Lo que funciona en la educación del carácter: Una guía basada en la investigación para educadores

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Lo que funciona en la educación del carácter
Artículo · Enero 2007
CITAS LEE
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2 autores:
Marvin W. Berkowitz Cerveza Melinda
Universidad de Missouri - St. Louis Universidad de Missouri - St. Louis
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Lo que funciona en la educación del carácter:
Una guía basada en la investigación para educadores
Asociación para la educación del carácter
Marvin W. Berkowitz, Ph.D.

Melinda C. Bier, Ph.D.
Universidad de Missouri-St. Luis
febrero de 2005
Juan e. y Frances g. pimienta

Este informe fue posible gracias a una subvención principal al CEP de la Fundación
John Templeton y con el generoso apoyo de la Fundación 3M y The Procter & Gamble
Company, y John E. y Frances G. Pepper. Las opiniones expresadas en este informe
son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Fundación
John Templeton o de otras fuentes de apoyo financiero.
La Asociación para la Educación del Carácter (CEP) es una coalición nacional no

partidista de organizaciones e individuos, con sede en Washington, DC, dedicada a
desarrollar jóvenes de buen carácter que se conviertan en ciudadanos responsables y
solidarios.
La Universidad de Missouri-St. La Facultad de Educación de Louis (UMSL) tiene

la única cátedra dotada para la educación del carácter. Los recursos de UMSL incluyen
una biblioteca de educación del carácter que consta de más de 10,000 recursos
relacionados con el desarrollo del carácter en niños, adolescentes y adultos, el Consejo
Asesor What Works in Character Education (un panel interdisciplinario de expertos
nacionales de educación del carácter y disciplinas relacionadas), y el equipo y las
instalaciones del Centro de Aprendizaje de Tecnología Des Lee.
Por favor envíe sus comentarios a:
Merle Schwartz
Directora de Educación y Capacitación, Asociación para la Educación del
Carácter mschwartz@character.org
Fax: 202-296-7779
Marvin Berkowitz
berkowitz@umsl.edu
Fax: 314-516-7356
Dirección postal
402 Marillac Hall
University of Missouri- St Louis St.
Louis MO 63121-4499
Esta publicación está disponible en:
Character Education Partnership

1025 Connecticut Avenue Suite
1011 Washington, DC 20036
6202.296.7743 o 800.988.8081 fax:
202.296.7779 www.character.org
Sobre los autores
El Dr. Marvin W. Berkowitz es el profesor inaugural de educación del carácter

patrocinado por Sanford N. McDonnell en la Universidad de Missouri-St. Luis.
Anteriormente, fue el primer Profesor de Desarrollo del Carácter del Embajador
Holland H. Coors en la Academia de la Fuerza Aérea de EE. UU. (1999), y Profesor de
Psicología (1979-1998) y Director del Centro de Estudios Éticos en la Universidad de Marquette.
Obtuvo su Ph.D. en Psicología del Desarrollo de la Vida en la Universidad Estatal de Wayne
en 1977, después de lo cual se desempeñó como Investigador Asociado en el Centro para el
Desarrollo Moral y la Educación en la Universidad de Harvard (1977-
1979). Se ha desempeñado como académico invitado en el Instituto Max-Planck para el
Desarrollo Humano y la Educación en Berlín, la Fundación Gordon Cook en Escocia, la
Universidad de Friburgo (Suiza), la Universidad Azusa Pacific (CA), la Universidad del Sur
de Florida, y la Universidad de Barcelona. Sus intereses de investigación son la educación
del carácter, el desarrollo moral, el desarrollo de los adolescentes y la asunción de riesgos. Es
autor de más de 60 capítulos de libros, monografías y artículos de revistas. Se ha desempeñado
como miembro de la junta de Character Education Partnership y es coeditor de Journal of
Research in Character Education.
La Dra. Melinda C. Bier es actualmente científica investigadora en la Universidad de

Missouri-St. Luis. Sus intereses de investigación son el desarrollo del carácter, la
reforma escolar y el cambio organizacional. Su investigación de disertación sobre las formas
en que las familias de bajos ingresos hicieron uso de las computadoras domésticas y el
acceso a Internet de alta velocidad para fortalecer la conexión entre la escuela, el hogar y la
comunidad ganó un premio de mejora de disertación de la Fundación Nacional de Ciencias
(NSF) y se destacó en publicaciones académicas, incluida Nature. y The Scientist, así como
en medios populares como National Public Radio y periódicos locales. Ha sido asesora de la
Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y la NSF en temas relacionados
con la ética en el ciberespacio y el uso de sujetos humanos en la investigación educativa.
Como subdirectora del Space Coast Center for Excellence, fue responsable de las operaciones
diarias del centro regional de recursos y desarrollo profesional del Departamento de Educación
de Florida, interpretando, difundiendo y apoyando la implementación de métodos tradicionales
y alternativos de valoración y evaluación y coordinando talleres para maestros y desarrollo
curricular. Imparte cursos de posgrado en la difusión de innovaciones educativas y ha publicado
sobre temas de educación del carácter, preocupaciones éticas en la investigación educativa y
uso de Internet por parte de padres y partes interesadas de la comunidad.
Lo que funciona en la educación del carácter i

Prefacio
Hace más de 2000 años, Aristóteles señaló: “Todos los adultos involucrados con los niños ayudan o
frustran el crecimiento y el desarrollo de los niños, nos guste, tengamos la intención o no”.
El hecho ineludible es este: como adultos involucrados íntimamente con los niños, los educadores
no pueden evitar “hacer” educación del carácter. Ya sea intencionalmente o no, los maestros dan
forma a la formación del carácter de los estudiantes—simplemente por asociación—
a través del ejemplo positivo o negativo. Por lo tanto, la educación del carácter no es opcional en
la escuela, es inevitable y, por lo tanto, merece un enfoque intencional y un estatus de prioridad en
la escuela.
La educación del carácter es una política buena y práctica. Durante mucho tiempo se ha
reconocido que el autogobierno en sí mismo depende del carácter de los ciudadanos. Platón
reconoció esto cuando elaboró el proyecto de La República. Los fundadores estadounidenses
enfatizaron repetidamente que nuestro propio experimento nacional tendría éxito o fracasaría
dependiendo del carácter de su ciudadanía, percibiendo claramente que la educación es la base vital
para el autogobierno y el éxito de nuestra forma de democracia representativa. Dicho sin rodeos, el
papel de las escuelas en la formación del carácter cívico es un interés nacional vital.
Una buena educación del carácter es una buena educación. Hallazgos recientes muestran que la
educación del carácter efectiva apoya y mejora las metas académicas de las escuelas: una buena
educación del carácter promueve el aprendizaje. Está claro que así como no podemos evitar la
educación del carácter, no podemos darnos el lujo de implementarla a medias o de manera
equivocada. Necesitamos tomar la educación del carácter tan en serio como tomamos la educación
académica.
Esto plantea preguntas e inquietudes importantes sobre la mejor manera de incorporar la

educación del carácter en la vida escolar. A medida que aumenta el interés en la educación
del carácter, los educadores enfrentan preguntas difíciles. ¿Es la educación del carácter una
prioridad? ¿Pueden ahorrar el tiempo y los recursos de la preparación para exámenes de alto riesgo
para enfocarse en la educación del carácter? ¿Cómo saben lo que es una práctica efectiva en la
educación del carácter; es decir, ¿qué funciona en la educación del carácter?
El siguiente informe, What Works in Character Education (WWCE) representa un esfuerzo por
descubrir y sintetizar la investigación científica existente sobre los efectos de la educación del
carácter K-12. Se compone de una breve descripción general del proyecto, una descripción de los
principales hallazgos, un conjunto de pautas sobre la práctica eficaz de la educación del carácter y
algunas breves advertencias sobre cómo interpretar estos hallazgos. Su objetivo es proporcionar
consejos prácticos para educadores derivados de una revisión de la investigación. Los informes
posteriores relatarán más detalladamente el viaje científico realizado para llegar a estas conclusiones.
Una guía para educadores impulsada por la investigación ii

Agradecimientos
La investigación y la redacción de este informe dependieron del tiempo y los esfuerzos de

muchos; estamos agradecidos a todos los que contribuyeron.
En particular, nos gustaría agradecer a la Universidad de Missouri – St. Louis ya los afiliados a
esa institución que contribuyeron a este proyecto. Un agradecimiento especial a los miembros
de nuestro panel de expertos: Dr. Roger Weissberg, Dra. Nancy Guerra, Dra.
Susan Anderson, el Dr. William Hansen y el Dr. Jere Brophy. Gracias también a Kevin Ryan,
Thomas Lickona y los miembros del personal de CEP Merle Schwartz, Rosie Slack y Nel Jackson.
Un agradecimiento especial al director ejecutivo y director ejecutivo de CEP, Robert Sherman, y a la
ex directora ejecutiva de CEP, Esther Schaeffer.
Este proyecto no hubiera sido posible sin el apoyo de la Fundación John Templeton, la
Fundación 3M y The Procter & Gamble Company.
También estamos agradecidos por el apoyo de John E. y Frances G. Pepper.
Lo que funciona en la educación del carácter iii

Tabla de contenido
Sobre los autores ............................................... ............................................ i

Prólogo .... .................................................... .................................................. iii
Agradecimientos................................................. ....................................... iii Tabla de
contenido ....... .................................................... .................................. iv
Introducción ............... .................................................... ..................................1 El proyecto
“Lo que funciona en la educación del carácter” ...... ..........................................2 Primera
etapa: Definición del dominio ..... .................................................... ............2 Segunda
etapa: Recopilación y revisión de la investigación .................................. ...........3 Etapa
Tres: Sacar Conclusiones.................................... ..............................3 Directrices efectivas
para la educación del carácter ............... .. .............................................3 Programas efectivos
de educación del carácter.... .................................................... ..4 Prácticas Comunes de
Programas Efectivos ........................................... ...............5 Áreas de
contenido ............................. .................................................... ...........5 Estrategias
Pedagógicas .................................. .............................................7 Prácticas Comunes de “
Educación del carácter desde la base” ..........................10 Prácticas individuales
efectivas ........ .................................................... ..............11 Lo que afecta la educación del
carácter ............................... ..........................11 Cuadro de programa: Comportamiento de
riesgo ......... .................................................... .........13 Cuadro de Programa: Competencias
Pro-Sociales .................................. ...........14 Cuadro de programa: Resultados basados
en la escuela .................. ..............................15 Cuadro de programas: Socioemocional
general ........... ..........................................16 Resultados más comúnmente
afectados ..... .................................................... ....17 Resultados más afectados ("tasa de
aciertos") .................................. .....18 Directrices para una práctica
eficaz ........................................... ............................19 Lo que
sabemos ............... .................................................... ..................19 Educación del carácter
acelerada .................. ..........................................20
Consideraciones...... .................................................... ..........................................22
Conclusiones .......... .................................................... .....................................24 Lista de
referencias .......... .................................................... ...............................25
Apéndices ............... .................. .................................................... ...........31 Tabla
1 ............................... .................................................... .....................31 Tabla
2 ................................ .................................................... .........................32 Tabla
3 ...................... .................................................... .............................33 Tabla
4 .................. .................................................... ..........................34
Una guía para educadores impulsada por la investigación iv

Introducción
Durante las últimas décadas, los educadores se han interesado cada vez más en implementar la educación del carácter
en sus distritos, escuelas y aulas, y el ritmo de esta expansión parece estar acelerándose.
Existe un nivel de financiamiento disponible que crece rápidamente, pero aún es bastante inadecuado, tanto para la práctica como
para la investigación en la educación del carácter. También existe una variedad desconcertante de programas, proveedores,
consultores y conceptos para que los educadores elijan en su búsqueda por mejorar sus escuelas e impactar positivamente en el
desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes.
Sin embargo, hay relativamente poco en el camino de la orientación científica sistemática para ayudar a navegar esta profusión
de opciones que compiten por la atención del educador y los recursos limitados. Por esta razón, la Asociación para la Educación
del Carácter (CEP, por sus siglas en inglés) se ha unido a la Fundación John Templeton para revisar la base de investigación
existente sobre la educación del carácter a fin de determinar lo que sabemos sobre lo que realmente funciona. Por lo tanto, el
objetivo central de este proyecto, financiado por la Fundación Templeton e implementado por CEP bajo la dirección de los dos
autores, es derivar conclusiones prácticas sobre la implementación de la educación del carácter a partir de la literatura de
investigación existente. También estamos agradecidos con la Fundación 3M y Procter & Gamble por su continuo apoyo al CEP y sus
iniciativas de investigación.
Este documento está destinado a los educadores. No pretende ser un informe exhaustivo sobre los métodos que empleamos
para llegar a nuestras conclusiones ni un detalle extenso de los diferentes estudios de investigación de los que se extrajeron nuestras
conclusiones. Más bien pretende proporcionar consejos prácticos derivados de nuestra revisión de la investigación. Los informes
posteriores relatarán de manera más completa el viaje científico que hemos realizado para llegar a estas conclusiones. Lo que sigue
es una breve descripción general del proyecto "Qué funciona en la educación del carácter" (WWCE), una descripción de los
principales hallazgos y un conjunto de pautas sobre la práctica efectiva de la educación del carácter, junto con algunas precauciones
sobre cómo interpretar estos hallazgos.
Antes de pasar a la naturaleza y las conclusiones del proyecto, debemos comenzar con una observación importante: debido a la
naturaleza de este proyecto, solo podemos llegar a conclusiones sobre los programas, enfoques y otros materiales que se han
estudiado. Dada la naturaleza relativamente incipiente de la investigación en educación del carácter, hay mucho que aún no se ha
estudiado. Nuestra tarea en este proyecto fue descubrir y reportar lo que nos dice la investigación existente. Deseamos recordarle al
lector que existe una gran cantidad de sabiduría convencional sobre la educación efectiva del carácter: el sentido común y las
nociones tradicionales de la práctica efectiva. Parte de esta sabiduría convencional ha sido estudiada y será discutida aquí. No se
ha estudiado mucho. Esto no significa que dichos programas y/o estrategias no sean efectivos. Tampoco significa que sean efectivos.
Simplemente significa que no sabemos científicamente si son efectivos o no. Derivamos nuestras conclusiones solo de aquellos
programas escolares con resultados estudiantiles positivos científicamente demostrados.
Ahora estamos listos para describir el proyecto “Qué funciona en la educación del carácter” y luego discutir nuestros hallazgos
y conclusiones.
Lo que funciona en la educación del carácter 1

El proyecto “Lo que funciona en la educación del carácter”
Como se mencionó anteriormente, con financiamiento de la Fundación John Templeton, el CEP encargó este proyecto como una revisión de la
literatura de investigación sobre educación del carácter con el fin de generar (1) pautas basadas en la investigación para educadores del carácter
y (2) recomendaciones para futuras investigaciones necesarias. en la educación del carácter (este informe para los profesionales se centra
únicamente en el primer objetivo). El Dr. Marvin W. Berkowitz fue contratado como investigador principal del proyecto y la Dra. Melinda Bier como
directora del proyecto. Trabajando en estrecha colaboración con Esther Schaeffer, ex directora ejecutiva y directora ejecutiva de CEP, y el
personal de CEP, empleamos una estrategia de tres etapas.
Etapa uno: definición del dominio

Reconociendo que la terminología sería un problema porque se aplican muchas etiquetas diferentes a esfuerzos similares, examinamos
una extensa lista de definiciones de educación del carácter; incluido:
• La educación del carácter es un movimiento nacional que crea escuelas que fomentan jóvenes éticos,
responsables y solidarios modelando y enseñando el buen carácter a través del énfasis en los valores
universales que todos compartimos. Es el esfuerzo intencional y proactivo de las escuelas, los distritos y los
estados para inculcar en sus estudiantes valores éticos fundamentales importantes, como el cuidado, la
honestidad, la justicia, la responsabilidad y el respeto por sí mismos y por los demás (Character Education
Partnership)
• La educación del carácter consiste en enseñar a los niños los valores humanos básicos, incluida la honestidad,
bondad, generosidad, coraje, libertad, igualdad y respeto. El objetivo es criar a los niños para que se conviertan en
ciudadanos moralmente responsables y autodisciplinados. (Asociación para la Supervisión y Desarrollo Curricular)
• La educación del carácter es el esfuerzo deliberado para desarrollar un buen carácter basado en las virtudes fundamentales
que son buenos para el individuo y buenos para la sociedad. (Tomás Lickona)
• La educación del carácter es cualquier enfoque deliberado por el cual el personal escolar, a menudo en
junto con los padres y miembros de la comunidad, ayudar a los niños y jóvenes a ser solidarios, con principios y
responsables. (Comisión Nacional de Educación del Carácter)
Para identificar nuestro dominio, generamos un modelo conceptual que nos guíe. Este modelo hace las siguientes suposiciones:
• El carácter es una construcción psicológica. Es decir, el resultado de una educación del carácter eficaz es el desarrollo
psicológico de los estudiantes.
• La educación del carácter se enfoca en un subconjunto particular del desarrollo infantil, al que llamamos carácter.
El carácter es la combinación de aquellas características psicológicas que afectan la capacidad y la tendencia del
niño a ser un agente moral eficaz, es decir, a ser social y personalmente responsable, ético y autónomo.
Una guía para educadores basada en la investigación 2

• La educación del carácter, entonces, debería ser más eficaz si se basa predominantemente en los procesos
sociales, educativos y contextuales que se sabe que tienen un impacto significativo en el desarrollo psicológico
de tales características.
Por lo tanto, incluimos como educación del carácter cualquier iniciativa K-12 basada en la escuela que pretendiera promover el
desarrollo de algún aspecto del carácter del estudiante o para la cual algún aspecto del carácter del estudiante se midió como una
variable de resultado relevante. Esto abarca una gama que incluye la prevención de drogas y alcohol, la prevención de la violencia,
el aprendizaje de servicio y el aprendizaje socioemocional, todos los cuales presentan iniciativas que se ajustan a algunas o todas
las definiciones anteriores. En consecuencia, establecimos un panel de expertos que estuvo compuesto por el Dr. Roger Weissberg
(aprendizaje socioemocional), la Dra. Nancy Guerra (prevención de la violencia), la Dra. Susan Anderson (aprendizaje de servicio),
el Dr. William Hansen (prevención de drogas y alcohol) y Dr. Jere Brophy (impacto del maestro en el desarrollo de los estudiantes).
Un resultado importante de esta definición amplia de educación del carácter es que gran parte de la investigación incluida en este
informe no utiliza el término “carácter”. Aquellos que definen la educación del carácter (o el carácter, para el caso) de manera más
estrecha pueden encontrar esto preocupante. Sin embargo, al revisar esta literatura, hemos encontrado que, independientemente
de cómo se denomine la empresa (educación del carácter, aprendizaje socioemocional, prevención en la escuela, educación
ciudadana, etc.), los métodos empleados, las justificaciones teóricas subyacentes , y los resultados evaluados son notablemente
similares. Después de todo, todos son esfuerzos basados en la escuela diseñados para ayudar a fomentar el desarrollo positivo,
prosocial, moral y/o cívico de la juventud.
Etapa dos: recopilación y revisión de la investigación

Aquí se emplearon muchas estrategias diferentes, incluidas búsquedas electrónicas y referencias de nuestro panel de
expertos. Los detalles estarán disponibles en un informe científico posterior.
Etapa tres: sacar conclusiones

Identificamos 109 estudios de investigación sobre los resultados de la educación del carácter y evaluamos cada estudio por el rigor
científico de su diseño de investigación (ver Tabla 1). Esto resultó en un conjunto final de estudios que representan 39
diferentes programas/métodos de educación del carácter. Un programa es un sistema para implementar la educación
del carácter; un estudio es un proyecto de investigación que evalúa un programa; algunos programas solo tienen un estudio de
este tipo, mientras que otros programas han sido evaluados varias veces con muchos estudios. En total, hubo 78 estudios que
consideramos científicamente aceptables, que representan los 39 programas. De ese conjunto, lo redujimos aún más a 33
programas que se consideraron efectivos, según los 69 estudios de esos programas.
Pautas efectivas para la educación del carácter
Existen numerosas formas de abordar la tarea de llegar a conclusiones sobre lo que funciona en la educación del carácter
a partir de la evidencia que hemos recopilado de los estudios incluidos.
• Una forma es ver qué programas tienen investigaciones que demuestren su eficacia. En otras palabras, ¿qué programas
podemos concluir que realmente funcionan, según la investigación sólida existente?
• Una segunda forma es identificar las características de los programas efectivos de educación del carácter. ¿Qué
elementos de la práctica tienden a compartir los programas efectivos?

• Una tercera forma es ver la educación del carácter que es genérica (creada en casa, no basada en un
programa comercialmente disponible) y examinar si tales programas son efectivos. ¿Qué hacen generalmente las escuelas
que es eficaz para promover el desarrollo del carácter?
• Sin embargo, una cuarta forma es mirar la investigación sobre prácticas específicas, en lugar de como parte de programas
completos de educación del carácter. ¿Cuáles son los efectos de las prácticas específicas de educación del carácter?
Desafortunadamente, mientras que la primera pregunta es relativamente fácil de responder (ya que hay muchos estudios de programas
específicos de educación del carácter), las otras tres preguntas son mucho más difíciles de responder. No obstante, tomaremos cada pregunta
por separado y luego, en función de las respuestas a cada pregunta, intentaremos destilar algunas conclusiones comunes.
Programas efectivos de educación del carácter
Del número total de programas y métodos examinados, identificamos 54 programas de educación del carácter que tenían alguna investigación
que los respaldara. Luego creamos un sistema para calificar los diseños e informes de investigación para que pudiéramos identificar solo
aquellos estudios que fueran científicamente aceptables para proporcionar evidencia "posible" de efectividad de acuerdo con los estándares de
investigación en Que ningún niño se quede atrás. Solo 39 de esos programas tenían estudios (78) que consideramos científicamente aceptables.
Primero seleccionamos programas con una investigación bien diseñada y luego buscamos qué revelaba esa investigación sobre la efectividad del
programa bajo estudio. Al final, identificamos 33 programas con evidencia científica que respalda su efectividad para promover el desarrollo del
carácter en los estudiantes.
La Tabla 2 enumera los 33 programas de educación del carácter respaldados científicamente que analizamos en este informe. El rango es
bastante amplio, en términos de cantidad de investigación, tipo de programa, elementos de implementación, niveles de edad/grado objetivo y
resultados afectados. Es importante tener en cuenta que hemos identificado los niveles de grado para la eficacia demostrada para cada
programa. Sin embargo, en la mayoría de los casos, un programa puede aplicarse a una gama más amplia de niveles de grado pero solo tiene
investigación para un subconjunto. Por lo tanto, solo estamos llegando a conclusiones sobre los niveles de grado que se han estudiado para
dichos programas. La Tabla 2 indica qué niveles de grado (primaria, secundaria, preparatoria) cubre cada programa y qué niveles han sido
realmente estudiados científicamente.
Los resultados indican que los profesionales en busca de programas efectivos de educación del carácter, ya sea a nivel de escuela
primaria, secundaria o preparatoria, tienen un conjunto grande y diverso de opciones respaldadas científicamente para seleccionar. Los
desarrolladores de programas pueden usar estos resultados como modelos para una práctica efectiva. Nuestro objetivo no era hacer una crónica
de las características de implementación de cada programa, que está más allá del alcance de este informe.
Sin embargo, esta lista se superpone significativamente con los programas revisados por la Colaborativa para el Aprendizaje Académico,
Social y Emocional (CASEL) en su revisión del programa Safe and Sound (www.casel.org). Esa revisión puede ser un recurso útil para
obtener más información sobre las características de implementación de los programas que hemos identificado.
Si bien la mayoría de los educadores no utilizan programas preempaquetados, sino que crean sus propios programas de educación del
carácter, esta revisión puede resultar útil para los educadores interesados en usar programas bien establecidos y para los educadores
interesados en usar partes de programas establecidos para crear los suyos propios. Pasemos ahora a un examen de las estrategias
comúnmente utilizadas por los programas efectivos.

Prácticas comunes de programas efectivos
Habiendo identificado qué programas parecen ser efectivos, estábamos interesados en qué estrategias de implementación utilizaron
esos programas. Esto es un desafío por dos razones:
1. Muchos de los informes de investigación no elaboraron suficientemente el contenido y los

estrategias de los métodos del programa (y no participamos en una revisión de implementación; nuevamente, consulte
la revisión de CASEL Sano y Salvo para obtener información de implementación complementaria);
2. La mayoría de los programas emplean muchas estrategias y es imposible determinar cuáles explican la eficacia de los programas
porque no se han probado de forma independiente.
Por lo tanto, las conclusiones de esta sección se entienden mejor como un cuadro general de las tendencias de los 33 programas efectivos.
Presentamos aquí una descripción básica de las estrategias de implementación que prevalecieron más entre los programas efectivos que
hemos identificado. En muchos casos, no teníamos suficiente información para estar seguros de si una estrategia de implementación era
realmente una parte sustancial del programa o, si lo era, qué forma específica tomaba y qué tan extensamente se incorporaba. Por ejemplo,
muchos programas pretenden integrar la educación del carácter en el plan de estudios. Sin embargo, pocos programas documentan cómo lo
hacen, qué materias se incluyen y con qué amplitud se hace.
Para pintar este cuadro general, generamos una lista de los elementos predominantes del programa basados tanto en nuestro conocimiento
del campo como en los programas y estudios de investigación correspondientes que examinamos. Esta lista incluye 11 elementos principales.
Tres de los elementos se refieren al contenido de la implementación de la educación del carácter y ocho se refieren a las estrategias
pedagógicas para implementar la educación del carácter. Los elementos principales se presentan en la Tabla 3. A continuación, proporcionamos
ejemplos de las estrategias de implementación más prevalentes.
Áreas de contenido
De las tres áreas de contenido, la más común fue el currículo socioemocional, con 27 de los 33 programas que incluyen algún tipo de
currículo socioemocional. Estos planes de estudios incluían con mayor frecuencia lecciones en:
• Habilidades sociales y conciencia (p. ej., habilidades de comunicación, escucha activa, habilidades de relación, asertividad,
conciencia social)
• Mejora personal/autogestión y conciencia (p. ej., autocontrol, meta

entorno, técnicas de relajación, autoconciencia, conciencia emocional)
• Resolución de Problemas y Toma de Decisiones
Si bien todos los programas abordaron algún aspecto del desarrollo del carácter, 18 programas se autoidentificaron como educación del
carácter, se basaron en valores básicos/universales o se dirigieron explícitamente al desarrollo moral/ético de los estudiantes. Además, 14
programas integran la educación del carácter en el plan de estudios académico básico hasta cierto punto. Esta fue una variable especialmente
complicada, ya que la mayoría de los programas afirman y tienen el potencial para hacer esto, pero una inspección más cercana revela que
muchos simplemente están enseñando educación del carácter durante el transcurso del día escolar, y en realidad no la integran en lo
académico. De los 14 que sí integran, las materias académicas más comunes son artes del lenguaje y estudios sociales.

Para comprender mejor la naturaleza de estos componentes del programa, a continuación se muestran ejemplos representativos:
Habilidades sociales y conciencia

La sensibilidad y el reconocimiento de las señales sociales y las habilidades necesarias para hacer frente a situaciones sociales son
una parte importante del carácter. El fomento de las habilidades sociales y la conciencia toma una variedad de formas. El componente más
grande del Programa de Capacitación en Habilidades para la Vida cubre las habilidades sociales, incluido el uso de señales de comunicación
verbal y no verbal para evitar malentendidos. A los estudiantes se les enseñan estrategias para superar la timidez, incluida la forma de iniciar
contactos sociales, dar y recibir cumplidos y comenzar, mantener y finalizar conversaciones.
Mejora Personal/Autogestión y Concienciación

Esta categoría incluía programas que se enfocaban en el desarrollo de la competencia de los estudiantes en áreas como la autodisciplina, el
establecimiento de metas, el manejo del estrés y la motivación para el logro. Por ejemplo, uno de los principios básicos de Project Essential es
esforzarse por cumplir con las obligaciones de las que uno es responsable; por lo tanto, aprender a distinguir entre las cosas que son
responsabilidad de uno y las que no lo son, es crucial. A los estudiantes se les enseña autodisciplina a través de la aplicación del pensamiento
racional y objetivo. En una unidad de toma de decisiones sociales/resolución de problemas sobre autocontrol, a los estudiantes se les enseña
cómo establecer metas apropiadas, generar estrategias alternativas para lograr las metas establecidas y monitorear el desempeño para alcanzar
las metas. En el Proyecto de Escuelas Pacíficas, a los estudiantes se les enseñan ejercicios de relajación para ayudar a controlar el estrés y la
ira.
Resolución de Problemas y Toma de Decisiones

Muchos programas responden a la necesidad de que los estudiantes aprendan métodos y estrategias para la resolución efectiva de problemas y
la toma de decisiones. En el plan de estudios de sexto grado para Responder de Maneras Pacíficas y Positivas
programa, se utiliza un modelo de resolución de problemas cognitivo-sociales en el que se enfatizan los siguientes pasos: Detener; Cálmate;
Identifique el problema y sus sentimientos al respecto; Decide entre tus opciones; Hazlo; Mirar atrás; y Evaluar. Cada semana, uno de los temas
se discute en detalle. Las sesiones Stop and Calm Down, por ejemplo, enseñan a los estudiantes la relación entre la fisiología y las emociones. A
los estudiantes se les enseña a identificar las manifestaciones físicas de la ira y la ansiedad y luego cómo calmarse de varias maneras, incluidas
las técnicas de respiración.
Autoidentificado como educación del carácter

Varios de los programas para los que revisamos los informes de evaluación y la literatura de apoyo no dejaron dudas de que no solo abordaban
el desarrollo del carácter, sino que se identificaban explícitamente como programas de educación del carácter. Por ejemplo, Positive Action se
identifica como Positive Action: The Key to Character.
Enfoque explícito en los valores o la ética

Otros programas no se identificaron necesariamente como educación del carácter y, sin embargo, se basaron en el lenguaje de los valores
fundamentales, como los 12 valores fundamentales que son el marco de The Great Body Shop. Otros programas incluyeron explícitamente
objetivos relacionados con el desarrollo ético o moral de los estudiantes, como Desarrollar habilidades para tomar decisiones, que proporciona
un modelo interactivo para enseñar ética en el aula.
Integración del currículo académico Los

programas se integraron al currículo académico en diversos grados. El programa secundario, Facing History and Ourselves, incluye cursos
sustantivos a través de los cuales los estudiantes examinan momentos particulares de la historia, como los años que llevaron a la Segunda
Guerra Mundial en Alemania o el movimiento de derechos civiles en los Estados Unidos.
El estudio intenso de la historia como una empresa moral ayuda a los estudiantes a comprender los legados de los prejuicios y la
discriminación, la resiliencia y el coraje. Un ejemplo diferente viene del programa elemental.

Pacificadores, que se incorpora con mayor frecuencia a las artes del lenguaje. Este programa incluye historias especialmente escritas y
actividades de escritura que incluyen personajes ficticios que están aprendiendo las mismas habilidades que los estudiantes.
Estrategias Pedagógicas
De los ocho elementos pedagógicos, los más prevalentes (al menos el 50% de los programas los incorporan) son:
• Desarrollo profesional para la implementación (33)
• Estrategias didácticas interactivas (33)
• Estrategias de enseñanza directa (28)
• Participación familiar/comunitaria (26)
• Modelado/Tutoría (16)
Otras estrategias pedagógicas comunes

También fueron comunes, aunque usadas por menos de la mitad de los programas efectivos, las siguientes estrategias pedagógicas:
• Estrategias de manejo del aula o del comportamiento. Las formas más comunes fueron programas de recompensa o reconocimiento,
disciplina de desarrollo o manejo positivo del aula y sistemas de monitoreo.
• Estrategias para toda la escuela. Las formas más comunes fueron el liderazgo (individual o de equipo) y la escuela.
amplios programas de educación del carácter.
• Servicio comunitario/aprendizaje de servicio. De estos, la mitad eran de servicio comunitario y la otra mitad de servicio.
aprendizaje.
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional para quienes implementan la iniciativa de educación del carácter puede ser crítico. Si bien el desarrollo profesional
no suele considerarse una estrategia pedagógica, es esencial para una pedagogía eficaz. Un buen ejemplo de actividades efectivas de
desarrollo profesional son las seis fases de la capacitación de intervención para PeaceBuilders. Una orientación previa a la intervención
expone a los docentes al programa seguido de un taller de capacitación en el que se brindan de tres a cuatro horas de capacitación sobre
el modelo básico de PeaceBuilders . Luego, durante las primeras 8 a 12 semanas de implementación del programa, cada escuela recibe
al menos dos horas por semana de capacitación en la implementación del programa. A lo largo del curso del programa, se brindan sesiones
de estudio para profesores sobre temas específicos de interés para sus escuelas, como comportamientos en la cafetería, integración de
estudios de geografía para PeaceBuilders y manejo de aulas difíciles.
Además, se ofrecen foros periódicos de dos horas e institutos de un día durante los cuales se discuten éxitos, desafíos y nuevos materiales e
intervenciones.
Estrategias interactivas de enseñanza/aprendizaje

Las tres formas más comunes de estrategias interactivas son las discusiones entre pares, las oportunidades de juego de roles y el
aprendizaje cooperativo.
Históricamente, gran parte de la educación se ha centrado en que los maestros les digan a los estudiantes lo que necesitan saber. Con
base en la investigación psicológica, ha quedado claro que la interacción entre pares es un medio poderoso para promover el aprendizaje
y el desarrollo de los estudiantes. Las discusiones entre pares se utilizan en una variedad de formas en los programas efectivos. Él

El plan de estudios de círculo abierto , por ejemplo, requiere reuniones de 15 a 30 minutos dos veces por semana durante las cuales
los estudiantes mueven sus sillas en un "círculo abierto" que deja una silla vacía, lo que simboliza que siempre hay espacio para una
persona más.
Los maestros en Roots of Empathy usan la motivación intrínseca cuando los estudiantes participan en discusiones entre compañeros
agradeciendo a los estudiantes por sus contribuciones a la charla. Las actividades de discusión están diseñadas para ayudar a los niños
a trabajar en la creación de consenso y la colaboración, y los estudiantes pueden contribuir independientemente de sus habilidades de
lectura o matemáticas. Asimismo, el Proyecto de Desarrollo Infantil utiliza reuniones de clase para crear un sentido de comunidad.
Brindan a los estudiantes oportunidades para contribuir y asumir la responsabilidad de cómo se sienten y funcionan sus aulas. Los
estudiantes usan las reuniones para discutir problemas, planificar actividades en el salón de clases, resolver problemas y establecer
metas en el salón de clases.
Las discusiones sobre dilemas morales se utilizan ampliamente tanto solas (Discusiones sobre dilemas morales) como en programas
como Just Community Schools. En tales discusiones, los maestros facilitan discusiones entre compañeros de toda la clase sobre
dilemas morales y éticos y otras cuestiones éticas. Para enseñar la conciencia de las normas prosociales, el programa All Stars
incluye una sesión llamada "el Gran Debate" durante la cual los estudiantes votan sobre cómo se sienten acerca de una declaración
de posición en particular. Por ejemplo, una declaración podría decir: "Si un chico paga una cita, la chica debería ser romántica". Luego,
los estudiantes se paran en secciones separadas del aula que representan sus opiniones: "de acuerdo", "en desacuerdo" o "no estoy
seguro". Los estudiantes participan en un debate sobre por qué tomaron la posición que tomaron y, después del debate, se les permite
cambiar sus posiciones. Debido a que la mayoría de los estudiantes se encuentran en una posición que representa una norma prosocial,
el programa busca mostrarles a los estudiantes que otros comparten sus creencias.
Otra poderosa estrategia interactiva para ayudar a los estudiantes a comprender la complejidad de los problemas sociales y
morales es asumir el papel de otros diferentes a ellos o, en general, adoptar muchas perspectivas diferentes. Life Skills Training
utiliza técnicas de juego de roles para ayudar a los estudiantes a superar la timidez animándolos a "actuar" como alguien que tiene
confianza en sí mismo. Los estudiantes escriben “guiones” para varias situaciones sociales y luego los ensayan en parejas en clase.
Se les enseña a avanzar gradualmente practicando primero en situaciones fáciles y luego trabajando en situaciones más difíciles. Una
forma común basada en el plan de estudios es hacer que los estudiantes escriban (por ejemplo, en diarios) desde la perspectiva de un
personaje de la literatura o la historia.
Muchos programas efectivos incorporan técnicas de aprendizaje cooperativo. Para fomentar la responsabilidad individual y la igualdad
de oportunidades para el éxito, el Proyecto de Desarrollo Social de Seattle agrupa a estudiantes con diferentes habilidades y
antecedentes sociales en equipos que luego trabajan juntos y se califican como grupo. Sin embargo, los puntajes de los equipos se
basan en la mejora académica de los estudiantes individuales con respecto al desempeño anterior. En el Proyecto de Desarrollo
Infantil, se utilizan técnicas de aprendizaje cooperativo para enseñar a los estudiantes a trabajar con socios de manera justa, considerada
y responsable. Se instruye a los maestros en los principios generales de las técnicas de aprendizaje colaborativo y se eligen actividades
de los estudiantes que son inherentemente desafiantes e interesantes para que no se requieran recompensas por la participación o el
desempeño del grupo (maximizando así las motivaciones intrínsecas y minimizando las extrínsecas para la participación y el esfuerzo).
Para ayudar a los estudiantes a resolver conflictos de manera constructiva, Enseñar a los estudiantes a ser pacificadores se enfoca
en crear un contexto cooperativo en el que todos los participantes busquen metas comunes. A los estudiantes se les enseña a ser
cooperadores en lugar de competidores y se les enseña a reconocer la legitimidad de los intereses de los demás ya buscar soluciones a
los conflictos que se ajusten a las necesidades de ambas partes. Una forma en que el programa implementa una forma de aprendizaje
cooperativo es mediante el uso de la "controversia académica". En este ejercicio, los estudiantes:
1. Preparar posiciones académicas sobre un tema académico;
2. Defender su posición;
3. Refutar la posición contraria mientras se refuta la crítica a su posición;

4. Ver el problema desde ambas perspectivas; y
5. Llegar a un consenso sobre su “mejor juicio razonado” basado en una síntesis

de las dos posiciones.
Los estudiantes aprenden así a preparar, presentar y defender una posición; tomar una perspectiva opuesta; tomar decisiones basadas en
la mejor información y razonamiento de ambas partes; y participar en un conjunto de habilidades sociales como criticar ideas sin criticar a
las personas.
Estrategias de enseñanza directa

Además de las actividades de aprendizaje interactivo, muchos programas incluyeron una cantidad significativa de estrategias de
enseñanza directa. El más frecuente es la instrucción/demostración/oradores de toda la clase. La instrucción de toda la clase puede
tomar la forma de conferencias en el aula dadas por el facilitador del programa, o demostración de habilidades técnicas o relatos
de primera mano de varios eventos históricos. En Respondiendo de Maneras Pacíficas y Positivas , los facilitadores reciben
conferencias de muestra que presentan cada lección del plan de estudios.
Participación familiar/comunitaria Los

formularios de participación familiar y/o comunitaria se dividieron equitativamente entre tres estrategias: participación activa de la familia o la
comunidad, capacitación de padres e información a la familia y/o la comunidad.
Los educadores a menudo lamentan el hecho de que las lecciones académicas y de carácter de la escuela no se refuerzan en casa. La
capacitación de los padres es un elemento común en la educación del carácter que puede abordar esta preocupación. Para facilitar el enfoque
del programa en la promoción del desarrollo de fuertes lazos familiares y escolares, el Proyecto de Desarrollo Social de Seattle proporciona
capacitación opcional para los padres. Se ofrecen siete sesiones a los padres de estudiantes de 1.° y 2.° grado sobre el manejo familiar,
incluidas las formas apropiadas de disciplina. Familias de 3º y 4º
A los estudiantes de grado se les ofrecen cuatro sesiones sobre la creación de entornos de aprendizaje positivos en el hogar, ayudar a
sus hijos a desarrollar habilidades de matemáticas y lectura, apoyar a sus hijos académicamente y comunicarse de manera efectiva con
sus hijos y los maestros de sus hijos. A las familias de estudiantes de 5.º y 6.º grado se les ofrecen cinco sesiones sobre cómo reforzar las
habilidades de resistencia a los medicamentos. De manera similar, el programa Second Step ofrece un programa basado en videos de seis
lecciones para familias a las que se les enseñan las mismas habilidades que se les enseña a sus hijos, que incluyen empatía, control de
impulsos, resolución de problemas y manejo de la ira. La guía familiar incluye un video de descripción general, tres videos de entrenamiento
de habilidades y 25 juegos de imanes de pasos de habilidades para resolver problemas y controlar la ira.
El componente para padres del programa Linking the Interests of Families and Teachers (LIFT) se enfoca en ayudar a crear un ambiente
en el hogar que fomente una disciplina y supervisión saludables, especialmente para los jóvenes en riesgo.
Además de las habilidades básicas de crianza, los padres reciben instrucciones sobre cómo ayudar a sus hijos a desarrollar relaciones
positivas con sus compañeros, solucionar problemas, planificar, negociar y resolver problemas. Los padres se reúnen una vez por semana
durante seis semanas, con reuniones todos los días de la semana por la noche y una tarde de un día de la semana para adaptarse a los
diferentes horarios familiares. Se han realizado reuniones en las escuelas de los estudiantes para familiarizar a los padres con las
instalaciones y se ha proporcionado cuidado de niños gratuito. Las reuniones incluyen presentaciones, escenarios grabados en video para
ilustrar nuevas habilidades, juegos de roles, lectura complementaria y actividades de práctica en el hogar. Además, se llama a cada padre una
vez por semana para verificar el progreso de las actividades de práctica en el hogar y para responder a cualquier pregunta de los padres.
Más allá de capacitar a los padres en habilidades de educación del carácter, muchos programas entienden que las familias y
las comunidades representan recursos para ayudar con la iniciativa de educación del carácter basada en la escuela. El Proyecto de
desarrollo infantil tiene "Actividades en el hogar" para los grados K-5. Estos libros brindan a los maestros actividades para que los
niños lleven a casa y completen en colaboración con un padre o cuidador. Están diseñados para involucrar a los padres en el trabajo
escolar de sus hijos a través de conversaciones entre padres e hijos. El niño

El Proyecto de Desarrollo también incluye un componente llamado “En Casa en Nuestras Escuelas”. Este recurso sugiere actividades para
toda la escuela, como la creación de un "Museo del Patrimonio Familiar". Estas actividades están dirigidas a hacer que las familias sean parte
de la comunidad escolar. Otro programa, Acción Positiva, tiene un kit familiar y comunitario. El kit familiar contiene lecciones semanales paralelas
al programa escolar con actividades de participación de los padres.
El kit comunitario tiene manuales y materiales que fomentan la participación comunitaria en las escuelas y la participación de los
estudiantes/padres en su comunidad.
Muchos programas mantienen a los padres y miembros de la comunidad actualizados e involucrados en el programa a través de
materiales informativos como boletines periódicos. Tanto Open Circle como Second Step hacen que los boletines informativos
frecuentes para los padres sean un elemento básico de su programa.
Modelado/Tutoría
El modelado y la tutoría aparecieron de muchas formas diferentes: no había una receta establecida. La forma más común, sin embargo,
fue la incorporación de modelos a seguir adultos o héroes basados en la literatura. Facing History and Ourselves utiliza ejemplos históricos
de personas que marcaron una diferencia positiva en la vida de los demás.
Los estudiantes de los programas Teen Outreach trabajan junto con el personal adulto y los voluntarios de las organizaciones de servicios
sociales de la comunidad. Learning for Life involucra a los modelos a seguir de la comunidad para ayudar a los estudiantes a identificar
y desarrollar las habilidades necesarias para tener éxito en futuras elecciones profesionales.
Prácticas comunes de la educación del carácter “de base”

Hasta ahora hemos explorado las dos primeras preguntas planteadas anteriormente: qué programas parecen ser efectivos para
promover el carácter (y el aprendizaje) de los estudiantes y qué estrategias emplean para hacerlo. Ahora podemos pasar a las dos últimas
preguntas mucho menos estudiadas, a saber, lo que sabemos sobre la educación del carácter de base y lo que sabemos sobre las estrategias
de implementación individual. Primero abordaremos el enfoque de “base”.
Desafortunadamente, hay muy poca información sobre lo que llamamos educación del carácter “genérica” o “de base”. Esto es cierto a
pesar del hecho de que la mayor parte de la práctica de la educación del carácter es de esta variedad “de cosecha propia”. Las escuelas,
los maestros y/o los distritos suelen crear sus propios programas de educación del carácter. De hecho, muchas iniciativas conocidas de
educación del carácter (como Character Counts!, Characterplus, Basic School Framework) son en realidad marcos para el desarrollo local de
tales iniciativas.
En última instancia, estas iniciativas adoptan una gran variedad de formas. Sin embargo, se sabe poco sobre si son efectivos o qué estrategias
emplean. La ronda más reciente de financiación federal para la investigación de la educación del carácter (becas de la Asociación para la Educación
del Carácter del Departamento de Educación de EE. UU.) promete rectificar esta brecha en la investigación; por ejemplo, uno de los proyectos
actuales financiados con fondos federales por los Distritos Escolares Cooperadores del Gran St. Louis es un estudio bien diseñado del programa
Characterplus. La educación del carácter de cosecha propia, o “de base”, es claramente un lugar donde se necesita más investigación.
Un modelo para la investigación sobre la educación del carácter genérico es el trabajo reciente de Jacques Benninga y sus colegas
que examina la relación de la educación del carácter genérico con el rendimiento académico en las escuelas primarias de California.
Descubrieron que las escuelas que obtienen puntajes más altos en la implementación de una variedad de aspectos de la educación del
carácter también tienen puntajes de rendimiento estatal más altos. En particular, tales puntajes más altos se relacionaron de manera más
consistente y fuerte con los siguientes cuatro aspectos de la educación del carácter:
1. Ejemplificación del carácter por parte de padres y maestros y promoción de la educación del carácter,
2. Oportunidades de calidad para que los estudiantes participen en actividades de servicio,
3. Promover una comunidad solidaria y relaciones sociales positivas, y

4. Garantizar un entorno físico limpio y seguro.
Para hacer este trabajo, los autores tuvieron que crear una rúbrica para codificar aspectos clave de la educación del carácter, una
estrategia que generalmente es necesaria para evaluar iniciativas genéricas de educación del carácter. Este estudio se informó en
su totalidad en el primer número del nuevo Journal for Research in Character Education patrocinado por CEP (otoño de 2003).
Se ha creado una rúbrica más completa pero similar para el Proyecto de Investigación de Desarrollo Social y del Carácter
(www.sacdprojects.net).
Prácticas Individuales Efectivas

Similar a la situación de la educación del carácter genérica o “de base”, hay poca investigación sobre las prácticas individuales de
educación del carácter aisladas de la implementación programática completa. Hay al menos dos excepciones a esto en la literatura
de investigación sobre educación del carácter. Existe una amplia investigación que demuestra la eficacia de dos de los elementos que
ya hemos identificado: el aprendizaje cooperativo y las discusiones en clase sobre cuestiones morales. Robert Slavin y David y Roger
Johnson han defendido el aprendizaje cooperativo durante décadas y han acumulado una extensa investigación científica que
demuestra su eficacia para promover resultados académicos y de carácter en las escuelas. Ya sea que se evalúe de forma aislada o
como parte de una iniciativa de educación del carácter (Teaching Students to be Peacemakers, uno de nuestros programas efectivos
identificados), el aprendizaje cooperativo resultó en mejores habilidades de resolución de conflictos, mayor cooperación y mayor
rendimiento académico, entre otros resultados. Estos hallazgos fueron corroborados en más de cien estudios de investigación.
Una forma particular de debates en clase, los debates sobre dilemas morales (MDD), se ha estudiado durante más de tres décadas
y numerosos metanálisis de cerca de 100 estudios han demostrado su eficacia para promover el desarrollo del razonamiento moral.
Cuando los estudiantes participan en debates facilitados por compañeros sobre dilemas morales, muestran un desarrollo acelerado en
las capacidades de razonamiento moral. Hemos incluido MDD como un programa, aunque en realidad es una sola práctica, debido a
la extensa investigación. No hicimos esto con el aprendizaje cooperativo porque ya estaba incluido como el núcleo de Enseñar a los
estudiantes a ser pacificadores, uno de los 33 programas efectivos que estudiamos.
Lo que afecta la educación del carácter
Ahora que hemos examinado, de cuatro maneras diferentes, lo que funciona en la educación del carácter mediante la
exploración de programas, estrategias y educación del carácter de base, podemos centrar nuestra atención en los efectos de la
educación del carácter.
La educación del carácter ha sido considerada, recomendada y/o implementada por una amplia variedad de razones.
Algunas tienen que ver con las percepciones de “cómo deberían ser las escuelas”. Pero, en última instancia, todo tiene que ver con los
resultados de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. La educación del carácter, después de todo, está destinada a promover el
desarrollo del carácter de los estudiantes. Incluso esto es demasiado vago, ya que el carácter se define de muchas maneras diferentes.
Para este proyecto, tratamos de lanzar una red muy amplia e incluimos muchos aspectos diferentes del desarrollo y funcionamiento de
los niños. Por lo tanto, tuvimos que crear una taxonomía de estas variables, que surgió de nuestra revisión de los estudios de
investigación. Identificamos múltiples (en este caso, tres) niveles de resultados específicos. En el primero de los tres niveles de la
taxonomía de resultados hay cuatro categorías:
1. Comportamiento de riesgo
2. Competencias prosociales,
3. Resultados basados en la escuela, y

4. Funcionamiento socioemocional general.
Cada una de las cuatro categorías amplias tiene cinco, seis o siete categorías de segundo orden. Por ejemplo, el
comportamiento de riesgo se compone de:
una. Conocimientos y creencias sobre el riesgo,
b. Consumo de drogas y alcohol,
C. comportamiento sexual,
d. habilidades protectoras,
mi. Violencia/agresión, un mal comportamiento general.
Una lista completa de todas las categorías en los tres niveles se encuentra en la Tabla 4. Cada una de las categorías de
nivel medio se compone de entre uno y 14 comportamientos de tercer nivel. Por ejemplo, la categoría de mala conducta general que se acaba
de enumerar se compone de:
una. actividad de pandillas,
b. Situado,
C. contactos de la corte,
d. Comportamiento grosero,
mi. Desafío a la autoridad adulta,
F. Robar, y
gramo. Vandalismo.
Encontramos el primer nivel demasiado amplio y el tercer nivel demasiado específico (muy pocos casos por categoría) y, por lo tanto, elegimos
el segundo nivel con el propósito de capturar y presentar nuestros hallazgos aquí.
Las siguientes tablas representan estas categorías utilizadas para graficar los resultados de los 33 programas.

Comportamiento de riesgo
Comportamientos de riesgo
General
consumo
drogas
de
El
Violencia
&
Agresión
comportamiento
Mal
Conocimiento
&
Habilidades
protección
de
Comportamiento
Sexual
Creencias
riesgo
sobre
el
Nombres de programas
1. A través de las edades (escuela intermedia) ;1

2. All Stars (escuela secundaria) mi 1 mi 1
3. Desarrollo de habilidades de decisión con servicio comunitario (escuela intermedia)
4. Proyecto de Desarrollo Infantil (primaria) 1 1Y

5. Enfrentando la historia y nosotros mismos (centro) Y
6. Gran taller de carrocería (primaria) Y; EE.UU.
7. Puedo resolver problemas (primaria)
8. Comunidades Justas (escuela secundaria)
9. Aprendizaje para la vida (primaria)
10. Capacitación en habilidades para la vida (medio) ;Y;;

11. LIFT (Vinculando los Intereses de Familias y Maestros) (primaria) Y
12. Lions-Quest (Habilidades para Adolescentes ) ;1
13. Modelo de Michigan para la educación integral en salud escolar (medio) 1Y
14. Discusión del dilema moral ( medio )
15. Programa Open Circle (Reach Out to Schools) (primaria) Y

16. Constructores de paz (primaria) Y
17. Proyecto Escuelas Pacíficas (primaria) 1; 1
18. Pacificadores (elemental, medio) Y
19. PATHE (medio, alto) Y 1
20. Acción positiva (elemental) EE.UU.
21. Desarrollo positivo de la juventud (medio) Y;;
22. Promoción de estrategias de pensamiento alternativo (PATHS) (primaria) Y
23. Criando Niños Saludables (primaria )
24. Programa de resolución de conflictos de forma creativa (RCCP) (primaria) ; ;

25. Responder de manera pacífica y positiva (RIPP) (medio) 1 ;1
26. Raíces de la empatía (elemental, medio) Y
27. Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (primaria) 1; Y ; Y 1
28. Segundo Paso (primaria, media) 1 29. Programa Y;;
(media) de Promoción de Competencias Sociales para Jóvenes Adolescentes Y
30. Toma de decisiones sociales/resolución de problemas (SDM/PS) (primaria, intermedia) 1 1 mi 1
31. Enseñar a los estudiantes a ser pacificadores (primaria, secundaria, preparatoria)
32. Alcance de los adolescentes (medio, alto) Y

33. El Currículo ESENCIAL (Proyecto ESENCIAL) (primaria)
Fuerte evidencia de apoyo =E
Apoyo moderado = ;
No compatible = 1
Competencias Pro-Sociales
Competencias Pro-Sociales
actitudes
Ciudadanía
Competencia
Relaciones
Comunicativo
Moralidad
personal
Comportamientos
prosociales
y Conocimiento
personaje
del
sociomoral
Cognición
1. A través de las edades (escuela intermedia) Y

2. All Stars (escuela secundaria) Y
3. Desarrollo de habilidades de decisión con servicio comunitario (escuela intermedia) Y ; 11; mi 1 1
4. Proyecto de Desarrollo Infantil (primaria) ;
5. Enfrentando la historia y nosotros mismos (centro) Y
6. Gran taller de carrocería (primaria) Y
8. Comunidades Justas (escuela secundaria) ;Y

9. Aprendizaje para la vida (primaria) Y EE.UU.
10. Capacitación en habilidades para la vida (medio) 1
11. LIFT (Vinculando los Intereses de Familias y Maestros) (primaria) Y Y
12. Lions-Quest (Habilidades para Adolescentes )
13. Modelo de Michigan para la educación integral en salud escolar (medio)
14. Discusión del dilema moral ( medio ) Y

15. Programa Open Circle (Reach Out to Schools) (primaria) ;;
16. Constructores de paz (primaria) Y
17. Proyecto Escuelas Pacíficas (primaria)
18. Pacificadores (elemental, medio)
19. PATHE (medio, alto)
20. Acción positiva (elemental)
21. Desarrollo positivo de la juventud (medio) Y

22. Promoción de estrategias de pensamiento alternativo (PATHS) (primaria) Y;
23. Criando Niños Saludables (primaria ) ;
24. Programa de resolución de conflictos de forma creativa (RCCP) (primaria) ;
25. Responder de manera pacífica y positiva (RIPP) (medio) Y
26. Raíces de la empatía (elemental, medio) 1
27. Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (primaria) 1; ; ; 1
28. Segundo Paso (elemental, medio)
29. Programa de Promoción de Competencias Sociales para Jóvenes Adolescentes (medio) ;

30. Toma de decisiones sociales/resolución de problemas (SDM/PS) (primaria, intermedia) ; Y
32. Alcance de los adolescentes (medio, alto)
33. El Currículo ESENCIAL (Proyecto ESENCIAL) (primaria) EE.UU. Y

Resultados basados en moderado

Apoyo la escuela
=;
No compatible = 1
Resultados basados en la escuela
Escuelas
Profesores
academicas
Habilidades
Comportamiento
Escolar
Actitudes
hacia
Académicas,
Metas
Actitudes
hacia
escuela
Apego
la
a
Expectativas
motivos
y
Académico
Logro
1. A través de las edades (escuela intermedia) Y

2. All Stars (escuela secundaria) ;
3. Desarrollo de habilidades de decisión con servicio comunitario (escuela intermedia) ;
4. Proyecto de Desarrollo Infantil (primaria) ; mi 1; ; Y 1
5. Enfrentando la historia y nosotros mismos (centro)
6. Gran taller de carrocería (primaria)
8. Comunidades Justas (escuela secundaria) Y

9. Aprendizaje para la vida (primaria) Y
10. Capacitación en habilidades para la vida (medio)
11. LIFT (Vinculando los Intereses de Familias y Maestros) (primaria)
12. Lions-Quest (Habilidades para Adolescentes ) Y ;

15. Programa Open Circle (Reach Out to Schools) (primaria) Y 1

16. Constructores de paz (primaria)
17. Proyecto Escuelas Pacíficas (primaria) mi 1 1 Y

19. PATHE (medio, alto) ;; 1;

20. Acción positiva (elemental) Y Y
21. Desarrollo positivo de la juventud (medio)
22. Promoción de estrategias de pensamiento alternativo (PATHS) (primaria) ; mi 1 Y 1

23. Criando Niños Saludables (primaria ) Y
25. Responder de manera pacífica y positiva (RIPP) (medio) 1
26. Raíces de la empatía (elemental, medio)
de Desarrollo Social de Seattle (primaria) ; ; EE 27. Proyecto ;;

29. Programa de Promoción de Competencias Sociales para Jóvenes Adolescentes (media) 1 30. Toma de Y Y
Decisiones Sociales/Resolución de Problemas (SDM/PS) (primaria, media) 1 ;
31. Enseñar a los estudiantes a ser pacificadores (primaria, secundaria, preparatoria) Y
32. Alcance de los adolescentes (medio, alto) Y
33. El Currículo ESENCIAL (Proyecto ESENCIAL) (primaria) EE.UU.

Socioemocional
Apoyo General
moderado = ;
No compatible = 1
Socioemocional General
Albardilla
Problema
Emocional
Iniciativa
&
autoconcepto
Habilidades
resolver
para
Independencia
Competencias
1. A través de las edades (escuela intermedia) 1 11

2. All Stars (escuela secundaria)
3. Desarrollo de habilidades de decisión con servicio comunitario (escuela intermedia) 1Y

4. Proyecto de Desarrollo Infantil (primaria) 1; ; ; Y
5. Enfrentando la historia y nosotros mismos (centro) 1
6. Gran taller de carrocería (primaria) Y 1
7. Puedo resolver problemas (primaria) EE.UU.
8. Comunidades Justas (escuela secundaria)
9. Aprendizaje para la vida (primaria) Y Y

10. Capacitación en habilidades para la vida (medio) 11111
11. LIFT (Vinculando los Intereses de Familias y Maestros) (primaria)
12. Lions-Quest (Habilidades para Adolescentes ) ;

15. Programa Open Circle (Reach Out to Schools) (primaria) EE.UU. ;

17. Proyecto Escuelas Pacíficas (primaria) Y

19. PATHE (medio, alto) ; Y

20. Acción positiva (elemental)
21. Desarrollo positivo de la juventud (medio) 1 AEE

22. Promoción de estrategias de pensamiento alternativo (PATHS) (primaria) Y
23. Criando Niños Saludables (primaria )

25. Responder de manera pacífica y positiva (RIPP) (medio) 11
26. Raíces de la empatía (elemental, medio) 1 Y
27. Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (primaria)
28. Segundo Paso (elemental, medio) 1

29. Programa de Promoción de Competencias Sociales para Jóvenes Adolescentes (medio) 1 1;
30. Toma de decisiones sociales/resolución de problemas (SDM/PS) (primaria, intermedia) E 31. Enseñar a los 1Y
estudiantes a ser pacificadores (primaria, intermedia, secundaria)
32. Alcance de adolescentes (medio, alto) ;
33. El Currículo ESENCIAL (Proyecto ESENCIAL) (primaria) Y

Apoyo moderado = ;
No compatible = 1

Nuevamente, hay más de una forma de abordar esta tarea. Una forma es simplemente mirar el número total de impactos
positivos significativos en las diferentes categorías de resultados. El segundo es observar el porcentaje de variables (la "tasa de
aciertos") para una categoría de resultado específica para cada programa que mejora significativamente. Informaremos de ambos
aquí.
Resultados más comúnmente afectados

El mayor número total de efectos positivos significativos se encontró para los siguientes resultados:
1. Cognición sociomoral (82 hallazgos positivos significativos de 111 evaluados)
2. Comportamientos y actitudes prosociales (71 de 167),
3. Habilidades para resolver problemas (54 de 84),
4. Uso de drogas (51 de 104),
5. Violencia/agresión (50 de 104),
6. Comportamiento escolar (40 de 88),
7. Conocimientos/Actitudes sobre el Riesgo (35 de 73),
8. Competencia Emocional (32 de 50),
9. Rendimiento académico (31 de 52)
10. Apego a la escuela (19 de 33),
11. Mala conducta general (19 de 49)
12. Moralidad personal (16 de 33)
13. Conocimiento del personaje (13 de 15)
Resultados más afectados ("tasa de aciertos")

Los resultados que fueron impactados positivamente de manera más consistente (tuvieron los porcentajes más altos de
resultados positivos) fueron:
1. Comportamiento sexual (91%, 10 efectos significativos, de 11 probados)
2. Conocimiento del personaje (87%, n=13 de 15)
3. Cognición Socio-moral (74%, n=82 de 111)
4. Habilidades para resolver problemas (64%, n=54 de 84)
5. Competencia Emocional (64%, n=31 de 49)
6. Relaciones (62%, 8 de 13),
7. Apego a la escuela (61%, n=19 de 32)
8. Rendimiento académico (59%, n=31 de 52)
9. Competencia comunicativa (50%, n= 6 de 12)

10. Actitudes hacia los docentes (50%, n= 2 de 4),
11. Violencia y Agresión (48%, n=50 de 104),
12. Uso de drogas (48%, n=51 de 104),
13. Moralidad personal (48%, n=16 de 33),
14. Conocimientos/Actitudes sobre el Riesgo (47%, n=35 de 73),
15. Comportamiento escolar (45%, n=40 de 88),
16. Comportamientos y actitudes prosociales (43%, n=71 de 167).
Basado en el trabajo previo de Kevin Ryan y de Thomas Lickona, la Asociación para la Educación del Carácter ha definido el carácter en
tres amplias categorías:
1. Entendimiento (la "cabeza"),
2. Preocuparse por (el “corazón”), y
3. Actuar sobre los valores éticos centrales (la “mano”).
Por lo tanto, hemos intentado clasificar cada una de nuestras variables de resultado como "cabeza", "corazón" o "mano". Esta
categorización no es exacta porque algunas de las categorías de resultados atraviesan dos de las dimensiones del carácter. No
obstante, pudimos hacer asignaciones razonables. Al hacerlo, descubrimos que la mayoría de las variables estudiadas eran
"mano" (608) con "corazón" en segundo lugar (279) seguido de "cabeza" (268). En general, la tasa de éxito para todas las variables
estudiadas combinadas fue del 51 %, es decir, se encontró que aproximadamente la mitad de las veces las variables estudiadas se
vieron afectadas positiva y significativamente por la educación del carácter.
Al observar las tres categorías por separado, el 62 % de los resultados de la “cabeza” evaluados fueron significativamente
positivos en comparación con el 45 % de las variables del “corazón” y el 49 % de las variables de la “mano”. Por lo tanto, de estos
hallazgos parece que es más fácil tener un impacto en la comprensión y el conocimiento del carácter que en la motivación para actuar
fuera del carácter o la tendencia a realizar realmente tales acciones. Casi la mitad de las variables "principales" se referían al desarrollo
del razonamiento moral. Cuando se eliminaron esos elementos, la tasa de éxito de la "cabeza" se redujo al 54%, aún más alta que la de
"corazón" y "mano".
No obstante, los programas de educación del carácter tienen éxito en impactar el desarrollo del carácter aproximadamente la mitad del
tiempo. En vista de que muchas de las variables estudiadas no constituyeron ejes en los programas, esta es una noticia muy alentadora.
Sugiere que cuando la educación del carácter se hace bien, es decir, con un enfoque intencional, debe ser eficaz.
Directrices para una práctica eficaz
Hemos aprendido mucho de esta revisión de la investigación sobre la educación del carácter que puede ayudar a los educadores a
implementarla de manera más efectiva. Estas lecciones o pautas serán discutidas ahora.
Lo que sabemos
De la investigación que acabamos de revisar, podemos concluir lo siguiente:

1. Funciona, si se diseña e implementa de manera eficaz. Claramente hay amplia evidencia de una educación del
carácter efectiva. No es particularmente significativo afirmar que la educación del carácter funciona.
Más bien, es más apropiado afirmar que la educación del carácter funciona si se implementa de manera efectiva. Hemos
encontrado mucho para corroborar esa afirmación y discutimos estrategias efectivas a continuación.
2. Varía. La educación del carácter en general, y en particular la educación efectiva del carácter como se define aquí, se
presenta en formas muy variadas. Hay modelos de reforma de toda la escuela, modelos basados en lecciones en el aula,
modelos de comportamiento objetivo (p. ej., prevención del acoso escolar), modelos de componentes integrados, etc.
3. Afecta mucho. La gama de resultados de la educación del carácter eficaz también es bastante dispar.
La educación del carácter afecta varios aspectos de la “cabeza”, el “corazón” y la “mano”. La "cabeza" parece más fácil
de influenciar.
4. Dura. Hay evidencia de efectos sostenidos e incluso retardados de la educación del carácter. El Proyecto de
Desarrollo Social de Seattle, el Proyecto de Desarrollo Infantil y Acción Positiva, por ejemplo, muestran los efectos
a largo plazo de la educación del carácter en la escuela primaria hasta la escuela intermedia y/o secundaria, e incluso, para
SSDP, hasta la edad adulta temprana.
5. Hacerlo bien es importante. Cuando los estudios examinan el nivel de implementación, generalmente (y no es
sorprendente) encuentran que la educación del carácter es más efectiva cuando se implementa de manera completa y fiel
(con precisión, con fidelidad). Corresponde a los educadores del carácter prestar atención a la necesidad de maximizar y
evaluar la fidelidad de la implementación. Para subrayar esto, todos los programas efectivos de educación del carácter
incluyen desarrollo profesional, al menos como una opción, pero a menudo como un requisito, y a menudo con materiales de
apoyo sustanciales y experiencias de capacitación.
6. Estrategias efectivas. Hemos enumerado los hallazgos sobre las estrategias empleadas por programas efectivos.
Hay algunas categorías generales que representan estas estrategias específicas (no sorprende que sean muy similares a las
concluidas por Solomon, Battistich & Watson, 2001, en su revisión de la literatura de investigación):
una. Desarrollo profesional. Todos los programas efectivos construyen estructuras para experiencias continuas de
capacitación profesional para aquellos que implementan la iniciativa de educación del carácter o elementos de la misma.
b. Interacción entre pares. Asimismo, todos los programas efectivos incorporan estrategias interactivas entre pares.
Ciertamente, la discusión entre pares (generalmente en el aula o en grupos pequeños) se ajusta a este requisito. Lo mismo ocurre con el juego
de roles y el aprendizaje cooperativo.
C. Enseñanza directa. Es muy común incluir instrucción directa sobre el carácter. Como Thomas Lickona le ha
recordado durante mucho tiempo al campo: “Practica lo que predicas, pero no olvides predicar lo que practicas”.
d. Entrenamiento de habilidades. Muchas de las estrategias comunes son formas de promover el desarrollo y, a
menudo, la enseñanza directa de habilidades y capacidades socioemocionales. Éstos caen en las dos categorías de
habilidades intrapersonales e interpersonales (por ejemplo, autogestión y resolución de conflictos, respectivamente).
mi. Hacer la agenda explícita. Más de la mitad de los programas hacen explícito que el carácter es el enfoque o hacen
explícito el enfoque en la moralidad, los valores, las virtudes o la ética.
F. Participación de la familia y/o comunidad. Esta estrategia común implica la inclusión de las familias,
especialmente de los padres, miembros y organizaciones de la comunidad. Esto incluye a los padres como

consumidores (es decir, ofrecer capacitación a los padres) y los padres y la comunidad como socios (es decir, incluirlos en
el diseño y la entrega de la iniciativa de educación del carácter).
gramo. Proporcionar modelos y mentores. Muchos programas incorporan modelos a seguir de compañeros y adultos
(tanto en vivo como basados en la literatura) y mentores para fomentar el desarrollo del carácter.
H. Integración en el currículo académico. A menudo escuchamos que es importante integrar la educación del carácter
en el currículo académico, especialmente en esta era de Que Ningún Niño se Quede Atrás.
legislación y responsabilidad educativa. También hemos visto que la educación del carácter promueve el aprendizaje y
los logros académicos. Casi la mitad de los programas efectivos realmente hacen esto.
i. Enfoque multiestrategia. Los programas efectivos de educación del carácter rara vez son iniciativas de una sola
estrategia. De hecho, solo Discusión de dilemas morales, de los 33 programas estudiados, es un programa de una sola
estrategia, y eso aún abarcaba tres de nuestras categorías de estrategia (enfoque explícito en la moralidad, interacción entre
pares, desarrollo profesional). El número promedio general de estrategias dentro de cada uno de los 33 programas fue
ligeramente superior a siete.
Educación de carácter de carga turbo

Más allá de estas sugerencias basadas en la investigación, hay muchas otras cosas que uno puede hacer para maximizar el impacto de
una iniciativa de educación del carácter que hemos concluido a partir de esta revisión y nuestro conocimiento general de la práctica efectiva:
1. Elija enfoques de implementación probados y efectivos que coincidan con sus objetivos. Es decir
precisamente por qué se hizo “Lo que funciona en la educación del carácter” y por qué hemos escrito esta guía para
profesionales. La mayor parte de la educación del carácter está muy bien intencionada, pero debido a la falta de información,
los educadores del carácter no son tan efectivos como pueden y necesitan ser. Esta guía debería ayudarlos en la selección de
enfoques efectivos, ya sea brindándoles una lista de la cual seleccionar uno o más programas que la investigación ha
demostrado que son efectivos (ver Tabla 2) o permitiéndoles incorporar elementos efectivos de tales programas en su propia
iniciativa de educación del carácter.
2. Capacitar a los implementadores. Aquellos que implementarán la educación del carácter (la mayoría de las veces
maestros de aula) necesitan saber qué es y cómo implementarlo completa y fielmente. La investigación ha demostrado una
y otra vez que la implementación incompleta o imprecisa conduce a programas ineficaces.
Si esos mismos implementadores también van a escribir planes de lecciones o diseñar la implementación de otra manera,
entonces es doblemente importante que reciban un desarrollo profesional adecuado.
Desafortunadamente, el desarrollo profesional es costoso y el tiempo sustancial requerido es muy importante. Las
escuelas y los distritos deben hacer del desarrollo profesional una prioridad o es poco probable que suceda, y tampoco lo son
la educación del carácter eficaz y las comunidades de aprendizaje continuo.
3. Consiga el apoyo del liderazgo. Solo hay una pequeña investigación que indica el poder del liderazgo.
apoyo, pero hay mucha información anecdótica y de estudios de casos para respaldarlo. Especialmente cuando la
educación del carácter es, como debería ser óptimamente, un esfuerzo de toda la escuela o del distrito, su éxito sube y baja
sobre los hombros de los administradores, especialmente el director (para una escuela) o el superintendente (para un
distrito). ). Estos líderes educativos necesitan la misma cabeza, corazón y mano que esperamos de los estudiantes: necesitan
entender qué es la educación del carácter de calidad (la cabeza); necesitan comprometerse y preocuparse profundamente por
la educación y el desarrollo del carácter de sus alumnos (el corazón); necesitan modelar un buen carácter y practicar una
educación del carácter de calidad como líderes de instrucción que saben cómo implementar la educación del carácter de
manera efectiva (la mano), para inspirar

y modelar el carácter y la educación del carácter, supervisar el desarrollo profesional y determinar si la iniciativa
de educación del carácter va por buen camino.
4. Evaluar la educación del carácter y retroalimentar los datos para mejorar el programa. Es importante saber si
una iniciativa está funcionando. El undécimo principio de los Once principios de la educación eficaz del carácter del
CEP es "evaluar el carácter de la escuela, el funcionamiento del personal escolar como educadores del carácter y
la medida en que los estudiantes manifiestan un buen carácter". Para respaldar esto, el CEP ha publicado el Manual
para evaluar una iniciativa de educación del carácter y el Juego de herramientas de evaluación de la educación del
carácter e incluye otros recursos de evaluación en su sitio web (www.character.org).
Los educadores involucrados en la educación del carácter deben evaluar tanto los resultados como los procesos de
implementación de su esfuerzo y, de manera colegiada, considerar esos datos como un medio para mejorar la
práctica. John Marshall y Sarah Caldwell han desarrollado un modelo para la educación del carácter que se describe
en detalle en la Guía de recursos de evaluación del carácter publicada por CharacterPlus.
(www.csd.org).
5. Preste atención a la cultura escolar, incluida la cultura del personal. Con demasiada frecuencia, los educadores
centran su atención inmediata en la programación para los estudiantes al desarrollar una iniciativa de educación del
carácter. Sin embargo, es difícil mejorar sustancialmente la cultura de una escuela sin atender primero a la cultura
adulta en el edificio. Rick DuFour y Parker Palmer han centrado mucha atención en el desarrollo y la cultura del
personal. Los directores a menudo informan que primero deben dar forma a la cultura entre los adultos en sus edificios
antes de que puedan abordar de manera efectiva la educación del carácter y la cultura escolar en su totalidad.
6. Desarrollar vínculos entre los estudiantes y la escuela. Existe evidencia desde el nivel preescolar hasta
la escuela secundaria inclusive, de que la educación del carácter depende en gran parte del grado en que
los estudiantes se vinculen, se apeguen o se sientan parte de sus escuelas. Esto también se ve en la investigación
que muestra que las percepciones de los estudiantes sobre la escuela como una comunidad solidaria son críticas
para la efectividad de la educación del carácter. Las escuelas deben fomentar intencionalmente este vínculo y
monitorear su desarrollo.
7. Piense a largo plazo y mantenga el compromiso. James Comer, desarrollador de la Escuela

Development Project, afirma que se necesitan al menos tres años para comenzar a tener un impacto positivo en la
cultura de toda la escuela, y que los efectos sustanciales a menudo solo se ven después de cinco a siete años. En su
trabajo, Comer está tratando de tomar escuelas muy fracasadas y desafiadas y mejorar radicalmente sus culturas,
relaciones comunitarias y resultados estudiantiles (tanto académicos como de desarrollo), por lo que tiene sentido que
este sea un proyecto a más largo plazo. No obstante, la educación integral del carácter de calidad no es muy diferente.
Su objetivo es la transformación de toda la escuela (o distrito). Esto lleva tiempo y, con frecuencia, las escuelas (por
muchas razones legítimas) no están dispuestas a esperar los resultados.
8. Paquetes de programas. Muchos programas efectivos de educación del carácter son en realidad paquetes de
programas componentes. Por ejemplo, el Proyecto de Desarrollo Social de Seattle incluye Puedo resolver un
problema, Atrápalos portándose bien, Preparándose para los años libres de drogas y Cómo ayudar a su hijo a
tener éxito en la escuela. Puede ser útil crear una iniciativa impulsada por componentes para que sea eficaz en la
promoción del aprendizaje y el desarrollo del carácter de los estudiantes.
9. Incluya a los padres y otros representantes de la comunidad. Hay muchas maneras de hacer esto. Como ya
hemos demostrado, la capacitación de los padres y la participación de los padres en la escuela son importantes
para los resultados académicos y de carácter. Muchos programas también incluyen a otros adultos de la comunidad
en el diseño, seguimiento, planificación e implementación de la educación del carácter. Muchos recursos útiles

se pueden encontrar en los sitios web de Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL)
(www.casel.org) y Developmental Studies Center (DSC) (www.devstu.org) .
Consideraciones
El propósito de este proyecto y este documento es seleccionar lo que podamos de la investigación existente para ayudar a
mejorar la práctica de la educación del carácter en las escuelas. La limitación obvia en este esfuerzo mencionado al comienzo del
informe es que solo podemos llegar a conclusiones sobre lo que se ha estudiado. Entonces, si, por ejemplo, un resultado en
particular no ha sido medido en estudios de investigación, no sabemos si la educación del carácter tiene un impacto en él o no.
Asimismo, si no se ha estudiado un programa o una estrategia de implementación en particular, no podemos llegar a ninguna
conclusión al respecto.
Un ejemplo interesante de un área para la cual, hasta el momento, no hay investigación es la utilidad de un conjunto de
palabras de carácter en una iniciativa de educación del carácter. Tradicionalmente, las escuelas de educación del carácter (y los
distritos) a menudo han tomado como punto de enfoque una estrategia particular, a saber, un conjunto de palabras de carácter.
Estas palabras generalmente se consideran virtudes, rasgos de carácter o valores, y sirven como la pieza central de esas iniciativas
de educación del carácter. Curiosamente, solo unos pocos de los programas revisados en este informe emplean un conjunto de
palabras de carácter como parte central de sus conjuntos de estrategias de implementación y, como para casi todas las estrategias
destacadas aquí, no estudian el impacto por separado de dicha estrategia. . Por lo tanto, no tenemos evidencia científica a partir de
la cual sacar conclusiones sobre la efectividad de usar un conjunto particular de palabras. En resumen, no sabemos si un enfoque de
conjunto de palabras de caracteres es una estrategia efectiva o no.
Las palabras de carácter también se pueden interpretar como una lista de variables de resultado; es decir, como descripciones
de los resultados de desarrollo de los estudiantes que las iniciativas pretenden fomentar. Por ejemplo, cuando uno adopta el
Character Counts! Six Pillars of Character, se supone que la iniciativa de educación del carácter en la que se basa está destinada
a fomentar el desarrollo de esas mismas seis virtudes en los estudiantes. Sin embargo, rara vez se evalúan las palabras tradicionales
de educación del carácter como variables de resultado en la investigación revisada aquí. Cuando se evalúan tales categorías, tienden
a medirse como el conocimiento que los estudiantes tienen de ellas (lo que llamamos “conocimiento del carácter” en nuestra taxonomía
de variables de resultado). Incluso entonces, encontramos solo 18 casos que evaluaron el conocimiento de los personajes de más de
1,000 pruebas de todas las variables de resultado, y no todos esos 18 se centraron en un conjunto de palabras centrales de los
personajes.
Hay numerosas razones para esto. En primer lugar, algunos de los programas más destacados que se basan en tales palabras
(p. ej., Character Counts, The Virtues Project) no se han investigado o la investigación que se ha realizado no es científicamente
rigurosa. En segundo lugar, estas palabras representan construcciones abstractas y, por lo tanto, son difíciles de evaluar. Es mucho
más fácil, por ejemplo, contar las referencias a la oficina que medir la integridad de un estudiante.
En tercer lugar, algunos modelos de educación del carácter (p. ej., Characterplus) recomiendan la generación local de dicha lista
de palabras. Esto conduce a una dificultad práctica para evaluar tales rasgos porque tienden a variar de un sitio a otro (distrito a
distrito, o incluso escuela a escuela).
En última instancia, no podemos concluir nada sobre si centrar una iniciativa de educación del carácter en un conjunto de tales
palabras de carácter es una estrategia productiva o no. Tampoco podemos concluir si la educación del carácter realmente fomenta
rasgos de carácter tan abstractos. Se necesitará más investigación si queremos poder abordar de manera significativa estas (y muchas
otras) preguntas importantes. Sin embargo, a partir de la experiencia anecdótica, parece evidente que postular una lista de palabras
de este tipo sin modelar y fomentar los comportamientos correspondientes en la escuela o la cultura del aula no solo es insuficiente
para producir un desarrollo significativo del carácter en los estudiantes, sino que de hecho puede generar cinismo en los estudiantes,
quienes perciben la falta de integridad entre las palabras profesadas y la cultura de la escuela tal como la viven día a día y momento
a momento.

Un segundo ejemplo de aspectos aún desconocidos de la educación del carácter es la confianza en la literatura como
medio para promover el desarrollo del carácter en los estudiantes. De hecho, algunos programas se enfocan
predominantemente en el uso de la literatura (p. ej., Voces de amor y libertad, Amar bien) , pero tienden a no tener una
investigación científica sólida para evaluar su efectividad. Ocho programas utilizan literatura como una estrategia de
implementación entre muchas (p. ej., Proyecto de Desarrollo Infantil), pero no analizan las estrategias por separado.
Entonces, mientras que existe la creencia de larga data de que el estudio de la literatura apropiada es un medio eficaz para
promover el carácter, todavía no sabemos si eso es correcto o no.
Otra preocupación más se relaciona con el hecho de que muchos programas solo miden una gama limitada de resultados.
El modelo de discusión del dilema moral , por ejemplo, ha tendido a observar solo el desarrollo del razonamiento moral y,
en algunos casos, el comportamiento moral. De manera similar, el enfoque de Just Community School se ha centrado
únicamente en el razonamiento moral y la atmósfera escolar. Por lo tanto, no podemos determinar si tales programas afectan
más de lo que miden.
Se han estudiado algunos programas, pero existe una nueva versión que no se ha estudiado directamente; por ejemplo, el
Proyecto de Desarrollo Infantil se ha estudiado extensamente y se ha encontrado efectivo, pero su derivado más nuevo y de
más fácil difusión, Caring School Communities, solo tiene algunas investigaciones preliminares.
Actualmente se está realizando un estudio científico bien diseñado en St. Louis. Del mismo modo, mientras que el Programa
Resolver Conflictos Creativamente está bien investigado y es efectivo, su derivación como parte del programa Don't Laugh
at Me de Operation Respect solo tiene investigaciones preliminares disponibles. Además, hay muchos programas que parecen
prometedores pero para los cuales simplemente no hay investigaciones disponibles hasta el momento (por ejemplo, el Proyecto
Jirafa, MindOh). Una vez más, no se debe concluir que son ineficaces simplemente porque no se han estudiado. Simplemente
no sabemos si son efectivos o no. Esperamos que este proyecto ayude a establecer una agenda de investigación e inspire los
futuros estudios de investigación necesarios (de hecho, actualmente se está realizando un estudio bien diseñado de MindOh).
Un grupo de programas se encuentra en una desventaja particular aquí. Estos son programas que se entienden mejor como
componentes potenciales de una iniciativa integral de educación del carácter. Dichos programas componentes (por ejemplo,
Project Wisdom, Wise Skills, the Raoul Wallenberg Project) serían difíciles de probar en la forma que hemos requerido. Es
posible que no generen resultados impresionantes por sí mismos, sino como parte de un conjunto de estrategias más complejo.
Por tanto, no queremos que su exclusión de este informe sea considerada como una prueba negativa.
Una vez más, simplemente no sabemos si son efectivos o no y, para tales programas, esa efectividad independiente
puede ser difícil de probar.
Finalmente, como ya se señaló, hay muy poca investigación sobre los componentes de los programas de educación del carácter.
El Proyecto de Desarrollo Social de Seattle emplea diez estrategias de implementación diferentes (de acuerdo con nuestra
taxonomía) que van desde la tutoría entre pares hasta la capacitación de padres y la gestión del aula. Sin una investigación que
aísle los efectos de estas estrategias componentes, es imposible determinar qué estrategias están causando los resultados
observados y cuáles pueden ser ineficaces o incluso contraproducentes.
Conclusiones
Lo que funciona en la educación del carácter fue diseñado para aprender de la investigación científica sobre la educación del
carácter a fin de ayudar a los profesionales a ser más efectivos en fomentar el desarrollo del carácter de los estudiantes.
Hemos demostrado que tal investigación existe, que la educación del carácter viene en una variedad de formas y que funciona
si se diseña e implementa de manera efectiva. También hemos podido sacar conclusiones sobre lo que funciona. Hemos
identificado 33 programas con suficiente respaldo científico para demostrar su efectividad y numerosas estrategias de
implementación que comúnmente ocurren en dichos programas. También hemos visto la amplia

gama de resultados afectados por el corpus de investigación sobre la educación del carácter y han identificado aquellos que se ven
afectados de manera más común y efectiva por los programas de educación del carácter. Finalmente, hemos derivado “consejos”
para profesionales que deberían hacer que sus iniciativas de educación del carácter sean más efectivas.
Claramente, se necesita mucha más investigación para responder a las muchas preguntas restantes sobre la educación
efectiva del carácter. En un informe separado ("Trazar una agenda de investigación para la educación del carácter") identificamos
muchas de esas preguntas y sugerimos áreas críticas para futuras investigaciones. Hay mucho que ya sabemos y mucho que
necesitamos saber. Esperamos que este proyecto responda y haga muchas preguntas importantes sobre lo que funciona en la
educación del carácter.

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ANEXOS
TABLA 1
CRITERIOS METODOLÓGICOS / ÍNDICE DE CALIDAD CIENTÍFICA
Programa:_______________________________________
Estudio:_________________________________________
Designación: Ideal ( ) Aceptable ( ) Inaceptable ( )
1. Tamaño de la
muestra 1.
Inadecuado 2.
Marginal 3. Adecuado
2. Grupo de comparación
1. Sin grupo de comparación
2. Sin método de asignación 3.
Base parcial o poco clara para la asignación 4.
Asignación aleatoria o emparejada
3. Evaluación de cambio longitudinal 1. Sin

evaluación previa a la prueba 2.
Diseño de prueba previa/posterior, pero sin prueba posterior
diferida 3. Diseño de prueba previa/posterior con prueba posterior diferida
4. Pruebas estadísticas de significación

1. No hay pruebas estadísticas
2. Significación informada pero prueba estadística no identificada 3.
Pruebas estadísticas y significancia informadas
5. Publicación
1. No publicado con poco informe metodológico 2. No publicado
pero con informe metodológico completo 3. Revisado por pares
6. Implementación 1.
Implementación no confirmada 2.
Implementación evaluada

TABLA 2
LISTA DE PROGRAMAS CON APOYO CIENTÍFICO
1. A través de las edades (primaria, intermedia*)

2. Todas las estrellas (centro)
3. Desarrollo de habilidades de decisión con servicio comunitario (medio)
4. Proyecto de Desarrollo Infantil (primaria)
5. Frente a la historia y a nosotros mismos (medio , alto)
6. Gran taller de carrocería (primaria)
8. Comunidades justas (alto)
9. Aprendizaje para la vida (primaria, secundaria, preparatoria)
10. Capacitación en habilidades para la vida (primaria, secundaria)
11. LIFT (Vinculando los Intereses de Familias y Docentes) (primaria)
12. Lions-Quest (primaria, secundaria, preparatoria)
13. Michigan Model for Comprehensive School Health Education (primaria, intermedia,
alto)
14. Discusión del dilema moral (elemental, medio, alto)
15. Programa Open Circle (Reach Out to Schools) (primaria)
17. Proyecto Escuelas Pacíficas (primaria)
19. Acción Positiva (elemental, medio, superior)
20. Acción Positiva a Través de la Educación Holística (PATHE) (medio, alto)
21. Desarrollo positivo de la juventud (medio)
22. Promoción de estrategias de pensamiento alternativo (PATHS) (primaria)
23. Criando niños sanos (primaria, secundaria, preparatoria)
24. Programa de resolución de conflictos de forma creativa (RCCP) (primaria, intermedia)
25. Respondiendo de manera pacífica y positiva (RIPP) ( escuela intermedia)
26. Raíces de la empatía (elemental, medio)
27. Proyecto de Desarrollo Social de Seattle (primaria)
29. Programa de Promoción de Competencias Sociales para Jóvenes Adolescentes (medio)
30. Toma de decisiones sociales y resolución de problemas (SDM/PS) (elemental, medio, alto)
32. Teen Outreach (secundaria, secundaria)
33. El Currículo ESENCIAL (Proyecto ESENCIAL) (primaria, secundaria)
* El texto en negrita indica el nivel para el que analizamos la investigación.

TABLA 3
ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN DEL CARÁCTER
Elementos de contenido
1. Programas explícitos de educación del carácter (18)

2. Currículo Socioemocional (27)
3. Integración del Currículo Académico (15)
Elementos Pedagógicos
4. Estrategias de enseñanza directa (28)

5. Estrategias interactivas de enseñanza/aprendizaje (33)
6. Aula / Estrategias de Manejo del Comportamiento (15)
7. Organización institucional o de toda la escuela (14)
8. Modelado / Mentoría (16)
9. Participación familiar/comunitaria (26)
10. Servicio comunitario/aprendizaje de servicio (8)
11. Desarrollo profesional (33)
* El número entre paréntesis indica el número de programas en los que se incluyó ese elemento.

Tabla 4
TAXONOMÍA DE RESULTADOS VARIABLES
1. Comportamiento de riesgo
1.1. Conocimientos y Creencias Re: Riesgo

1.1.1. Reacciones ante situaciones de consumo de drogas 1.1.2.
Conocimiento sobre el abuso de sustancias 1.1.3. Creencias
normativas sobre comportamientos de alto riesgo 1.1.4. Intenciones
de uso de sustancias 1.1.5. Actitudes hacia el uso 1.1.6. Actitudes
hacia las armas y la violencia 1.1.7. Asunción de riesgos 1.2. Uso de
Drogas 1.2.1. Frecuencia de uso 1.2.2. Cantidades utilizadas 1.2.3.

Policonsumo
1.3. Comportamiento Sexual
1.3.1. Actividad sexual 1.4.

Habilidades de protección
1.4.1. Habilidades de
rechazo 1.4.2. Conocimiento de habilidades psicosociales relacionadas con

la violencia 1.5. Violencia/Agresión 1.5.1. Ridiculización/intimidación 1.5.2.
Agresiones físicas y lesiones 1.5.3. Insultos y humillaciones verbales 1.5.4.
Amenazas e intimidación verbal 1.5.5. Agresión verbal 1.5.6. Dominación-
agresión 1.5.7. Victimización 1.5.8. Lucha 1.5.9. Romper cosas a propósito
1.5.10. Llevar armas a la escuela 1.5.11. Agresión no física 1.5.12.
Comportamiento autodestructivo 1.6. Mala conducta general 1.6.1. Actividad

de pandillas 1.6.2. Mentir 1.6.3. Contactos judiciales 1.6.4. Comportamiento
grosero 1.6.5. Desafío a la autoridad adulta 1.6.6. Robar 1.6.7. Vandalismo
2. Competencias Pro-Sociales 2.1. Cognición

Socio-Moral 2.1.1. Capacidad de toma
de decisiones éticas 2.1.2. Comprensión ética 2.1.3.
Entendiendo múltiples perspectivas

2.1.4. Razonamiento
moral 2.2. Moralidad personal
2.2.1. Sentido de justicia/equidad
2.2.2. Otros valores morales 2.2.3.
Respeto 2.2.4. Honestidad 2.2.5.
Sensibilidad ética 2.2.6. Asumir la
responsabilidad de las propias
acciones 2.2.7. Respetar la propiedad ajena 2.2.8.
Habilidades de liderazgo 2.2.9. Siguiendo las
reglas 2.2.10. Autodisciplina 2.3. Comportamientos
y actitudes prosociales 2.3.1. Etnocentrismo 2.3.2.
Sentido de responsabilidad social 2.3.3.
Cumplimiento de los compromisos 2.3.4. Llevarse
bien con los demás 2.3.5. Respeto y tolerancia
2.3.6. Cuidado y preocupación por los demás
2.3.7. Trabajo en equipo y cooperación 2.3.8.
Ayudar a los demás 2.3.9. Incluidos otros 2.3.10.
Inclinación al servicio comunitario 2.3.11. Empatía
2.3.12. Compartir 2.3.13. Actitudes y conocimientos
sobre el servicio comunitario 2.3.14. Conducta
ética 2.3.15. Participación en actividades
extraescolares positivas 2.3.16. Participación en
acciones cívicas y sociales 2.3.17. Deseo de
riqueza 2.4. Competencia Comunicativa 2.4.1.
Habilidades de comunicación 2.4.2. escucha
atenta
2.5. Conocimiento del

carácter 2.5.1. Comprensión de los atributos de
los personajes 2.5.2. Toma de decisiones éticas
2.6. Relaciones 2.6.1. Amigos, familia 2.6.2. Valorar
la intimidad 2.7. Ciudadanía 2.7.1. Valores
democráticos 2.7.2. Deseo de influencia/poder
3. Resultados basados en la
escuela 3.1. Comportamiento
Escolar 3.1.1. Asistencia
escolar 3.1.2. Cumplimiento de las normas y expectativas
escolares 3.1.3. Detenciones, suspensiones y expulsiones
3.1.4. Faltar a la escuela sin permiso

3.1.5. Comportamiento general en el aula 3.1.6.
Participación en las actividades del aula 3.2. apego a la

escuela
3.2.1. Vinculación con la escuela

3.2.2. Sentido de la escuela como comunidad
3.2.3. Apego a la escuela 3.2.4. Sentimiento de
pertenencia a la comunidad escolar 3.2.5. Niveles de interés y

entusiasmo en el aula 3.3. Actitudes hacia la escuela
3.3.1. Sentido de responsabilidad hacia la escuela

3.3.2. El clima escolar general es más positivo 3.3.3. Adaptación
a la nueva escuela 3.3.4. Seguridad 3.4. Actitudes hacia los
docentes 3.4.1. Confianza y respeto por los docentes 3.4.2.
Sentimientos acerca de si los maestros son confiables, solidarios,
justos y consistentes 3.5. Metas Académicas, Expectativas y

Motivos 3.5.1. Motivación para hacerlo bien en la escuela 3.5.2. Expectativas educativas: hasta dónde esperan llegar
los estudiantes 3.5.3. Objetivos de dominio de la tarea 3.5.4. Metas orientadas al desempeño 3.6. Logro académico
3.6.1. Logro académico incluyendo calificaciones, resultados de exámenes

3.6.2. Promoción al siguiente grado 3.7. Habilidades académicas 3.7.1.
Estrategias creativas de aprendizaje 3.7.2. Habilidades de estudio 3.7.3. Capacidad
para concentrarse en el trabajo/permanecer en la tarea
4. Socioemocional general 4.1. Autoconcepto

4.1.1. Autopercepción 4.1.2. Autoestima
4.1.3. Aprecia su trabajo escolar,
productos de trabajo y actividades
4.1.4. Se refiere a sí mismo en términos generalmente positivos 4.2. Independencia e

Iniciativa 4.2.1. Emprende nuevas tareas de buena gana 4.2.2. Valoración de la
independencia 4.2.3. Toma de decisiones que afectan a los alumnos 4.2.4. Toma buenas
decisiones 4.2.5. Autodirección e independencia en las actividades 4.2.6. Inicia nuevas
ideas relativas a las actividades y proyectos del aula 4.2.7. Hace preguntas cuando no
entiende 4.2.8. Toma decisiones sobre cosas que le afectan 4.2.9. Actúa como líder en
situaciones de grupo con sus compañeros 4.2.10. Expresa fácilmente opiniones 4.2.11.
Asertividad 4.3. Afrontamiento 4.3.1. Se adapta fácilmente a cambios en los procedimientos
4.3.2. Hace frente al fracaso lidiando con errores o fallas de manera fácil y cómoda.

4.3.3. Toma las críticas o correcciones con calma sin exagerar 4.3.4. Autoeficacia
4.3.5. Depresión 4.3.6. Expectativas negativas para el futuro 4.3.7. Habilidades
de afrontamiento 4.4. Habilidades para resolver problemas
4.4.1. Soluciones alternativas

4.4.2. Pensamiento consecuencial
4.4.3. Ajuste conductual 4.4.4.
Conceptualización de causa y efecto 4.4.5.
Estrategias de resolución de conflictos 4.5.
Competencia Emocional 4.5.1. Capacidad para
discutir experiencias emocionales 4.5.2. Reconocer
señales emocionales 4.5.3. Entender cómo cambian las
emociones 4.5.4. Técnicas de reducción del estrés/
ansiedad 4.5.5. Vocabulario de sentimientos 4.5.6.
Entender los sentimientos simultáneos 4.5.7. Expresar
emociones adecuadamente 4.5.8. Impaciencia 4.5.9.
Emocionalidad 4.5.10. Impulsividad 4.5.11. Timidez
4.5.12. Hiperactividad
4.6. Actitudes, Conocimientos, Creencias sobre:

Ancianos 4.6.1. Conocimiento sobre las personas
mayores 4.6.2. Actitudes hacia la escuela, los mayores y el
futuro 4.6.3. Actitudes hacia las personas mayores.
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Lo que funciona en la educación del carácter

Artículo · Enero 2007

Marvin W. Berkowitz Cerveza Melinda

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El Dr. Marvin W. Berkowitz es el profesor inaugural de educación del carácter

La Dra. Melinda C. Bier es actualmente científica investigadora en la Universidad de

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Esto plantea preguntas e inquietudes importantes sobre la mejor manera de incorporar la

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El proyecto “Lo que funciona en la educación del carácter”

Etapa uno: definición del dominio

Una guía para educadores basada en la investigación 2

Etapa dos: recopilación y revisión de la investigación

Etapa tres: sacar conclusiones

Pautas efectivas para la educación del carácter

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Programas efectivos de educación del carácter

Una guía para educadores basada en la investigación 4

Prácticas comunes de programas efectivos

1. Muchos de los informes de investigación no elaboraron suficientemente el contenido y los

• Mejora personal/autogestión y conciencia (p. ej., autocontrol, meta

• Resolución de Problemas y Toma de Decisiones

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Habilidades sociales y conciencia

Mejora Personal/Autogestión y Concienciación

Resolución de Problemas y Toma de Decisiones

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Enfoque explícito en los valores o la ética

Integración del currículo académico Los

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• Desarrollo profesional para la implementación (33)

• Estrategias didácticas interactivas (33)

• Estrategias de enseñanza directa (28)

• Participación familiar/comunitaria (26)

Otras estrategias pedagógicas comunes

Estrategias interactivas de enseñanza/aprendizaje

Lo que funciona en la educación del carácter 7

1. Preparar posiciones académicas sobre un tema académico;

3. Refutar la posición contraria mientras se refuta la crítica a su posición;

Una guía para educadores basada en la investigación 8

4. Ver el problema desde ambas perspectivas; y