diversas áreas apuntando hacia la
integración curricular y hacia la definición de proyectos transversales?

Los perfiles pedagógicos de los docentes, esto es, la experticia y el interés en

ciertas etapas de la educación de los niños o de los jóvenes, son decisivos en este
propósito de asignarle sentido al trabajo en el contexto escolar. El rompimiento
con las rutinas y la propensión hacia el asombro en el acto de descubrir cosas
nuevas ha de constituir el horizonte fundamental en el enfoque por ciclos en las
escuelas. Son casos de dispersión y de agotamiento físico e intelectual aquellas
situaciones en las que un mismo docente tiene que planear sus clases para
grupos de estudiantes de sexto grado y también para el grado once; esto se
agudiza con la masificación de las aulas (entre 40 y 50 estudiantes en un salón).
Distinto es lo que observamos en la mayoría de los países del mundo: los
docentes son formados profesionalmente según sea el ciclo en el que se
desempeñarán; de allí que sea común en países como Argentina, México o Brasil
que los profesores de Educación Media (los tres últimos años), por ejemplo, se
concentren solo en ese ciclo.

Este libro se publica por el interés que, sobre el enfoque por ciclos y su
adecuación en el currículo, en las pedagogías y en la gestión escolar, han
mostrado los docentes en distintas regiones de Colombia. Se trata de la voz de un
grupo de investigación que ha sabido recoger las otras voces, las de los docentes
de las aulas reales, para darle cuerpo a una propuesta, inicialmente pensada para
Bogotá pero ahora considerada como un referente para adelantar talleres afines,
en otros lugares del país. Los autores agradecen a la Secretaría de Educación del
Distrito Capital, especialmente a Jaime Naranjo y a Abel Rodríguez, la oportunidad
para adelantar este estudio en el transcurso del año 2009.

Fabio Jurado Valencia

Coordinación
Grupo de Investigación en Evaluación
 7

PRIMERA PARTE

EL CONTEXTO EN
EL ENFOQUE CURRICULAR POR CICLOS
 8

1.
EL CONTEXTO EN EL QUE SE FUNDAMENTA
LA ORGANIZACIÓN POR CICLOS

1.1. LO QUE NOS PROPONEMOS

La Secretaría de Educación de Bogotá (SED) ha identificado en el Plan Sectorial

de Educación 2008-2012 una serie de Programas y de Proyectos prioritarios; uno
de ellos se propone transformar las prácticas de la enseñanza a partir de la
organización escolar por ciclos, lo cual supone transformar las regulaciones
administrativas de las instituciones educativas, focalizar los componentes
curriculares fundamentales y orientar los procesos de evaluación
correspondientes, según las características de cada ciclo y de cada institución
escolar.

La SED propone la constitución de 5 ciclos, como una estrategia para afrontar los
problemas relacionados con el aislamiento entre cada uno de los grados y entre
las asignaturas, así como las dificultades para la permanencia de los niños, las
niñas y los jóvenes en el sistema escolar de la ciudad (cfr. Plan Sectorial de
Educación 2008-2012). Esta decisión se sustenta en estudios e investigaciones
adelantadas en la última década, ya desde la SED, desde el IDEP, desde las
universidades o desde proyectos liderados por los maestros y las maestras (cfr
bibliografía, al final de este documento).

Los criterios que orientan la definición de estos ciclos apuntan hacia la

“articulación” de los diferentes niveles -preescolar, básica primaria, básica
secundaria y educación media- ya que históricamente han permanecido de
espaldas a las realidades del desarrollo social y a las expectativas de los
estudiantes. Se trata, en general, de propiciar el tránsito de una concepción de la
escuela por niveles hacia una concepción de la escuela por ciclos: es lo que este
documento tratará de explicar, apoyándose en las múltiples voces surgidas en los
talleres, en los foros adelantados con grupos de maestros y directivos docentes, y
en la interlocución con las distintas unidades de dirección de la SED.

Así pues, la SED-Bogotá propone integrar, en un Primer Ciclo, el preescolar con

primero y segundo de primaria, porque aprendizajes tan fundamentales y
decisivos en la vida escolar, como la lectura, la escritura y el desarrollo de la
oralidad, no pueden constreñirse a un grado ni pueden tener un carácter terminal
(al finalizar el grado cero, o primero, se dice arbitrariamente, el niño debe haber
aprendido a leer y a escribir), ni tampoco el preescolar (por ahora el Grado Cero,
en la educación pública) ha de reducir sus propósitos a la enseñanza de la lectura
y la escritura convencional, subestimando la expresión corporal, la experiencia
sensible con las artes plásticas y el dibujo, el contacto con la música, la danza y la
canción, el juego desde el teatro y los títeres, la actitud exploratoria sobre el
 9

entorno y el desarrollo de la comunicación desde distintos y diversos materiales y

medios. Se trata de romper el aislamiento entre el preescolar y los primeros
grados de la educación primaria para propiciar una mayor identidad con los
aprendizajes iniciales de la escuela, sin perder de vista el mundo extraescolar y
familiar. La comunicación entre las maestras y maestros de este ciclo, como
miembros de un equipo, contribuirá a la coherencia pedagógica y curricular de lo
que se espera aprender en el transcurso del ciclo.

Un Segundo Ciclo, que se propone para Bogotá, comprende tercero y cuarto de

primaria; en este ciclo se busca fortalecer y continuar con los aprendizajes del
ciclo anterior, haciendo hincapié en los dominios de la lectura, la escritura, la
argumentación y la explicación oral, el análisis y la solución de problemas, la
sensibilidad hacia las artes y hacia los deportes. Este ciclo funge de ciclo
intermedio entre la iniciación escolar (ciclo 1) y la asunción de la escuela como un
espacio de regulaciones, de control y de acuerdos tácitos y expresos (ciclo 3). Es
un ciclo en el que las relaciones amistosas entre los niños se cohesionan, porque
el impulso hacia el descubrimiento y la experimentación hacen sentir la necesidad
de estar juntos y de ser autónomos e independientes. Los niños y niñas de este
ciclo viven el asombro de saber dominar las convenciones y saber plantear
hipótesis y explicarlas a la vez que juegan en el mundo de la escuela y afianzan
las relaciones de amistad.

Un Tercer Ciclo integra el quinto de primaria con los grados sexto y séptimo de
bachillerato. Se trata de la transición de la niñez a la pre-adolescencia, que genera
ciertas tensiones y, paradójicamente, cierto deseo de sentirse más grandes en la
escuela, lo que converge en una actitud dispuesta hacia la independencia. Los
niños y las niñas de este ciclo quieren entender el mundo de una manera más
racional y con juicios críticos; tienden hacia la expresión corporal de manera
intensa y buscan la realización de juegos más abiertos. Los procesos de
abstracción se acentúan en este ciclo y la capacidad para la explicación de
fenómenos observados se hace más fina. Con este ciclo se busca subsanar el
aislamiento que ha prevalecido entre la educación primaria y la educación
secundaria, evitando el carácter de adultez forzada a la que son sometidos los
niños y las niñas cuando al ingresar al sexto grado, por ejemplo, se pretende
diferenciar taxativamente la primaria de la secundaria, identificando aquélla como
la propia de los niños y a la secundaria como la de los jóvenes. Con la
organización de este ciclo se evitan los prejuicios, cuando por ejemplo los
docentes de sexto culpabilizan a la escuela primaria de supuestas carencias en
los estudiantes. Ahora los docentes de sexto y séptimo conforman equipo con los
docentes de quinto para acordar el currículo, las pedagogías y la evaluación.

Un Cuarto Ciclo comprende los grados octavo y noveno de la secundaria; es

quizás el ciclo más complejo por los problemas de convivencia de los
adolescentes. El horizonte fundamental de este ciclo es el de contribuir a que, en
el tránsito de la adolescencia hacia la juventud, los estudiantes identifiquen
campos vocacionales para su profundización en el último ciclo, el de la educación
media; el cuarto ciclo es pues un preámbulo que alista al adolescente para
seleccionar un campo (Ciencias, Humanidades, Artes, Especialidades técnicas…),
 10

sobre el cual profundizará en el ciclo siguiente; la elección de un campo no será

una camisa de fuerza, será una posibilidad. La introspección es una característica
propia en este ciclo y por una cierta inestabilidad afectiva y emocional, propio de
los adolescentes, la escuela ha de poner todo su esfuerzo para potenciar el
sentido en lo que propone para aprender, en enlace con los contextos sociales en
los que se mueven los estudiantes y en la perspectiva de un proyecto de vida.

En el Quinto Ciclo se integran los grados décimo y undécimo, constitutivos de la

educación media en Colombia, según la Ley General de Educación. Por su
carácter limitado (sólo dos grados para un ciclo tan decisivo en el futuro de los
jóvenes) este ciclo propende por la articulación con la educación superior y el
acercamiento a las posibilidades laborales. La SED ha previsto estrategias
diversas para acometer el vacío de la educación media en el país, como la
articulación con la educación superior, la Especialización de la Educación Media y
los procesos y programas en la formación para el trabajo, desde el marco de la
Cultura para el Trabajo. El aspecto central de este ciclo se centra en la
profundidad, según como el joven vivencie el campo que haya elegido, sea desde
las áreas técnicas, desde las ciencias, las humanidades, las artes, o desde los
deportes o la formación para los oficios técnicos. El joven, luego del recorrido por
los ciclos anteriores, logra incursionar en un campo más específico, reconoce las
particularidades de las disciplinas del conocimiento, y con la ayuda de los
profesores y las profesoras, asimila una actitud más fuerte hacia la investigación y
el análisis del entorno. Se trata de un ciclo que ha de ofrecer diversas
oportunidades a los jóvenes, en un momento histórico en el que la desesperanza
los asedia.

En consecuencia, este enfoque por ciclos conlleva a una reorganización de los

procesos de la escuela y sus prácticas de enseñanza. Mencionemos algunos
cambios que se esperan:

 Constitución de equipos de maestros y maestras que, junto con los

directivos, trabajen por ciclos y no por grados o por áreas aisladas.
 Construcción de ejes, que orienten el currículo por ciclos de acuerdo con el
PEI de la institución.
 Identificación de conjuntos de problemas en las dimensiones cognitiva,
socio-afectiva y organizacional que justifican las características de cada
ciclo según los contextos reales de la institución educativa.
 Comprensión del significado social de las “Herramientas para la Vida”,
como referentes orientadores en la toma de decisiones y en la sustentación
de propuestas curriculares innovadoras en la escuela.
 Construcción de currículos que permitan, en vez de fragmentar, integrar el
saber (posibilidades interdisciplinares) y enlazar lo aprendido con las
necesidades sociales y del entorno.
 Apropiación de los enfoques propuestos en los lineamientos curriculares de
las áreas, a nivel nacional, y las orientaciones curriculares de los campos, a
nivel distrital, en tanto propenden por modelos comunicativos y
pedagógicos flexibles, más interactivos, como la pedagogía por proyectos,
 11

los centros de interés, la transversalidad curricular, los tópicos generadores,

entre otros, que permiten establecer en el ámbito escolar un diálogo con el
acervo cultural local y universal.
 Trazado de una política de textos que rompa con el texto escolar único y
posibilite la definición de criterios para seleccionar textos de primera fuente
que propicien la formación de escritores y lectores y garanticen la formación
de ciudadanos con una actitud crítica; en la actualidad los niños, las niñas y
los jóvenes desean navegar en las fuentes primarias, pues se sienten
incómodos con una visión reducida y resumida del conocimiento.
 Reconocimiento de los diversos ámbitos comunicacionales en los que se
mueve actualmente la escuela y, en general, el mundo contemporáneo: lo
letrado, lo oral y lo audiovisual en una relación sincrética para la
comprensión del conocimiento universal y su lugar en el entorno local.
 Construcción de criterios de evaluación que propendan por una valoración
de los aprendizajes, reconociendo la heterogeneidad de los estudiantes en
sus estilos y ritmos para aprender y diversificando las estrategias:
individual, en grupo, con libro abierto, con procesos interactivos (la
intervención en las clases, la participación en eventos -deportivos o
culturales- dentro de la institución o por fuera, los aportes a la emisora, al
periódico o a la revista escolar).
 Formación permanente de los docentes, con el acompañamiento a largo
plazo de grupos de investigación, con la participación en redes académicas
y sociales, en la perspectiva de fortalecer las transformaciones que van
surgiendo en el desarrollo del trabajo pedagógico por ciclos. La formación
será menos generalista y más específica en relación con cada uno de los
ciclos.

Como puede verse, lo que está en juego a partir de esta reorganización de la

enseñanza por ciclos es la construcción de un enfoque innovador en el trabajo
pedagógico. En este sentido, se pretende sentar unas bases iniciales para la
construcción progresiva de dicho enfoque. Se asume, en consecuencia, desde la
autonomía consagrada en la Ley General de Educación (Ley 115, de 1994), la
responsabilidad que tienen los diferentes actores, la Secretaría de Educación, la
comunidad educativa y la comunidad académica en su conjunto para afrontar este
reto, en la consideración de que la escuela requiere de remociones para saber
afrontar los problemas de la sociedad. Son, sobre todo, los maestros y las
maestras, con sus directivos, y con el acompañamiento de los gobernantes de la
ciudad y de la academia, quienes definiremos la ruta para lograrlo, sin apuros,
pero con el entusiasmo y con las discusiones y las reflexiones que se requieren.

1.2. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y LA PROPUESTA DE LA SECRETARÍA

DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ

Los fines de la educación, contenidos en la Ley General de Educación, destacan

los compromisos sociales que atañen a las entidades gubernamentales y a los
ciudadanos en su conjunto, en congruencia con la Constitución Nacional. El
Artículo 67, de la Constitución Nacional, reconoce que la educación es un servicio
 12

público y una responsabilidad de la sociedad 1. Entre los fines de la educación se

reconoce la importancia del “proceso de formación integral” que tenga en cuenta el
desarrollo físico, psíquico e intelectual de todas las personas y que propicie formas
y medios para lograr la equidad. Se trata de orientar el sistema educativo desde
una formación que aporte al análisis de los problemas económicos y políticos del
país, a partir de la generación de conocimientos en los distintos campos 2.

Los fines de la educación reivindican “la capacidad crítica, reflexiva y analítica que
fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y la calidad de vida de la población, la participación en la
búsqueda de alternativas de solución a los problemas y el progreso social y
económico del país.” (MEN, 1994: 24). Se trata en el fondo de asignarle sentido a
los quehaceres de la escuela en la perspectiva de la construcción de la
democracia en el marco de proyectos sociales y humanos.

Frente a estos fines y sus principios sociales el problema que ha vivido la escuela
es la de cómo desarrollarlos en congruencia con las motivaciones y el horizonte de
expectativa de los niños, las niñas y los jóvenes colombianos. La Secretaría de
Educación de Bogotá inició, desde el año 2004, un proceso de ajuste y de
transformación de las prácticas de enseñanza buscando alcanzar lo que declara la
legislación en relación con las posibilidades de una sociedad más incluyente, con
mayores oportunidades para las nuevas generaciones, con una organización de la
escuela que propicie rutas para saber actuar en el seno de las comunidades, que
promueva, como lo señala la Ley General de Educación, la “capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del
país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (MEN, 1994: 24) y ser
reconocido como sujeto social con derechos.

Para lograr el desarrollo de la ciencia y la tecnología que requiere el país es

necesario flexibilizar los procesos escolares apuntando hacia el reconocimiento
del potencial intelectual de los niños, las niñas y los jóvenes y sus notables
intereses por la ciencia. El acercamiento a la ciencia y la tecnología no es un
asunto exclusivo de la educación universitaria; la sensibilidad hacia la ciencia
(incluidas las humanidades y su relación con las artes) se inicia desde una edad
temprana y es un compromiso de la escuela promoverla. Constituye uno de los
retos de la SED propiciar condiciones para que la ciencia y la tecnología se
asuman de manera genuina desde la escuela y desde el interior de las dinámicas
de la región.

En el marco de estos propósitos la Secretaría de Educación de Bogotá definió el

plan sectorial para los años 2004-2008: “Bogotá: una gran escuela: para que los

1
“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y
los quince años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.”
(Constitución Nacional, 1991).
2
“… el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el
fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones”
(MEN, 1994: 23)
 13

niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor”. Este plan logró avanzar
significativamente en lo relacionado con el mejoramiento infraestructural de los
colegios y la construcción de mega-colegios para responder a la alta demanda de
cupos; asimismo, afrontó el análisis sobre los factores sociales asociados con el
aprendizaje, lo cual condujo a la financiación de los derechos académicos y los
servicios complementarios, a resolver el problema alimentario y de útiles escolares
de las familias más pobres, a subsidiar la asistencia escolar, a llevar la salud al
colegio, y diseñó proyectos para la transformación pedagógica de la escuela. Sin
embargo, en el Plan se señala que “el gran problema de la educación en la ciudad
es la calidad.”

En respuesta a ello, el plan sectorial 2008-2012 da prioridad a proyectos que

apuntan hacia la “calidad de la educación”; se entiende por calidad de la
educación la pertinencia de lo que se aprende en la escuela en vínculo con lo que
se requiere para alcanzar la convivencia, la equidad, el desarrollo del
pensamiento, la paz, la democracia y la vida. En consecuencia, se identificaron las
herramientas fundamentales y necesarias para saber movernos con versatilidad
en el mundo contemporáneo, siendo una de estas herramientas la transformación
de las prácticas de la enseñanza a partir de los ciclos de la escolaridad.

1.3. LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA AUTONOMÍA

El Artículo 6º, de la Ley General de Educación, identifica a la “Comunidad

educativa” como aquella que está constituida por los estudiantes y los educadores,
por los padres de familia, o los acudientes; asimismo por los egresados, los
directivos docentes y los administradores escolares, a quienes les compromete,
según sus competencias, participar “en el diseño, ejecución y evaluación del
Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo
establecimiento educativo.” (MEN, 1994: 24). Por eso, el proyecto educativo de
cada institución es el lugar en donde los fines de la educación se encarnan y se
desarrollan, lo cual implica tener una disposición para la autoevaluación y la
autocrítica, para desde allí proponer iniciativas nuevas, según sean las
necesidades.

Por otro lado, se trata de reconocer la importancia de la autonomía en los

procesos innovadores de las instituciones educativas. La Ley General de
Educación, en sus artículos 77 y 78, ubica la autonomía escolar en el ámbito de la
estructuración del currículo y su inserción en el Proyecto Educativo Institucional 3.

3
Dentro de los límites fijados por la presente ley y el proyecto educativo institucional, las
instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas
dentro de las áreas establecidas en la ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y
características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades
formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional. (MEN. 1994: 50)
 14

La autonomía está asociada con las decisiones de las instituciones educativas

cuando en el marco de sus proyectos pueden estructurar las áreas fundamentales
del conocimiento. El sentido de la autonomía depende entonces del perfil
filosófico-social y de los compromisos establecidos en el PEI. La autonomía es
objeto de la concertación y, en consecuencia, se construye desde una
colectividad.

En la Ley General de Educación se declara que le corresponde a las Secretarías

de Educación departamentales o distritales asesorar en “el diseño y desarrollo del
currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción” y velar por el
acoplamiento adecuado de la organización curricular y los lineamientos definidos
por el Ministerio. Esto significa que la autonomía está regulada por unos
fundamentos, que son el resultado del acuerdo entre miembros de una
determinada comunidad académica y educativa y es un compromiso de las
Secretarías de Educación ofrecer las asesorías y las ayudas que las instituciones
escolares requieren para hacer realidad este propósito.

Lograr la autonomía en la escuela presupone necesariamente la participación de

estudiantes, profesores, directores, padres, madres, agentes gubernamentales,
personal de apoyo y de la comunidad del entorno vinculada a ella, reconociendo
las divergencias pero trazando compromisos en aras de la viabilidad social y
pedagógica del proyecto. No es tan sencillo; es más bien complejo lograr estos
fines, pero por ello constituyen un reto. En todo caso, la escuela, por sí sola, no
puede afrontar los problemas de esta sociedad, pero tampoco puede aislarse y ser
ajena a ellos.

El siguiente esquema nos permite representar dichas relaciones:

AUTONOMÍA ESCOLAR
e
sd
de
O

e
bj

uy
et

str
o

on
de

c Independencia
Se

P.
E.
Colectividad I. Concertación

Participación Diálogo crítico

• Estudiantes • Lineamientos
• Padres • Organización de los grados
• Profesores • Enfoques pedagógicos
• Directivos • Realidad institucional
• Agentes gubernamentales
 15

1.4. EL PLAN DECENAL Y EL PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN

Uno de los temas de la agenda del Plan Decenal está relacionado con “La
educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía” (MEN. 2006). La
posibilidad de poner en el centro de las reflexiones este tema depende en gran
parte de la reestructuración de la escolaridad, de las orientaciones curriculares, del
liderazgo docente y de su convergencia en el sentido por la vida y el porvenir de
los estudiantes.

Los principios filosóficos y pedagógicos, necesarios para sustentar las

perspectivas implicadas en un desarrollo real de la agenda del Plan Decenal de
Educación, subyacen en los lineamientos curriculares, en los estándares, en los
campos del pensamiento4 y en un sinnúmero de innovaciones lideradas por
maestros y maestras. Se requiere de la decisión gubernamental para sistematizar
y acompañar a las instituciones educativas en los procesos de innovación
inherentes a la transformación de las prácticas pedagógicas y hacia este
compromiso se apunta cuando se señala como prioridad la transformación de los
currículos, las pedagogías y la evaluación según sean los ciclos.

En la última década ciudades como Bogotá, Medellín y Bucaramanga han

sostenido un proceso de búsquedas hacia la construcción de un sistema educativo
que responda a las necesidades fundamentales de sus habitantes. El alto flujo de
la migración poblacional, como consecuencia de los problemas del
desplazamiento forzado y los problemas del agudo desempleo en las ciudades
intermedias, ha hecho más complejo este propósito. De allí los procesos de
investigación adelantados con las universidades para reflexionar sobre los
currículos, las pedagogías y la evaluación y sobre la reorientación del perfil de los
programas de formación permanente de los docentes. Así, como se señala en el
Plan Sectorial de Bogotá, por ejemplo, puede decirse que

Bogotá ha logrado grandes avances y madurez para tratar integralmente los

temas de educación y para establecer visiones de futuro con base en el
conocimiento de nuestra realidad, fundamentadas en la Constitución Política,
en sus desarrollos legales, en la meta de hacer prevalecer el valor social de
la educación, en los propósitos pedagógicos y educativos del magisterio, y en
la convicción de que la educación es un bien común de la población al cual
concurren las instituciones oficiales y privadas.
(SED, 2008: 10)

Por eso, “el colegio constituye el centro de las realizaciones de la política pública
de educación de Bogotá y el punto de referencia desde el cual se debe leer y
llevar a cabo el Plan Sectorial”. El “Plan Sectorial” constituye la brújula del
proyecto educativo que se ha trazado Bogotá, sustentado en los principios

4
Grupos académicos coordinados desde la SED produjeron, en el año 2008, las Orientaciones Curriculares
para los Campos de Ciencia y Tecnología, Pensamiento Matemático, Pensamiento Histórico, Comunicación,
Arte y Expresión (cfr. Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá. Serie Documentos de Trabajo. Bogotá.
SED. 2008).
 16

inherentes al derecho fundamental de la educación, realizable a través de la

gratuidad y de la obligatoridad; pero son los colegios los que hacen visibles los
aspectos fundamentales de tal compromiso, considerando:

1. La calidad, como prioridad de la política educativa.

2. La equidad, para distribuir con justicia los bienes de modo que, al llegar en
mayor proporción a los más pobres, sirvan de fuente para la
universalización de la cobertura con calidad.
3. La diversidad, para estimular la interculturalidad y reconocer las
particularidades de los grupos humanos que interactúan en la escuela.
4. La inclusión e integración social, en el ambiente escolar y con el entorno
ciudadano.
5. La pertinencia social y la relevancia personal de la formación.
6. La autonomía escolar y pedagógica, la descentralización y participación en
la gestión y en los hechos educativos.
7. La valoración de los docentes como sujetos de saber pedagógico.
8. La territorialización, como estrategia de planeación y reconocimiento de las
dinámicas locales.
(SED, 2008: 10)

Los ocho tópicos señalados dan cuenta de la complejidad del proyecto educativo
de la ciudad en el marco de un proyecto social, pues es necesario comprender
cómo los problemas esenciales de la población están enlazados con los
problemas de la educación. De nuevo la pregunta es ¿cómo hacer realidad estas
metas? Algunas respuestas han ido emergiendo a partir de las iniciativas de
investigación y de las diversas interacciones entre la Secretaría de Educación de
Bogotá, el IDEP, las comunidades académicas, las agencias gubernamentales, las
instituciones educativas y la comunidad en general.

Así, por ejemplo, para responder a la “pertinencia social y la relevancia personal

de la formación” y su relación con el “reconocimiento de los niños como sujetos de
la política educativa”, el IDEP financió, en el año 2007, el estudio “Demandas y
Necesidades de Aprendizaje de los Niños, Niñas y Jóvenes de Bogotá”, cuyos
resultados mostraron un interés por el aprendizaje de los idiomas, de las nuevas
tecnologías, de las artes musicales y visuales y de las ciencias de la salud. De
igual modo, para avanzar en torno a cómo caracterizar la calidad de las
instituciones educativas la Secretaría respaldó, entre 2006 y 2007, el
acompañamiento universitario a 20 colegios de excelencia y promovió un estudio
sobre el sistema integral de evaluación de la calidad, reconociendo en este
sistema el rol pedagógico de los docentes en la dimensión académica, la
importancia de la autonomía escolar, la relación entre dimensión socio-afectiva y
dimensión académica y el liderazgo de los directivos 5.

Paralelamente, desde el año 2006, se fundamentaron unos “lineamientos

generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza,
orientada a una educación de calidad integral” y con tal propósito se definieron

5
Cfr. Hacia un sistema integral de la evaluación de la calidad de la educación. Bogotá. SED. 2007.
 17

unas orientaciones curriculares por campos: “Comunicación, Arte y Expresión”;

“Pensamiento Matemático”; “Ciencia y Tecnología”, y “Pensamiento Histórico”.
Estos lineamientos constituyeron un primer paso en el proceso de buscar inter-
relaciones curriculares para evitar el alto número de “asignaturas dispersas” con
contenidos unidisciplinares, y sin horizonte social. A su vez se propuso una
primera organización de los grados por ciclos para llamar la atención sobre la
importancia de identificar los aprendizajes básicos y fundamentales en cada tramo
de la escolaridad y definir criterios de evaluación integral, más coherentes con los
intereses en los aprendizaje de los niños, las niñas y los jóvenes.

En general, con estas iniciativas se buscan respuestas al problema de la calidad de

la educación, asumida ésta en congruencia con las declaraciones de la UNESCO
(2007), cuando destaca la importancia de una “educación de calidad para todos:
un asunto de derechos humanos”; tal es el derecho de todos los seres humanos
para lograr una educación que posibilite la participación en las distintas esferas
sociales. En este sentido señala UNESCO que “ejercer el derecho a la
educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros
derechos humanos, por lo que a nadie se le puede excluir de ella” (UNESCO,
2007: 5).

La calidad de la educación se asume como la capacidad que tienen los sistemas

educativos y las instituciones sociales para propiciar los ambientes, los espacios
y las experiencias de formación que se requieren para el pleno desarrollo
individual y social. Así, los criterios de eficacia y eficiencia, aunque no se
excluyen del modelo de calidad propuesto, ceden su espacio a los de
relevancia, pertinencia y equidad.

La relevancia está asociada con el desarrollo pleno de lo humano, para actuar

significativamente en la sociedad, pero está asociada también con el desarrollo
de la educación según sean los contextos y los proyectos: “una educación es de
calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar
en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad
actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros” (UNESCO,
2007: 5).

La pertinencia, por otro lado, está relacionada con la adecuación de la escuela a

las necesidades específicas de los sujetos. Se busca que “la educación sea
significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con
diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los
contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos,
desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad.” (UNESCO,
2007: 9).

La equidad está relacionada con las oportunidades y los recursos para hacer
realidad la inclusión social, política y cultural. UNESCO plantea al respecto que
“la equidad de acceso” se da “cuando las oportunidades de acceder a los
diferentes niveles educativos, o a alguna acción o programa, son las mismas
para todos, sin distinción de ninguna naturaleza. El pleno acceso de toda la
 18

población a la educación y la continuidad de estudios requieren que el Estado

asegure escuelas disponibles, accesibles y asequibles para todos” (2007: 35).

En la accesibilidad UNESCO identifica: la Accesibilidad física (escuelas con

distancias razonables respecto a la vivienda de los estudiantes y los profesores, así
como las dotaciones infraestructurales necesarias); la accesibilidad al currículo
(proporcionar los acompañamientos y apoyos que se requieran para fortalecer los
aprendizajes), y la accesibilidad económica (los costos de matrícula, de uniformes,
de materiales didácticos, de transporte no pueden ser un impedimento para
acceder a la educación).

1.5. LAS HERRAMIENTAS PARA LA VIDA

En el desarrollo de los “lineamientos generales para la transformación pedagógica

de la escuela y la enseñanza, orientada a una educación de calidad integral”, la
SED-Bogotá propuso considerar las “Herramientas para la vida”, asociadas con
las competencias y las habilidades fundamentales y necesarias para saber
afrontar una sociedad, caracterizada por la acumulación de información, con
tendencias hacia el individualismo y la segregación.

Se busca, ante todo, crear condiciones pedagógicas para el desarrollo genuino de

la lectura, la escritura y la comunicación oral, el dominio de una segunda lengua, y
saber enlazar estas prácticas con el uso significativo de las nuevas tecnologías en
la perspectiva de la deliberación y del reconocimiento de las diferencias, como
principios esenciales en la comunicación. Pero no se trata de la lectura, la
escritura y la oralidad como meras formas de la alfabetización inicial, ni de la
informática como un uso instrumental del computador, sino como el acceso a
experiencias intelectuales profundas en las que se propicia el dominio de los
códigos del conocimiento universal, con la apropiación de las matemáticas y de las
ciencias, en vínculo con las necesidades de la sociedad.

Estos dominios básicos se enlazan con la educación ambiental, tan necesaria hoy
cuando los ecosistemas se encuentran desajustados, para lo cual se requiere de
proyectos curriculares y extracurriculares que propendan por la conservación de la
naturaleza, estableciendo enlaces con los derechos humanos y con la convivencia
y propicien el reconocimiento de la interculturalidad y de las políticas de género.
La ciudad como un escenario de aprendizaje, con sus museos y parques
interactivos, es un espacio propicio para acceder de manera significativa a dichos
dominios. La educación media, asumida desde la especialización, ha de
constituirse en la posibilidad para profundizar en ellos, considerando, por ejemplo,
la certificación del bachiller según la elección de uno de estos dominios (en
ciencias, en medio ambiente, en matemáticas, en comunicación…).

Por otro lado, la evaluación integral de la calidad de la educación constituye una

herramienta para asumir procesos de valoración, en los que participan los
estudiantes con la autoevaluación continua, el profesorado que funge de
interlocutor y provoca en sus estudiantes el deseo de explorar y de seguir
 19

aprendiendo, y el padre/madre o acudiente que también emite juicios y se

compromete e involucra en el proceso educativo.

Las “Herramientas para la vida” están en el centro del proyecto educativo de

Bogotá y constituyen una señal para las acciones pedagógicas en las aulas y
fuera de ellas, pues la ciudad es un escenario potente para los aprendizajes de los
niños, las niñas y los jóvenes. La apropiación de estas herramientas, la
comprensión de sus alcances, es decisivo en la transformación de las prácticas
escolares; su implementación es un reto y como tal implica la constitución de
equipos docentes para construir el currículo desde lo pertinente de los
aprendizajes, y para seguir haciendo de Bogotá una gran escuela, esto es, un
escenario para el aprendizaje.

Especialización
de la educación
media y Reorganización
articulación con de los currículos
la educación por ciclos. La ciudad:
superior escenario de
aprendizajes.
Lectura
Escritura
Oralidad
Evaluación
integral de
Aprendizaje de la calidad
Herramientas de la
la segunda
lengua para la vida educación.

Uso pedagógico
Derechos humanos,
de la informática
participación,
y la
convivencia,
comunicación.
interculturalidad y
Profundización en género.
las matemáticas y Educación
en las ciencias. ambiental y
conservación de
la naturaleza

En la sociedad de la información, en la que el acceso al conocimiento es menos

restringido y más público, el aprendizaje de la segunda lengua se asocia con el
uso pedagógico de la informática (en el uso de la Internet) y con la comunicación
 20

oral y escrita; estas tres herramientas: 1. Lectura, escritura y oralidad; 2.

Informática y comunicación virtual; 3. Dominio de una segunda lengua, están
entrelazadas y su apropiación hace más ágil la profundización en las matemáticas
y en las ciencias, en la educación ambiental y la conservación de la naturaleza,
como campos vitales y sociales en la educación del hombre en el siglo XXI. Estos
dominios son un derecho y propician los criterios y la madurez intelectual para
participar más directamente en los procesos vertiginosos de la sociedad, desde la
convivencia, el reconocimiento de la interculturalidad y la inclusión de los enfoques
de género. Se trata pues de unas herramientas para afianzar el proyecto de vida o
el sentido por la vida de todos los que participamos en la escuela.

1.6. POR QUÉ UNA REORGANIZACIÓN DE LOS CURRÍCULOS POR CICLOS

Hemos de tener en cuenta que no existe la educación perfecta; también hemos

de considerar que la educación presupone una dinámica de permanente cambio,
según sean los balances que cada sociedad hace de su educación. La SED-
Bogotá, como resultado de los foros con los docentes, ha identificado los
siguientes problemas:

La estructura actual del sistema educativo, organizado por niveles y

grados, se caracteriza por la atomización y fragmentación de los contenidos
de la enseñanza, presenta poca correlación entre cada uno de los grados y
niveles, hay una alta dispersión de los conocimientos y una desarticulación
entre las áreas del plan de estudios y el currículo.

Falta de sentido y aplicación de lo que se enseña, poca profundidad en

los conocimientos, desmotivación y escasa orientación de las capacidades
del estudiante, poca pertinencia y baja relación entre lo que se desea
aprender y lo que se ofrece en el colegio.

El desarrollo evolutivo, psico-afectivo y cognitivo de los estudiantes no es

un referente prioritario o importante en los aprendizajes y en las necesidades
formativas de los niños, niñas y jóvenes.

La existencia de formas rígidas de evaluación y de promoción que en

ocasiones desmotivan al estudiante y a la familia y generan deserción.
(SED, 2008: 13, 14)

De cara a este balance, la SED-Bogotá, de acuerdo con el Foro Educativo

Distrital. Evaluación integral para la calidad de la educación, propone estas
acciones:
 21

Elaborar una propuesta para la nueva estructura administrativa y

curricular que de identidad a los ciclos y periodos académicos en el marco del
rediseño de los PEI.

Conformar un equipo de trabajo líder para cada ciclo.

 Proponer innovaciones pedagógicas y proyectos de investigación que
contribuyan a la sistematización de la reorganización por ciclos y periodos
académicos.
(SED. 2008: 13, 14)

Se trata pues de un proyecto educativo de largo aliento que busca hacer realidad
una formación integral, una educación con horizonte y con pertinencia, que
garantice la permanencia y el deseo de convivir en la escuela para convivir en la
sociedad. La organización por grados aislados entre sí no ha propiciado dicha
integralidad y ha extraviado el sentido de la escuela; ahora con la constitución de
equipos docentes para cada ciclo es factible la constitución de comunidades
académicas sólidas, más dispuestas hacia la innovación y hacia el trabajo
colectivo, tan necesario en un momento en el que la educación es cada vez más
compleja.

El esquema que se presenta a continuación muestra las relaciones de inclusión

entre las distintas dimensiones que se ponen en juego en este proyecto:
 22

1.7. LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA POR CICLOS: ALGUNOS

ANTECEDENTES

Reconstruir un “estado del arte” en torno a los modos como se han estructurado
los diversos sistemas de escolarización presupone, primero, retomar los
materiales producidos en una década a partir de la participación en
investigaciones nacionales e internacionales y, segundo, dar cuenta de
experiencias recientes (últimos tres años) sobre el tópico abordado: los ciclos, las
orientaciones curriculares, las pedagogías y los criterios de evaluación. Sobre lo
primero, referenciamos a continuación tres momentos:

1997: Proyecto Iberlingua: La enseñanza de la lengua española y la literatura

iberoamericana en el nivel medio (OEI, España)6.

En este proyecto, financiado por la OEI, se analizaron los sistemas educativos de

20 países de habla hispana con el propósito de:

1. Analizar el marco legal y pedagógico en el que se inscriben los programas

de lengua y literatura.

2. Valorar la presencia de la lengua y de la literatura en los planes y

programas.

3. Analizar y comparar los planes y programas de lengua y literatura en los

países iberoamericanos.

4. Investigar las líneas de convergencia de los planes y programas.

5. Presentar propuestas para contribuir a mejorar la enseñanza de la lengua y

la literatura, y fortalecer el sentimiento de identidad de la comunidad
iberoamericana.
(OEI. Proyecto Iberlingua. Madrid. OEI. 1998: 10)

El estudio dio cuenta de aspectos como:

1. La descripción del sistema educativo y de los planes de estudio.

2. La lengua y la literatura en los planes de estudio.

3. El análisis de la enseñanza de la lengua.

6
En representación de Colombia participaron en este proyecto los profesores Guillermo Bustamante,
Mauricio Pérez y Fabio Jurado.
 23

4. El análisis de la enseñanza de la literatura.

El aspecto 1 permitió un acercamiento a los modos específicos como cada uno de

los 20 países tenía organizado los ciclos de su sistema de escolarización (más
adelante se presentan algunos ejemplos tomados de este estudio). Los otros tres
aspectos posibilitaron realizar una caracterización de los currículos y de los modos
como la legislación y los libros de texto sugerían abordar el área.

 2003: Análisis comparativo de los sistemas nacionales de evaluación:

Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y Colombia. (cfr. Informe, Centro de
Documentación, ICFES e Instituto de Investigación en Educación, UNAL).

Este proyecto fue financiado por el ICFES y la Universidad Nacional y tuvo como
propósito realizar un estudio en profundidad (con trabajo de campo en los
respectivos países) en torno a la constitución de los sistemas nacionales de
evaluación, lo cual implicó identificar la organización del sistema de escolarización,
ubicar los grados y ciclos en los cuales se aplicaban las pruebas externas, así
como destacar los aspectos curriculares y los enfoques considerados en la
evaluación, particularmente en lenguaje, matemáticas y ciencias. De este estudio
se toman otros ejemplos en relación con el modo como se organizan los grados en
el sistema escolar. El informe fue publicado por la Universidad Nacional de
Colombia con el título: Los sistemas nacionales de evaluación en América Latina:
¿impacto pedagógico u obediencia institucional? (UNAL, Bogotá, 2009) y
participaron, entre otros investigadores, Bustamante, Rodríguez, Duarte, Ortiz,
Pinilla, Jaimes, con la coordinación de Fabio Jurado.

 2005: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. 2004-2007.

Análisis curricular: SERCE-LLECE-UNESCO. (UNESCO, Santiago de Chile,
2005).

Este estudio fue financiado por el ICFES y por LLECE-UNESCO, en el marco del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, de los aprendizajes de los
estudiantes escolarizados, en los grados tercero y sexto, en las áreas de lenguaje
y matemática (tercero y sexto) y ciencias naturales (en sexto). Para la realización
de las pruebas se consideró necesario describir la organización de los grados y de
los ciclos en 17 países de Latinoamérica, así como de las constantes curriculares
en los grados señalados y las modalidades pedagógicas insinuadas en los
documentos que acogen la legislación de cada país y en los libros de texto.

Uno de los aspectos centrales de este estudio lo constituyó la descripción de los

enfoques declarados en la legislación en torno a la dimensión disciplinar, la
dimensión pedagógica y la dimensión evaluativa. En cada uno de estos estudios
se muestra la organización de los sistemas escolares y se observa que en la
mayoría de los casos hay una tendencia a delimitar los ciclos, según las edades.
De igual modo, llama la atención cómo los ciclos son cortos o largos y no hay
coincidencias entre los países en el modo de delimitarlos. A continuación
presentamos la manera como se estructura el sistema de escolarización en varios
 24

de los países estudiados:

Argentina

Tipo Ciclos Edad Series Pruebas

Externas
Jardines maternales 45 días – 1º – 2º
2 años
Educación inicial Jardines de infantes 3 -5 3º -5º

Educación primaria 6 – 12 1º – 6º 3º y 6°
Educación general obligatoria
básica Educación secundaria 13 - 14 1º – 2º 2°
(Ciclo básico)
Educación secundaria 17 - 18 1º - 3º 2º
Educación
(Ciclo orientado
polimodal o media
diversificado)

Un aspecto particular de Argentina lo constituye la educación inicial; es el único de

los países estudiados que señala en su legislación la atención a los niños desde
los 45 días de nacidos. La distribución de los grados en ciclos cortos de la
educación primaria (6 grados) depende de los acuerdos en las instituciones
educativas; se infiere que un primer ciclo va de primero a tercero y un segundo
ciclo va de cuarto a sexto, dado que son los grados en los que se aplican las
pruebas externas.

Cuba

Tipo Ciclos Edad Series Pruebas

Externas
Círculo infantil Círculo infantil 6 meses a
4 años

Pre-escolar Pre-escolar 5 1
Educación Primer ciclo 6-9 1º - 4º 2º - 4º
Segundo ciclo 10 - 11 5º - 6º 6º
Básica primaria
Educación General Primer ciclo 12 - 14 7º - 9º 9º
Media
Pre-universitario, o Primer ciclo 15 - 17 1º - 2º - 3º
educación técnica o
vocacional
Instituto Politécnico Segundo ciclo 17 - 20 1º - 2º - 3º
 25

Aunque pareciera que Cuba tuviese un grado de pre-escolar, se observa que con
antelación los niños son atendidos dentro de lo que se denomina el Círculo infantil,
que es previo a dicho año de pre-escolar. La educación básica primaria está
constituida por dos ciclos: de primero a cuarto y de quinto a sexto. La educación
general media, en Cuba, comprende dos niveles: la educación secundaria básica
(séptimo a noveno grado) o ciclo medio, que completa la escolaridad obligatoria, y
el ciclo medio superior o preuniversitario (décimo al duodécimo grado), que no es
obligatorio. Los estudiantes que egresan del noveno grado pueden escoger entre
el preuniversitario, la educación técnica o la vocacional. La educación técnica y
vocacional comprende tres o cuatro años dependiendo de la especialidad entre el
noveno y el duodécimo grado. Al finalizar el último ciclo el joven puede continuar,
durante 2 y 3 años, en un instituto politécnico para ampliar y fortalecer la
formación previa al ingreso a la universidad, si deseara continuar estudios
universitarios

Chile

Tipo Ciclos Edad Series Pruebas

SIMCE
Educación Ciclo Preescolar 0–5 1º - 5º
parvularia
Enseñanza Primer ciclo básico 6–9 1º - 4º 4°
básica y Segundo ciclo básico 10 – 13 5º - 8º 8º
media Enseñanza media 14 – 17 1º - 4º 2º
regular regular

En el año 2003, el gobierno determinó la obligatoriedad de todos los ciclos previos

a los estudios superiores; es decir, la obligatoriedad, a partir de la Constitución
Nacional, se ha extendido al bachillerato completo, constituyéndose así en
educación básica y fundamental. Chile presenta ciclos de cuatro grados, pero en
la definición de los criterios para identificar los aprendizajes fundamentales se
insinúan límites en ciclos más cortos; por ejemplo, en el ciclo de la enseñanza
media los dos primeros años son de exploración vocacional y los dos últimos de
profundización.
 26

España:

Nivel Ciclos Edad Series Pruebas

Educación Maternal 0-3 3 grados
infantil Preescolar 3-6 3 grados
Educación Ciclo 1 7-8 1º - 2º
Primaria Ciclo 2 9 - 10 3º - 4º
Ciclo 3 11 - 12 5º - 6º 6º
Educación Formación 13 - 14 7º - 8º
Secundaria polivalente
Profundización 15 - 16 9º - 10º 10º
Obligatoria
Bachillerato Modalidades 17 - 18 11º - 12º 12º

Dentro de la educación infantil hallamos el pre-escolar que está constituido por tres
grados. A partir de la educación primaria cada ciclo está constituido por dos grados.
Hay entonces para la educación primaria tres ciclos; para la educación secundaria
obligatoria dos ciclos y, finalmente, el bachillerato está constituido por dos grados y
se caracteriza por ser orientado desde modalidades de formación. En el sistema
educativo español hay también unos Ciclos Formativos, posteriores a los ciclos aquí
señalados; estos ciclos formativos se estructuran en módulos con el fin de
establecer un enlace con el sistema productivo y la capacidad de respuesta a los
cambios tecnológicos, económicos y sociales. Estos módulos están concebidos
como el instrumento para lograr la competencia profesional requerida en el empleo,
asociado a cada título de Formación Profesional. El perfil profesional que orienta al
Ciclo Formativo lo definen expertos de cada campo ocupacional, “con la
participación de las organizaciones empresariales, sindicales y profesionales más
representativas del sector.”

Haití

Tipo Ciclos Edad Series Pruebas

Educación Primer ciclo 7-8 1º - 2º 2º
Segundo ciclo 8-9 3º - 4º 4º
Básica
Tercer ciclo 10 - 11 5º - 6º 6º
primaria
Orientación Ciclo de 12 - 14 7º - 9º 9º
orientación
Educación Ciclo 15 -1 7 1º - 2º - 3º 3º
secundaria Secundaria (baccalaureaut)

En Haití, los dos primeros ciclos corresponden al nivel de la educación básica. El

primer año empieza a la edad de 6 años; cada ciclo es de tres grados; el tercer
 27

ciclo conduce al diploma de estudios fundamentales, luego está el ciclo de

orientación con 3 grados, y el ciclo de secundaria (3 grados), o media, para el
diploma de baccalaureaut (como en Francia), con énfasis en áreas específicas.

Perú

Nivel Ciclos Edad Series Pruebas

Inicial 0-2 1º
Preescolar
3-5 2º
Primaria 6-7 1º - 2º
Primaria 8-9 3º - 4º 3º
10 - 11 5º - 6º
Secundaria 12 - 17 1º - 2º
Secundaria
3º - 4º - 5º 5º

En Perú se observa una estructuración de la escolaridad por ciclos cortos (de dos
grados): se observan tres ciclos en primaria y dos ciclos en secundaria; el último
ciclo de la secundaria (que correspondería a la educación media) está constituido
por tres grados. Perú, como en la mayoría de los países latinoamericanos, tiene
una educación primaria de seis grados y una educación media de tres grados.

Algunas conclusiones generales que se desprenden de estos ejemplos son:

1. La educación pre-escolar tiene más de un grado;

2. La educación primaria está constituida por seis grados;
3. La educación secundaria, o pos-primaria, oscila entre dos y tres grados;
4. La educación media, o último ciclo, está constituido por al menos tres
grados, siendo Chile el país que marca la diferencia al tener cuatro grados; en
todos los casos este último ciclo se caracteriza por ofrecer modalidades de
formación.
5. La escolaridad oscila entre once y doce grados, además del pre-escolar.
6. En ningún caso hay coincidencias en el modo de organizar los grados por
ciclos.
7. La legislación de los países declara los modos de organizar los grados; sin
embargo, poco sabemos sobre su operatividad: ¿son meras denominaciones o el
profesorado trabaja en equipos por cada ciclo?

1.8. DOS PUNTOS DE VISTA A NIVEL INTERNACIONAL

En Brasil sobresalen los trabajos sobre ciclos, como los de Luiz Carlos de Freitas,
que retomaremos más adelante, y de Elba Siqueira, que se caracterizan por hacer
balances sobre el desarrollo de los ciclos en este país. Es una constante en sus
trabajos llamar la atención sobre la tergiversación en el modo de concebir los
ciclos en la escuela, señalando el riesgo que se corre cuando se los asume como
una simple reorganización formal de los grados en grupos, pero sin transformar las
pedagogías, el currículo, la evaluación y la gestión escolar.
 28

En el ámbito europeo hallamos los trabajos de Perrenoud (cfr. bibliografía) en los

que se hace un balance sobre el sistema educativo y los ciclos en Suiza. Desde la
década de 1990 el Ministerio de Educación de Suiza introdujo en sus políticas la
reorganización de la escuela a partir de ciclos. Así, en 1991 el Ministro de
Educación Nacional de Suiza definía una “Nueva política para la escuela” (NPE),
reorganizando la escolaridad primaria en tres ciclos pedagógicos: aprendizaje
primario (de 2-3 años a 4-5 años), aprendizajes fundamentales (de 5-6 a 7-8 años)
y profundización (de 8-9 a 10-11 años). La NPE destaca tres objetivos mayores:
continuidad de los aprendizajes, flexibilidad en la organización de la enseñanza,
coherencia en la escala de cada escuela. Ella invita a romper con las estructuras
de cursos en programas anuales, pone el acento en la construcción de
competencias claves, a través de actividades disciplinarias y también de
situaciones didácticas desarrollando competencias transversales. En una tal
organización, la repetición no tiene razón de ser, cada niño progresa a su ritmo,
podría recorrer un ciclo en dos o cuatro años, de preferencia siguiendo un
recorrido individualizado que le permitirá progresar diversamente según los
dominios. (Perrenoud, 1994, en web)

Perrenoud condensa los aspectos esenciales de una organización de la educación

primaria según tres ciclos, cuyos nombres dejan ver el criterio para su orientación:
aprendizaje primario, aprendizaje fundamental y aprendizajes de profundización.
La flexibilidad, la continuidad, las competencias claves, la transversalidad y la
diversidad de los tiempos para aprender constituyen los rasgos propios, según
Perrenoud, de un enfoque de la escuela por ciclos.

1.9. EL CASO DE COLOMBIA

En el año 1991 se aprobó una nueva constitución. Tres años después se promulgó
la Ley General de Educación, o Ley 115 (1994). En esta Ley se definen los niveles
de la educación formal:

 Educación preescolar, que comprende como mínimo un grado obligatorio,

llamado “Grado cero”. Este grado, o el preescolar, tiene sus propios lineamientos
curriculares.
 Educación básica, constituida por 9 grados, de los cuales cinco son de
educación primaria (1º a 5º) y cuatro de educación secundaria (6º a 9º).
 Educación media, constituida por dos grados, denominados 10º y 11º.

Hasta el año 2002, de acuerdo con los Decretos 1860 (MEN. 1994), sobre la
evaluación y la estructura curricular, y la Resolución 2343, sobre el currículo
(MEN, 1996), los grados aparecían organizados por grupos: 1º a 3º; 4º a 6º; 7º a
9º y 10º y 11º. El decreto 1860 que desarrolló los aspectos pedagógicos,
evaluativos y organizativos generales del servicio público educativo ordenó que los
indicadores de logros curriculares se fijaran por conjuntos de grados.

A partir del año 2003, en el marco de los estándares curriculares, los grupos de
grados aparecen constituidos así: 1º - 3º/ 4º - 5º/ 6º - 7º/ 8º - 9º/ 10º - 11. En
 29

estos conjuntos de grados se tiende a obviar la educación preescolar; este nivel

presenta diferencias notables entre la educación pública y la educación privada:
para la educación pública, un grado (Grado cero), y para la educación privada 3
grados:

Nivel Niveles Edad Conjunto Pruebas

grados
Pre-jardín, Jardín y 5-6 1º
Preescolar Transición (o Grado cero, Educación
obligatorio) Pública
Educación básica Educación básica 6 – 10 1º - 3º 5°
obligatoria primaria 4º - 5º

Educación básica 11 - 14 6º - 7º 9°
secundaria 8º - 9º
Educación media Educación media no 15 - 16 10º - 11º 11°
obligatoria

Al hacer un balance hoy, podría concluirse que el sistema de escolaridad de

Colombia está a tono con la estructuración del currículo a partir de ciclos, al
menos desde la legislación, pero no ha habido una sustentación epistemológica ni
unos fundamentos pedagógicos sobre su pertinencia y sus alcances y, sobre todo,
la decisión de planear proyectos de formación docente para lograrlo. El currículo
que se desarrolla en las aulas y las estrategias de evaluación que se aplican dan
cuenta de tres grandes niveles, tal como aparece en la Ley General de Educación:
de primero a quinto; de sexto a noveno y de décimo a once, con currículos para
cada grado; incluso podría considerarse que la secundaria está constituida desde
sexto hasta once, por cuanto los énfasis que se suponen deben darse en la
educación media (décimo y undécimo), no existen, si bien hay excepciones de
colegios innovadores que han intentado lograrlo: aproximadamente, el 80% de los
bachilleres que se gradúan cada año reciben el título de “Bachiller Académico”.

La intención por orientar el sistema a partir de ciclos, en Colombia, ha sido sólo

una declaración en la legislación, por cuanto nunca los planes de la formación de
los docentes han apuntado hacia este horizonte y pocos son los trabajos de
investigación que han incursionado en el tema. Hay, sin duda, más allá de los
proyectos educativos de los colegios privados, algunas experiencias en colegios
públicos de ciudades como Barranquilla, Cali y Medellín, pero son experiencias
aisladas.

1.10 EL CASO DE BOGOTÁ

Es de gran importancia considerar las experiencias de algunas instituciones de

carácter privado que, durante varios años, han orientado la escolarización a partir
 30

de ciclos y a partir de ejes temáticos que orientan cada ciclo, en la ciudad de

Bogotá. Instituciones educativas como el Liceo Francés, el Leonardo Da Vinci, el
Nueva Granada y el Claustro Moderno, entre otros, tienen una organización de la
escolaridad por ciclos, ya sea con conjuntos de dos grados o de tres. El caso del
Claustro Moderno, es un punto de referencia:

- EL CLAUSTRO MODERNO

Organización por Etapas

Etapas Grados Edades Ejes de

Desarrollo
0 Preescolar Jardín 4-7 Aprestamiento
Transición
1 1º, 2º, 3º 7-10 Exploración
2 4º, 5º, 6º 10-13 Motivación
3 7º, 8º, 9º 13-16 Vocación
4 10º, 11º 16-18 Investigación

El PEI de El Claustro Moderno señala que no se trata de una organización “para la

escuela sino para la vida” y se propone que las instituciones escolares se adapten
a los estudiantes y no al revés. Los ciclos están asociados con etapas (5), de las
cuales tres están constituidas por tres grados y dos (preescolar y media) por dos
grados; cada etapa tiene unos “ejes de desarrollo”. Los “ejes de desarrollo” son
énfasis que están definidos por las particularidades y las expectativas de los niños,
las niñas y los jóvenes y por criterios pedagógicos sustentados en el proyecto
educativo de la institución, de lo cual se puede inferir: “Aprestamiento” (iniciación
escolar); “Exploración” (reconocimiento a la curiosidad); “Motivación” (respuesta a
la “disminución” de la actitud hacia la exploración;) “Vocación” (orientaciones en el
mundo de la adolescencia y el sentido del bachillerato), e “Investigación”
(profundización en un campo). Los estudiantes son promovidos entre una etapa y
otra, no entre grados. Cada etapa contiene unos “objetivos independientes” por
alcanzar, un sistema propio de evaluación, y diferentes horarios y espacios; hay
un Coordinador Pedagógico de cada Ciclo y los profesores se concentran sólo en
uno de ellos. Los profesores planean para cada ciclo, no para cada asignatura
aislada o para cada área: no existen los departamentos de áreas curriculares sino
de etapas.
(http://www.claustromoderno.edu.co/miclaustro/ organización por etapas)

Cabe destacar también el enfoque que se asume en los colegios de “Bachillerato

Internacional” (asociación de unos 20 colegios, con convenios en el exterior). En
estos colegios los ciclos se organizan así:

1. Primer Ciclo, corresponde a los grados preescolar y 1º; lo denominan

Programa de Preescolar.
 31

2. Segundo Ciclo, corresponde a los grados 2º, 3º, 4º y 5º; lo denominan

Programa de Escuela Primaria.
3. Tercer Ciclo, corresponde a los grados 6º, 7º, 8º y 9º; lo denominan Programa
de Años Intermedios
4. Cuarto Ciclo: corresponde a los grados 10º y 11º, lo denominan Programa de
Diploma.

Es visible la posibilidad de los ciclos en el primero y en el cuarto, por su extensión

corta; aunque hay una realidad propia para cada institución, ha de ser
problemático que conjuntos de cuatro grados funcionen como ciclos, como el
segundo y el tercer ciclo, en este caso. Estudios más puntuales tendrían que
caracterizar las estrategias pedagógicas y la manera como los docentes se
organizan para el funcionamiento de los ciclos, pues no basta con definir los ciclos
sin definir las estrategias y la organización del profesorado para que el enfoque
funcione en su dialéctica propia. Al respecto, cabe señalar que ni en los países
referenciados ni en los casos específicos de Colombia existe una producción
escrita, analítica, de balance, sobre cómo funcionan los ciclos en la realidad de las
aulas y en el desenvolvimiento práctico de las instituciones: es un ámbito por
investigar desde la etnografía.

Por otro lado, en Colombia, desde hace varios años, en congruencia con la
legislación nacional para la organización del currículo y la evaluación en los
colegios de carácter nocturno, se han identificado experiencias importantes en el
enfoque curricular por ciclos. Con el Decreto 3011 de 1997, los Ciclos Lectivos
Especiales Integrados (CLEI) son definidos en el artículo 11 como “el conjunto de
procesos y acciones curriculares que permiten integrar tanto áreas de
conocimiento como proyectos pedagógicos; para alcanzar los fines y objetivos de
la educación y atender las necesidades de la población en un tiempo menor al de
la educación diurna.” (MEN, 1997). Por las condiciones específicas de la
educación nocturna y de la educación para adultos es inevitable el enfoque
curricular y las prácticas pedagógicas por ciclos. Al respecto, se puede consultar,
por ejemplo, la experiencia del CED La Concordia, actual Colegio Integrado La
Candelaria, Jornada Noche (Baquero, 2004).

Puede decirse que desde el año 2006 se inician procesos para asumir el currículo
a partir de los ciclos en las instituciones educativas distritales. Instituciones
educativas como los colegios Cundinamarca y Mochuelo Bajo, de Ciudad Bolívar,
y el Colegio Quiba Alta, de carácter rural, entre otros, incorporaron en su PEI la
propuesta inicial de la SED y, progresivamente, fueron ajustando el trabajo escolar
por ciclos.

- INSTITUCIÓN EDUCATIVA QUIBA ALTA

La institución educativa Quiba Alta es de carácter público; geográficamente

pertenece a la zona rural de Bogotá, pero está localizada en los límites del casco
urbano de la localidad de Ciudad Bolívar, la zona, en lo social, más vulnerable de
la Capital. Esta institución recibió en el año 2007 el Galardón a la Mejor Gestión,
 32

reconocimiento que cada año realiza la Secretaría de Educación a los colegios

que muestran un alto nivel en la gestión escolar.
(http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596)

Desde el año 2006 la Institución Educativa Quiba Alta adelanta un proceso de

innovación en torno al enfoque por ciclos. El esquema siguiente muestra el modo
como se ha planeado la organización por ciclos:

ESQUEMA DE ORGANIZACIÓN POR CICLOS, COLEGIO QUIBA ALTA

El esquema muestra la convergencia de los ciclos hacia tres dimensiones: el

desarrollo moral, la comunicación y la cognición, desde las cuales se orientan los
proyectos de aula. Esto indica, como se observa también en el Claustro Moderno,
que un sistema por ciclos supone unos ejes orientadores y la necesidad de
desarrollarlos a través de proyectos de aula. Por otro lado, se destaca que la
promoción de los estudiantes se hace por ciclos y que hay unos componentes
curriculares mínimos de integración en cada ciclo, así como tópicos generadores
de significación en las acciones escolares.
 33

SEGUNDA PARTE

EL ENFOQUE SOBRE LOS CICLOS

 34

2.
EL CONCEPTO DE CICLO EN EDUCACIÓN

2.1. HACIA EL CONCEPTO DE CICLO

En los apartados precedentes se ha descrito cómo, en el escenario internacional

y nacional, la escuela ha comenzado a dar un giro para modificar las estructuras
organizativas de los sistemas educativos; antes del enfoque de los ciclos los
sistemas se basaban exclusivamente en una lógica de orden jerárquico-vertical:
colocar dos sistemas, primaria y secundaria, uno a continuación del otro, con una
separación entre cada grado, en función de una “transmisión del conocimiento” y
desde la concepción de una escuela cerrada en sí misma.

El investigador brasileño Luiz Carlos De Freitas propone distinguir entre el

agrupamiento de series –en Colombia se diría agrupamiento de grados, como en
efecto aparece en los documentos del MEN cuando se habla de “conjunto de
grados”- y el proyecto pedagógico desde los ciclos. Este autor invita a no confundir
el “desarrollo continuado” de los grados (series en el caso de Brasil) y la
organización de la escuela a partir de ciclos de formación; los ciclos se
fundamentan, dice, “en experiencias socialmente significativas” y requieren de la
transformación de los tiempos y de los espacios de la escuela (Cfr. De Freitas,
2003).

La concepción de “desarrollo continuado” deviene de los estudios clásicos que en

educación se denominan “aprendizajes por el dominio”, y que alcanzaron su
arraigo en las décadas de 1960 y 1970 a partir de la corriente taxonómica fundada
por Bloom, investigador norteamericano, quien señalaba la importancia de
establecer una relación lineal entre objetivos, contenidos, métodos y evaluación en
el marco de programas curriculares estandarizados. Esta teoría nos dice que los
estudiantes “más esforzados” alcanzan niveles más amplios de dominio y los
“menos esforzados” niveles más bajos, independientemente de la condición social.
Pero se considera que la escuela es el lugar en el cual se pueden compensar las
desigualdades sociales, siempre y cuando los recursos pedagógicos y la
instrucción cumplan adecuadamente con su cometido. Es decir, hay una visión
homogenizadora sobre las “oportunidades” para aprender en un mismo tiempo: el
año escolar, tratando a todos por igual porque todos estarían en condiciones de
aprender todo. La escuela, entonces, aminora las condiciones de pobreza; según
Bloom, allí todos son iguales.

A diferencia de esta concepción, la de “desarrollo continuado” o la de la

parcelación de cada año escolar, la perspectiva de una educación por ciclos
conlleva cambios significativos y toma distancia de las formas excluyentes que
caracterizan a aquélla. Se trata, dice De Freitas, de no asumir la escuela como
preparación para la vida sino como la propia vida: la vida dentro de la escuela. Se
trata de evitar el aislamiento y la artificialidad en la que cae la escuela cuando
asume contenidos y temas sin relación alguna con el mundo de afuera. Pero no
 35

se trata tampoco de la panacea, es decir, de la respuesta milagrosa a la inequidad

social o de la alternativa para hacer más placentera la estancia en la escuela; la
escuela implica siempre el dilema y la complejidad. La escuela no podría ocultar
las desigualdades en cada grupo escolar y tendría más bien que saber afrontarlas
y no esperar que todos los estudiantes avancen homogéneamente, aprendiendo
todos lo mismo y en un mismo tiempo.

Las nuevas organizaciones de la escuela obligan a diferenciar entre niveles y

ciclos; los primeros son tramos que responden básicamente a necesidades
sociales de formación (la alfabetización o la destreza en un oficio) y a la
obligatoriedad que define la política educativa (un determinado número de años de
escolaridad básica y mínima). Por su parte, los ciclos surgen como organizaciones
que responden a la necesidad de atender las características evolutivas del
desarrollo de los estudiantes (Aguerrondo, et al, 2001) considerando el tiempo de
formación diferenciada que involucra la infancia, la pubertad, la adolescencia y la
juventud (De Freitas, 2003).

En Belo Horizonte, Brasil, por ejemplo, se proponen unos referentes al

profesorado como apoyo a las prácticas pedagógicas en la organización por
ciclos; el profesorado debe conocer las distintas fases del desarrollo humano de
los estudiantes, también sus características personales y, sobre todo, sus
experiencias socioculturales. Al asumir estos referentes, dice De Freitas,

… la estructura de la escuela es repensada con mayor profundidad (…) ya

sea por la proximidad de la organización de los ciclos con el desarrollo del
niño o ya sea por el impacto en el currículo y en las actividades escolares,
generado por el reconocimiento que se hace a las características personales
de los estudiantes y sus experiencias socio-culturales.
(De Freitas, 2003: 52).

Como ocurre también en Porto Alegre (Brasil), donde el profesorado constituye

colectivos por ciclos, para asumir responsabilidades también colectivas: la
responsabilidad no recae en un único profesor y el reto no es contribuir al progreso
intelectual de cada estudiante por aparte sino al grupo en su conjunto. No es nada
fácil porque los miedos de los docentes para trabajar en equipo hacen parte de la
naturaleza humana, en tanto que no se quisiera perder ventajas individuales
adquiridas, o perder el poder de decidir por sí solo, o perder la “tranquilidad” (cfr.
Perrenoud, 2004).

Estos planteamientos entronizan con los de Gimeno Sacristán (2000), cuando

señala lo que es conveniente considerar en las prácticas de enseñanza: a) la
visión que se tiene de la naturaleza humana y de sus necesidades; b) las
funciones que ha de cumplir la educación en un determinado momento, y c) la
valoración de los conceptos, contenidos o temas identificados como relevantes en
una determinada cultura y en un momento dado. Subyacen en estos principios las
concepciones epistemológicas de las disciplinas escolares, asumidas como
construcciones sociales.
 36

El hecho de no hallar una equivalencia, o un modelo único, entre los modos de

organizar los grados de la educación básica de cada país, deja ver su carácter
siempre arbitrario. Este carácter arbitrario pondría en cuestión también el criterio
de las edades, como criterio estándar para la definición de un ciclo. Más allá de las
edades han de considerarse los contextos socioculturales, las necesidades
sentidas en cada región o país sobre la pertinencia de los aprendizajes escolares
y sobre las singularidades de las instituciones educativas. El horizonte de
expectativas de los niños, las niñas y los jóvenes ha de constituir un indicio para la
construcción curricular en cada ciclo y para las estrategias pedagógicas en su
desarrollo. Pero hay que saber leer esas expectativas y esto es posible estando
cerca de los estudiantes, involucrándonos en sus mundos.

Un ciclo educativo es el proceso de formación en el que participan los estudiantes

y los docentes con el fin de lograr el crecimiento intelectual, personal y social. Se
trata de un proceso que permite identificar los aprendizajes y el desarrollo socio-
afectivo de los estudiantes teniendo como referente lo que la comunidad educativa
(docentes, estudiantes y familia) considera fundamental. Esto supone la distinción
entre momentos de los aprendizajes y el reconocimiento de fronteras
epistemológicas en el paso de un ciclo a otro y su mediación evaluativa (qué es lo
básico en cada ciclo). Para lograrlo, es necesario transformar los tiempos y los
espacios “formando para la autonomía, favoreciendo la autoorganización de los
estudiantes” (De Freitas, 2003), lo cual significa constituir colectivos escolares
para que los estudiantes construyan identidad, tengan voz y voto: es hacer de la
escuela el tiempo de la vida y es propiciar condiciones para que los estudiantes
definan sus propias rutas con la ayuda de sus maestros y maestras.

Como señala Perrenoud (1994), una estructura de la escolaridad por ciclos

presupone un enfoque político porque presupone “la adhesión, la imaginación, la
concertación, la cooperación de las organizaciones y de las personas” para
alcanzar un bien común, lo cual conlleva necesariamente la construcción de
equipos pedagógicos auténticos y no de pseudo equipos y, sobre todo, tener la
capacidad para negociar el proyecto de escuela que se desea. La cultura de la
cooperación para construir un proyecto de escuela está aquí en juego.

Se podría preguntar sobre qué es lo innovador en un sistema de escolarización

estructurado por ciclos y cuál su impacto social, y sobre todo, si tal organización
posibilita la superación de las inercias en las que han caído los sistemas de
escolarización. En principio puede plantearse que una visión del currículo
orientado desde los ciclos propicia la superación de la atomización y la
fragmentación de los conocimientos escolares; por otro lado, posibilita trascender
el carácter cerrado de las áreas y sus asignaturas, a la vez que abre un abanico
de posibilidades para construir el currículo desde proyectos o desde ejes
transversales con los cuales se focalizan los problemas y las situaciones más
apremiantes de la sociedad contemporánea (cfr. Torres, 2006).

La pertinencia de la estructuración curricular por ciclos procede también de los

resultados de investigaciones en torno al aprendizaje escolarizado. En este punto
es necesario reconocer las diferencias entre los conocimientos de las ciencias
 37

como disciplinas con sus propias gramáticas (Matemáticas, Ciencias Naturales,

Ciencias Sociales, Lingüística, etc.) y los conocimientos que se promueven en la
escuela; los primeros son producidos por los científicos, y los segundos,
denominados conocimientos escolares (matemática escolar, química escolar,
geografía escolar, etc.), devienen de la transposición pedagógica que realizan los
docentes con la intención de propiciar aprendizajes en el aula (Izquierdo y Adúriz,
2003). Este es el caso de los aportes de la investigación, por ejemplo, en el campo
de la educación matemática; en este campo las visiones sobre los conocimientos
matemáticos como construcciones sociales, han permitido modificar la presunción
de la vertiente cognitiva cuando asume la matemática como un campo aislado de
los contextos culturales. Paralelamente se invoca por una visión sobre la escuela,
sobre el niño y el joven y sobre el rol de los docentes.

Los planteamientos sobre los aprendizajes de conceptos, demos por caso la

multiplicación, tuvo lugar en un enfoque cognitivo que asumió la transparencia de
la matemática, como si fuera una disciplina incuestionable. En las reflexiones
sobre la manera como se recontextualiza el saber matemático, se han planteado
las estructuras o esquemas conceptuales que, además de dar cuenta de visiones
pragmáticas sobre el conocimiento matemático escolar, muestran que este saber
surge en la resolución de problemas, donde diversos significados de la adición o la
multiplicación modelan fenómenos de las ciencias naturales (física, química,
biología, astronomía) y de los fenómenos culturales y del arte (cfr. D´Amore, et. al.
2007).

La apropiación de las estructuras matemáticas por los estudiantes, requiere de un

largo periodo de tiempo; esto significa que su incorporación en el currículo implica
necesariamente la distribución en un determinado tramo, lo que daría lugar a
pensar que es en un ciclo educativo, y no necesariamente en un grado, donde es
posible lograr la comprensión para saber usar estructuras matemáticas
relacionadas con lo aditivo o lo multiplicativo, o referidas al análisis genuino de los
fenómenos naturales.

En los lineamientos curriculares (MEN, 1998), por primera vez en el país, se

introdujo una organización compleja de los conocimientos matemáticos como es la
de los diferentes “Pensamientos”, sobre la base de una visión epistemológica que
caracteriza dichos conocimientos como una construcción social. Y aunque el
documento no lo explicita por sus características, la selección y organización de
los contenidos para los diseños curriculares instala una visión de aprendizaje en
grupos de grados. En general, los lineamientos de las distintas áreas así lo
sugieren.

Lo fundamental en la organización escolar por ciclos es la perspectiva de los

aprendizajes y su pertinencia social, en su asunción como proceso y como
construcción global en un tiempo abierto y extendido: lo que el estudiante no
comprende en el grado que termina lo comprenderá en el grado siguiente del
mismo ciclo con el acompañamiento pedagógico del maestro o la maestra. La
finalización de un ciclo implica realizar el balance de lo aprendido y de lo que se
requiere en adelante aprender.
 38

De acuerdo con lo anterior se infiere que un ciclo en las prácticas pedagógicas se

da cuando la institución escolar organiza sus acciones y estrategias en la
perspectiva de responder a las necesidades y a las expectativas de los miembros
de la comunidad escolar, considerando el contexto socio-cultural, la flexibilidad en
los tiempos para aprender, el acuerdo sobre lo pertinente de los aprendizajes y su
integración, la interacción y convergencia entre los saberes a través de proyectos
o de análisis de situaciones, la valoración de los procesos particulares del
estudiante y el reconocimiento a las pedagogías diferenciadas; esto supone la
constitución de equipos docentes para cada ciclo, quienes planean el currículo y
realizan los balances sobre su desarrollo y su evaluación.

2.2. LA MULTIDIMENSIONALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA

ORGANIZACIÓN POR CICLOS

Son muchas las dimensiones que es preciso analizar y, por consiguiente, muchos
aspectos que es preciso planear en la organización por ciclos; cada aspecto
relaciona elementos personales, institucionales, sociales, materiales… puesto que
comprenden acciones tendientes hacia objetivos variados y de desigual
complejidad. El diagrama siguiente muestra lo que implica alcanzar una dinámica
escolar en donde las distintas dimensiones se enlazan y en donde la
simultaneidad de las acciones es inevitable:
 39

No es posible la estructuración de la enseñanza por ciclos sin el proyecto colectivo

y su esencia propia: el trabajo colaborativo. Tampoco es funcional el sistema por
ciclos si la organización institucional (con el liderazgo de los directivos) no se
adecua a las dinámicas de los procesos adelantados por los equipos pedagógicos;
el currículo integrado, por oposición al currículo agregado (cfr Bernstein, 1985),
constituye un referente central en las prácticas pedagógicas orientadas desde los
ciclos; el currículo integrado presupone un currículo interdisciplinario.

Una cuestión importante es reconocer la incertidumbre como forma de pensar

para adelantar estas tareas; como señala Gimeno Sacristán (2000), las tareas de
diseñar el curriculum deben orientarse, semejando la elaboración de bocetos, por
cuanto la práctica educativa nunca se predetermina en regularidades de corte
generalista. Por esta razón es necesario aceptar la condición de que los diseños
para cada ciclo son propuestas tentativas, singulares para cada contexto, y
abiertos, pues se modifican en cada año escolar. La dinámica del grupo de
docentes en cada ciclo y el reconocimiento a su autonomía por parte del directivo
docente (sin estar por fuera de esta dinámica) determinan el proceso y su nivel de
autenticidad (no perdamos de vista que en la escuela vivimos siempre el riesgo de
caer en estereotipos o en montajes artificiales).

Pero indudablemente este cambio debe estar acompañado de decisiones políticas

sobre las nuevas formas de concebir el trabajo de los docentes, como es el de
aceptar que el proceso educativo es ante todo un proyecto colectivo y las
unidades temporales de trabajo del docente incluyen el trabajo colaborativo,
siempre en relación con una preocupación social. Y en este proceso el liderazgo
de quien ayuda en la coordinación del ciclo, quien convoca y esboza las
preguntas, quien anima en los análisis y en la toma de decisiones, es
determinante: el coordinador del ciclo es nombrado por su experticia para mediar
entre los miembros de los grupos académicos. El ciclo no funcionaría sin un
coordinador investido de convicciones y sin un sentido de comunidad.

En consecuencia, la dinámica de los ciclos presupone:

- la constitución del equipo profesoral (o los subequipos cuando son
muchos los grupos de estudiantes en un mismo ciclo);
- la identificación del coordinador del ciclo;
- la programación de una reunión semanal para hacer los balances
analíticos y la reflexión sobre los casos particulares de cada ciclo;
- el respaldo pleno y participativo de los directivos docentes;
- la socialización con los padres de familia sobre los acuerdos
académicos en cada ciclo;
- la flexibilización de los tiempos y el desarrollo curricular;
- el nexo entre las especificidades del ciclo y la formación continua de
los docentes;
- una actitud investigativa del profesorado;
- el reconocimiento de los estímulos, tanto a los estudiantes como a
los profesores;
- la caracterización de la población en su conjunto: docentes,
estudiantes, padres de familia y dirigentes gubernamentales.
 40

Un aspecto central es el vínculo entre las actividades del profesorado con su

formación continua, según sea su pertenencia a un ciclo; así se trasciende la
perspectiva generalista de la formación de los docentes para concentrarla en el
análisis de los problemas reales de cada ciclo. La formación ha de apuntar hacia
los horizontes de la autoformación, lo cual implica asumir la formación como una
interlocución con los investigadores. La autoformación de los docentes, la decisión
para formar grupos de trabajo y de estudio en redes, más allá de las regulaciones
temporales de la escuela, constituyen aportes decisivos para la transformación y
para construir sentido en el oficio profesional de ser maestro.

En el siguiente esquema se representan algunas de las especificidades implicadas

en la reorganización de la escuela y las prácticas de enseñanza por ciclos:
 41

El trabajo en la escuela, dice De Freitas,

Es el foco articulador de las relaciones de los niños, tanto con la vida social
como con la naturaleza. Las decisiones en la vida escolar están orientadas
por la participación y el desarrollo de los estudiantes, con la mirada atenta de
los profesores, siempre dispuestos a apoyarlos con su mayor experiencia y
conocimiento: colectivos de estudiantes y colectivos pedagógicos, incluyendo
profesores y estudiantes en varios niveles, orientan el sentido de la vida
escolar.
(De Freitas, 2003: 64).

Se trata de saber trabajar en grupo y tener la disposición para el acuerdo sin

necesariamente abandonar las diferencias con quienes participan en cada ciclo y
sin perder el horizonte social del rol docente. En este sentido, los referentes que
consideramos son sustantivos para reorganizar la escuela por ciclos permiten
identificar referentes provenientes de la sociología del conocimiento, del currículo
asumido como proceso de construcción social y su conexión con la producción de
identidades culturales y sociales, en las cuales la subjetividad se asume siempre
como una dimensión social (Tadeu Da Silva, 2001).

Una de las grandes tendencias que permean estas posiciones es la disminución

de las fronteras entre, por ejemplo, el conocimiento escolar y el conocimiento
común, entre los aprendizajes escolares y los aprendizajes en el proceso cultural.
Estos se dan con la participación en actividades tan diversas como las
exposiciones en los museos, las películas, los juegos interactivos, la televisión, la
hipermedia, los viajes, el turismo. E igualmente, los aprendizajes procedentes de
las prácticas productivas y culturales en contextos de diversidad étnica, cultural y
lingüística.

El currículo propicia unos escenarios en donde el estudiante es el centro; desde

estos escenarios, siempre cambiantes, se busca ofrecer oportunidades para tomar
decisiones y asumir responsabilidades, no como un deber sino como el resultado
del deseo fuerte por aprender porque el estudiante quiere discutir con razones y el
profesor o profesora lo posibilitan. En esta concepción el estudiante actúa en
relación con el contexto social y el conocimiento surge de la experiencia de
participar en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos o en el
trabajo desde situaciones apremiantes y del entorno (el desbordamiento de la
cañada en las temporadas de invierno, la erosión en los barrios de la loma, la
cercanía de la escuela al botadero de basuras de la ciudad, la ausencia de
parques deportivos, las epidemias, la alimentación...).

En razón a estas consideraciones el proceso escolar se organiza de manera

radicalmente distinta. Por ejemplo, la transversalidad como organización del
currículo –sólo posible porque los docentes de distintos campos se concentran en
un determinado ciclo- integra y articula los conocimientos escolares a problemas
culturales y sociales y a sus soluciones. Esto posibilita procesos de compromiso
personal y colectivo de los estudiantes, en torno a una variedad de problemas que
preocupan a la comunidad escolar y a la sociedad en su conjunto. Mediante la
 42

transversalidad se busca romper las fronteras de las disciplinas e iniciar la

construcción de la interdisciplinariedad. Pero esto no presupone la desaparición de
las disciplinas, o de las áreas, pues sin su dominio en el contexto escolar no es
posible tampoco la interdisciplinariedad.

2.3. EL TIEMPO ESCOLAR

La transformación de las unidades temporales estandarizadas para el trabajo

escolar en las organizaciones tradicionales de los sistemas educativos, constituye
uno de los aspectos decisivos en el cambio hacia la cultura de la organización por
ciclos. Un propósito central de esta organización es la de mejorar las
oportunidades de aprendizaje para niños, niñas y jóvenes. La mejora de estas
oportunidades integra diferentes dimensiones como: crear nuevas y más
pertinentes actividades de aprendizaje, atender el tiempo de aprendizaje de los
estudiantes, comprometer no sólo al equipo de profesores responsable de un
ciclo, sino a todos los miembros de la comunidad educativa (padres, madres,
directivos, alcaldes locales, coordinadores de los centros de atención a la
educación de la localidad) con el propósito de diseñar currículos donde los
saberes escolares muestren las continuidades, su complejidad, sus rasgos
epistemológicos específicos, sus ínter-relaciones y su entronque con la vida social.
Ello implica organizar y distribuir el tiempo escolar con criterios pedagógicos y no
únicamente administrativos: los horarios están al servicio de los proyectos y
rompen con la organización de contenidos por semanas, como criterio único de la
secuenciación curricular.

Sin duda, la reorganización del tiempo escolar es lo más complejo en un enfoque

por ciclos, sobre todo en instituciones educativas altamente masificadas; sin
embargo, no por ello es imposible de lograrlo. Se trata del tiempo escolar,
insistamos, que es a la vez el tiempo de la vida, no un tiempo distinto, montado
como un artificio; el tiempo de la vida en la escuela sólo es posible a través de los
proyectos pedagógicos o de las iniciativas para construir el sentido social e
individual de lo que se aprende.

Consecuente con esta relación, las dimensiones del proceso escolar se organizan
operativamente. Una de las dimensiones es la relacionada con la promoción de los
estudiantes; ésta se ha realizado tradicionalmente grado por grado, lo que instala
un sentido implícito de la estructura jerárquica de la escuela, parcelada, con un
ordenamiento de contenidos según la lógica de las disciplinas académicas. El
tiempo está marcado en unidades metrizables, desde el paso de una clase a otra
hasta los tiempos para enseñar y aprender contenidos. Por ejemplo, es tradicional
que en el Preescolar se fije como contenido a enseñar el concepto de número,
contenido que es imposible que los niños y las niñas lo construyan en el tiempo
fijado para el preescolar, puesto que tanto en la matemática como en la
investigación didáctica el concepto de número es complejo.

En la matemática, comprender el concepto de número implica comprender el

concepto de número ordinal, de número cardinal, construir la sucesión de los
 43

números naturales hasta alcanzar su formalización en los axiomas de Peano.

También se requiere comprender los números de medir, los cuales se formalizan
en los números racionales a partir de los cuales se obtienen los números reales
mediante procesos de carácter infinito. Desde estas perspectivas la concepción
académica que se tiene sobre los contenidos crea en el currículo contenidos
desfigurados procedentes de las disciplinas de referencia a los cuales se les fija
un tiempo para aprender.

Pero hoy es imposible no reconocer que los niños, las niñas y los jóvenes realizan
de manera temprana, fuera de la escuela, actividades matemáticas cotidianas.
Este es el caso de las actividades con los números en contextos reales. En estos
aparecen los números como código, como tecla para pulsar, en una secuencia
verbal para contar objetos, para ordenar, para marcar posiciones (como ordinal)
para expresar cuántos objetos tiene (como cardinal). Pero también, por las
actividades económicas, que se ven obligados a desempeñar, hacen cálculos
orales con las cuatro operaciones aritméticas y usan oralmente el sistema de
numeración.

Otra de las dimensiones del proceso escolar es definir y controlar el aprendizaje

escolar. La escuela ha establecido que el aprendizaje sólo sucede en un tiempo
determinado y en las cuatro paredes que fijan el espacio del aula; que tiene un
comienzo y un fin; que el aprendizaje de ciertos conocimientos, como los de las
matemáticas o las ciencias, requiere del silencio, de ambientes libres de
distracciones, y que deben ser disciplinados, prestar atención para recibir
pasivamente un “conocimiento”.

La escuela ha tendido a ritualizar el aprendizaje escolar, mediado por una

concepción de enseñanza unidireccional, con la nucleación de los contenidos a
enseñar y la función del docente constreñida a estructurarlos de manera
parcelada, no porque el docente sea caprichoso sino porque el problema agudo se
encuentra en la formación universitaria que recibió y porque la formación continua
no ha apuntado hacia la médula de los problemas reales de las aulas. Ahora,
desde la estructuración de la escuela por ciclos, la formación se realiza dentro de
la misma institución escolar abordando los problemas (que siempre existirán) y
buscando soluciones.

2.4. CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA ORGANIZACIÓN

POR CICLOS

En los acuerdos para cada ciclo media la naturaleza de las disciplinas escolares, o
las áreas (ya hemos dicho que no desaparecen) y cada docente expresa su
disposición para aportar a la cohesión curricular del ciclo buscando los enlaces
con los tópicos, los ejes, los centros de interés o con las situaciones que se
proponen para cada ciclo. Apostar por este tipo de educación es pensar en un
currículo encaminado a formar un hombre o una mujer multidimensional (cfr.
Barnett, 2001), que integra perspectivas para entender el mundo y sus problemas.
Ello supone apostar por un currículo de cultura integradora.
 44

Un currículo construido desde los ciclos subordina en gran medida la función

exclusiva que tradicionalmente se le ha asignado: ser propedéutico para niveles
educativos posteriores. No podemos olvidar que los currículos reflejan las
creencias profundamente defendidas acerca de quiénes somos como pueblo y
como cultura y lo que creemos son los propósitos de la educación. La concepción
propedéutica (si todavía no sabes aquéllo no estás preparado para saber esto) es
contraria a la concepción de proceso (si todavía no sabes aquello puedes saberlo
paralelamente a como aprendes esto): el conocimiento no se construye
linealmente ni en un tiempo fijo.

Consideramos necesario re-contextualizar la propuesta de Skovsmose para

construir escenarios de aprendizaje en los cuales los estudiantes encuentren el
significado de aprender en la escuela, lo que se conjuga con la propuesta de los
escenarios del aprendizaje, entendidos como

una situación en la que el proceso educativo se encarna para dar un

significado a las actividades individuales que los estudiantes deben realizar.
El escenario posibilita que los niños encuentren motivos para las diferentes
actividades y que verbalicen los tipos de competencias que puedan
desarrollarse.
(Skovsmose, 1999: 101).

En lo referente a las nuevas visiones sobre la naturaleza de las disciplinas

escolares, a grandes rasgos compartimos que las diferentes disciplinas son el
resultado de actividades de comunidades culturales concretas (ubicadas en
sociedades y periodos de tiempo concreto) por lo que la validez de una teoría
depende de la propia comunidad que la genera y la juzga. Las teorías como
resultado de actividades sociales reflejan los puntos de vista y los valores de
determinada sociedad en un determinado momento.

Las teorías científicas tienen una historia y la mejor manera de comprenderlas es

reconstruyendo su devenir; así se comprende a la vez que la ciencia y la
tecnología son el resultado de trabajos prolongados e intensos de investigación,
que responden a necesidades sentidas por la sociedad. La reconstrucción
histórica de una ciencia, y su relación con la tecnología, constituye de por sí un
aprendizaje que potencializa en el estudiante el deseo por trascender lo inmediato
para buscar respuestas a preguntas que puede plantearse, y la ciencia trabaja así:
a partir de preguntas. La escuela es, en este sentido, el lugar propicio para la
apropiación social del conocimiento, o al menos para hacer sentir la necesidad del
conocimiento.

Pero no es el conocimiento científico como tal el que es objeto de la enseñanza,

sino el conocimiento escolar sobre la ciencia; esto supone dar un lugar a las
narrativas en el modo de explicar la ciencia y la tecnología en la escuela. En esta
perspectiva, Bogotá ha definido como un gran objetivo constituirse en “una
sociedad del conocimiento en la que las capacidades científicas, el desarrollo
tecnológico y la innovación contribuyan al desarrollo social y económico de la
 45

ciudad, con criterios de inclusión y equidad”. (Comisión Distrital de Ciencia,

Tecnología e Innovación, 2007: 15). En Bogotá se ha destacado la necesidad de
la “formación y promoción del espíritu científico, innovador y del conocimiento”, a
través de “la producción y publicación de materiales educativos en diversos
formatos”, con “la difusión y aplicación de los resultados de las investigaciones
científicas y tecnológicas”, y con “la conformación y fortalecimiento de centros de
investigación y desarrollo tecnológico, redes, organizaciones sociales y culturales
para la gestión del conocimiento y la innovación.” (2007: 18). Ello supone la
transformación de los procesos curriculares, la articulación de la educación media
con la educación técnica, tecnológica y superior y la cualificación de los
formadores en el horizonte de la interdisciplinariedad.

Cada vez es más recurrente que la física dialogue con la química, con la
astronomía y con la geología, así como la química se imbrique con la biología y
con la psicología y la antropología. Esta hibridación ha creado nuevos e
importantes campos de conocimiento como la astrofísica, la sociobiología, la
sociolingüística y la biología molecular. Con estos referentes es posible buscar
soluciones a los problemas globales y locales que plantea el mundo actual, como
los desastres naturales y tecnológicos, al igual que estimar las repercusiones
ecológicas de los modos de producción industrial. Desde estas visiones es posible
incorporar en los proyectos educativos una visión de las disciplinas escolares
como actividades humanas y como compromiso con la vida social, cultural y
política de los ciudadanos.

2.5. TRES GRANDES EJES TRANSVERSALES Y SUS ORIENTACIONES

Se propone que los aprendizajes en todos los ciclos estén orientados desde ejes
transversales simultáneos, propicios para la integración del conocimiento; pero se
trata no sólo del conocimiento especializado sino del conocimiento que proviene
de la experiencia social y de la memoria colectiva (cfr. Martín Barbero, 2003). Los
ejes que se propusieron para Bogotá son tres, pero se invita a proponer otros
cuando se lo considere necesario y, sobre todo, en el marco de las especificidades
de los proyectos educativos institucionales y de los problemas regionales. Estos
ejes están sustentados en los principios y criterios que la UNESCO ha señalado
para orientar la búsqueda de la calidad de la educación y coinciden de manera
general con lo que, en latinoamérica, se ha propuesto para alcanzar la calidad
educativa.
 46

EJES TRANSVERSALES

- Eje de Comunicación, Arte y Lenguajes: La comunicación y los lenguajes son

inherentes a la interacción social. La oralidad, la lectura, la escritura y los medios
digitales y, en estas prácticas, el universo de las representaciones, hacen parte de
los juegos de la comunicación en el contexto escolar. El espacio escolar se
inscribe en un universo de lenguajes vivos, de sensaciones y de experiencias
diversas que se proyectan en construcciones formales o en elaboraciones
artísticas. La comunicación presupone la réplica, la confrontación entre puntos de
vista diferentes. La práctica de leer implica saber mover los significados en un
ámbito de interpretaciones controladas por los límites de los textos.
En el caso de las ciencias o de las matemáticas se trata de saber leer sus
notaciones convencionales, saber combinarlas para producir diversas
representaciones respecto a los problemas que se plantean. No de otro modo
puede educarse a una persona con disposición para reconocer las diferencias con
los otros, si no es porque vive estas experiencias, porque argumenta y explica y
sabe escuchar a quien le contradice para desde allí responder sin subestimar a su
interlocutor. El aprender Ciencias (naturales, sociales, matemáticas) implica que el
estudiante se apropie de ciertos lenguajes específicos de estos campos (física,
historia, lingüística, matemáticas, etc.) los cuales pueden y deben ser puestos en
juego al realizar explicaciones de fenómenos y de procesos (es la comunicación).
Con un uso adecuado de este lenguaje, los alumnos estarán mejor habilitados
para comunicar sus ideas y sus conocimientos de forma oral y escrita (Sanmartí,
 47

2002). El desarrollo del lenguaje y el desarrollo de los conceptos están

íntimamente relacionados; en este sentido, el pensamiento está investido de
lenguaje y el lenguaje está investido de pensamiento (Vygotsky, 1998).
La educación en la imagen, con la imagen y a través de la imagen, constituye un
escenario de formación primordial en la educación de los niños y niñas a través de
los ciclos de la escolaridad. Esto quiere decir que la prioridad en los ciclos iniciales
no sólo debe ser aprender a leer y a escribir de manera alfabética como se ha
venido haciendo en los últimos siglos, sino que este objetivo se debe “ralentizar”
en el tiempo con el fin de dar cabida a una formación poli-discursiva, multimedial y
pluridimensional.

La relación entre las imágenes mentales y las imágenes del mundo, de acuerdo a
las fases evolutivas del ser humano, implica relaciones particulares con la
diversidad humana y no únicamente la construcción de ese “hombre
unidimensional” del que nos hablaba Herbert Marcuse. Desde las culturas
hegemónicas y las esferas del poder, se ha buscado hacer del pensamiento y la
realidad una unidad, y uno de sus garantes ha sido centralizar los procesos
educativos en la lecto-escritura alfabética en nombre de una idea de racionalidad.
Lo irónico es que luego, desde el mismo sistema, se reclama creatividad a los
niños y niñas, pero esto se hace cuando ya el mundo ha sido achatado.

Darle protagonismo a la imagen significa discurrir de manera simultánea entre la

construcción de un pensamiento concreto y un pensamiento abstracto. Esto
explica en buena parte la fractura que se da en el pensamiento de los niños en
tanto crea abismos entre imaginación y realidad, abstracción y naturaleza, ciencia
y arte. Asimismo, ampliar el espectro de lenguajes significa atender el conflicto
que viven los niños y niñas entre las formas de percibir el mundo y las formas de
representarlo, así como la construcción de mundos narrativos propios y
autónomos, paralelos a la idea de realidad que se tiene. El acto de hablar con
imágenes o escribir con sonidos se asume en la escuela como un didactismo, pero
no como una forma de expresión y de comprensión del mundo auténtico de los
niños.

Esto quiere decir que la imagen no es un tema exclusivo del campo del arte, sino
un aspecto fundamental en las formas de construir conocimiento. Si la realidad es
un gran universo de textos múltiples y diversos, no es posible seguir interpretando
el mundo a través de un solo lenguaje. Esto lo perciben y lo viven los profesores
en sus prácticas cotidianas, pero no lo ha entendido bien el sistema educativo,
sobre todo por las complicaciones que se tendría al evaluar la diversidad del
pensamiento de los niños y con ello comprender la existencia de una diversidad de
racionalidades.

Es oportuno, por ejemplo, que para el ciclo 5 (la educación media) las instituciones
educativas ofrezcan la oportunidad de profundizar en las artes (un bachiller en
Artes, con diversos énfasis: artes plásticas, música, teatro, literatura…) o en la
comunicación y en procesos editoriales, como una manera de iniciación en
 48

campos que luego pueden ser continuados en la universidad o vinculados con

ámbitos laborales.

- Eje de Ética, proyecto de vida y formación ciudadana: Este eje posibilita

asignarle sentido social e individual al acto de aprender; se trata de aprender para
la construcción del ciudadano crítico, que sabe que su acción depende de los
otros, que puede afectar o cooperar con su entorno y que comprende y apropia
una visión histórico-social de la actividad humana. La conciencia del sí mismo, le
permite reconocer la existencia del otro y moverse en el ámbito de la solidaridad y
del sentido de colectividad, en un mundo que se desajusta y que obliga al
reconocimiento de la bioética. La formación de ciudadanos hoy, exige el respeto a
la dignidad humana (Bioética) y la comprensión del significado de las políticas
públicas. La idea importante de resaltar aquí es ver cómo la ciencia y la tecnología
son mucho más que conocimiento; son actividades humanas que, además de
conocimiento, también incluyen otros elementos como los hechos cotidianos, los
diversos lenguajes, los métodos y las prácticas, las normas y los valores,
desarrollados en contextos históricos y culturales particulares.

El proyecto de vida se plantea cinco preguntas esenciales: Quién soy, cómo soy,
de dónde vengo, dónde estoy y para dónde voy. Pero el riesgo de estas preguntas
es caer en posiciones meramente individuales; esas preguntas es necesario
plantearlas sin perder de vista que existe el Otro y que Uno existe por el otro (cfr.
Bajtin, 2000). En otras palabras, se trata de mirar (mirarse) el yo frente a la
memoria, la realidad, la imaginación y la sociedad. El proyecto de vida es el motor
que da sentido a la evolución del estudiante en el entramado de los ciclos
escolares. Es lo que permite a la práctica educativa examinar la relación del sujeto
que aprende con su entorno y su ambiente socio-afectivo, y su capacidad y
motivación para comprender y transformar la realidad natural y social. El proyecto
de vida incorpora al escenario escolar la necesidad del conocimiento y la
autonomía, la autogestión y la construcción autodidacta, siempre en relación con
el Otro social. A partir de sus imaginarios y sueños, expectativas de vida, sistema
de creencias, reconocimiento del impacto ideológico del entorno y la interpretación
de sus condiciones socioeconómicas, afectivas y culturales, el estudiante se
proyecta en su proceso de formación entre los ciclos. La clave está en cómo tejer
la construcción ética, el proyecto de vida y la formación ciudadana que motive la
exploración, la investigación y la experimentación con las demás competencias
(eje 1 y eje 3).

Pero encontrar respuestas al quién soy, el cómo soy, de dónde vengo, dónde
estoy y para dónde voy, plantea un problema mayor y es que estas preguntas no
van encontrando respuestas de manera secuencial sino simultáneamente. Sin
embargo se podría plantear que para dar respuestas simultáneas a estos
interrogantes se podría adaptar al esquema de ciclos, en la medida en que cada
fase evolutiva plantea distintos niveles de interacción e interpretación de la
realidad, y darían distintos niveles de respuesta al conjunto de dichos
interrogantes.
 49

Aplicar este esquema plantea un proceso de transformación en la concepción

pedagógica, en la medida en que cada ciclo define realmente una fase de deseo
de conocimiento del estudiante, no una fase del deber-ser ciudadano, ético,
científico, matemático o lingüístico. Esto conlleva a que el estudiante disponga de
una noción temporal distinta y propia para sus ciclos y niveles escolares y que dé
sentido de unidad a los verbos ser y estar. En este esquema de auto-re-
conocimiento por ciclos nadie pierde un año, nadie pierde la vida, al menos por
razones escolares. La evaluación misma se transforma en función del
autoconocimiento. Vamos del espejo a una fase siguiente en la que atravesamos
el espejo, vamos más allá del simulacro de lo real y de este a una fase del miro
que soy mirado, que es la fase de la interacción de las miradas, del diálogo en la
evaluación, de la interpretación y la explicación, de la búsqueda de consensos
pero también de la consolidación del sujeto autónomo.

Este esquema obliga a plantearse de una manera distinta el problema de la

calidad educativa. La calidad es esa capacidad que tiene el sistema educativo
para dar espacio y tiempo al sujeto social que es diferente, complejo, diverso y
autónomo. Desde luego, la calidad no está en un salón con un maestro y 45
alumnos distintos, desplazados, sometidos, resentidos y sentenciados de
antemano. La pedagogía por proyectos, por ejemplo, deja de ser una simple
herramienta metodológica y se convierte en algo más complejo que da sentido a
todo el proceso formativo: hace posible que la vida esté en la escuela y no la
ficción de la vida o la vida como simulacro.

- Eje de Comprensión y transformación de la realidad natural y social: Este

eje ayuda a comprender por qué la escuela tiene como compromiso propiciar
condiciones para la reflexión sobre los fenómenos naturales y sociales. El
comprender la realidad natural implica la construcción y apropiación de
representaciones desde el conocimiento científico y su transposición escolar y
posibilita a los estudiantes crear acciones para modificar la realidad de manera
consciente y responsable con unos fines orientados hacia un desarrollo social y
cultural. Identificar a la ciudad como una gran escuela presupone reconocer que la
significación de lo que se aprende en ciencias naturales y sociales, así como en la
literatura y en las artes, está asociado con el entorno y este entorno ha de ser
caracterizado como un ecosistema cuyo equilibrio depende de las acciones
humanas: la práctica es una acción transformadora del mundo.

En la actualidad, como resultado de innovaciones e investigaciones en los campos

de la educación en cada una de las disciplinas escolares, las prácticas
pedagógicas y didácticas de los saberes escolares intentan dar respuesta desde
diferentes frentes a transformaciones a través de estrategias como el aprendizaje
basado en problemas y organizado por proyectos (problem-based, problem solving
and project organized learning - PBL). Asimismo, se consideran unidades de
 50

aprendizaje en torno a problemas o a estructuras conceptuales o a unidades de

aprendizaje creadas en torno a centros de interés.

Skovmose, desde la propuesta de los escenarios de aprendizaje, propone que el

montaje de un escenario puede hacerse desde tres formas diferentes: desde la
aproximación realista, desde una atmósfera de fantasía y cuento y desde
involucrar a los niños por medio del compromiso y la actividad. En estos
escenarios, las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, como
disciplinas escolares, se inter-relacionan en estructuras sociales, lo que permite
constatar en los niños el uso de los saberes de las diversas disciplinas para
modelar; pero, en este escenario, la importancia de su uso radica en las
consecuencias éticas y sociales.

Igualmente la investigación sobre proyectos ha llevado a establecer modalidades

como los científicos, los tecnológicos y los de investigación ciudadana o proyectos
ciudadanos (La Cueva, 1996). En los proyectos científicos-escolares los niños
realizan indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales
(Harlen, 1989; Giordan, 1985). Son ejemplos de proyectos científicos-escolares:
hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las
reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz
experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de
líquidos, linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos los niños desarrollan o evalúan un proceso o un

producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían
los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar
recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de
lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987) o de la ropa
que se usa: la escuela es el espacio para hacer el balance, para producir
conclusiones teniendo como apoyo las categorizaciones que nos proporcionan las
ciencias y las teorías sobre la tecnología.

Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como ciudadanos

inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan,
se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las
difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos
podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel,
la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la
detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982;
Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).

Sin embargo, es necesario señalar los interrogantes que surgen en la propuesta

para desarrollar un plan educativo basado exclusivamente en estrategias como la
de proyectos, en tanto es necesario reconocer que los saberes disciplinarios
requieren de espacios y tiempos específicos para su apropiación, sobre todo en
los ciclos correspondientes a la educación secundaria y a la educación media.
 51

En el ciclo de la educación media requerimos de la profundización en ciencias,

tecnología, artes y humanidades como campos en los que se inician los
estudiantes para asumirse como bachilleres en dichos énfasis o bachilleres en una
determinada formación técnica, sin perder de vista que la formación es
permanente y continua, y que se trata, en este ciclo, de preparar a los jóvenes
(como las preparatorias en México), profundizando en un determinado campo, que
luego se enlaza con una carrera en la universidad o con posibilidades de
formación continúa para el trabajo.

Los ejes se asumen de manera simultánea y su consideración en cada ciclo

presupone un movimiento en espiral, en una relación dialéctica cuya repetición o
constancia propician la construcción de los mapas y de las rutas tanto de los
estudiantes como del profesorado. Estos ejes son generales y pueden dar lugar a
ejes más específicos, según sean los intereses de la comunidad educativa.
 52

EJES TRANSVERSALES PARA LOS CICLOS

Presentamos a continuación algunas especificidades de cada ciclo y la dinámica
de los ejes; se trata de orientaciones, en la consideración de que son los grupos
de docentes en cada ciclo los que definen los énfasis curriculares y las estrategias
para su desarrollo.

Ciclo 5: Grados 10º y 11

Los estudiantes, ahora jóvenes, habrán ganado
cierta autonomía frente a lo que esperarían seguir
aprendiendo. La madurez cognitiva y social de
los jóvenes les permitirá afrontar retos de
exigencia académica y laboral. Seleccionarán
campos para profundizar en ellos y para enlazarlos
con la educación superior y con el trabajo.
Currículo
Ciclo 4: Grados 8º y 9º
Este ciclo se caracteriza especialmente por los
fuertes cambios físicos y emocionales, como
también por el desarrollo del pensamiento
abstracto, mayores niveles de introspección,
comprensión y razonamiento. Los procesos
identitarios del adolescente y el desacomodo
emocional son una impronta en este ciclo.

Ciclo 3: Grados 5º, 6º y 7º

Transición de la niñez a la preadolescencia y
proceso de cohesión entre el pensamiento
concreto y el pensamiento abstracto.
Currículo Fortalecimiento de la escritura como construcción
de mensajes destinados a audiencias amplias e
indeterminadas.

Ciclo 2: Grados 3º y 4º
Se fortalecerán la identidad con el proceso de la
escolarización, resaltando el pensamiento
concreto y las relaciones de grupo de los niños;
comienzan a descubrir los dominios de sistemas
convencionales, como la lectura y la escritura y los
procesos de la matemática y de las ciencias.

Currículo Ciclo 1: Grados 0, 1º y 2º

El niño vive activamente y con agrado su inicio en
los procesos de socialización secundaria y de los
de aprendizajes escolares. Las artes, la oralidad y
EJES: la expresión corporal contribuyen de manera
1. COMUNICACIÓN, ARTES Y significativa en este proceso de iniciación escolar
LENGUAJES del niño.

2. ÉTICA Y FORMACIÓN CIUDADANA

3. COMPRENSIÓN Y
TRANSFORMACIÓN DE LA
REALIDAD NATURAL Y SOCIAL
2.6. EJES TRANSVERSALES Y ORIENTACIONES CURRICULARES

Ejes Ciclo Orientaciones generales para el desarrollo de los

aprendizajes
Primer Reconocer, relacionar, describir y utilizar objetos y situaciones
ciclo: detalladas en contextos numéricos, geométricos y espaciales,
preescolar, métricos, de variación aleatorios mediante un lenguaje (oral,
primero, escrito, visual, auditivo y táctil), también a partir del estudio de
segundo fenómenos cotidianos, posibilitando la construcción de
explicaciones acerca del funcionamiento de artefactos sencillos
por medio de gráficos, bocetos y planos. Esto les permite a los
niños y niñas explorarlos, representarlos y explicarlos para
reconocerse a sí mismo a partir de su corporeidad y su entorno
Comprensión y transformación de la realidad natural y social

como un ser que interactúa con los otros desde una posición
particular, que hace preguntas y produce respuestas
hipotéticas, lo cual puede ser expresado de manera oral,
Ética, proyecto de vida y formación ciudadana

gráfica y escrita.

Es de vital importancia el proceso de sensibilización y

Comunicación, arte y lenguajes

apropiación del entorno inmediato, a través de la identificación

y la comparación de las dimensiones temporales y espaciales,
como referentes de ubicación y de cambio. Estos aspectos
están vinculados con las artes plásticas y con las
representaciones musicales, artesanales y corporales. Los
niños se motivan porque exploran y se sienten reconocidos por
otros sujetos distintos a la familia.
Segundo Relacionar conceptos, juicios y procedimientos; organizar
ciclo: ideas, narrar, describir y operar en eventos concretos a través
tercero y de un lenguaje que tiende hacia la convencionalidad para
cuarto reconocer en los contextos numéricos, geométricos y
espaciales, métricos, de variación y aleatorios algunas
regularidades y secuencias; se propende por reconocer los
errores y las soluciones en dichos contextos y en situaciones
que impliquen el estudio de fenómenos de la naturaleza para
crear explicaciones fundamentadas, de modo que favorezcan
su reconocimiento como miembro de un grupo con ciertas
características personales, con posibilidad de modificar tanto su
individualidad como su entorno. Se tiene en cuenta la
construcción de representaciones acerca de fenómenos del
mundo natural, de los procesos y los productos tecnológicos,
unida a la producción de representaciones concretas de
algunos sistemas simples. Aquí es fundamental introducir la
imagen de ciencia como una construcción humana en colectivo,
sin segregación de género, de raza u otras condiciones, donde
se describan los efectos positivos y negativos de la Ciencia y la
Tecnología, reconociendo las ideas y las explicaciones de los
compañeros y profesores a la luz del estudio de los hechos
científicos y sus posibles convergencias en las obras literarias y
 54

plásticas.

Es necesario entonces un acercamiento a los procesos de

comprensión e interpretación de la realidad, a la interacción con
el mundo y la construcción del Yo, al reconocimiento y uso de
la pregunta como herramienta de comunicación y de
construcción de sentido y a la narratividad de la experiencia
para desde allí crear y predecir.
Relacionar saberes cotidianos y saberes aprendidos en la
Tercer escuela, conjeturar y justificar los procedimientos y actuaciones
ciclo: por medio de lenguajes diversos, como los de las ciencias, las
quinto sexto matemáticas, las humanidades, el arte y la literatura
y séptimo estableciendo relaciones intertextuales y según los proyectos
Comprensión y transformación de la realidad natural y social

propuestos. Se tienen en cuenta los contextos numéricos,

geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios,
también a partir del estudio sistemático de fenómenos
Ética, proyecto de vida y formación ciudadana

cotidianos, posibilitando la construcción de explicaciones

acerca del funcionamiento de artefactos por medio de gráficos
y la construcción de modelos. Esto les permite a los
estudiantes desarrolar procesos de formalización y
Comunicación, arte y lenguajes

sistematización encaminados a la formación de un ciudadano

autónomo y consciente de los cambios sociales y culturales
que desde fuera del aula afectan su realidad.

Es importante estudiar situaciones en contextos reales del

desarrollo científico a nivel histórico de tal forma que les
permita ir fortaleciendo una imagen de ciencia como
construcción humana, con problemas sociales, económicos,
políticos, etc. Esto garantizaría el fomento de aprendizajes
autónomos; el reconocimiento y aceptación de la crítica y la
autocrítica; el desarrollo de procesos propositivos de
construcción de realidades, a partir de la dimensión personal,
social, local, global y, en consecuencia, la activación de la
lectura crítica y de las competencias para la producción de
textos.

La indagación y la experimentación en torno a mundos posibles

orientan los aprendizajes en este ciclo.
 55

Cuarto Relacionar textos de diverso género y de diversos campos;

ciclo: generalizar, describir, argumentar, explicar, modelar y aplicar
Octavo y diferentes estrategias para la interpretación y solución de
Noveno situaciones en contextos diversos, incluyendo los numéricos,
geométricos y espaciales, métricos, de variación y aleatorios de
carácter matemático y no matemático con un lenguaje que
vincule saberes provenientes de las ciencias naturales y
sociales, así como de la literatura y del arte, que favorezca la
autonomía y la actitud crítica de los individuos frente a las
condiciones sociales y culturales.

De igual forma, desarrollar el análisis y la síntesis de problemas

abordados, fortaleciendo la argumentación, así como el
tratamiento y la comunicación de los resultados alcanzados en
la búsqueda de las posibles soluciones a las problemáticas que
se enfrentan. Asimismo, estimular el estudio sobre los
beneficios y perjuicios en el entorno y la sociedad, del
desarrollo y uso de la ciencia y la tecnología, propiciando
espacios para la explicación y la sustentación de las propias
representaciones empleando información textual, gráficas,
diagramas, planos constructivos, maquetas y prototipos.
Destacar la importancia del experimento y de los instrumentos
como una posible base para soportar las ideas científicas y del
arte; es necesario estimular el diseño y la construcción de
experimentos a partir de actividades y procedimientos propios,
desarrollando procesos de sistematización de la información
recolectada y el tratamiento óptimo de la misma, identificando
las limitaciones de los datos en las conclusiones y
reconociendo el planteamiento de nuevos problemas para ser
abordados. Es necesario fortalecer la descripción de
situaciones y toma de posición acerca de las implicaciones de
la ciencia y la tecnología en el medio y en la sociedad,
reconociendo la forma como trabajan los científicos en la
dinámica del desarrollo del conocimiento, a partir de la
identificación de los cambios de la actividad científica, de sus
finalidades y los valores a lo largo del tiempo.

Se trata de reafirmar y consolidar las subjetividades

(construcción de sujeto) a partir del reconocimiento y la
valoración de los otros (construcción del sentido de diferencia e
identidad); es fundamental el fomento de la capacidad crítica y
autónoma reflejada en la toma de decisiones; comprender las
dinámicas de cambio familiares, sociales y culturales, la
representación de mundos posibles y la valoración frente a la
incertidumbre. Desde estas perspectivas se intenta ayudar a
que los estudiantes identifiquen campos vocacionales para
profundizar en ellos en el siguiente ciclo.
 56

Quinto La Especialización en la Media se propone cualificar el proceso de

ciclo: formación de los jóvenes que cursan el décimo y undécimo grado a
Décimo y partir de la profundización en áreas de formación, como:
undécimo matemáticas, ciencias, artes, humanidades, deportes, informática,
lenguas, entre otras; se busca con ello ofrecer múltiples alternativas a
los jóvenes para que una vez terminada la Educación Básica (4º ciclo)
opten por la profundización en un área y avancen en la formación
para la continuación de sus estudios en la Educación Superior o para
el desempeño de roles productivos. Estos niveles de profundización
van consolidando la formación de los estudiantes hacia el desarrollo
de la autonomía frente a su aprendizaje, de tal manera que toman
posición frente a sí mismos, frente a la sociedad y frente a los
problemas ambientales y tecnológicos que les rodea. El desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo es uno de los elementos básicos que
deben consolidarse (ya que se han venido desarrollando) en este
ciclo.
La lectura y la escritura y el uso significativo de los medios
telemáticos son decisivos para lograr el perfil de un joven que se
apropia de los principios esenciales de la ciudadanía, entendiendo por
ello a un sujeto que se pronuncia y que participa en la deliberación.
La educación media contribuye a la construcción de identidad con un
área (ciencias, humanidades, artes, educación física y deportes,
artesanías y formación laboral…) y, en consecuencia, ayuda en la
identificación de un horizonte en los jóvenes de la ciudad.
La Especialización de la Educación Media fomentará en los
estudiantes la actitud hacia la investigación y hacia la generación de
preguntas frente al entorno social y cultural.
La Articulación de la Educación Media con la Educación Superior,
busca la transformación de los colegios en su ámbito pedagógico,
administrativo, físico y organizacional de tal manera que los jóvenes
de los grados décimo y undécimo asimilen y desplieguen contenidos y
metodologías apropiadas y pertinentes de la educación superior, a
través de la semestralización del plan de estudios, la adopción de
ciclos propedéuticos, la implementación de la docencia a partir de la
libertad de cátedra y el desarrollo de opciones de movilidad estudiantil
entre los colegios.
De igual manera se fortalecen los programas de formación
complementaria y/o formación para el trabajo desde la perspectiva de
la Cultura para el Trabajo, entendida como la formación de una
capacidad analítica e interpretativa sobre las interacciones entre el
mundo de la educación y el del trabajo, en cuanto a la creciente
diversidad de formas, modalidades y oportunidades de trabajo y de
realización personal, así como las oportunidades de educación y
formación postsecundarias y de generación de nuevas formas de
trabajo y de emprendimiento.
Con base en lo expuesto la pretensión de los programas dirigidos a
los Colegios Oficiales de Bogotá es similar a lo que se denomina
preparatorias en otros países: los estudiantes eligen establecimientos
especializados en donde, con una organización temporal por
semestres, profundizan en un campo, accediendo a un bachillerato en
ciencias o en humanidades o en artes o en una formación técnica.
Estos énfasis específicos garantizan una mayor solidez en la
educación para la comunicación y el lenguaje, para la ética, el
proyecto de vida y la formación ciudadana y propicia actitudes para la
comprensión y la transformación de la realidad natural.

SUGERENCIAS PARA AJUSTAR EL TEXTO DE CICLOS

 57

2.7. LAS PEDAGOGÍAS Y EL ENFOQUE POR CICLOS

Lo relevante de un enfoque por ciclos es la transformación de las prácticas

pedagógicas. Para lograr esta transformación se requiere de un equipo pedagógico por
cada ciclo. El ciclo existe cuando un equipo de docentes delibera y toma decisiones.
Puede darse el caso de que un colegio constituya los equipos para cada ciclo, pero sus
miembros no deliberan, no discuten, y sus reuniones se diluyen en asuntos ajenos a las
particularidades del ciclo; entonces, el ciclo no existe, es sólo una formalidad; se trata
en este caso de un pseudo-equipo. La dinámica del ciclo depende de la capacidad para
la deliberación y para el acuerdo y tanto la deliberación como el acuerdo giran en torno
a la construcción curricular, la evaluación y las estrategias pedagógicas. Estas tres
dimensiones presuponen también el reconocimiento del contexto socio-cultural en el
que se mueven tanto los estudiantes como el profesorado. En todo caso, la orientación
de las prácticas pedagógicas a partir de las singularidades de cada ciclo constituye una
respuesta a la crisis de la escuela contemporánea.
Frente a cómo hacer docencia, hay dos alternativas: Uno, aplicar un método entre
tantos que circulan en los programas de actualización didáctica y en los libros de texto,
o Dos, trazarse el reto intelectual de construir el método según sean las circunstancias
reales de los estudiantes, según los dominios profesionales y según los acuerdos con
los profesores del ciclo. Esta segunda opción implica un dominio epistemológico en el
campo de la educación y de la pedagogía: cuáles son los conocimientos pertinentes
para el ciclo y cómo se cruzan o convergen los conocimientos de la disciplina
específica con los conocimientos de las otras disciplinas.
La primera alternativa es cada vez menos funcional, en una época en la que los niños,
las niñas y los jóvenes no quieren que les repitan esquemas y ejercicios que por sí
solos pueden encontrar a través de Internet. La segunda es cada vez más potente pero
es muy exigente: implica dar el paso de una docencia de carácter vertical (el de la
enseñanza) hacia una docencia más horizontal (el del aprendizaje mutuo, del maestro y
de sus estudiantes), pero implica también la decisión de correr el riesgo del “fracaso”.
Un riesgo que por sí mismo constituye un aprendizaje altamente significativo para
todos: el “fracaso” en educación puede ser una metáfora, similar a lo que ocurre en la
investigación, cuando no se logra probar una hipótesis pero se prueban otras.
La primera alternativa, le da seguridad al docente: los pasos a seguir están explícitos y
se sabe a dónde llegar; en la evaluación, fácilmente el docente puede decidir quién
gana o quién pierde. La segunda, se mueve en un abanico de dudas y de
incertidumbres, pero es más gratificante; cada paso es una apuesta y no hay un punto
fijo y único; en la evaluación se trata de participar en un proceso en donde todos se
ayudan, porque el aprendizaje depende de todos: es el grupo el que progresa y no
cada estudiante por aparte.

El “error” o el “avance” no son ni del profesor ni de los estudiantes sino de todos. Esto
es lo propio de una educación orientada desde proyectos y desde ciclos de formación,
 58

diferente a los programas estandarizados y estancos. La educación escolarizada

asumida desde proyectos presupone la dicotomía Adaptación VS Proyección, según lo
explicara Vassileff (1995). “La relación de adaptación es un proceso repetitivo”, anota
Vassileff, por cuanto se orienta hacia unas mismas competencias sin importar “la
singularidad del entorno”. La proyección, en cambio, “abre un proceso acumulativo
tendiente a permitir al ser humano la exteriorización de una parte creciente de su
deseo.” (1995: 20). Es el deseo de asumir un rol intelectual para despertar el deseo en
el otro hacia el saber: es la pedagogía como seducción y como provocación 7.

La pregunta que todo docente debe hacerse, señala Vassileff, es la de cuál es el

proyecto pedagógico que se ha trazado; seguramente, dice, aparecerán siempre
declaraciones en torno al proyecto existencial de cada quien, pero el asunto está en
cómo pasar del proyecto existencial al proyecto social sin abandonar el proyecto
existencial, sino insertándolo. Algo fundamental en la perspectiva de una pedagogía
por proyectos es reconocer el espacio-tiempo de formación como el aquí y el ahora de
la formación, pues “la finalidad de la Pedagogía de Proyectos es la de conducir a las
personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según un proceso dominante
de proyección.” (Vassileff, 43). El docente que se proyecta lo hace porque se des-
adapta, entonces explora e indaga para asignarle sentido a su hacer y esto influye en
quienes son sus destinatarios principales: los estudiantes, quienes a su vez influyen en
la familia.

Los estudiantes quieren hacer cosas con los conocimientos, buscan asociar lo que
aprenden con los problemas o con los dilemas que viven; el reto de todo maestro o
maestra es cómo propiciar condiciones en las aulas para que estas expectativas se
materialicen. Una posibilidad es la resolución de problemas, que como modelo
pedagógico permite a los estudiantes aproximarse y apropiarse del conocimiento
escolar de una manera más cercana a su realidad, a comprender cómo se ha
construido el conocimiento científico y cómo trabajan los expertos en comunidades
académicas.

La resolución de problemas, así como trabajar en el aula desde centros de interés o

tópicos generadores, contribuye al aprendizaje significativo de los aspectos
fundamentales del currículo concertado; propicia una aproximación actitudinal y
conceptual sobre la naturaleza de la ciencia, de las humanidades y de las artes, porque
con la resolución de problemas se aprende haciendo y se fortalece el pensamiento
crítico y reflexivo. Las prácticas escolares en los ciclos están guiadas, como lo hemos

7
Cuando se canaliza el proceso de socialización de un ser humano desde su nacimiento, se
percibe que no cesa de adaptarse permanentemente a todas las instituciones, a todas las
organizaciones que se cruzan en su recorrido: familia, escuela, empresa, etc. Con razón, la
capacidad de adaptación se encuentra ampliamente sobredimensionada en relación con una
capacidad de proyección, igualmente vital, aunque sin cultivar. Esto explica por qué, dentro de
un sistema que tiene ante todo la necesidad de ejecutores, la autonomía es poco estimulada. Se
sabe obedecer pero poco se sabe inventar. Se sabe imitar pero no crear. Sabemos adaptarnos
pero difícilmente proyectarnos.
(Vassilef, 1995: 25)
 59

señalado, por relaciones transversales del conocimiento que, de algún modo,

convergen en el análisis y en la resolución de problemas.

Por otro lado, el análisis y la resolución de problemas presupone la interacción, porque

la complejidad se aborda con la participación de quienes conforman el grupo: es el
principio de la cooperación para solucionar un problema. El aprendizaje cooperativo es
una estrategia que permite a los estudiantes:

- reconocer la importancia del otro en su propio aprendizaje en la medida

en que le hace pensar en otras cosas que no había contemplado en un
comienzo;
- comunicar sus ideas y respetar las del otro;
- construir y reconstruir modelos al interactuar con otros;
- argumentar y explicar sus ideas para que otros las comprendan y las
critiquen y cambiar sus ideas sobre el conocimiento mismo y la manera
de concebirlo.

Un último aspecto a considerar es el de reconocer cómo en los proyectos están

latentes las visiones sobre la naturaleza de las disciplinas escolares. Pero igualmente
es necesario considerar que hay momentos no regulados por los proyectos; son esos
momentos en los que la actividad escolar se concentra en la identificación de
conceptos fundamentales de las disciplinas y en donde se da lugar a la voz de los
docentes como partícipes de una determinada comunidad académica: el docente
explica y “pone en claro” las categorías que han sido objeto de trabajo; pero se apoya
en los resultados de los proyectos y en los puntos de vista de los estudiantes.

El enfoque por ciclos, reiteramos, no es la panacea pedagógica pero, como señala

Perrenoud (1994), los ciclos pedagógicos son una oportunidad, no solamente para
cambiar el esquema escolar, sino para avanzar hacia la profesionalización de los
docentes y hacia los cambios de la escuela. Es la posibilidad de considerar pedagogías
diferenciadas según sean las edades y los horizontes de los estudiantes. No hay una
pedagogía única. Hay modalidades pedagógicas según sean los contextos de la
escuela y sus destinatarios: los niños, las niñas, los jóvenes, las familias y los docentes
mismos.

Las modalidades pedagógicas se configuran según las especificidades de cada ciclo;

en la perspectiva de los ciclos se evita la estandarización de las estrategias
pedagógicas; hay ciclos en los que se depende menos de la instrucción porque la
autonomía y el saber-aprender a aprender orientan el proceso: es lo que se espera, por
ejemplo, en el último ciclo. En los primeros ciclos prevalece más la instrucción porque
los niños requieren de un mayor apoyo y de acompañamiento en una edad en la que se
pregunta de manera incisiva por el entorno y por los fenómenos naturales; desde la
actividad del juego la maestra orienta y guía para arribar a una meta, a un aprendizaje
nuevo. En el ciclo 4 nos encontramos con la “edad difícil”, entre la preadolescencia y la
adolescencia; ahora ya casi no se pregunta; en este ciclo los docentes requieren de la
paciencia para saber escuchar y saber comprender los dilemas del joven. Si en todos
 60

los ciclos aprender-haciendo constituye la base del trabajo, en el ciclo 4 es todavía más
necesario hacer cosas con el conocimiento.

Así entonces para la constitución de los equipos pedagógicos se requiere considerar la

personalidad, la actitud y el criterio para saber interactuar con los estudiantes de cada
ciclo. Los profesores y las profesoras han de preguntarse en qué ciclo se sienten más
cómodos, pero también han de estar dispuestos, en aras de las dinámicas de la
escuela, a adecuar su trabajo según sean las necesidades. Un aspecto importante es
el aprendizaje a partir de experiencias adelantadas por otros docentes. En el trabajo
por ciclos la formación se sustenta en la experiencia de los maestros innovadores.

El IDEP y la SED han financiado en los últimos diez años proyectos liderados por
maestros y maestras innovadoras. Los resultados de estos estudios son un referente
sobre cómo la intencionalidad pedagógica hacia la transversalidad del currículo y el
trabajo en equipo no es tan reciente. Exponemos a continuación algunos de estos
trabajos:

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS INNOVADORAS DE MAESTROS

IDEP

AÑO INSTITUCIÓN AUTOR TÍTULO DIMENSION ABSTRACT

PROPUESTA
Interdisciplinar Ciclos
2001 C.E.D Unión Julio C. Tejiendo textos y  Se propone
Europea Pérez, María realidades. abordar el currículo
Luisa Niño, Bogotá. SED- a partir de la
IDEP. intertextualidad,
Diva Salinas.
con especial
énfasis en
lenguaje,
matemáticas,
ciencias sociales y
ciencias naturales.
Es una experiencia
que sirve de
referente para los
ciclos III, IV y V.
2002 C.E.D Antonio Mirtha Silva De cómo hacer  Se propone
Ricaurte Asesor: del niño un lector abordar la lectura y
Jornada Mañana Esaú Pérez y un escritor con- la escritura desde
sentido. un enfoque
Publicado en funcional
2002, como libro. pragmático, con los
niños de los
primeros grados.
Utiliza estrategias
como el uso del
periódico, la
publicidad, el juego
 61

e historias de
familia, al igual que
estrategias para
aprendizajes en
ciencias naturales y
sociales.
Colegio Agustín Ana Rico de La Axiología de Propone el diseño
Nieto Caballero Alonso una nueva  de estrategias para
Coinvestigadores: escuela hacia la integración
Juan Carlos una comunidad transversal de los
Alonso educativa justa: valores en una
Angélica una propuesta de perspectiva de
Rodríguez formación en género. Por sus
Álvaro H. Díaz valores con contenidos es un
perspectiva de material propicio
género. para los ciclos II y
Publicado en: III.
Experiencias
Docentes,
Calidad y
Cambio Escolar
Investigación e
innovación en el
Aula 2003.
2002 Colegio de María Han Zeller Ávila “Niveles de   Propende por la
comprensión del autonomía en los
maestro de sexto estudiantes. Utiliza
a noveno grado el trabajo de campo
sobre la (encuestas,
autonomía y su filmaciones de
reflejo en el aula. clases, entrevistas,
Publicado en el ensayo, etc.) para
libro: explorar sobre la
Experiencias concepción de
Docentes, autonomía de los
Calidad y cambio maestros y cómo
Escolar IDEP se refleja en la
2005. práctica
pedagógica. Puede
servir de referente
para los ciclos III y
IV.

2001- C.E.D Mariano Carmen Rosa Currículo Propende por la

2002 Ospina Pérez Verdugo interdisciplinario interacción en el
Coinvestigadores: que involucre aula y el
Doria Laiton, Ciencias  aprendizaje en
Ana Julia Russi Naturales, equipo. Se
Matemáticas y analizan tres hilos
Español en el conductores:
desarrollo de  Ejes temáticos
pensamiento para
sistémico en resignificar los
docentes y contenidos de
estudiantes de las áreas
 62

grado sexto. (matemáticas,

Publicado en: ciencias y
Experiencias español).
Docentes,  Literatura como
Calidad y Cambio sendero para
Escolar conocer y
Investigación e  Evaluación
innovación en el como ámbito
Aula 2003 del aprendizaje
que
retroalimenta y
reconstruye el
proceso
pedagógico. Es
un referente
para todos los
ciclos.

2002 C.E.D Clemencia Matilde Rincón La enseñanza Orienta sobre la

Caicedo J.T Coinvestigadores: por proyectos: pedagogía por
Stella Gamboa una metodología proyectos, con
Elena Mancera para el desarrollo  criterios de
María Velásquez de competencias. globalización e
Aura Leonor interdisciplinariedad
Arévalo y María y estableciendo
Pinilla. relaciones con el
PEI. Pone el
énfasis en la
lectura y la
escritura, el diario
escolar, las salidas
pedagógicas y las
estrategias de
trabajo
colaborativo. Es un
referente para
todos los ciclos.
Colegio Distrital Luz Marina Bogotá, nuestra Se ubica en el eje
2002 Atanasio Rincón ciudad: centro de interdisciplinariedad
Girardot Coinvestigadoras: los procesos de  y currículo en la
Martha Bogotá formación educación básica y
Elvia Vargas A. ciudadana. media; el énfasis se
Luisa F. Sabogal orienta hacia la
educación
ambiental y la
cultura ciudadana.
Es propicio para los
ciclos II y III,
aunque puede
considerarse como
un aporte a todos
los ciclos.
2004 Institución Maritza Yadira Ecosistemas Se concibe la
Educativa Pacheco escolares como clase como un
Distrital Instituto Dora Adrian herramientas organismo vivo,
 63

Técnico Fernández para evaluar desde el cual el

Internacional Eva Gladys Pico procesos de maestro propicia
IEDITI Olga Janneth desarrollo de experiencias de
León pensamiento.  aprendizaje. Se
Elizabeth Ariza Publicada en el proponen
Gloria libro: Ambientes tres ambientes:
Valderrama de aprendizaje y  Podemos leer y
Myriam Vásquez evaluación escribir: integra
Lisbeth Mora interlocutiva a la familia
Yancy Yoscua 2006. (cuaderno
Carlina Pinto viajero) en la
Ingrid Gutiérrez escritura de
Aída Cepeda textos.
Luz Myriam Cruz  Filosofía para
Claudia Góngora niños: Busca
Yadira Méndez cultivar la
Magda Baquero capacidad de
razonamiento
de los niños de
educación
primaria.
 Pensamiento
divergente: a
través del arte
y la
comunicación,
desde el grado
preescolar a
segundo, se
proponen
centros de
interés.

2003 Colegio Los Sandra Isabel “Diseño de Se propone el

Comuneros Enciso Galindo estrategias para modelo de
Oswaldo Alba Clemencia favorecer resolución de
Guayasamín Arias Mora cambios problemas. Se
Angélica Álvarez didácticos con el contrastan los tres
Villarreal profesorado de  niveles de la vida
Con asesoría ciencias y el docente: en
Didaquim (U. aprendizaje formación, en
Distrital) Maloka, significativo en ejercicio y los
y el IDEP los estudiantes, a docentes expertos.
partir de Se trabaja con
orientaciones estudiantes del
constructivistas grado sexto a
sobre la noveno y se
enseñanza de las involucran
ciencias docentes de
naturales”. humanidades,
Primer premio en ciencias sociales y
la categoría educación
investigación deportiva.
2008
 64

2004- Colegio Marco Amparo Serna “Proyecto de Expone la

2006 Tulio Fernández Ana Violeth aula: una experiencia de un
Martha Barreto vivencia que proyecto de aula,
Carmen Berdugo alimente la alrededor de la
Carmen T. curiosidad y el  ciencia. Introduce
Moreno encanto por la aspectos
Gladys Caicedo V ciencia”. relacionados con
2004-2006 las matemáticas,
Cuarto premio en las humanidades
el concurso y las ciencias
investigación e naturales. Es un
innovación referente para
educativa 2008. todos los ciclos.
2004 Colegio Distrital Javier Guerrero Los Procesos Expone estrategias
La Amistad Rivera Iniciales de para fortalecer la
J. Nocturna Lectura y lectura y la
Localidad: escritura en un escritura en la
Bosa contexto  primaria elemental
Intercultural. para adultos en
Seleccionado en situación de
la categoría desplazamiento.
investigación del Sirve de referente
premio para los ciclos II y
Investigación e III.
Innovación 2007.
2004 Colegio Jaime Víctor Manuel “Persuadir, Se orienta desde
Garzón- Neira enamorar para las Ciencias
Asociación Alcira González vivir, eso es leer Sociales,
Alianza Germán Buitrago y escribir”  apuntando hacia el
Educativa María Lucrecia L. 2º premio en la trabajo cooperativo
Directora AAE categoría y colaborativo entre
innovación 2008. los diferentes
Edilberto miembros de la
Hernández comunidad
Asesor U. Distrital educativa. Se
muestra la
Estudiantes U vinculación de los
Distrital: padres de familia a
Armando la escuela. Es un
Colmenares, referente para
Hugo Salina, todos los ciclos.
Deyanira León,
Marcela
Hernández,
Viviana Herrera,
Cesar Mayorga,
Edward Carranza
y Sandra
Chaparro.
2005 I. E. D. Fabio Pedraza Una propuesta Se aborda la
Montebello Evaldo Rubio para la transversalidad
Gladys Barrera construcción de curricular a partir
Olga Lucía Niño conceptos  del conocimiento
básicos de matemático y su
estadística diálogo con la
 65

descriptiva en educación física y

contextos las ciencias
cotidianos. sociales. La
La enseñanza matemática se
de la estadística asume como un
con un enfoque campo de saber
interdisciplinario. integrador e inter-
Publicada en: relacionador con
Proyecto otras áreas. Es un
Innovación e referente para
Investigación de todos los ciclos.
las matemáticas
en el aula
2006 Diferentes Irma Rosario M. Proyecto Fénix: Muestra la
Instituciones de Mauricio A. Müller la formación de pertinencia de la
carácter privado Luis Alberto lectores y  lectura y la
Torres escritores, un escritura en todas
Maryi Mercedes problema de las áreas.
Valderrama B. investigación Participan
fundamental de profesores y
la cultura escolar. profesoras de
Publicado en el diversas áreas
libro: como educación
Proyecto Fénix física, ciencias
La Lectura y la naturales, ética y
Escritura, un valores, y
problema de castellano. Es un
Investigación referente para
Fundamental de todos los ciclos.
la Cultura Escolar
2006
2007 Colegio Distrital Lilia Briceño El mundo de El proyecto tiene
Alfonso Reyes Magaly Niño Willy: Desarrollo como eje el Mundo
Echandía de las de Willy, un gorila
habilidades  mágico y
comunicativas en encantador, creado
preescolar, por por Anthony Brown,
medio de cuentos y se desarrolla con
Infantiles. niños de pre-
Publicado en escolar. Sirve de
Aula Urbana Nº apoyo para el ciclo
68: 2008. I.

2007- Colegio San Yolanda Proyecto Voces y Aborda el tema de

2008 Francisco I, La Camacho de Letras. la lectura en
Casona Ordóñez Publicado en jóvenes autores
Jornada Tarde Luisa Ángela Aula Urbana Nº   (grado séptimo a
Rincón, Rita 68: 2008 como noveno). Se
Mercedes Bovea ejemplo de propone la
Charry, Carlos proyectos que integración de las
Julio Arias promueven la áreas de
calidad educativa Humanidades,
 66

a través del Ciencias Sociales y

fortalecimiento de Naturales (biología
la lectura y la y química). Sirve de
escritura. referente para el
ciclo IV.
2007 Varias Ángela Castro Carnaval Proyecto que busca
instituciones Fanny Landinez Soloriental: una incidir en el manejo
distritales de la Gloria Linares apuesta por la de aspectos
Localidad de Mary Luz vida. pedagógicos y
Usme y San Escobar Más de 15 años  culturales en la
Cristóbal: Rosa I. Camelo de proceso. Fue comunidad
IED Los Soches Stella Pardo Premio educativa. Se
IED Provincia de Visitación Acosta Innovación enfoca en la
Quebec Martha García Pedagógica enseñanza de la
IED Nueva Delhi 2007. educación artística
IED La Belleza Publicado en desde la teoría de
Investigación e la creatividad y
innovación visión del arte, en
pedagógica y relación con el
educativa 2007. conocimiento y el
desarrollo del
pensamiento
artístico. El
carnaval se planea
desde el currículo
con un énfasis
diferente cada año,
alrededor de
temáticas afines
con la identidad
institucional y la
realidad del país.
Es una experiencia
interdisciplinar;
además del área de
artística se
involucran las
ciencias naturales,
sociales y lenguaje
entre otras.

2007 Mazuera Salomón Filosofía, Profundiza en el

Localidad: Bosa Rodríguez pedagogía y desarrollo del
Piñeros enseñanza para  pensamiento y el
el desarrollo del juicio crítico en
pensamiento. estudiantes de los
Publicada en la grados décimo y
colección once. Es propicio
Investigación e para el ciclo V.
innovación 2007.
2007- Escuela Fanny Landinez, El manejo de la Se muestran los
2008 Pedagógica Gloria Vásquez información y la roles de profesores
Experimental Solita Saavedra, búsqueda de la y estudiantes en la
I.E.D: Martha Niño, comprensión en cultura escolar y las
Rafael Uribe Janneth Mora, el trabajo por características de
Uribe Yomaira R., proyectos los proyectos
 67

I.E.D La Belleza- María González, interdisciplinarios.  genuinos liderados

Los Deisy Montes, Socializado en por los propios
Libertadores, Luz Dary R. CAFAM 2009 en profesores.
I.E.D San Pedro Edith Yate, el cierre de 13 Sirve de referente
Claver Sandra Forero, proyectos para todos los
Liceo Femenino Nubia Bernal ejecutados en la ciclos.
Mercedes Nariño Luz M.Cardona, convocatoria
JuliaHernández, IDED-
Flor Elisa Ropero, COLCIENCIAS.
Dino Segura
(Asesor
Pedagógico).
2008 Colegio Distrital Gabriel Proyecto Se analizan las
San Pablo Sarmiento “Club Alfa propuestas
Luz Ofelia Borbón Centauro”. curriculares de
Carlos G. Díaz Primer premio en  química, biología
Dúmar A. López la categoría y matemática en el
innovación del grado séptimo. Se
concurso abordan los
Investigación e diversos conceptos
innovación y los ejes
educativa 2008. conceptuales a
través de la
astronomía; se
busca desarrollar la
capacidad creativa
y crítica de los
jóvenes, usando las
nuevas tecnologías
y propiciando
encuentros con
otras instituciones
escolares y
entidades
interesadas en la
apropiación y
difusión de la
astronomía a nivel
nacional e
internacional.

2.8. LA EVALUACIÓN POR CICLOS

En el transcurso del año 2007 se adelantaron los foros, a nivel nacional, sobre el plan
decenal de la educación para Colombia (2006-2016); la participación de los maestros
de Bogotá en estos foros fue intensa y uno de los tópicos de mayor recurrencia lo
constituyó la evaluación; asimismo en el año 2008 se realizó el foro nacional sobre la
evaluación y muchas de las preocupaciones expuestas en las discusiones sobre el plan
decenal convergieron en este foro. Algunos aspectos que merecen destacarse en la
propuesta que la SED-Bogotá planteó en los foros, son:
 68

- Asumir las evaluaciones como procesos que propician la construcción

social del conocimiento;
- Concebir un sistema de evaluación que de cuenta de los logros y de las
dificultades, en relación con el acceso, la cobertura y la permanencia de
los estudiantes;
- Reconocer la perspectiva ética, el carácter dialógico, formativo, de
inclusión y de visión integral de la evaluación.
(cfr. Bogotá en el Plan Nacional Decenal de Educación, 2007, y Foro
Educativo Distrital. Evaluación integral para la calidad de la educación,
2008).

El carácter dialógico, integral y formativo de la evaluación busca transformar la visión

de sentencia que tradicionalmente se tiene cuando se determinan los “rendimientos
académicos” de los estudiantes a partir de la relación binaria de “aceptado” VS
“rechazado”, es decir, desde el criterio taxativo de aprobado o no aprobado. Por
evaluación integral se entiende que no es el resultado de una prueba, o de un examen,
lo que determina la valoración del aprendizaje del estudiante. La evaluación integral
presupone una valoración global en la que se consideran los diversos y múltiples
eventos en los que participa el estudiante en aras del aprendizaje, pero integral
significa también que el docente es igualmente objeto de la evaluación, así como de los
recursos con los que se cuenta para el desarrollo de la práctica pedagógica y de las
oportunidades que tiene el estudiante para progresar intelectualmente. Esto nos
permite comprender una perspectiva social de la evaluación, en contra de una visión
individualista.

Los recursos, como los textos, los medios informáticos y los laboratorios, así como los
proyectos pedagógicos son referentes decisivos para la evaluación integral, por cuanto
posibilitan las oportunidades a los estudiantes para demostrar sus competencias desde
diversas estrategias. Es integral también por los valores que se aprenden cuando se
reconoce que la escuela le ofrece oportunidades para avanzar; es decir, cuando
reconoce que sus profesores y profesoras se preocupan por sus progresos y que para
tal fin se establecen unos pactos que se respetan.

Por otro lado, la evaluación es dialógica cuando consideramos dos perspectivas: como
la conversación entre la maestra o el maestro y sus estudiantes en torno a cómo
valorar los aprendizajes y qué decisión tomar frente al no cumplimiento con los
acuerdos en esta relación contractual que constituye la vida académica-escolar; por
otro lado, como el reconocimiento de las múltiples voces que participan en la dinámica
del pensamiento y que permiten que el docente pueda leer las estructuras profundas de
los actos comunicativos de sus estudiantes, lo mismo que los estudiantes de sus
maestros, para propiciar ámbitos vinculados con el acuerdo y el compromiso, pero
sobre todo para evitar la ligereza y el carácter arbitrario de la sanción: el asunto central
es cómo la escuela propicia condiciones pedagógicas para que desde la ética cada
quien reconozca lo que necesita en la participación con otros. Al respecto, es necesario
considerar la triada en la que se mueve el aprendizaje escolar:
 69

EL CURRÍCULO LA PEDAGOGÍA LA EVALUACIÓN

Cuál y para qué Cuál y cómo

Cómo y hacia
dónde

La evaluación formativa se condensa en el cómo y hacia dónde; el cómo, porque la

evaluación tiene que ser versátil y genuina, innovadora, incitadora de la reflexión y de
la interacción, es decir, evitar caer en las rutinas y en los ejercicios mecánicos; hacia
dónde, porque la evaluación empuja hacia nuevos aprendizajes (la evaluación hace
sentir la necesidad de aprender), a la vez que fortalece lo ya aprendido y propicia el
sentimiento de comunidad. Esta visión sobre la evaluación ha de ser coherente con la
visión sobre la pedagogía y con el currículo.

En consecuencia, es necesario plantearse una serie de preguntas orientadoras en el

interior de los equipos que constituyen los ciclos:

1. ¿Cómo transformar las prácticas evaluativas en el aula de clase para que sean
integrales, dialógicas y formativas?
2. ¿Cuáles son los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo?
3. ¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para promover a un estudiante de un
ciclo a otro y dentro del ciclo?
4. ¿Cómo se puede lograr la participación efectiva de la comunidad educativa y de
la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica,
comunitaria y administrativa de los colegios?

Si bien son preguntas que pueden ser respondidas desde las reflexiones por quienes
participan en cada ciclo y en cada institución escolar, algo podemos decir al respecto.
Por un lado, en un sistema por ciclos no se trata de una evaluación que se instala
desde el carácter Terminal de un período académico (como el tradicional examen final
que se realizaba en la década de 1970 para cada grado); se trata más bien de la
evaluación orientada por el proceso de enlace entre distintas fases y momentos y por
las interacciones cotidianas en el aula y por fuera del aula.
 70

Al respecto, De Freitas invita a considerar una fusión entre la evaluación formal (la
planeada) y la evaluación informal (la que se construye en la acción y en el trabajo);
esta última, dice, es la más importante en la escolaridad por ciclos de formación; la
evaluación es, necesariamente, formativa. Esto implica, insistamos, saber leer las
estructuras profundas de los discursos que producen los estudiantes en los distintos
escenarios de la escuela y por fuera de ellos, para desde allí saber interactuar con los
estudiantes en la perspectiva de ayudarles a tomar conciencia sobre lo que han
aprendido, lo que están aprendiendo y lo que necesitarían aprender.

Pero no son estrictamente las pruebas de lápiz y papel (estas son sólo una parte) las
que revelan los dominios esperados en cada ciclo. Las maneras como interactúan en el
aula, en las salidas de campo, en el desarrollo de actividades diversas y de proyectos,
las iniciativas propias (éstas sí que son fundamentales), la participación en grupos, la
actitud colaborativa de la familia, la dedicación responsable a los planes de “nivelación”
o al trabajo en jornada extraordinaria para comprender lo complejo de determinados
conocimientos, hacen parte de la evaluación integral y por procesos, inherente a cada
ciclo.

De otro lado, la evaluación en el sistema por ciclos, no está determinada

unilateralmente por un docente sino por el grupo de docentes que participa en el ciclo,
quienes presentan en las comisiones de evaluación las conclusiones del equipo
pedagógico del ciclo. Se dan casos en los que un docente no tiene una apreciación
positiva sobre uno o varios estudiantes del grupo (cuando es numeroso) pero otros
docentes tienen una apreciación contraria; es que, claro, no siempre un docente
alcanza a identificar lo que busca respecto a los logros de un estudiante pero otros
docentes sí. Entonces la evaluación es el resultado de un consenso. Cuando todos los
docentes coinciden en una apreciación negativa sobre el estudiante, es el momento
propicio para hacer los análisis específicos de cada uno, tratando de identificar
diferencias en los ritmos y en los modos para aprender, así como en los factores
socioculturales, pero sobre todo privilegiar el criterio de la colaboración que requiere el
estudiante para romper con el bloqueo intelectual: la fuerza potente de la pedagogía
está aquí, no en exaltar a los mejores sino en saber llevar hacia arriba a los más
desfavorecidos.

La lectura global que hemos de hacer sobre los aprendizajes de los estudiantes (le va
muy bien en matemática pero muy regular en lenguaje, por ejemplo) es algo prioritario;
esta lectura ha de contribuir a quebrar los prejuicios que son inevitables en nuestra
labor como maestros. El presupuesto a plantear es: domina el lenguaje de la
matemática, luego tiene las condiciones básicas para dominar la sintaxis en la escritura
de un texto argumentativo; lo que sigue es una labor pedagógica: el docente como
interlocutor del estudiante en la afinación progresiva de la escritura de un ensayo.

La lectura global que hacemos sobre los aprendizajes conduce a reconocer que no se
trata de evaluar cada asignatura por aparte, sino de los aprendizajes como una
integridad en un determinado ciclo, asumiendo que es natural que haya más dominios
en unos campos y menos en otros y que lo que ahora el estudiante no domina
 71

plenamente lo dominará después, si realmente lo necesita. El compromiso pedagógico

está en cómo acompañar al estudiante en un proceso en el que lo que se logra
aprender en el aquí-ahora incluye lo que antes no se había podido aprender. Esto
rompe con el esquema de los logros, cuando se dice que los estudiantes deben logros
de un grado anterior aunque hayan cumplido con los logros del grado superior.

Lo importante es comprender que se trata de alcanzar los aprendizajes de un

determinado ciclo y no de un determinado grado ni de una determinada asignatura; el
grado sólo constituye una parte temporal del ciclo. Un estudiante puede demorarse
más en un grado, estando en el ciclo, y podrá promoverse al siguiente grado cuando el
equipo pedagógico, junto con el estudiante, lo consideren necesario. El trabajo
complementario del estudiante (nivelación se le llama tradicionalmente) es una
condición para posibilitar estos movimientos, pero también el apoyo de la escuela y de
la familia es decisivo.

En conclusión, la Secretaría de Educación del Distrito Capital considera que una

evaluación que esté acorde con un enfoque sobre las prácticas pedagógicas por ciclos
debería cumplir al menos con tres condiciones:

SER INTEGRAL: Abarcar todos los elementos que conforman el sistema educativo,
los procesos pedagógicos y los aprendizajes; los medios utilizados, los sujetos, los
ambientes físicos y sociales. Considerar los diferentes ritmos para aprender y las
singularidades de una comunidad de aprendizaje.

SER DIALÓGICA: Ser un genuino ejercicio de reconocimiento de los sujetos

partícipes en el proceso de evaluación, y ser un encuentro de saberes, experiencias y
prácticas evaluativas; reconocer las voces múltiples en los discursos de los
estudiantes.

SER FORMATIVA: propiciar escenarios para desaprender y aprender lo nuevo y lo

diferente. Poner a disposición de los educadores, autoridades educativas,
administradores, estudiantes y ciudadanía herramientas para el mejoramiento
sostenido de la calidad educativa. No se trata de perder ni de ganar sino de participar
en procesos de largo aliento para vivir aprendiendo. Hace parte de la evaluación
formativa la autoevaluación que los estudiantes realizan sobre sus propios
desempeños: no es solo el docente quien evalúa; ellos también se evalúan.

En esta concepción es inevitable la transformación de las prácticas de evaluación en la

clase: de asumirlas como un procedimiento técnico ubicado en la ciencia de la
medición, para organizar la eficiencia de la enseñanza, se pasa a considerarla como
constitutiva de las relaciones sociales e inherentes a los procesos que regulan la clase.
Por lo tanto, se le asume como parte del proceso que da cuenta permanentemente del
funcionamiento de las situaciones escolares de los aprendizajes. Como juicio de valor
sobre el proceso de aprendizaje se convierte en un medio de información y
comunicación de estos procesos (García, Castiblanco, Vergel, 2005). Este juicio, por
 72

ser altamente dependiente de la complejidad de los objetos que se aprenden, requiere

de múltiples evidencias en las actuaciones de los estudiantes, en las trayectorias de
aprendizaje que exige la complejidad de los objetos de aprendizaje.

En consideración a estas complejidades y a la apertura en los tiempos para el

aprendizaje, en la propuesta de organización por ciclos, cabe entonces retomar para
las practicas de la evaluación de los aprendizajes escolares, en cada ciclo, los
significados de las expresiones valoración-evaluación (García, 2003). La valoración se
refiere a la integración de juicios elaborados con base en múltiples evidencias en una
trayectoria de aprendizaje. El proceso de valoración en una trayectoria de aprendizaje
provee información sistemática proveniente de distintas fuentes sobre la actuación del
estudiante en distintos momentos de esta trayectoria. La validez de la valoración reside
en que la interpretación que se realiza de la trayectoria de aprendizaje se realiza con
base en lo que el estudiante hace y conoce y debe ayudar a los estudiantes a
alcanzar sus mejores actuaciones y desempeños.

Este proceso es distinto al de certificar la culminación de un proceso educativo, o en

este caso un ciclo, con una evaluación vinculada con la medición y la exactitud o en
palabras de Chevallard, con la decimologia (citado por García, 2003). Por tales razones
la valoración y la evaluación se sitúan en contextos distintos pero complementarios; la
primera hace alusión a estimar el alcance de un propósito o de un aprendizaje referido,
mientras que la evaluación hace referencia al juicio emitido para certificar no un
resultado sino un proceso, por lo que integra la valoración del proceso de aprendizaje.
Es por esto que la promoción se realiza entre los ciclos; en el interior de cada ciclo los
grados tienen una vida propia según sean los criterios acordados en el equipo docente
del ciclo.

En relación con la visibilidad de la evaluación (los informes) en cada período, o al

finalizar cada ciclo, las instituciones educativas, en el marco de su Proyecto Educativo
Institucional, tienen la autonomía para definir los enfoques, los criterios y las
nomenclaturas (MEN. Decreto 1290): de manera numérica, con letras o con
enunciados, si bien han de acoplarse a la escala señalada por el MEN, cuando el
estudiante migra hacia otra institución:

Desempeño superior
Desempeño alto
Desempeño básico
Desempeño bajo

Esta escala es una convención. Más allá de la escala se encuentra la valoración de las
actuaciones significativas de los estudiantes y de sus actitudes éticas, de sus interese
por seguir creciendo intelectualmente, para lo cual la escuela ha de favorecer a quienes
más lo necesitan, privilegiando la retención escolar con sentido y pertinencia. Se trata
de asumir la evaluación desde la perspectiva de la inclusión en el ámbito de las
diferencias socio-culturales e individuales. La evaluación en este sentido es un proceso
de monitoreo que le dice al estudiante, al profesor y al padre de familia por dónde van
 73

los aprendizajes, y determinar así lo que se requiere para proseguir. La educación ha

de ser continua y permanente; la evaluación ayuda a identificar lo necesario en un
mundo de múltiples rutas.
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