40 - Revista OrientAccion .N 2 2016

PÁGINA LEGAL
ISSN: 2422-1872
Inicio: 2015
Periodicidad: Anual
País: Colombia
Idioma: español
VERSIÓN: ON LINE
Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano: “OrientAcción” Digital: es una publi-

cación de La Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (RELAPRO)
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Orientación y Desarrollo Humano
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COMITÉ CIENTIFICO 2016-2018
Dr. Ciro E. Redondo Mendoza(Col)

Dr. Dr. Lucas Palacios Liberato(Perú)
Dr. Hernaine Centeno (Ven)
Dr. Miller Pérez (Col)
Dra. Elsa Tovar Cortés(Col)
Dra. Liliana G Medina (Arg)
Dra. Mirta Gavilán (Arg)
Dra. Mónica Valencia (Ecuador)
Maximus Monaheng Sefotho (PhD)/( South Africa)
T. Alberto Puertas, MS, GCDF (EE.UU)
Dr. Julio González (Ven)

Presidente del comité
CONDICIONES PARA CONFORMAR EL COMITÉ CIENTIFICO
1. Contar con un título de pregrado relacionado con el campo de la

Orientación educativa y el desarrollo humano: Psicología, Psicope-
dagogía, Pedagogía, Pedagogía Re-educativa, Educación Espe-
cial, Trabajo social, Terapia del lenguaje, Terapia Ocupacional.
2. Contar con un título de maestría o doctorado en un campo direc-

tamente relacionado con la Orientación Educativa y el Desarrollo
Humano.
El Comité Científico de la Revista “OrientAcción”: Revista Latinoamericana

de Orientación y Desarrollo Humano, como Órgano asesor del Consejo
Editorial de la Revista, tiene las siguientes funciones:
a. Asesorar al Consejo Editorial de la revista en aspectos relacionados

con la validez y confiabilidad de la información y el contenido edi-
torial de la revista.
b. Proponer, definir y/o revisar líneas de investigación-Acción1 propias
del campo de la Orientación Educativa.
1 http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/01/ineas-de-investigacion-accion.html
Líneas de Investigación-Acción 2016[1]
La Revista “OrientAcción”, en miras a constituirse no simplemente en
medio de divulgación académica en el campo de la Orientación Educa-
tiva en diferentes ámbitos, sino también como medio de investigación-
Acción, ha venido desarrollando varios ejercicios investigativos(tres encues-
tas latinoamericanas de Orientación ) iniciando en 2014. Gracias a la sis-
tematización de la información obtenida de participantes de diferentes
países y contando con la asesoría de nuestra directora de asuntos aca-
démicos Lic. Silvia Gabriela Vázquez ha venido perfilando líneas de investi-
gación diseñadas con interés operativo y editorial.
1. Paradigma base de la Orientación Educativa[4].

2. Construcción de un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa.
3. Metodologías para la Orientación Educativa.
Conceptualizaciones de la:
 Orientación Familiar
 Orientación Vocacional/Profesional y Socio-ocupacional.
 La Orientación para la Afectividad y la Sexualidad.
 La Orientación para la Convivencia.
 La Orientación para el mejoramiento académico.
Con base en los avances en las definiciones operacionales proponemos las

siguientes líneas de Investigación-Acción:
LINEA 1: Educación, Familia y Comunidad. (Ámbito comunita-

rio) “Orientación Familiar”
Proceso de mediación socio-afectiva entre los ámbitos [escolar – familiar y/o doméstico
(Incluye otras personas no familiares]), tendiente a comprender y potenciar las condiciones
y dinámicas sociales que inciden en el desempeño académico de los escolares en una
comunidad educativa específica. Se busca el desarrollo del empoderamiento proactivo
de los miembros de dicha comunidad para la identificación de las mejores vías de acción
en situaciones conflictivas específicas
Enfoque pedagógico: Empoderamiento
Modelos de mediación Familiar: Sin definir
PREGUNTAS ORIENTADORAS:
Sin definir
Papel del maestro Sin definir
Rol familiar: Sin definir
Recursos metodológicos : Sin definir
Línea 2: Orientación, Escuela y Aprendizajes. (Ámbito

Académico): Orientación para el mejoramiento académico.
Orientación para el mejoramiento académico, es el proceso pedagógico

que busca la identificación de:
Condiciones Intra-personales: actitudes valorativas, aptitudes, aprendi-
zajes, expectativas, cosmovisiones, motivaciones, intereses de los estu-
diantes y la concomitancia de recursos Inter-personales (comunidad
educativa cercana) e Institucionales, en miras a cualificar el proceso
de aprendizaje y el aprovechamiento social de la experiencia escolar.
Enfoque pedagógico: La Escuela que aprende,

 Papel del maestro
 Rol familiar
ESTRATEGIAS: Fortalecimiento del pensamiento (Neuroaprendizaje)
RECURSOS METODOLOGICO S:
 Métodos pedagógicos para la cualificación de la comprensión oral y escrita
(Técnicas de estudio)
 Cualificación de la expresión oral y escrita (Técnicas comunicativas)
 Comprensión de los métodos de estudio de los diferentes campos de la ciencia
(Humanas/Exactas o básicas)
 -Mapa de riesgo Biopsicosocial: https://goo.gl/rsEF2H
 Escala de desarrollo escolar :https://goo.gl/DaOTnZ
LINEA 3: Asesoría a los proyectos de Vida de los estudiantes y
de quienes no estudian.
“Orientación Vocacional/Profesional y Socio-Ocupacional”
“La Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional”

puede definirse como un proceso de asesoría al fenómeno existencial de
la búsqueda de sentido y la construcción social de proyectos de vida. Se
enmarca en el conflicto existencial: “Deber Ser- Querer Ser” [Determinismo-
Autodeterminismo] y fomenta la autodeterminación entendida desde la
racionalidad comunicativa.
Esta tarea transicional se constituye mediante la conceptualización,
implementación y evaluación de acciones humanas[5] de tipo vocacional-
profesional y/o socio-ocupacional, con el fin de lograr un óptimo desarro-
llo de las potencialidades del ser humano en todas sus dimensiones. Desa-
rrollo que se pone de manifiesto en proyectos éticos, autosatisfactorios y social-
mente comprometidos.[6].
Dicho proceso pedagógico, promueve la reflexión existencial con

base en el autoconocimiento, mediante la identificación de tres clases de
condiciones o recursos:
Intra-personales[7]: relacionadas con las trayectorias de vi-
da (actitudes valorativas, aptitudes, aprendizajes, expectativas, cosmovi-
siones, motivaciones, intereses)
Inter-personales: comunidad educativa cercana.
Institucionales[8] (organizaciones gubernamentales y/o no guberna-
mentales)
Detectar estos recursos es fundamental debido a su incidencia en la toma
de decisiones éticas, auténticas [9], saludables y sostenibles en contextos so-
ciales, académicos, profesionales o laborales.
Brunal, Vázquez y cols (2015 B)

Enfoque pedagógico: Asesoría a la construcción social de proyectos de vida
equilibrados entre el “Deber ser” social y el “Querer ser” en acciones huma-
nas para la Autorrealización (poder Ser).
Rol Familiar: Argumentaciones del determinismo social(deber ser)

PREGUNTAS ORIENTADORAS: Sin definir
Papel del maestro Sin definir
Recursos metodológicos: Sin definir
LINEA 4. Orientación Para el Desarrollo Socioafectivo de la co-

munidad Educativa. (Ámbito Inter-personal)
4.1 Orientación para la Convivencia:
Proceso de acción-reflexión-acción abierto a la diversidad de mundos de

vida que trabaja en pro del desarrollo socio cultural y espiritual, para propi-
ciar el desarrollo del convivir creativo y proactivo. Aplica un conjunto de
conocimientos, metodologías y principios bio-psicosociales, dirigidos al fo-
mento del aprendizaje social.
Enfoque pedagógico: Empoderamiento de los miembros

Modelos : Aprendizaje Social
PREGUNTAS ORIENTADORAS: Sin definir
Papel del maestro: Sin definir

Recursos metodológicos : Sin definir
4.2 La Orientación para la Sexualidad:
Es el eje de acción de la Orientación que permite reconocer a la sexualidad

como un proceso en construcción transversal al conocimiento del propio
cuerpo, su funcionalidad y los procesos afectivos que este descubrimiento
genera.
Enfoque pedagógico:
Modelos de mediación Familiar: Sin definir
Papel del maestro: Sin definir

Recursos metodológicos : Disponible enhttps://goo.gl/JScTtX
PRIMARIA. ENCUESTA EDUCACION PARA LA SEXUALIDAD.
Disponible en https://goo.gl/DP6tsE
Reflexión científica
Cordial saludo apreciados colegas,
A través de este correo, quiero compartir algunas consideraciones sobre

las propuestas de líneas de investigación para la revista:
En muchos sentidos, la Orientación coincide con la acción edu-

cativa pero en planos que se ubican por fuera de cada uno de los espa-
cios formativos en los que se ha segmentado el proceso en la escuela.
En una institución educativa, se suelen congregar una gran canti-

dad de profesionales en un tiempo/ espacio determinados y se segmenta
el proceso de acuerdo a edades y campos de conocimiento. Existe,
además, una delimitación histórica de funciones para los actores educa-
tivos: maestros, administrativos, directivos. Los docentes lideran pro-
cesos formativos en algunos grados y espacios, no en todos, y los demás
actores se encargan de procesos específicos de gestión o administración.
En consecuencia, este modo de organización y funcionamiento de

la escuela, configura un rol de orientador que hace énfasis en los fenó-
menos que escapan a esa organización particular de las instituciones
educativas.
En particular, hablamos de:

* Relaciones interinstitucionales para promover el ejercicio pleno de la
ciudadanía.
* Preparación y Orientación para la vida laboral.
* Mediación en conflictos de orden individual y colectivo.
* Promoción de la convivencia democrática.
* Atención a las características individuales de aprendizaje.
* Promoción y defensa de los derechos sexuales y reproductivos, entre
otros.
Por tratarse de una acción educativa, se considera necesario desarrollar

un proceso de Orientación que promueva:
*El pensamiento crítico

*La transformación social
*La profundización de los valores democráticos
*La convivencia pacífica
Desde esta perspectiva, se identifican tres dimensiones que configuran

el rol de un orientador escolar:
- La organización y funcionamiento de la escuela.

- Los saberes disciplinares y escolares.
- El proyecto educativo compartido (la idea de sujeto educado)
Desde esta perspectiva, puede decidirse si se investiga sobre la estructu-

ra generadora o sobre los fenómenos subyacentes.
- Así, podría investigarse cómo se configura y re configura el rol del

orientador escolar en el marco de la organización y funcionamiento de
la escuela como institución social.
- Cómo se contextualizan y re interpretan los saberes disciplinares de
los profesionales de la Orientación educativa en el marco de la escuela.
(es decir, como se convierte el conocimiento psicológico, sociológico,
antropológico …en saberes escolares para el desarrollo de la Orienta-
ción escolar).
- Cómo se interpreta el proyecto educativo compartido en el desarrollo
de los proyectos de Orientación.
¿Es solo un direccionamiento de políticas educativas, o es parte de una
reflexión localizada y contextualizada de los proyectos educativos co-
munitarios? Frente al proyecto educativo compartido, pueden surgir va-
rias líneas de acción, como las mencionadas hasta ahora: educación se-
xual, Orientación vocacional, Orientación para la mejora del rendi-
miento académico, desarrollo social comunitario, entre otros, lo que
puede discutirse es el lugar de agente educativo del orientador.
Espero que estas consideraciones resulten de utilidad,
Fraternalmente, Miller Pérez

CONCEJO EDITORIAL 2016-2018
Ana María
LeonorRojas
Rodríguez Franco
Ángela Patricia Fernández Villa
Luis Marín
Carol Elizabeth lanni Gómez Mayela Sánchez
Diana Carolina Peñaranda Correa Nicolás Reyes
Diego Alejandro Fuenmayor Paz

Silvia R Barboza
Siulypin García Pérez

Diego Pineda
Susana leal
Elizeti De Gouveia
Jairo Hernández Eduarte Verónica Llamas
Yaralin Aceves Villanueva

Julieta Oquendo
Hidramely Castillo
Katiuska Guzmán
Patricia Calambás Ninoska Taborda Medina
El concejo editorial está constituido por expertos que -a diferencia del comité editorial- desco-
nocen quién es el autor de cada artículo, llevando a cabo una ―revisión a ciegas‖. Se ha elegido el
término ―Concejo‖ (del latín concilium: reunión) en lugar de ―Consejo‖ (del latín consilium: dicta-
men), para colocar el acento en la idea de asamblea y deliberación en libertad que encierra el pri-
mero de los términos.
COMITÉ EDITORIAL
Julio González (Ven) Silvia Gabriela Vázquez
(RELAPRO) (Argentina)
Editor Honorario
Aleyda Ríos (Venezuela) Amilkar Brunal
(RELAPRO) Director General
RELAPRO [2016-2018]
Andrea Mora R //Nolka C .Mendoza
Asistentes editoriales
revistaorientaccion@gmail.com,revistaorientacion@gmail.com
POLITICA EDITORIAL
1. Objetivos Científicos:
Los objetivos de esta revista son principalmente:
1.1 La difusión presencial y multimedial de trabajos e investigaciones que
guarden relación con la Orientación y el Desarrollo Humano, mediante
publicaciones y eventos académicos de carácter regional, nacional e
internacional.
1.2 Dirigir, articular, promover, fomentar o coordinar acciones académicas
de investigación social y pedagógica en el campo.
1.3 La articulación con Instituciones académicas que trabajen en objetivos afi-

nes a los de la revista.
2. Cobertura temática:
Las temáticas girarán en torno a todos los tópicos propios de dicho campo,
tales como la construcción del rol del orientador ante la Diversidad Funcio-
nal y su abordaje, su responsabilidad frente a la realidad social de cada
país, sus múltiples ámbitos de inserción, el vínculo orientador-orientado,
las articulaciones entre educación, salud, comunidad, etc.
3. Público: El público objetivo de esta publicación son todos los profesionales

del campo de la Orientación y desarrollo humano en lengua hispana interesa-
dos en la información, formación en doble vía y la investigación en el campo.
4. Periodicidad: La publicación digital ordinaria de la revista será anual, pu-

diendo también producir ediciones especiales impresas y/o digitales, regio-
nales, nacionales e internacionales, según las necesidades del campo y el
criterio editorial.
5. Suscriptores : Los suscriptores de la revista podrán registrarse vía online

en el siguiente vínculo: http://goo.gl/WYzv
Contenido
Política editorial P.12
Editorial P.14
María Deisy Sandoval P.17
Gaitán
Familia: “Escuela para aprender a ser”

Mónica Carolina P.26
Inteligencia emocional y clima escolar
Marín Quesada
En básica primaria  Martha Liliana
Palomino
Leiva
Experiencia y percepciones de los estu- Lucas Palacios P.43

diantes acerca de las prácticas pre profe- Liberato
sionales en la UNAE
Investigación Social y pedagógica P.62

 Silvia Gabriela
Análisis de Resultados de las 3 Encuestas  Vázquez
de Orientación en Lengua Hispana. 2014-  Andrea Mora
2016
 Sherly Osorio
 Amilkar Brunal
NOVEDADES EN LA ORIENTACIÓN
LATINOAMERICANA
OrientaReDdi: Surgimiento de una Red de conocimiento P.99
EVENTOS 2017
P.103
Reseñas de Libros de Orientación P.108
Directorio Red Latinoamericana de Profe- P.113
sionales de la Orientación
(Relapro)
Normas de Publicación P.114
APENDICE: Sección Literaria P.120
Revista Latinomericana de Orientación y Desarrollo Humano : “OrientAcción”
ISSN: 2422-1872
EDITORIAL
Un paso más en la Investigación en La Orientación latinoamericana
Aunque miles de kilómetros nos separan, nos une un mismo senti-

miento y una visión común en pro de la Investigación social y pedagógica 14
en nuestro noble campo.
En este segundo número, hemos podido reunir a un muy selecto

equipo editorial con las más altas calidades que la formación académica
nos puede brindar, teniendo como resultado un muy estricto rigor para
realizar la selección editorial , hecho reflejado en tan solo tres artículos de
12 presentados que al momento del cierre de la publicación, han cumpli-
do con todos los requisitos tanto de forma como de contenido científico.
La articulación con nuestro próximo congreso: II CONGRESO RELA-

PRO: “Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica”
Buenos Aires (Argentina). Abril 5-7 / 2017, ha sido prioritaria en tanto nuestro
fin ulterior trazado no es otro que contribuir a la construcción de un modelo
latinoamericano original de y para la Orientación en nuestro contexto; pa-
ra ello se ha adelantado el análisis de las últimas tres encuestas latinoame-
ricanas que reúnen valiosos elementos conceptuales que pueden conver-
tirse en insumos para el estudio superior en el continente. Esperamos por lo
revistaorientacion@gmail.com
http://redorientadoresprofesionales.blogspot.com.uy/
ISSN: 2422-1872
tanto consolidar en este simposio, las ponencias en cada una de las líneas
de trabajo en edición especial del 2017.
También tenemos el honor de presentar a algunos autores y sus li-

bros más recientes como en el evento mencionado.
15
Esperamos con ansias la retroinformación de cada uno de los temas
publicados a la vez que agradecemos profundamente el significativo es-
fuerzo realizado por cada uno de los miembros de nuestro equipo editorial.
Amilkar A. Brunal
ISSN: 2422-1872
16
Chía (La luna)
ISSN: 2422-1872
FAMILIA
“ESCUELA PARA APRENDER A SER”
María Deisy Sandoval Gaitán2
17
"El lugar donde nacen los niños y mueren los hombres, donde la libertad y el amor florecen, no es una
oficina ni un comercio ni una fábrica. Ahí veo yo la importancia de la familia."
Gilbert Keith Chesterton
Decidir ahondar en la asesoría familiar, es un intento en la búsqueda

constante, de ese querer aproximarse al principio mismo de la vida. Si
bien, las familias son constituidas desde diferentes culturas e historias, son
estas las primeras que tienen que ver con el origen del ser en los ámbitos
individual y social. Cada familia, como principio constitucional no promul-
gado, dadas las costumbres propias de la cultura y de la historia de quie-
nes la gestan, perfila con su propia práctica de vida un proyecto funda-
mental para cada uno de sus miembros, independientemente de que este
proyecto sea planeado, planteado y/o dialogado.
2
Licenciada en Psicología y Pedagogía – U.P.N.
Maestrante en Gestión Educativa – Universidad Libre
Docente Orientadora Col. República de Colombia I.E.D. – Engativá
Miembro Equipo Coordinador Mesa Local de Docentes Orientadoras y Orientadores Localidad 10.
Co- Líder línea Familia, Escuela y Sociedad, Red Distrital de Docentes Orientadores Investigadores
(OrientaRed) (IDEP)
ISSN: 2422-1872
con un único fin, el de pro-

creación), siguiendo con el
Las familias con el transcurrir del
matriarcado (mujer-madre,
tiempo, han desarrollado en su centro de vida familiar),
después, hablamos de un
interior tipos de dinámicas y orde-
patriarcado (donde la auto-
namientos que de manera directa ridad se traspasa de madre
a padre), posteriormente, se
o indirecta, tienen mucho que ver 18
entendía una familia exten-
con lo que cada ser humano es dida (todos aquellos que
posean vínculo sanguíneo
en esencia y con el cómo este ser
habitan en la misma vivien-
humano se desarrolla dentro de da) y finalmente la familia
nuclear o también llamada
los diversos contextos de la vida.
conyugal (compuesta por
De modo que, si nos devolvemos padre, madre e hijos), sien-
do ésta la que más se ase-
un poco en lo que ha sido la histo-
meja a lo que el "sentido
ria y evolución no solo del con- común" entiende actual-
mente por familia.3”
cepto de familia sino a su vez en
las estructuras que la han confor-
En nuestros días, esta última
mado a lo largo de la historia, po-
conformación familiar aunque es
demos vislumbrar claramente
vigente, de la misma manera, se
como esta forma de ser y hacer
encuentra replanteada, es así
familia ha pasado por diversas
como ahora podemos encontrar
etapas estructurales y conceptua-
nuevas tipologías familiares, que
les así:
aunque en su génesis se desarro-
3
“Se Inicia con un período
denominado la horda (http://historiaysistemasenpsicologia.bligoo.com
/content/view/1049947/La-familia-en-la-
(hombre y mujer se unen
sociedad-actual.html#.UcUwUzs9-So)
ISSN: 2422-1872
llan como familias nucleares; en de ellos aporta hijos de una ante-

la dinámica doméstica y por las rior relación a la nueva familia y la
actuaciones y/o decisiones paren- familia “poli-genética”, constitui-
tales, se transforman para dar pa- da por padres con hijos de diver-
so a nuevas formas de organiza- sos compañeros. Estas tipologías
ción tales como: la familia “mul- familiares se pueden dar de la 19
tigeneracional” o extensa, en la manera en que se exponen aquí
que un hijo con familia se queda planteadas o incluso de manera
viviendo en casa de sus padres; la combinada, por lo expuesto con
familia “nuclear incompleta”, que anterioridad.
se da cuando falta alguno de los
miembros de la familia por muer- Como se puede notar, al cam-
te; la familia ampliada, en la que biar la forma en que las familias se
conviven más de dos generacio- constituyen, varía también la for-
nes; la familia “monoparental” ma en que se desarrolla la socie-
con padre o madre como cabeza dad, de donde resulta el hecho
de familia o jefe de hogar, en la de que las generaciones con el
que obviamente es solo uno de transcurrir de los años varían una
los padres quién se hace cargo de la otra, pero guardando pe-
de la labor de crianza, manuten- queñas similitudes propias de las
ción y cuidado de los hijos; tam- características que a pesar de los
bién está la familia “polo- cambios y el tiempo se han man-
genética”, que se caracteriza tenido al interior de las familias.
porque los dos padres o alguno
ISSN: 2422-1872
Estas características, hacen en exclusividad para la familia sino

que la familia se establezca en el que se hace necesario tener en
entorno de cualquier sociedad cuenta que a su vez conforman y
como un ente fundamental, con nutren los proyectos vitales de las
características y funciones impor- sociedades.
tantes para el desarrollo de esta, y 20
por ende de los individuos que la Desde este punto de vista, la
conforman. Entre estos individuos labor educativa, en el caso de
que conforman la sociedad y que quienes somos parte de este pro-
además tienen una implícita fun- ceso, se empieza a perfilar más
ción de preservarla, se encuen- allá de la atención que como
tran los niños, niñas y jóvenes, orientadores del mismo hacemos
quienes no solo hacen parte de de los niños, niñas y jóvenes, y, de
esta amplia variedad de familias, alguna manera, nos invita a
sino que a su vez alimentan y per- ahondar en el reconocimiento de
petúan la cultura de estas formas esas nuevas realidades familiares
de vivir y convivir, y, con ello a su y en el cómo esas realidades se
vez alimentan, perpetuán, man- conectan a los cambios y las pro-
tienen y/o transforman dichas so- blemáticas contemporáneas que
ciedades, ya sea para mantenerla por ende van a permear las for-
o para modificarla. Por ello, al mas de relación y conformación
pensar en qué son, o cómo son de las familias de estos niños, niñas
los proyectos vitales de familia, no y jóvenes con la sociedad futura.
se pueden pensar en estos solos y
ISSN: 2422-1872
Más aún, considerando que la educativas y culturales que sub-

familia cumple por su naturaleza yacen en y desde los aconteceres
con funciones sociales desde lo sociales.
biológico, doméstico, económi-
co, educativo, político, espiritual, De otra parte, si la escuela, en
psicológico y cultural, así como manos de sus docentes y directi- 21
las formas y estructuras que ac- vos, como estamento que imple-
tualmente la constituyen, se hace menta la política estatal y social,
prioritario e importante, el aporte logra comprender estas dinámi-
de la escuela en una mejor for- cas y movimientos sociales propios
mación integral de los niños, niñas y gestados de las acciones que
y jóvenes que participan de nues- como individuos autónomos y se-
tras instituciones educativas, esto, res familiares ejecutamos, se con-
en la perspectiva y con relación a vierte en un ente facilitador con el
que son parte de una familia con poder de potenciar y favorecer
una cosmogonía propia y con de una mejor forma, la real fun-
muchas probabilidades que en el ción de la familia dentro de ese
futuro conformen una nueva fami- concepto formador de sociedad,
lia con una cosmogonía alimen- estando con ello adelante de los
tada de la anterior. Familias que nuevos sucesos y aconteceres
probablemente serán modifica- tanto actuales como futuros,
das en sus estructuras y funciones porque estaría organizada en la
durante el transcurrir de los años perspectiva de consolidar un pro-
por la diversidad de prácticas yecto vital para la constitución de
ISSN: 2422-1872
una sociedad mucho más equili- Dicho lo anterior, comprender

brada y consciente con respecto a nuestros niños, niñas y jóvenes
no solo de su historia, sino también dentro de este proceso de con-
de su hacer y su ser, de la impor- formación social amerita de nues-
tancia que como adultos se debe tra parte, el esfuerzo de formarnos
tener con respecto a las prácticas en pro de las familias y para las 22
saludables, que desde todo pun- familias de nuestros y nuestras es-
to de vista aportan a mejorar la tudiantes, a fin de que logremos
calidad de vida de todos los seres optimizar el abordaje de las situa-
humanos, iniciando en la infancia ciones de conflicto tanto acadé-
a través del acompañamiento, la mico, como convivencial y com-
asesoría y la gestión por y para el portamental, colectivos e indivi-
cuidado de la familia. duales que hacen parte de la co-
tidianidad y la práctica social y
Es así, que si esperamos hacer cultural de las instituciones escola-
de nuestros estudiantes un mejor res, en conjunto con sus ambien-
semillero para la construcción de tes, los logros, aciertos y desacier-
una mejor sociedad, hay que tos, y, a través de ellas, así como
adentrarnos en la tarea de realizar de la integración en esta cotidia-
también un proceso de acompa- nidad, de mejores prácticas de
ñamiento formativo y asesor con vida personal y familiar, enfoca-
sus familias, sus historias y sus me- das en mejorar las relaciones fra-
morias. ternales que conviven en el seno
de la familia, con el objetivo de
ISSN: 2422-1872
que estas mejores prácticas de

vida, a su vez, conlleven a la re- Marianne Neifert, en Dr. Mom's
Parenting Guide
novación de la calidad de vida
de las familias y los miembros que
la conforman.
23
"La familia es la unidad fundamental de

la sociedad, así como la raíz de la cultu-
ra. Es una fuente perpetua de fomento,
promoción, garantía y emocional reabas-
tecimiento de combustible que permite a
un niño para aventurarse con confianza
en el gran mundo y llegar a ser todo lo
que puede ser".
ISSN: 2422-1872
24
Día de Escuela
ISSN: 2422-1872
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ESCOLAR

EN BÁSICA PRIMARIA 4
Mónica Carolina Marín Quesada5

Martha Liliana Palomino Leiva6
25
Resumen: Este estudio tuvo como propósito establecer las características
de la inteligencia emocional y su incidencia en los procesos de adapta-
ción socio-escolar en la niñez de básica primaria. El enfoque fue cuantitati-
vo, tipo descriptivo y transversal. Participaron 50 estudiantes entre 6 y 12
años de edad de una institución educativa oficial de la ciudad de Pereira.
Se utilizaron dos cuestionarios de Inteligencias Múltiples y la Escala de Inte-
ligencia Emocional. Los resultados muestran una puntuación baja para las
variables Inteligencia Intrapersonal, Autoconciencia, Autocontrol, Aprove-
chamiento emocional, Empatía y Habilidad Social; nivel medio en Inteli-
gencia Interpersonal para la mitad de la muestra y la otra mitad en nivel
bajo. Las niñas puntúan alto en los pocos instrumentos donde se logra esa
puntuación. Los niños superan a las niñas en Inteligencia Intrapersonal en
4%.
Palabras claves: clima escolar, educación primaria, inteligencia interperso-
nal, inteligencia intrapersonal.
Abstract: This study boarded the emotional Intelligence in order to stipu-

late its characteristics and its impact in the process of social adaptation to
the school, in students of primary. The methodology applied was a quanti-
tative perspective, with of Non- experimental model, of descriptive type
4
Proyecto de Investigación como opción de grado. Programa de Psicología Universidad Nacional Abierta y a
Distancia - UNAD. Noviembre 2015.
5
Psicóloga. Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. Mg. En Neuropsicología Y Educación UNIR
Mail. monicamarinq@hotmail.com
6
. Psicóloga Social Comunitaria, Esp. En Gerencia Educativa. Mg. en educación superior con énfasis en edu-
cación virtual, Mg. en Intervención Social. Docente Asesora. Semillero de Investigación. Eco - vivencia. Uni-
versidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. CCAV Eje Cafetero. E. Mail: martha.palomino@unad.edu.co.
ISSN: 2422-1872
and transversal . The sample was fifty students: twenty-five girls and twenty-
five kids between six and twelve years ago of a State School of Pereira-
Colombia. The instruments were the questionnaire of interpersonal intelli-
gence, the questionnaire of intrapersonal intelligence and the scale of
emotional intelligence.
The results of study indicated poor results for intrapersonal intelligence,
self-awareness, self-control, emotional use, empathy and social ability; mid-
dle level in interpersonal intelligence for half the simple and for the other
half were poor. The girls have punctuations in high level in every the few in- 26
struments in where exist the punctuation. For the intrapersonal intelligence
the kids exceed the punctuation the girls in four percent (4%).
Keywords: School Atmosphere, Primary Education, Interpersonal Intelli-

gence, Intrapersonal Intelligence.
Información que proporcio-

nan las emociones, con el objetivo
INTRODUCCIÓN
de mejorar el procesamiento
Este estudio está basado en
cognitivo del sujeto (Fernández-
la teoría de las Inteligencias Múlti-
Berrocal, 2008).
ples de Howard Gardner (1995) y
Para Gardner la inteligencia
en las concepciones de Goleman
es algo más que el puntaje obte-
(1995), John Mayer (1990) y Peter
nido en la prueba de Coeficiente
Salovey (1990), referidas todas a la
Intelectual (CI), de igual forma,
definición y explicación de la Inte-
para Serrano (2004) es la “habili-
ligencia Emocional entendida
dad para resolver problemas en
como un conjunto de habilidades
un entorno social y cultural”, este
mentales que permiten utilizar la
autor afirma que para desarrollar
ISSN: 2422-1872
esta habilidad se necesita partir

de tres aspectos importantes, la Existen dos tipos generaliza-
habilidad genética, las oportuni- dos de modelos de la inteligencia
dades para desarrollarla y por úl- emocional, la primera categoría
timo un grupo que le dé valor so- corresponde a los modelos de
cial y responda a los retos que vi- habilidad y la segunda categoría 27
ve el individuo. corresponde a los modelos mixtos.
Los modelos de habilidad se cen-
Gardner (Citado en Serrano, tran en las habilidades mentales
2004), describe y clasifica varios que permiten que la información
tipos de inteligencias, todas igual que proporcionan las emociones
de importantes; estas son, la Inte- sea utilizada para mejorar el pro-
ligencia musical, la Inteligencia cesamiento cognitivo; el modelo
espacial, la Inteligencia verbal o de Mayer y Salovey está en esta
lingüística, la inteligencia lógico- categoría; este concibe la Inteli-
matemática, la Inteligencia kiné- gencia Emocional como basada
sica, corporal o de movimiento, la en el uso de las emociones de una
inteligencia naturalista, la inteli- manera adaptativa para que el
gencia intrapersonal y la inteli- individuo pueda solucionar pro-
gencia interpersonal; estas dos blemas y adaptarse de manera
últimas constituyen la Inteligencia adecuada al medio que lo rodea
Emocional (IE); además, en 1998 (Fernández-Berrocal, 2008).
introduce la inteligencia existen-
cial (Trujillo,2005).
ISSN: 2422-1872
Para este investigación se influir en los demás (Serrano, 2004).

tiene en cuenta el modelo de Este tipo de inteligencia incluye la
Mayer y Salovey, llamado Trait capacidad de leer bien las expre-
Meta-MoodScale, porque entre siones faciales, los tonos de voz,
otras cosas, evalúa la IE valorando los gestos y las posturas; se rela-
la propia conciencia de las emo- ciona con la identificación y dis- 28
ciones (Trujillo, 2005); además, se tinción de los estados de ánimo,
preocupa por la habilidad para motivaciones, temperamentos e
percibir, comprender, valorar y intenciones (Gardner, 1987).
expresar emociones; también, del
conocimiento emocional y la re- Dentro de las habilidades in-
gulación adecuada de las emo- terpersonales, la empatía ocupa
ciones, para que el individuo uno de los lugares más importan-
crezca de manera adecuada a tes, esta habilidad se construye a
nivel emocional e intelectual (Fer- partir de la identificación de nues-
nández-Berrocal, 2008). Por último, tras propias emociones, para con
este modelo está formulado a mayor facilidad identificar las
partir de las Inteligencias Inter e emociones de los demás. La au-
Intrapersonal de Gardner (Trujillo, sencia de empatía es característi-
2005). ca de criminales, psicópatas, abu-
sadores de niños y secuestradores
Las personas que son inteli- (Goleman, 1995).
gentes a nivel Interpersonal son
líderes y tienen la habilidad de
ISSN: 2422-1872
Sternberg (citado en García Crece cada vez más la

y Porto, 2007), define la Inteligen- preocupación de los maestros en
cia Intrapersonal como la capa- cuanto a la necesidad de educar
cidad de entenderse a uno mis- en el manejo de las emociones en
mo, no está asociada a ninguna las escuelas, porque se observa
actividad concreta y es la más dificultad en la capacidad de los 29
privada de todas las inteligencias; niños/as de llevarse bien con los
es la capacidad para hacer una demás compañeros y de solucio-
construcción propia y precisa res- nar las dificultades sin el uso de la
pecto a uno mismo, incluye auto- violencia; esto se origina princi-
disciplina, auto-estima, auto- palmente porque el clima escolar
comprensión, consciencia de los en la escuela se ha hecho violen-
puntos fuertes y débiles a nivel to y cada día se observa un clima
personal y la habilidad para dirigir escolar difícil con circunstancias
la vida de una manera adecuada particulares que hacen que la ni-
(Gardner, 1987). Por lo general, los ñez tenga comportamientos agre-
niños/as que sobresalen en este sivos, de poca tolerancia, mal
tipo de inteligencia, pasan desa- manejo de las emociones, indisci-
percibidos; pero, pueden realizar plina, malas relaciones interperso-
aportaciones muy importantes y nales y negativa manera de dirigir
tienen una fuerza interior muy su vida.
grande (Serrano, 2004).
Según Bisquerra (2003) los
factores de riesgo de estas con-
ISSN: 2422-1872
ductas problemáticas son la fami-

lia, el grupo de iguales, la escuela, Según Shapiro (1997) varios
la comunidad y el mismo sujeto. estudios demuestran que los ni-
En resumen, como lo afirma Vás- ños/as con capacidades en el
quez De La Hoz (2009) la forma- campo de la Inteligencia Emocio-
ción en los centros escolares en nal son más confiados, más felices 30
habilidades emocionales y com- y más exitosos en la escuela. Por
petencias socio-afectivas es muy otro lado, mientras que cada ge-
importante para el logro de una neración de niños/as parece ser
convivencia escolar pacífica en la más inteligente que la anterior, sus
escuela. capacidades emocionales y so-
ciales parecen ir disminuyendo
La convivencia escolar se cada generación.
construye desde las interacciones
de tres conjuntos: La identidad del Las emociones adquieren la
centro escolar, la clase de prácti- forma de elementos bioquímicos
cas de producción interna y las que son específicos y son produ-
prácticas que se dan en el con- cidos por el cerebro y frente a
texto social externo al centro ellas el cuerpo humano reaccio-
educativo según Bardisa (Citado na. Sin embargo, según afirma
en Cataño, 2014), todo esto hace Shapiro (1997), los niños/as tam-
referencia al sistema educativo al bién pueden hacer que sus cere-
cual pertenece el centro educati- bros produzcan estas sustancias
vo y por ende el escolar. modificando la bioquímica de sus
ISSN: 2422-1872
emociones, manteniendo el con- versal. Se desarrolló en una institu-

trol, adaptándose mejor y siendo ción educativa oficial de la ciu-
más felices. dad de Pereira, en el año 2015. La
población objeto de estudio estu-
La plasticidad cerebral en la vo conformada por 25 hombres y
etapa de la niñez permite que 25 mujeres estudiantes de los gra- 31
pueda dotárseles de elementos dos de primero a quinto de básica
que los hagan ser personas más primaria, entre 6 y 12 años de
saludables a nivel emocional. Es edad. Para su selección se hizo un
por esto que este estudio toma muestreo estratificado a través de
relevancia en la educación pri- la Tómbola7.
maria. De ahí que se plantee co-
mo propósito establecer las ca- Se aplicó el cuestionario de
racterísticas de la Inteligencia Inteligencia Interpersonal y el
Emocional (Inter e Intrapersonal) y cuestionario de Inteligencia Intra-
su incidencia en los procesos de personal de Thomas Armstrong
adaptación socio - escolar en la (2006); además, La Escala de Inte-
básica primaria. ligencia Emocional de Rubén Da-
río Chiriboga Zambrano y Jenny
DISEÑO METODOLOGICO
7
La Tómbola es un método de selección
probabilístico; para este caso se clasificaron
los listados de estudiantes (sin dificultades de
La investigación realizada aprendizaje y/o salud), de acuerdo al grado
escolar y al sexo; después, se hicieron pape-
fue de tipo descriptivo, con un en-
les con sus nombres y se colocaron en bol-
foque cuantitativo y diseño trans- sas, de cada bolsa por grado y sexo se se-
leccionaron al azar 5 candidatos.
ISSN: 2422-1872
Elisabeth Franco Muñoz ( 2010), la

cual evalúa la auto-conciencia,
RESULTADOS Y DISCUSION
auto-control, aprovechamiento
emocional, empatía, habilidad
social; cada uno de estos subgru- A continuación se muestra
pos tiene 12 afirmaciones. Estos una tabla que resume los resulta- 32
cuestionarios presentan afirma- dos obtenidos en cada una de las
ciones y cuatro opciones de res- variables de estudio.
puesta: Nunca, A veces, Casi
Siempre y Siempre.
Previo a la aplicación de los

instrumentos, se firmó el consenti-
miento informado por cada uno
de los padres de familia. Luego,
los estudiantes fueron llevados por
sus docentes al Salón de Apoyo
Pedagógico de la Institución y allí
se diligenciaron los instrumentos. El
tratamiento de los datos se realizó
a través del programa estadístico
Ezanalyze, versión 2012.
ISSN: 2422-1872
Tabla 1. Resumen de Resultados
TIPO DE INTELIGENCIA NIVEL NIÑAS NIÑOS

INTRAPERSONAL BAJO 56% 48% 33
MEDIO 40% 44%
ALTO 4% 8%
INTERPERSONAL BAJO 36% 48%
MEDIO 44% 48%
ALTO 20% 4%
AUTOCONCIENCIA BAJO 56% 56%
MEDIO 44% 44%
ALTO 0% 0%
AUTOCONTROL BAJO 52% 68%
MEDIO 48% 32%
ALTO 0% 0%
APROVECHAMIENTO BAJO 58% 64%
EMOCIONAL
MEDIO 40% 32%
ALTO 2% 0%
EMPATÍA BAJO 76% 80%
MEDIO 20% 20%
ALTO 4% 0%
HABILIDAD SOCIAL BAJO 54% 44%
MEDIO 42% 48%
ALTO 4% 0%
Los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos evidencian

las puntuaciones bajas en las variables estudiadas; estos resultados ratifi-
can que los bajos resultados en Inteligencia Emocional inciden en las difi-
cultades con respecto a los procesos de adaptación socio-escolar y clima
escolar en la Institución objeto de estudio, ya que como dice la teoría de
ISSN: 2422-1872
habilidad de Mayer y Salove, citada en Fernández-Berrocal (2008), la Inte-

ligencia Emocional permite el uso de las emociones de una manera adap-
tativa para que el estudiante pueda solucionar los problemas y adaptarse
al medio de manera adecuada.
34
De acuerdo con los resultados ob- za la idea de que al encontrarse
tenidos se hace necesario como bajos puntajes en IE, la niñez tiene
lo dice Shapiro(1997); enseñar a la dificultades al momento de cohe-
niñez el aprendizaje de respuestas sionar con un grupo, en coopera-
emocionales adecuadas, que ción, participación, solidaridad,
generarán a su vez rutas nerviosas expresión de sus emociones, en
y cerebrales, como también pau- autoconocimiento, autocontrol,
tas bioquímicas que permitan que empatía, habilidad social, apro-
se mejore la convivencia escolar, vechamiento emocional y auto-
su manera de dirigir la vida y au- conciencia, como lo dice Gard-
tomáticamente se mejore el Clima ner (2005).
Escolar Institucional.
De acuerdo con los resulta-
No se observan diferencias dos del estudio, se observa la ne-
significativas por género o grado cesidad de la elaboración de un
escolar en cuanto a la Inteligen- plan Institucional de Educación
cia Emocional y todas las varia- Emocional que fortalezca la Inteli-
bles implicadas; con esto se afian- gencia Emocional de la niñez y
ISSN: 2422-1872
que además contribuya de mane- del Clima Escolar Institucional.

ra significativa al mejoramiento
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Los resultados que se obtie- 35
nen al aplicar el Cuestionario de
Al aplicar el Cuestionario de
Inteligencia Intrapersonal, de-
Inteligencia Interpersonal; De
muestran que la niñez tiene dificul-
acuerdo conla teoría y en espe-
tad en este tipo de Inteligencia;
cial a lo manifestado por Gardner
sin embargo, al menos la mitad de
(1987), los resultados indican que
manera aceptable según la Teoría
al menos la mitad de la niñez
de Gardner (1987), hacen una
puede de manera aceptable leer
construcción propia y precisa de sí
expresiones faciales, tonos de voz,
mismos, son auto-disciplinados,
gestos y posturas, identificar y dis-
tienen consciencia de sus puntos
tinguir estados de ánimo, motiva-
fuertes y débiles; pero al analizar
ciones, temperamentos e inten-
la totalidad de la muestra, se de-
ciones. Sin embargo, la niñez de la
duce que se hace necesario for-
Institución Educativa necesita for-
talecer este tipo de inteligencia
talecer la Inteligencia Interperso-
en la población objeto de estudio.
nal, ya que el porcentaje que al-
canzó puntaje alto en el cuestio-
La niñez obtiene mejores
nario al compararse con la mues-
resultados en Inteligencia Interper-
tra total; no es significativo.
ISSN: 2422-1872
sonal que en Inteligencia Intra- tía y la Habilidad Social. Para las

personal; sin embargo, en ninguno variables Autoconciencia y Auto-
de los dos casos llegan a ser pun- control, la niñez no obtiene pun-
tajes altos. Al analizar el Modelo tuación en nivel alto.
de Habilidad de Mayer y Salovey,
quienes según Fernández-Berrocal La Empatía baja se relacio- 36
(2008) conciben la Inteligencia na según Bisquerra (2003) con
Emocional como basada en el comportamientos delincuenciales,
uso de las emociones de una malo cual coloca en alerta a la Insti-
nera adaptativa para que el indi- tución objeto de estudio. Además,
viduo pueda solucionar proble- según Matorell (2009) la empatía
mas y adaptarse de manera ade- favorece la convivencia y Clima
cuada al medio que lo rodea; escolar.
puede concluirse que los bajos
puntajes en Inteligencia Inter e Los dos géneros deben for-
Intrapersonal se relacionan con las talecer todas las variables y como
dificultades en el Clima Escolar de lo sugiere Shapiro (1997), se deben
la Institución objeto de estudio. desarrollar rutas nerviosas y pautas
bioquímicas favorables para el
Los puntajes obtenidos en la cerebro de la niñez, mediante el
Escala de Inteligencia Emocional aprendizaje de respuestas emo-
muestran que es baja la Autocon- cionales adecuadas; estas serán
ciencia, el Autocontrol, el Apro- utilizadas por los menores durante
vechamiento Emocional, la Empa- toda su vida.
ISSN: 2422-1872
procesamiento emocional, habili-

Recomendaciones dades de concentración, auto-
conocimiento, métodos de refle-
Se recomienda ampliar el xión silenciosa, habilidades de co-
estudio a otras Instituciones Oficia- laboración, aprendizaje coopera-
les de la ciudad de Pereira que tivo, comunicación persona a per- 37
tengan Primaria, con el ánimo de sona, rueda de opciones para el
generalizar resultados a nivel mu- control de la ira, centrarse, técni-
nicipal. cas de resolución de conflictos,
expresión de emociones. Este
Se necesita la implementa- programa debe implementarse
ción de un programa de Educa- involucrando a padres de familia
ción Emocional Institucional que y docentes de Primaria.
incluya entre otros; ejercicios de
Continuidad del estudio
En próximas investigaciones se recomienda incluir instrumentos de

medición del tipo de observadores externos y tareas de ejecución, para
que pueda darse una descripción más amplia al incluir la manera como las
personas externas a los estudiantes ven su comportamiento emocional y
además, asignar tareas en las cuales los menores deban mostrar sus habili-
dades emocionales.
ISSN: 2422-1872
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ISSN: 2422-1872
41
Orientación
ISSN: 2422-1872
Experiencia y percepciones de los estudiantes acerca de las prácticas pre

profesionales en la UNAE
Lucas Palacios Liberato.8

42
Resumen.
La experiencia es el resultado evidente de la práctica, a diferencia

de las percepciones, consecuencia de una perspectiva individual y subje-
tiva, cada estudiante lo conciben de diferente modo; si establecemos una
correcta Orientación entre ellas podemos establecer una relación directa
a partir del contacto activo con los hechos, por el cual tanto experiencia
como percepción resulten correspondientes. Esto lo observamos en la
práctica pre profesional desarrollada de acuerdo con el modelo UNAE,
por el cual tanto la experiencia y las percepciones acerca de ellas se co-
rresponden de forma objetiva y evidente, como consecuencia natural de
una actividad bien orientada. Es decir, la experiencia y las percepciones
de los estudiantes en la práctica pre-profesional se corresponden y resultan
semejantes o equivalentes. En la práctica no sólo desarrollamos determi-
nadas competencias profesionales, si no también diversas experiencias
como resultado y producto de una correcta Orientación , esperando que
existe correspondencia con las percepciones, para que no resulten una
expresión puramente subjetiva e individual, in abstracto. Este es nuestro ca-
so, esperamos lograr que nuestros practicantes conciban adecuadamente
las prácticas en su perspectiva intelectual, en la actividad docente del au-
la y en el desarrollo de las competencias profesionales. Es decir que la ex-
periencia y la percepción correspondan con los postulados de la práctica
8 Universidad Peruana Cayetano Heredia.

lucas.palacios@upch.pe
ISSN: 2422-1872
pre profesional, que se pueda sustentar y demostrar, que una correcta

Orientación profesional en la práctica puede lograr una correcta correla-
ción entre la teoría y la práctica real y concreta. Las experiencias y las per-
cepciones que aquí presentamos se refieren a los propósitos, los conceptos
y elementos descritos en el modelo pedagógico UNAE acerca de la prác-
tica pre profesional. Las evidencias se refieren al trabajo real y concreto de
los practicantes en las escuelas bajo la Orientación de los tutores acadé-
micos de la práctica, como a las opiniones de los estudiantes registrados
en la encuesta de opinión aplicada para ello. 43
ISSN: 2422-1872
Abstract
Experience is the obvious result of practice, unlike perceptions, as a conse-

quence of an individual and subjective perspective, each student concei-
ves of him in a different way; If we establish a correct orientation between
them we can establish a direct relationship from the active contact with the
facts, by which both experience and perception are corresponding. This is
observed in the pre-professional practice developed according to the 44
UNAE model, whereby both experience and perceptions about them co-
rrespond in an objective and evident way, as a natural consequence of a
well-oriented activity. That is, the experience and perceptions of students in
pre-professional practice correspond and are similar or equivalent. In prac-
tice we not only develop certain professional competences, but also diver-
se experiences as a result and product of correct orientation, hoping that
there is correspondence with perceptions, so that they do not result in a pu-
rely subjective and individual expression, in the abstract. This is our case, we
hope to ensure that our practitioners adequately conceive the practices in
their intellectual perspective, in the teaching activity of the classroom and
in the development of professional competencies. That is to say that expe-
rience and perception correspond to the postulates of pre-professional
practice, which can be sustained and demonstrated, that a correct profes-
sional guidance in practice can achieve a correct correlation between
theory and actual and concrete practice. The experiences and percep-
tions presented here refer to the purposes, concepts and elements descri-
bed in the UNAE pedagogical model about pre-professional practice. Evi-
dence refers to the actual and concrete work of practitioners in schools
under the guidance of academic tutors of practice, as well as the opinions
of students registered in the opinion survey applied for it.
ISSN: 2422-1872
Introducción.
El problema que se plantea en la presente investigación parte de un

conjunto de interrogantes que resultan inevitables responder cuando se
trata de la Orientación en la formación profesional. Estas cuestiones serían: 45
¿Resulta necesario en la formación docente que los estudiantes par-
ticipen de la práctica pre profesional desde el primer ciclo de estudios?,
¿Se debe conocer de antemano los conceptos y propósitos de la
práctica o ésta debe partir de su propia experiencia?,
¿Se necesita exigir primero el dominio de los conceptos para luego
pasar a la práctica?,
¿Cuánta convicción respecto de los propósitos se puede asumir a
partir de la experiencia?,
¿Es cierto que el conocimiento y dominio de los fundamentos de la
profesión surgen de la experiencia?
Para responder a estas inte- te intelectual, por un lado; mien-
rrogantes resulta necesario esta- tras que, por otro lado, ésta su-
blecer una relación de corres- pondría que se resuelva en los he-
pondencia entre la teoría peda- chos, al experimentarlo, es decir
gógica y la investigación educati- que las respuestas a ellas devie-
va, ya que la correcta Orientación nen de la práctica en sí. En esa
profesional sucede a partir de una línea, nuestra investigación acer-
correcta teoría pedagógica y la ca de la Orientación profesional
correspondiente investigación desarrollada en la UNAE percibe
educativa, por cuanto toda teoría que existe una teoría o un modelo
científica pedagógica deviene en pedagógico correcto que necesi-
esencia de la práctica, del cual ta ser sometida a la prueba de la
surge como síntesis de ella, la teo- experiencia o a la práctica como
ría. En el plano de la hipótesis teó- único criterio de verdad. Esto a la
rica esta constatación resultaría vez genera otras interrogantes en
un problema estrictamente teóri- el modelo pedagógico de la
co o de entendimiento puramen- UNAE, como: ¿Es posible desarro-
ISSN: 2422-1872
llar la investigación educativa a teorías opuestas en la práctica

través de la práctica pre profesio- pre profesional, esto es la suge-
nal?, ¿Es cierto que la sistematiza- rencia de postulados opuestos
ción de la práctica pre profesional respecto del concepto de las
genera una teoría propia acerca prácticas. (2) Acerca de los pro-
de ella? Por lo pronto estamos se- pósitos de la práctica en el mode-
guros que la práctica constituye la lo UNAE. ¿Cómo el objeto de la
base y la fuente material de la práctica corresponde a cada ob-
teoría y la Orientación profesional jetivo de la práctica? (3) Acerca 46
se constituye en el objeto de es- del trabajo del tutor en el modelo
tudio de dicha investigación. Sólo UNAE; de la correspondencia en-
queda por demostrar que la tre las funciones del tutor y los
Orientación profesional desarro- aportes o sugerencias que éste
llada a partir de la práctica pre pueda dar durante las prácticas.
profesional forman las competen- (4) De los momentos de la prácti-
cias docentes y a la vez permite ca en el modelo UNAE. Acerca de
realizar la investigación pedagó- cómo reconocen el orden estricto
gica. Dando por hecho que la de los momentos de la práctica;
práctica constituye el fundamento acerca de la correlación entre la
de la teoría pedagógica y el investigación y la práctica, o de
desarrollo de las verdaderas com- ¿Cuál es el objeto a teorizar y/o
petencias del docente. investigar en cada momento de
la práctica?
Método e instrumentos. Para evitar que se respon-
diera por memorización o recuer-
Los instrumentos de investi- do de la encuesta anterior, en el
gación que plantearon los reacti- de salida se modificó el formato,
vos, preguntas y respuestas, para la estructura o presentación, man-
verificar la percepción de los teniendo el mismo contenido.
practicantes acerca del modelo Respecto a la opinión de los prac-
UNAE en la práctica fue plantea- ticantes acerca de los tutores de
da como una encuesta de opi- las escuelas durante la práctica,
nión, a modo de examen, que fue tomada y adaptada de la
contenía los siguientes Ítems: (1) encuesta de opinión que tomó la
Para verificar la relación contra- Dirección de prácticas a los do-
dictoria que existe respecto de las centes de la escuela Emilio Abad.
ISSN: 2422-1872
Acerca del concepto de la prác- cargo, por el cual se seguía todo

tica, la experiencia de los Estu- el proceso de investigación de
diantes, el propósito de la prácti- campo cuyos resultados debían
ca, el rol del tutor, todos fueron ser registrados y presentados en el
formulados por nosotros. La canti- documento del PIS.
dad de practicantes a nuestro Durante la experiencia del
cargo fue en promedio de 25 en semestre abril a julio de 2016, lue-
el primer semestre y de 29 en el go de que las autoridades de la
segundo semestre. En el conteo y UNAE censuraran el PIS y prohibie- 47
tabulación de las respuestas con- ron toda posibilidad de ligar la in-
sideramos como incorrectas todas vestigación científica con la prác-
aquellas que no corresponden tica; considerando que resultaba
con las preguntas. necesario aplicar la “Lesson
Durante el semestre aca- Study”, se tomó un examen de
démico de octubre de 2015 y entrada y salida para verificar la
marzo 2016, se desarrolló un pro- evolución de los aprendizaje co-
yecto educativo denominado PIS mo consecuencia de la aplica-
(Proyecto Integrador de Saberes), ción de la estrategia didáctica, en
el mismo que exigía desarrollar cuanto la práctica fue intensiva
una forma de investigación cientí- durante quince sesiones (15). Esta
fica durante la práctica o a partir experiencia permitió el control sis-
de la práctica, ésta se evidencia- temático de la práctica a modo
ba en el planteamiento del pro- de una investigación experimental
blema de investigación a partir de o investigación acción, muy con-
las deficiencias o dificultades de venientes para el desarrollo de la
aprendizaje detectados en la es- práctica y la Orientación profe-
cuela, para el cual como experi- sional. Esta se observa en los pro-
mentación se planteaba las estra- medios de calificaciones, que in-
tegias didácticas correspondien- dican la evolución de los aprendi-
tes a su solución, aplicadas en las zajes a través de los exámenes de
aulas para desarrollar los aprendi- entrada y salida.
zajes indicados en los alumnos a
ISSN: 2422-1872
Resultados.
I. Acerca de la Percepción de la práctica.
Las evidencias que aquí se presentan devienen de la práctica pre pro-

fesional según el modelo pedagógico de la UNAE que apoyamos y cola-
boramos durante los semestres de octubre 2015 a febrero de 2016 y luego
de abril a julio de 2016, con los estudiantes de la carrera de Educación bá-
sica, del segundo y tercer ciclo correspondientemente, desarrolladas en la 48
Escuela Fiscal Emilio Abad de la Ciudad de Azogues.
1. De las teorías que el modelo UNAE resuelve respecto del concepto

de las prácticas.
Estos fueron los resultados al establecer las siguientes oposiciones,

que;
 “El contacto con la actividad profesional es opuesto a considerar
que la carrera docente sucede en la universidad”
 “Que la práctica en la escuela marca el sentido de la formación
profesional docente es contrario a creer que la práctica docente
deviene de la teoría pedagógica”
 “La teorización de la práctica y la experimentación de la teoría es
diametralmente distinto a considerar que para entender los pro-
blemas de la escuela primero debemos entenderlos”
El modelo UNAE ha planteado la solución correcta al problema de la

práctica; ya que, la mayoría de los participantes afirman que existe una
oposición (1) real y directa entre las contradicciones que resuelve el mode-
lo UNAE; esto significaría que, la propuesta de Orientación profesional do-
cente resuelve adecuadamente estas contradicciones. Otros, consideran
que dicha oposición es (2) relativa o aproximativa, por cuanto, “El contac-
to con la actividad profesional es opuesto a considerar que para entender
los problemas de la escuela primero debemos entenderla”. Un reducido
número supone que (3) No existe oposición sino confusión respecto a que
“la teorización de la práctica y la experimentación de la teoría es opuesto
a la teoría que considera que la carrera docente sucede en la universi-
dad”
ISSN: 2422-1872
Acerca de los conceptos de la

práctica.
15
Cantidad de respuestas.
10
5 Entrada.
0
Salida 49
0 1 2 3 4
Valores: Directa (1) Relativa (2) No existe (3)
2. De los propósitos de la práctica en el modelo UNAE
A la pregunta de ¿Cómo el objeto de la práctica corresponde con

cada objetivo de la práctica?, esto es la relación de los propósitos con el
objeto de la práctica, los postulados fueron los siguientes:
 “Iniciar, desarrollar y potenciar la formación profesional docente
corresponde con desarrollar la experiencia profesional docente”
 “Asumir la realidad educativa y/o escolar como campo de ac-
ción para el desarrollo de la carrera corresponde a considerar la
práctica educativa como laboratorio de la carrera docente”
 “Mejorar la educación aportando estrategias de solución a los
problemas corresponde a considerar la teoría y práctica peda-
gógica como centro de atención del modelo UNAE”
Otra vez la mayoría considera que existe una correspondencia (1)

cierta o directa entre los propósitos de la práctica con el objeto de trabajo
de la práctica, ésta indicaría que los objetivos del modelo de práctica de
la UNAE son correctos. Otros indican que existe una fuerte tendencia a
considerar como (3) aproximativa, el objetivo “Iniciar, desarrollar y poten-
ciar la formación profesional docente corresponde a entender que la
práctica educativa es el laboratorio de la carrera docente o el lugar para
ISSN: 2422-1872
desarrollar la teoría y práctica pedagógica”. Mientras una minoría conside-

ra totalmente excluyente o (2) nada seguro, en la propuesta de los propósi-
tos y el objeto de la práctica en el modelo UNAE.
Acerca de los propósitos de la

práctica. 50
20
15
10
Entrada.
5
Salida.
0
0 1 2 3 4
Valores: Cierta (1) Aproximativa (2) Nada seguro (3)
Los protagonistas de la práctica formularon también algunos propósitos

no indicados en el modelo UNAE, como los siguientes
 “ver las necesidades reales, la vinculación personal e institucional
con profesores y escuelas”
 “Además de aproximarnos a la realidad profesional, prepararnos
adecuadamente para trabajar y actuar en ella”
 “Que el alumno adquiera responsabilidades y se comprometa e im-
plique con su trabajo”
 “adquirir un conocimiento profesional al contrastar nuestros conoci-
mientos teóricos adquiridos durante nuestro periodo de formación
con la práctica”
3. Del trabajo del tutor en el modelo UNAE.
Para confirmar si existe correspondencia entre las funciones del tutor y

los aportes o sugerencias que éstos dieron durante las prácticas se plan-
tearon los siguientes postulados, que :
ISSN: 2422-1872
 La “Función principal es la conducción profesional de las prácti-

cas”
 El “Problema crítico que afronta, es resolver las tareas de la prác-
tica en las escuelas”
 “Que el verdadero reconocimiento del tutor sucede cuando ésta
se orienta a mejorar la educación con sus aportes”
A ello, la mayoría considera que es (1) verdad que existe correspon-

dencia directa entre la función del tutor y los aportes o sugerencia que és- 51
te puede dar durante la experiencia; por el cual el modelo UNAE está
también en lo correcto en este punto. Sin embargo un buen número (2)
duda respecto a la relación entre el postulado y los hechos, por cuanto
considera que, “la función principal del tutor es resolver las tareas en las
escuelas”. Un pequeño número, de forma excluyente afirma que es (3) fal-
so que exista una correspondencia pertinente entre la función del tutor y
los aportes y sugerencias que éste puede dar.
Acerca de las funciones del

tutor de la práctica.
20
15
10
Entrada.
5
Salida.
0
0 1 2 3 4
Valores: Verdad (1) Duda (2) Falso (3)
4. De los momentos de la práctica.
El orden estricto de los momentos de la práctica en el modelo UNAE es

el que se indica a continuación.
 Primero: Exploración/diagnóstico.
 Segundo: diseño/planificación.
 Tercero: acción/desarrollo, y
ISSN: 2422-1872
 Cuarto: evaluación/análisis.
A la solicitud de confirmar dicho orden éstas fueron los resultados:

La mayoría afirma que el orden estricto de los momentos de la prác-
tica planteados (1) es cierto y correcto en el modelo UNAE. Mientras dos
grupos pequeños de participantes consideran que los momentos de la
práctica es (2) incierto o (3) no existe, como que ella se inicia con el “dise-
ño/planificación”, principalmente o de forma excluyentemente con la
“evaluación/análisis”, y otros no establecen orden alguno, contrariamente 52
confunden todos los momentos de la práctica.
Del orden en los momentos de la

práctica.
25
20
15
10 Entrada.
Salida.
5
0
0 1 2 3 4
Valores: Existe (1) Incierto (2) No existe (3)
5. De la investigación y la práctica.
Acerca de la posibilidad de realizar la investigación durante la prác-

tica, como que el objeto de la investigación pueda ser la práctica real y
concreta, planteamos la semejanza o equivalencia paralela entre los pa-
sos de la investigación y los momentos de la práctica, en los siguientes tér-
minos.
 “La investigación de los problemas y necesidades suceden en el
momento de la Exploración/diagnóstico”
ISSN: 2422-1872
 “La investigación de las estrategias de innovación suceden en el

momento del Diseño/planificación”
 “La investigación como experimentación sucede en el momento
de la Acción/desarrollo”
 “El control sistemático del proceso educativo o de enseñanza
aprendizaje como actividad científica sucede en el momento de
la Evaluación/análisis”
La mayoría considera que es (1) correcta o verdad dicha correspon- 53

dencia entre la investigación y cada uno de los momentos de la práctica.
En este caso existe un número muy reducido que considera como falso di-
cha correspondencia.
De la relación entre la investigación y

las prácticas.
25
20
15
10 Entrada.
5 Salida.
0
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Valores: Verdad (1) Falso (2)
6. De la percepción de los docentes de la escuela.
La mayoría de docentes califican el modelo de la práctica de la

UNAE como la Orientación profesional desarrollada entre excelente y
bueno. Lo que demuestra que la percepción que deviene de los hechos es
superior a cualquier concepto que se asume en teoría.
ISSN: 2422-1872
Percepción de los docentes de la

escuela.
Del rol del tutor.
El propósito de la práctica. Excelente.
La experiencia de los… Bueno.
El concepto de la práctica. Regular. 54

Malo.
Cantidad de respuestas de los docentes.
II. De la experiencia en la práctica.
Aquí se resume los proble- tos educativos”, “dificultades de

mas, las estrategias didácticas y escucha y expresión de los pen-
los aprendizajes a desarrollar en samientos propios y los de sus
los alumnos de las escuelas recep- compañeros, en el momento de
toras de la práctica, registrados la clase como en el momento del
en el PIS. receso”, “bajo nivel de compren-
1. Problema. sión lectora”; “no existe compa-
ñerismo en el aula”, poca o nula
Los problemas educativos “relación de amistad o compañe-
que dieron origen a la investiga- rismo dentro del salón de clase,
ción fueron: “problemas en la des- distanciamiento entre los estu-
treza escritura, en cuanto confun- diantes y frecuencia de bromas o
den, omiten y/o aumentan letras burlas”, “falta de un clima educa-
al escribir”, “dificultades en la lec- tivo apropiado en el aula de cla-
tura-escritura, al momento de co- ses a causa de la indisciplina”,
piar las tareas que la docente po- “falta de motivación de los niños y
ne en la pizarra, al momento de desperdicio de las habilidades
realizar ejercicios en el libro y al motrices de los mismos”, los niños
momento de resolver las prue- son “hiperactivos, movidos, inquie-
bas”, “dificultades en la compren- tos, lo que les impide aprender”.
sión de las lecturas, cuentos y “¿Cómo desarrollar las potenciali-
conceptos presentados en los tex- dades de los niños para contribuir
ISSN: 2422-1872
a su desenvolvimiento cognitivo?”, “Lectura colaborativa”;

“¿Por qué los niños no escriben ni “el Pongo”.
leen correctamente?”, “¿Cómo  El teatro y el niño. “Crea-
lograr que el estudiante aplique ción de una obra de tea-
correctamente las reglas ortográ- tro musicalizada con
ficas?”, “¿Por qué los niños y las guiones creados por los
niñas no pueden formular el mismos niños”.
enunciado que tiene un problema  Festival deportivo. (di-
y a la vez resolverlo?” rección y desarrollo) 55
2. Estrategia didáctica.
3. Aprendizajes a desarrollar.
Clasificados por tipo o carácter
fueron: Visto el problema y la estra-
 Actividades de Lecto- tegia que la atiende, estos fueron
escritura: “El espantapá- los propósitos indicados: “fortale-
jaros”, “Dominó de le- cer la destreza de la escritura en
tras”, “Pintar palabras”, los estudiantes con la implemen-
“Guía turística”, “El Ani- tación de técnicas basadas en el
llado”, “Láminas de se- juego, con la finalidad de corregir
cuencia”, “Descubre la sus errores”, “desarrollar la lectura-
palabra”. escritura e incrementar la instruc-
 Dinámicas grupales e in- ción léxica y fonológica de las pa-
dividuales: “Resolución labras”, “desarrollar la compren-
del problema matemáti- sión lectora por medio de la apli-
co en una ilustración grá- cación de la música y el teatro”,
fica”. “desarrollar la capacidad de es-
 Actividades lúdicas o cribir mediante trabajos grupales”,
técnicas basadas en el “mejorar la lectura y escritura con
juego: El juego de “Ima- el uso de una computadora y un
gen-Letra”, “Sopa de le- proyector”, “mejorar la compren-
tras”, “Léemelo”. “Juego sión lectora de los niños rezaga-
de Vedoques”, “Sabia, la dos”, “aplicar correctamente las
guacamaya”. reglas ortográficas a través de los
 Taller de lecturas y pro- cuadernillos de trabajo”, “mejorar
ducción del texto escrito: el proceso de enseñanza aprendi-
zaje en el área de lengua y litera-
ISSN: 2422-1872
tura”, “plantear correctamente el rrollar las potencialidades de los

enunciado de un problema ma- niños y su desenvolvimiento dentro
temático de suma o resta y resol- del aula”, “mejorar el clima del
verlo mediante la conversación, el aula de clases para propiciar los
análisis de una ilustración gráfica y nuevos conocimientos”, “poten-
de una pregunta”, “fortalecer el ciar las habilidades artísticas de los
compañerismo entre estudiantes niños para desarrollar las capaci-
dentro del aula mediante equipos dades intelectuales”.
de trabajo, con la aplicación de 56
entrevistas”, “ejecutar un festival
deportivo orientado a crear espa-
cios de reflexión y práctica de re-
laciones interpersonales”, “desa-
4. Resultados de la “Lesson Study”.
La evolución de los aprendizajes que verifica la eficacia de la estra-

tegia didáctica, en cuanto resultados del examen de entrada y salida, fue
la siguiente:
Evolución de los aprendizajes.

20
15
Puntajes.
10
Salida.
5 Entrada.
0
A B C D E F G
Experiencias.
ISSN: 2422-1872
Estas experiencias nos demuestran cómo una correcta Orientación

profesional desarrollada en la práctica puede combinar adecuadamente
la investigación con la práctica pre profesional.
Discusión. cias laborales”, por el cual la teo-

Si consideramos que el obje- ría científica, supuestamente, re-
tivo de la práctica pre profesional sulta de una actividad ajena a la
es “adquirir un conocimiento pro- práctica docente o ajena al
fesional al contrastar nuestros co- mundo laboral de la escuela real 57
nocimientos teóricos adquiridos y concreta. Tal como lo indica Ló-
durante nuestro periodo de for- pez e Hinojosa; “aunque el prácti-
mación con la práctica” (López e cum tiende a ser considerado por
Hinojosa, 2008), esto no lo vemos los estudiantes como el periodo
reflejado e implementado en los más relevante de su formación
programas de práctica pre profe- inicial, autores como Zabalza, Mo-
sional de todas los currículos o lina y otros, o Tejada (2005), en
planes de estudios de la carrera alusión al prácticum de la Licen-
profesional docente, contraria- ciatura de Pedagogía, han de-
mente la Orientación profesional nunciado su escasa formalización,
resulta de una escasa aplicación la disparidad de iniciativas em-
de la teoría en los hechos, una prendidas, la superioridad confe-
nula sistematización de la prácti- rida a la teoría frente a la práctica
ca o las experiencias, un menos- y la desconexión existente entre la
precio de la actividad investigati- oferta formativa y el mundo labo-
va durante la práctica, una inca- ral; al tiempo que han enfatizado
pacidad de prueba y/o experi- la necesidad de intensificar la in-
mentación del material tecnoló- vestigación y mejora del prácti-
gico producido junto a un con- cum. La propia Comisión para la
junto dispar de iniciativas en su Renovación de las Metodologías
conducción, recurrencia de con- Educativas en la Universidad,
siderar la superioridad de la teoría apoyándose en un estudio reali-
sobre la práctica, como un exce- zado a más de cuatro mil estu-
sivo pragmatismo de la labor do- diantes europeos, incidía en la
cente y la negativa a desarrollar necesidad de revitalizar la vertien-
una actitud investigativa, solo te práctica de la formación como
preocupada en las “competen- eje clave para incrementar la
ISSN: 2422-1872
competencia profesional” (López una excelente oportunidad para

e Hinojosa, 2008) zanjar las tradicionales separacio-
A partir del presente trabajo nes entre académicos y prácticos;
podemos afirmar que la realidad teoría y realidad e investigadores
material es superior a toda teoría, y docente. Sin embargo constitu-
y por ello, si deseamos postular un ye un proceso complejo, requiere
modelo o una guía de Orienta- de preparación, de coordinación,
ción profesional, debemos remi- de cambios de actitud en los do-
tirnos a los hechos y fenómenos centes universitarios, y de una 58
de la realidad objetiva; que la planificación de las prácticas do-
práctica es el único criterio de centes de acuerdo al ciclo de re-
verdad, por ello la teoría correcta flexión y acción de la I-A que faci-
acerca de la Orientación profe- lite la investigación para la mejora
sional devienen de las evidencias y profundice en la formación de
que nos aportan la práctica en profesionales reflexivos” (Rodri-
general y la práctica docente en guez, 2007)
particular. En el caso particular del
presente trabajo, la investigación Los elementos del trabajo
como el eje transversal que articu- investigativo y pedagógico que se
la todas las asignaturas del plan presentan en este artículo de-
de estudios y la extensión universi- muestra la relación directa y co-
taria que liga la actividad científi- rrespondiente que existe entre la
ca y tecnológica con las necesi- práctica y la investigación científi-
dades y exigencias de la comuni- ca; esto es que, la experiencia
dad, sólo puede resultar adecua- investigativa de los practicantes
das o pertinentes a partir de una se desarrolla durante la práctica y
correcta Orientación profesional se puede observar en los Proyec-
de la práctica pre profesional do- tos Integradores de Saberes(PIS
cente, como indica Rodriguez, “La ),que los estudiantes desarrollaron
experiencia demuestra que a tra- durante la práctica. Como que
vés de las Prácticas Docentes (PD) también, las percepciones que
es posible desarrollar acciones in- deviene de la experiencia son su-
tegradas de docencia, investiga- periores a las asumidas en la teo-
ción y extensión, así como acer- ría.
carse a la interrelación dialéctica
teoría-práctica-teoría. Constituye
ISSN: 2422-1872
Bibliografía. Palacios, L. (2016) Acerca de los

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Modelo UNAE. Artículo
científico UNAE (inédito)
Azogues.
ISSN: 2422-1872
60
ISSN: 2422-1872
61
ISSN: 2422-1872
62
Investigación Social y pedagógica
Lic. Silvia Gabriela Vázquez

Psp. Andrea Mora R
M.Ed. Sherly Osorio
Mcs. Amilkar Brunal
ISSN: 2422-1872
63
Enfoques, Modelos y Estrategias para la Construcción de

Un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa
Conclusiones de las 3 encuestas latinoamericanas de Orientación en lengua Hispana
RESUMEN
La Orientación en el mundo hispanoparlante, ha venido padeciendo

las consecuencias de tener conceptualizaciones ambiguas y difusas
9
(Bausela Herreras ) que de base nos hablan de la carencia de adop-
ción de un paradigma común, diferente al de las ciencias positivistas
(paradigma problémico), y la falta de reconocimiento de las metodolo-
gías madre de las ciencias sociales (la investigación social y pedagó-
gica) como verdaderas herramientas de trabajo. Por tal razón La re-
vista latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano. “Orien-
tAcción”, se ha dado a la tarea de desarrollar una investigación con-
tinuada que nos permita identificar los paradigmas, metodologías y lí-
neas de acción apropiadas y pertinentes para el campo.
9
Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica: Modelo de intervención por servicios.
Esperanza Bausela Herreras Universidad de León
http://www.rieoei.org/deloslectores/823Bausela.PDF
ISSN: 2422-1872
Abstract
Counseling in the Spanish-speaking world, has been suffering from

the consequences of having ambiguous and diffuse conceptualiza-
tions (Bausela Herreras) that base us on the lack of adoption of a
common paradigm, different from that of the positivist sciences (prob-
lematic paradigm), and Lack of recognition of the mother methodolo-
gies of the social sciences (social and pedagogical research) as real
64
working tools. For such reason The Latin American magazine of
Guidance and human development. "OrientAction", has been given
to the task of developing a continuous research that allows us to iden-
tify the paradigms, methodologies and lines of action appropriate and
pertinent for the field.
ISSN: 2422-1872
INTRODUCCIÓN
El equipo de investigación10 de la revista “OrientAcciòn” a partir del

201411, se ha dado a la tarea de identificar los diferentes paradigmas, en-
foques modelos y estrategias en el campo, diseñando en el camino, defi- 65
niciones operacionales complejas del campo de la Orientación Educati-
va, en miras a la construcción de uno o varios modelos de Orientación
propios del contexto latinoamericano en el que trabajamos.
El cambio por el cambio obviamente no tendría sentido, entende-
mos este ejercicio como una búsqueda de identidad esencial y clara
constitución de un campo en el cual participan varias disciplinas sin consti-
tuir por ello un “Interdisciplinar” o “transdisciplinar” que obedezca a princi-
pios epistemológicos interactuantes comunes.
1. Definiciones del Campo
Ya que se busca precisamente avanzar en la construcción del cam-

po resulta ineludible partir de la construcción de definiciones operaciona-
les de base que nos permitan llegar a acuerdos y disensos precisos, por tal
motivo, el comité editorial interpretando los aportes de múltiples y diversos
colaboradores en las tres encuestas adelantadas entre 2014 y 2016, ha op-
10
Lic. Silvia Gabriela Vázquez, Lic. Andrea Mora, Mg Ed Sherly Osorio, MSC Amilkar Brunal
11
CONCLUSIONES I Y II ENCUESTA LATINOAMERICANA DE ORIENTACIÓN
http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/01/conclusiones-i-y-ii-encuesta.html
ISSN: 2422-1872
tado por las siguientes definiciones operacionales para la Orientación

educativa:
1.1 La Orientación Educativa puede conceptualizarse como proceso peda-

gógico desarrollado fundamentalmente desde espacios socio-académicos.
Sus acciones no se restringen a los contextos formales de la educación, sino
que se constituye como acción humana de amplia aplicación allí donde se re-
quiera asesoría profesional para potenciar el desarrollo del ser humano. Tiene
66
lugar a lo largo de toda la vida, en la totalidad de sus dimensiones axiológico-
existenciales y en todos sus ámbitos: Comunitario, Académico, Laboral, In-
12
tra-personal e Inter-personal (Socio-afectivo).
La pertinencia de este proceso pedagógico que puede tener lugar en
cualquier momento del ciclo vital, suele resultar mayor durante los fenómenos
transicionales relevantes propios de las trayectorias académicas y sociales
13
(Orientación Transicional). Implica la necesidad de la multidisciplinaria y la
interdisciplina, suponiendo por tanto, la mediación coordinada y oportuna de
disciplinas afines a las ciencias humanas (ciencias sociales, ciencias de la
educación, ciencias de la salud) articuladas en tres grandes ejes conceptua-
les: Psicológico, Pedagógico y Sociológico, fundamentos para el diseño,
implementación y evaluación permanente de modelos, métodos, estrategias y
técnicas o didácticas adecuadas, para promover el desarrollo y el bienestar
integral de la comunidad educativa.
Requiere igualmente la mediación de sectores estatales (Bienestar,
Salud Pública, Protección Especial) y/o agencias privadas (O.N.G) orientadas
hacia el desarrollo humano (enfoque Intrasectorial o Interinstitucional).
Brunal, Vázquez y cols (R.2016 B)
Igualmente por razones editoriales e investigativas, se ha continuado

con la construcción de la definición de la línea de acción denomi-
nada Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional:
1.2 “La Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional” puede definirse como

un proceso de asesoría al fenómeno existencial de la búsqueda de sentido y la construcción so-
cial de proyectos de vida. Se enmarca en el conflicto existencial: ―Deber Ser- Querer Ser‖ [Deter-
minismo-Autodeterminismo] y fomenta la autodeterminación entendida desde la racionalidad co-
municativa.
12
Teoría Inteligencias Múltiples .Gardner y Goleman.
http://brd.unid.edu.mx/recursos/CIED/Dos_decadas.pdf
13
Brunal,A( 2014). Orientación Transicional 1.0 Ábako editorial. Bogotá
ISSN: 2422-1872
Esta tarea transicional se constituye mediante la conceptualización, implementación y eva-

14
luación de acciones humanas de tipo vocacional-profesional y/o socio-ocupacional, con el fin de
lograr un óptimo desarrollo de las potencialidades del ser humano en todas sus dimensiones.
Desarrollo que se pone de manifiesto en proyectos éticos, autosatisfactorios y socialmente com-
prometidos..
Dicho proceso pedagógico, promueve la reflexión existencial con base en el autoconoci-
miento, mediante la identificación de tres clases de condiciones o recursos:
15
Intra-personales relacionadas con las trayectorias de vida (actitudes valorativas, aptitu-
des, aprendizajes, expectativas, cosmovisiones, motivaciones, intereses)
Inter-personales: comunidad educativa cercana.
Institucionales (organizaciones gubernamentales y/o no gubernamentales) 67
Detectar estos recursos es fundamental debido a su incidencia en la toma de decisiones
éticas, auténticas, saludables y sostenibles en contextos sociales, académicos, profesionales o
laborales.
La pertinencia de este proceso pedagógico que puede tener lugar en cual-
quier momento del ciclo vital, suele resultar mayor durante los fenómenos transi-
cionales relevantes propios de las trayectorias académicas y sociales (Orienta-
ción Transicional (Orientación Transicional.
Brunal, Vázquez y cols (R 2016 B)
Continuando con este ejercicio para llegar a definiciones concep-

tuales fundamentales para nuestro campo, la III encuesta16 en la cual par-
ticiparon 36 colegas de diferentes países, aporta elementos importantes en
las definiciones de las siguientes líneas de acción:
14
Hanna Arendt. La condición humana (1958).
15
Proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales: capacidades, gustos, intere-
ses, motivaciones personales en función del contexto familiar y la situación general del medio don-
de se está inserto para poder decidir acerca del propio futuro (Molina ,2001)
16
Resultados III encuesta Latinoamericana de Orientación. Data original disponible en
https://goo.gl/Do2VNZ
ISSN: 2422-1872
1.3 Orientación Familiar

Tabla 1. Definiciones de Orientación Familiar
 Acciones de asesoría, consejería individual y familiar e intervencio- 16 45.7%
nes grupales como escuelas para padres y madres, tendientes a mejo-
rar las dinámicas familiares en una comunidad, para favorecer con-
ductas y hábitos de vida saludable y por ende mejor calidad de vida.
 Proceso de asesoramiento dirigido a las familias de los y las estu- 11 31.4%
diantes con el que se busca que estas identifiquen, comprendan y
acepten los problemas-dificultades que atraviesan su devenir, en par- 68
ticular, a fin de definir alternativas de solución basadas en la autoges-
tión.
1.4 Orientación para la Afectividad y la Sexualidad

Tabla 2. Definiciones de Orientación para la Afectividad y la Sexualidad
 · Es el campo de acción que promulga el desarrollo de habilidades 23 65.7%
de interacción social y de autoconocimiento, reconociendo a la se-
xualidad como un proceso en construcción, transversal al conoci-
miento del propio cuerpo, su funcionalidad y los procesos afectivos
que este descubrimiento genera.
 Es el conjunto de acciones pedagógicas dirigidas a desarrollar y for- 6 17.1%
talecer habilidades para relacionarse con otros a partir de la sexuali-
dad y el rol de género desde todas las dimensiones, permitiendo la
construcción de vínculos sólidos y sanos.
ISSN: 2422-1872
1.5 Orientación para el mejoramiento académico
Tabla 3. Definiciones de Orientación para el Mejoramiento Académico

Conjunto de acciones, actividades y tareas sistemáticamente orga- 16 45.7%
nizadas, con lineamientos claros y precisos. Los recursos, proce-
dimientos y estrategias se dirigen al cumplimiento de metas esta-
blecidas con el fin de que los estudiantes logren un mejor desarro-
llo intelectual, reconocimiento de habilidades cognitivas y adapta- 69
ciones personales al contexto educativo. De esa forma los mismos
lograrán resultados académicos cada vez más acorde con sus nece-
sidades.
 Proceso que permite potenciar y fortalecer las habilidades de los 11 31.4%

estudiantes para favorecer el proceso de aprendizaje y el aprove-
chamiento de su experiencia escolar.
1.6 Orientación para la Convivencia
Tabla 4- Definiciones de Orientación para la Convivencia

 Conjunto de conocimientos, metodologías y principios de la Orientación , 18 51.4%
dirigida a la prevención, comprensión, sistematización y planificación de
acciones, tareas y actividades que fomentan el aprendizaje social. Se ba-
sa en la educación en valores y el reconocimiento de principios morales
que generen conductas (positivas o de rechazo) a posturas violentas o
discriminatorias en los estudiantes.
15 42.9%
 Proceso de acción-reflexión-acción abierto a la diversidad de mundos de
vida, que trabaje el desarrollo humano integral desde el nivel de educa-
ción inicial. Es decir apostar a lo bio-psico-socio-cultural y espiritual, para
propiciar el desarrollo del ser y el convivir.
ISSN: 2422-1872
2. Enfoques, Líneas y ejes de Acción
A pesar de que no existe una interdisciplina epistemológica, hasta el

momento se identifican tres grandes enfoques académicos:
- El enfoque Psicológico, que adelanta acciones en favor del desarrollo

70
de los auto esquemas en los escolares (Autoconcepto, Autoestima, Auto-
eficacia, correlacionados con las dimensiones de desarrollo personal,
emocional y comportamental respectivamente);
-El enfoque Pedagógico, que privilegia las habilidades comunicativas de
aplicabilidad académica (comprensión oral y escrita, expresión oral y es-
crita)
-Y el enfoque Sociológico, que enfatiza en la importancia del conoci-
miento del mundo social (en especial, por su aplicabilidad en la Orienta-
ción Vocacional/Profesional y ocupacional) y en las habilidades sociales
también conocidas como habilidades para la vida.
Dichos enfoques, a pesar de su yuxtaposición paralela, epistemoló-

gicamente no interactúan de manera clara (a menos que se entienda
como supra-disciplina a las ciencias sociales en general), tal vez sólo co-
existen de manera ecológica pero no interactiva. Sin embargo gracias a
las encuestas latinoamericanas I y II, se han identificado hasta el momen-
to cinco líneas de acción fundamentales del campo:
Tabla 5. Campo(s) o área(s) de la Orientación en las cuales ha trabajado por lo menos

durante 3 años
Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional 29 82.9%
Orientación para el mejoramiento académico 26 74.3%
Orientación para la Afectividad y la sexualidad 19 54.3%
Orientación para la Convivencia 17 48.6%
Orientación Familiar 16 45.7%
Otro 9 25.7%
ISSN: 2422-1872
Respecto a los enfoques de trabajo se encuentra la siguiente distri-

bución en la III encuesta:
Tabla 6. Enfoques aplicados de trabajo

¿Cuál(es) con los enfoques aplicados con cuales usted organiza su trabajo? Count
a. Prevención psico-social integral 30 85.7%
b. Promoción del desarrollo Socio afectivo de las comunidades educativas 21 60%
c. Educación emocional y ética de los integrantes de la institución educativa 21 60%
d. Investigación en Orientación 22 62.9%
Otro 2 5.7% 71
Estas líneas pueden clasificarse en tres grandes ejes conceptuales:

Tabla 7. Ejes y Líneas de Acción
EJES CONCEPTUALES Líneas de acción
I. Desarrollo Intra-
Personal (Enfoque
psicológico) La Asesoría a los Proyectos de Vida de
los Estudiantes.(Gestión Social): Orien-
tación Vocacional/Profesional y/o Socio-
Ocupacional
II. Desarrollo Socio- Orientación para la Convivencia. (Gestión

Afectivo (Enfoque Social).
sociológico)
 La Prevención Psico-Social,
 La Promoción del Desarrollo psi-
cosocial o Socio afectivo de las
Comunidades Educativas (Gestión
Social).
 Orientación para la Afectividad y la
Sexualidad en población escolar
III. Desarrollo Acadé-

mico
Orientación para el mejoramiento
(Enfoque pedagó- Académico. (Gestión Académica
gico)
ISSN: 2422-1872
3. Métodos o Modelos de Trabajo
En cuanto a los Métodos o Modelos de Trabajo que se usan en el

campo regularmente, parece haber cierta homogeneidad en los diferen- 72
tes contextos nacionales aunque se reporta alguna discrepancia concep-
tual aparente:
―Definitivamente sí, estamos ante diferentes problemáticas sociales

que requieren de un replanteamiento de la Orientación y de la iden-
tidad de los profesionales en Orientación , se requiere de una revisión
de otras modalidades de intervención, enmarcado en las característi-
cas propias de cada país y del tipo de formación profesional.‖
Sonia Parrales Rodríguez (Costa Rica)
―Los entornos y necesidades socioculturales y los impactos de los pro-

blemas sociales inciden directamente en la dinámica de las institucio-
nes y por lo tanto es necesario un cambio de estrategias de interven-
ción para abordar las problemáticas actuales de los jóvenes.‖
LIBIA MILENA GIRALDO L (Colombia)
Tabla 8 . Métodos o Modelos de trabajo

 Consejería individual y/o familiar. 28 80%
 Asesoría o consultoría a proyectos Institucionales. 21 60%
 Tutoría a docentes. 21 60%
 Coordinación de Proyectos institucionales 20 57.1%
 Modelo de programas pedagógicos 17 48.6%
ISSN: 2422-1872
Al respecto otra colaboradora también opina:
―La profesión de la Orientación requiere tomar en cuenta los cambios

actuales a nivel de cultura, género, económico, político, que influyen
en la futura elección de carrera de nuestros estudiantes, por lo cual
no puede estar supeditada a una única teoría, sino a las necesidades
que vayan emergiendo.‖ 73
Cristina Delgado Zumbado (Costa Rica)
4. Un cambio de Paradigma en Orientación
En 2015, ya se habían reiniciado algunas discusiones sobre el modelo la ti-

noamericano en el Blog de la revista “OrientAcción17” de las cuales reto-
mamos lo siguiente:
"En ese marco general de análisis, de por si controversial, veo

la necesidad de detenernos a considerar desde el campo pro-
fesional de la Orientación, en la importancia de ampliar la mira-
da reconociendo lo paradójico e incierto de la época socio his-
tórica contemporánea, que, al mismo tiempo, implica trazar un
territorio lo más claro posible acerca de lo que queremos apor-
tar cuando hacemos referencia a ―Un Modelo Latinoamericano
de Orientación ‖. En principio, pienso, que nuestra tarea inme-
diata y, además, prioridad, es ir más allá de la idea de ―un Mo-
delo‖, porque considero que pasa a ser limitante.
-Reflexiono que el compromiso equivale a la generación de

transformaciones radicales que implican asumir un Nuevo Pa-
radigma que nos permita posicionarnos del presente. Previa-
mente a esta opción, ya había sido un aspecto señalado por
Oliveros y González, 2002, en relación con un Nuevo Para-
digma en Orientación Vocacional. A los efectos del aporte de
mi interés para este escrito, debemos abocarnos a la tarea
17
http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2015/02/retomamdo-el-hilo-de-la-discusion-sobre.html
ISSN: 2422-1872
académica de pensar ese paradigma para la Orientación co-

mo campo disciplinario profesional y de labor social en todas
sus áreas de intervención y procesos de atención; es un hecho
que nos desafía ante la necesidad de dar sentido a una nueva
espíteme desde inéditos referentes ontológicos, axiológicos,
teóricos, metodológicos y técnico operacionales en nuestro
campo profesional. "
Aliria Vilera (Venezuela)
74
Rescatamos de la discusión anterior, las diferencias establecidas entre:
“Episteme”, Paradigma18 y Modelo” los cuales presentamos aquí de mane-
ra jerárquica. Siguiendo a Martín (2007), entenderemos los paradigmas
como cosmovisiones generales de los fenómenos sociales y pedagógicos
de estudio:
―Los paradigmas son especies de anteojos o linternas que nos hacen

visibles y audibles unos fenómenos y ocultan o dejan otros sobre un
trasfondo inconsciente.‖
Para el caso de la Orientación podemos entender como enfoque

alternativo al “enfoque problémico” tradicional de las ciencias positivistas,
el del “Enfoque NO problémico Interpretativo-Hermenéutico” aplicado al
desarrollo humano más acorde con las visiones investigativas del campo
mismo:
Tabla 9. Paradigmas de Investigación apropiados para la Orientación

¿Cuál de los siguientes paradigmas de investigación usted considera más apropiado para la Orien-
tación ?
B. INTERPRETATIVO (HERMENÉUTICO).en el enfoque interpretativo el 13 37.1%
investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una perspectiva
holística, como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria; el in-
vestigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la in-
terpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se
afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión
intersubjetiva en el quehacer científico.
C. SOCIO CRÍTICO. El paradigma socio-crítico se apoya en la crítica 11 31.4%
social con un marcado carácter autor reflexivo. Considera que el conoci-
miento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades
18
La noción de paradigma http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
48232007000100004
ISSN: 2422-1872
de los grupos y pretende la autonomía racional y liberadora del ser hu-

mano.
d. Depende del tema de Investigación. 11 31.4%
A. POSITIVISTA EMPÍRICO. Este paradigma establece que la realidad y el 0 0%
mundo es atómico separado y fijo, por lo que el objetivo de la investiga-
ción es describir la realidad orientada a un objeto de estudio.
Este obviamente será un tema por sustentar en la IV encuesta latinoame-

ricana de Orientación 19. 75
Con respecto al concepto de: “modelo” al que se refiere la co-
lega Vilera, como: “limitante” lo entenderemos como constructo teórico,
que busca dar organización el campo, en este caso el de la Orientación
educativa” entendida no como un “disciplina” homogénea sino como
campo multidisciplinario en la búsqueda de una Interdisciplina en la que
se articulan las ciencias sociales o humanas, las ciencias de la educación
y las ciencias de la salud. Para tales fines se propone formato adjunto para
discusión (Anexo 2).
Identidad Cultural Latinoamericana

Por otra parte otros colegas entre ellos el colombiano Pedro Orduña,
han hecho aportes relacionados con la identidad “decolonial y pluricultu-
ral” latinoamericana conceptos que considera fundamentales para tener
en cuenta para la construcción del modelo:
Julio y compañeros de la red:

Comparto el texto adjunto, para señalar una perspectiva que ha in-
fluenciado la historia y las corrientes educativas contemporáneas y
por consiguiente y en gran medida la Orientación educativa, ella es
20
la Eugenesia . En la construcción de un modelo latinoamericano
pluricultural y decolonial (apellidos que "pretendo" sean tenidos en
19
IV Encuesta Latinoamericana de Orientación Educativa en lengua Hispana encuesta disponible
en: https://goo.gl/44KSrW
20
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/archivos06a06/html_4
ISSN: 2422-1872
cuenta en las definiciones) de importancia es descubrir y describir las

tensiones, tensionalidades y tendencias que nos han marcado o que
hemos acogido sin mayor reflexión; de seguro en busca de una caja
de herramientas que responda a las demandas actuales para el pro-
fesional de la Orientación.
Reitero encontrar una línea de fuerza que en muchas ocasiones no

está explícita es determinante para acoger los derroteros a seguir.
Espero seguir aportando a este fin tan importante como es recono-
cernos latinoamericanos
76
Saludos totales, Pedro Orduña
Dicha indagación continuada de sus axiomas, paradigmas, mode-

los, métodos y líneas operativas en los diferentes ámbitos en los que se
desenvuelve la Orientación, busca constituir una perspectiva común y una
comunidad que interactúe apropiadamente con las situaciones sociales y
pedagógicas que se atienden en el ámbito educativo y social. Respecto a
los fundamentos teóricos del campo, algunos de nuestros colegas opinan
que:
―La Orientación tiene un sustento teórico suficiente que se nutre del

aporte de otras disciplinas y ciencias.‖
Carolina Sanmiguel Ruiz (Colombia)
Por otra parte Lee (2015) sustenta la importancia de un respaldo acadé-

mico sólido.
―Se han esgrimido diferentes argumentaciones para justificar la nece-

sidad de la teoría como apoyatura de la práctica. ―No hay nada más
práctico que una buena teoría‖ (Clerk Maxwell.). La práctica debe
apoyarse en teorías e investigaciones sólidamente concebidas.
La práctica resulta farragosa cuando no imposible, cuando no se
cuenta con un marco teórico, el sentido común nos dice el qué y có-
mo hacer debe surgir de una comprensión cabal de por qué se hacen
las cosas.
ISSN: 2422-1872
El Orientador que trabaja con nociones implícitas posiblemente sea

incapaz de describir con claridad los fundamentos de su actuación
dado que sus ideas nunca han sido verbalizadas, ni siquiera para el
mismo, de esta forma tendría serias dificultades para explicar sus ac-
ciones, por tanto es posible que responda con fragmentos de sus
ideas, pero no de manera sistemática y ordenada. Reconocemos que
existen teóricos y prácticos. El enfoque teórico es el que estimula la
investigación y permite dirigir la actividad práctica.‖
Lidice Lee (Venezuela)

77
Otros colegas junto con Bello y Oliveros (2012)21 concuerdan con la

necesidad de un cambio paradigmático en Orientación en Latinoaméri-
ca, refiriéndose a un cambio de enfoque:
―La disciplina de Orientación debe evolucionar así como la sociedad

y sus fenómenos sociales evolucionan, por lo tanto considero que si
podría pensarse en un cambio de enfoque que mantenga la esencia
de la disciplina, porque ciertamente como se refiere el autor Mos-
quera existe una carencia en la identidad profesional tanto del mismo
profesional como la visión que otros profesionales tienen de nosotros
en nuestro quehacer profesional
Ana Cristina Marín Bermúdez

Costa Rica
A partir de Bisquerra (199822), quien define la Orientación como: “un

proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos,
21 Paradigma vol.33 no.2 Maracay dic. 2012. HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN ORIENTA-
CIÓN VOCACIONAL. Olga Oliveros. Julio R. González Bello. Universidad de Carabobo; Valen-
cia, Venezuela oeol84@hotmail.com.juliogonzalez47@gmail.com. Disponible en
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-22512012000200007&script=sci_arttext
22
CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA: DIVERSIDAD Y APROXIMACIÓN. Denyz Luz
Molina Contreras. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora,
Venezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF
ISSN: 2422-1872
con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vi-

da”, se plantea la necesidad de construir un nuevo modelo de Orientación
acorde con las necesidades de las comunidades educativas a las que per-
tenecemos. Diseñar, implementar, evaluar y validar nuestras propias pro-
puestas basadas en la investigación Social y Pedagógica en beneficio de
la comunidad educativa, es pues una necesidad fundamental del campo
señalada por varios de nuestros colaboradores:
78
―Si, pienso que hay que depurarlo de muchos supuestos, hacerlo más
científico sistemático y preciso y elegir contenidos más especializados
para la materia de trabajo en esta área. También que sirva para tener
un perfil más claro del Orientador.‖
Beatriz Maygualida Lanz Gibbs

Venezuela
―Un cambio de enfoque actualizado y adaptado a la realidad, en Ve-

nezuela el corpus teórico de la Orientación es muy poco lo que se
encuentra, no hay producción intelectual y menos con esta crisis que
nos está golpeando.
Hernaine Centeno Ruiz
Venezuela
―Considero que efectivamente debe cambiarse el enfoque teórico del

trabajo en la Orientación y debe ser más práctico y adaptado a las
necesidades de cada individuo, teniendo en cuenta sus condiciones
socioculturales, económicas, educativas y demás. Considero que el
enfoque del desarrollo humano es el que más se acerca a las necesi-
dades y condiciones de las comunidades educativas.
Mónica Marín Q.
Colombia
Otros piensan que la Orientación como modelo epistemológico an-

tes que ser modificado necesita, ser construido a partir del contexto lati-
noamericano:
ISSN: 2422-1872
―Considero que más que cambiar el enfoque teórico del trabajo en la

Orientación , debemos ponernos en la tarea de construirlo, desde esa
realidad que es latinoamericana y por tanto es solo nuestra, una reali-
dad construida desde una posguerra marcada por los grupos alzados
en armas, por las resistencias ciudadanas silenciosas y por la labor dia-
ria de sus ciudadanos.‖
DULCE MARÍA BARRIOS

Venezuela
79
Carbajal (2016) en este sentido reafirma la necesidad de construcción del
enfoque del desarrollo Humano aplicado a la Orientación :
“El desarrollo del campo de la Orientación pasa en nuestra región por la

construcción colectiva del enfoque del desarrollo humano
Miguel Carbajal
Uruguay
Por lo tanto el autor recomienda revisar la formación profesional en

el campo:
―Un aspecto clave para avanzar en ese aspecto es la mejora de la
formación de los Orientadores. En nuestros países, la formación es
heterogénea y resulta insuficiente. Mediante la articulación entre el
trabajo de campo y una reflexión crítica sobre las prácticas -con fun-
damento teórico y sistemático- se puede ir generando conocimien-
to. Para eso se necesita una formación previa donde la producción de
los colegas de nuestra región resulta fundamental‖
Con base en esta necesidad de una clara lectura de contexto George

Davy Vera (2015)23ha propuesto retomar los 11 factores (Martin, Lauter-
bach & Carey, 201424), que influyen en el desarrollo de la Orientación
escolar en América Latina.
23
http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2015/03/continuidad-del-estudio.html
24
http://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2016/11/11-factores-en-la-orentacion-escolar.html
ISSN: 2422-1872
―Es necesario enfocar una teoría adaptada a la realidad

que exige el país‖
Katherinee Perozo
Venezuela
Dicha lectura de realidad nacional, sería la que nos permitiría acer-

carnos a una aproximación de la comprensión de las necesidades de las
comunidades educativas en las cuales la Orientación pueda realizar un 80
aporte significativo. En la III encuesta los colegas expresan sus opiniones al
respecto:
Sobre cuál de los “Once factores en la Orientación escolar en Latinoamérica” le pa-

rece fundamental disertar en su país?
1. Factores culturales 7 20%
7. La profesión de la Orientación 20 57.1%
4. Modelos de Orientación escolar 19 54.3%
8. Investigación y Evaluación 16 45.7%
5. Marco Regulatorio (marco legal ) 11 31.4%
6. Características del sistema de educación pública 10 28.6%
3.. Grandes movimientos sociales 5 14.3%
9. Profesiones relacionadas 4 11.4%
10. Las organizaciones o coaliciones de organizaciones no 3 8.6%
gubernamentales de la Comunidad
Otro 2 5.7%
2. Necesidades Nacionales 14 40%
11. Las percepciones de los actores locales 7 20%
Nótese que resaltan los factores: “La profesión de la Orientación”

(57%) y “Modelos de Orientación ” (54%) como las principales preocupa-
ciones conceptuales y prácticas lo cual puede indicar las necesidades de
investigación al interior del campo mismo, que se han venido señalando.
De manera más específica los colaboradores de las encuestas precisan los
elementos culturales que consideran relevantes para la construcción del
modelo latinoamericano de Orientación educativa:
ISSN: 2422-1872
Tabla 10. Elementos culturales fundamentales para la construcción de un Modelo latinoamericano

en Orientación .
b. Creencias populares, diversas prácticas religiosas, costumbres y modos de vida 17 48.6%
urbanos y rurales.
d. En los países Latinoamericanos se insiste en recuperar la tradición cultural. La 9 25.7%
cultura colonial nombra al mundo a su manera y utiliza su palabra la palabra que le
sirve de instrumento de dominación en lugar de la palabra que el colonizado nece-
sita para expresar su propio mundo, de aquí la acertada denominación de Freire:
"aprender a decir su palabra".
c. La historia asociada al conflicto armado y a la violencia. Las marcadas desigual- 8 22.9%
dades sociales. La tendencia machista de nuestra sociedad. 81
a. A cultura latino americana e aspectos históricos da colonização. (Texto original 1 2.9%
en portugués)
En términos generales se puede afirmar que en el ejercicio profesio-

nal de la Orientación, se mantiene la yuxtaposición del paradigma pro-
blémico clásico de las ciencias positivistas fundantes del campo (Psicolo-
gía, psicopedagogía, Trabajo social, terapias, pedagogía reeducativa)
con el paradigma del desarrollo humano propuesto por (Bisquerra ,199225).
Fracaso del Paradigma Problémico en Orientación
El ejercicio cotidiano de la Orientación produce en contextos esco-

lares promedio una infinidad de sensaciones tanto de logro, como de frus-
tración siendo tal vez mayores esta últimas si tenemos en cuentas narrati-
vas como las de la colega Mora Reyes:
Frente a estas acepciones y al reflexionar sobre nuestra labor

en el campo de la Orientación en Colombia, queda cierto sinsabor
25
Para Bisquerra (1998:9), la orientación es “un proceso de ayuda continua a todas las personas, en
todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”.
http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF
ISSN: 2422-1872
puesto que es evidente que a los orientadores se les atribuye la ―res-

ponsabilidad‖ de ayudar, atender, proponer y hasta ―dar solución‖ a
situaciones que están determinadas por el modelo político -
económico actual, el cual organiza, direcciona, establece, los modos
de ser, de sentir, pensar y actuar. A esto se refiere Rafael Díaz Bor-
bón cuando menciona que ―la construcción de Políticas en Colombia,
obedece a directrices trazadas por organismos multilaterales, que se
han convertido en agentes paraestatales con mayor capacidad para
influir en las formas de ser, saber, sentir, pensar y actuar de los indi-
viduos‖ por otra parte, aunque las políticas nacionales favorezcan el
sector social- comunitario, como sucedió en Bogotá se hace evidente 82
que a pesar de los ―recursos‖ y los apoyos nos vemos enfrentados a
la cada día mayor indiferencia de los estudiantes por su proceso for-
mativo, a los comportamientos de evasión o fuga a través del consu-
mo de alucinógenos cada vez creciente y las prácticas auto lesivas, el
descontrol y el predominio de la tendencia inmediatista de satisfac-
ción.
Ante esto, cabe plantearse, qué modelos, estrategias o para-
digmas, ofrecen una alternativa frente a esta realidad, sobrepasando
el nivel de ―querer solucionar‖ pero también el de la negación frente al
mismo.
Desde la pregunta por el sentido de vida y particularmente en
el paso de los estudiantes por la escuela, en la que en gran manera
se empiezan a cimentar los proyectos; el poder ser- estar-actuar co-
mo sujetos y en y para la sociedad ante lo cual tanto las familias co-
mo los docentes quedan abocados frente al creciente ―desinterés‖ y el
―todo vale‖. Sin ser negativos es importante resaltar la necesidad de
investigar este fenómeno social del cual somos parte y ante el que se
espera aportar desde lo académico y desde nuestro quehacer prácti-
co.
Andrea Mora Reyes (Col)
Parece ser el momento de reconocer el fracaso del paradigma

“problémico” en tanto que la intervención de las realidades sociales de las
comunidades educativas demuestra la incapacidad de la Orientación
como campo o como disciplina, para resolver problema alguno de dichas
comunidades en tanto no se cuenta( de manera efectiva) con los recursos
institucionales ni estatales para dichos fines. Por todo ello los paradigmas
humanistas del desarrollo humano entendidos como el conjunto de accio-
nes humanas que superan la posición asistencialista por demás prepoten-
te ,de pretender: “solucionarle los problemas al otro” (consultante , cliente,
ISSN: 2422-1872
asesorado ,alumno ,etc.) podrían ser la vía alterna pertinente para el futuro
del campo en tanto se asuma como punto de mira no solo de la Orienta-
ción , si no de todas las ciencias humanas (ciencias de la educación,
Ciencias Humanas y Ciencias de la salud ) las necesidades Humanas
axiológico existenciales (Manfred Max-Neef ) y el rol orientador que se
pueda construir desde el ámbito Educativo/Escolar hacia la sociedad en
general.
De manera alternativa, Se sustenta la pertinencia del paradigma 83

para la Orientación a partir del concepto del “Desarrollo a escala Hu-
mana” de Max Neef26 ,que aunque no necesariamente se encuentra en
conflicto con el actual paradigma problémico/positivista dominante del
“Bienestar social” (sino que más bien lo supera) construido desde la racio-
nalidad instrumental individualista, medido con indicadores economicistas
tales como los de Producto Interno Bruto(PIB) y Necesidades Básicas Insatis-
fechas (NBI).
5. El “Desarrollo a escala Humana” como nuevo enfoque y para-

digma de la Orientación Educativa:
Si asumimos el enfoque del “Desarrollo humano” del premio nobel al-

ternativo de economía chileno: Manfred Max-Neef, estaríamos acordando
que las necesidades axiológico-existenciales del ser humano (a diferencia
de los satisfactores) son finitas y por lo tanto abordables desde una con-
cepción programática de la Orientación, que su vez facilitaría la constitu-
ción de la identidad y al descubrimiento de la tan buscada esencia del
campo entendida hasta el momento como “disciplina”.
26
https://www.max-neef.cl/descargas/Max_Neef-Desarrollo_a_escala_humana.pdf
ISSN: 2422-1872
Figura 1. Dimensiones Existenciales aplicadas al campo de la Orientación Educativa
84
Aplicando este modelo teórico al campo de la Orientación cons-

truimos la siguiente matriz:
ISSN: 2422-1872
Tabla 11. Dimensiones Existenciales aplicadas al estudio de la Orientación Educativa

SER TENER HACER ESTAR/
PERTENECER
DEBER - la Orientación tiene un -no es necesario - Son Asesores en
sustento teórico suficiente un nuevo enfoque. procesos que facilitan
que se nutre del aporte - debemos promo- la construcción de
de otras disciplinas y ver el cambio de ambientes sanos para
ciencias. paradigma. la convivencia y la
-Considero que por la construcción de ciuda-
complejidad del psiquis- - debemos poner- danía, como también
mo humano, el enfoque nos en la tarea de ambientes de aprendi- 85
problémico es el más construirlo(un zaje
adecuado para analizar, enfoque), desde - establecer una rela-
interpretar y buscar alter- esa realidad que ción terapéutica enri-
nativas de solución a los es latinoamericana quecedora y que tenga
problemas del sujeto. , una realidad su inicio, su desarrollo
-- Abordaje histórico cul- construida desde y su conclusión.
tural basado en aportes una posguerra
de la psicología social marcada por los
comunitaria. grupos alzados en
- armas, por las
resistencias ciu-
-, es importante atender dadanas silencio-
el enfoque teórico del sas y por la labor
trabajo en Orientación , diaria de sus ciu-
abordando áreas tales dadanos.
como: la personal- - debe ocuparse
familiar-social, académi- por aspectos inte-
ca, vocacional, laboral y grales de la vida
recreativa-comunitaria de los estudiantes
bajo el principio de
corresponsabilidad
familiar y social.
- El enfoque teóri-
co debe dar un
cambio hacia la
visión más integral
del individuo, no
ser observado por
parcelas.
QUERER -Existe una carencia en la -Solución de con-
identidad profesional tan- flictos en la fami-
to del mismo profesional lia.
como la visión que otros -el corpus teórico
profesionales tienen de de la Orientación
nosotros en nuestro es muy poco lo
ISSN: 2422-1872
quehacer profesional. que se encuentra,

- existen muchas lagunas no hay producción
al respecto. intelectual
PODER -Enfoque del Desarrollo · El desarrollo del - Los entornos y nece-

humano es lo más perti- campo de la sidades socioculturales
nente para abordar el Orientación pasa y los impactos de los
trabajo en Orientación ya en nuestra región problemas sociales
que este considera al por la construcción inciden directamente
individuo de una forma colectiva del enfo- en la dinámica de las
integral. que del desarrollo instituciones. 86
humano - como orientador,
- afianzar el carácter tenemos la tarea de
humanístico de las inves- desarrollar eso único y
tigaciones, (Enfoque del especial del ser hu-
Desarrollo Humano) mano; a través de ám-
- el enfoque del desarrollo bitos como el juego y
humano es el que más se la creatividad.
acerca a las necesidades
y condiciones de las co-
munidades educativas.
-. El enfoque teórico es el
que estimula la investiga-
ción y permite dirigir la
actividad práctica.
- Prefiero el enfoque del
desarrollo humano, ya
que el ser humano es
considerado único e irre-
petible,
- con objeto de potenciar
el desarrollo social y hu-
mano a lo largo de toda la
vida del estudiante
- El enfoque teórico debe
dar un cambio hacia la
visión más integral del
individuo, no ser obser-
vado por parcelas.
- Es necesario que la
Orientación considere un
enfoque teórico que inte-
gre todas las dimensiones
del ser humano
ISSN: 2422-1872
Desde esta perspectiva , la Orientación Educativa, podría enfocarse

no hacia “la resolución de problemas” (tal como lo plantean las disciplinas
positivistas), sino en cambio ,con base en la psicología positiva, a contribuir
al desarrollo humano integral en el ámbito educativo( o desde una pers-
pectiva educativa en otros ámbitos ) en sus dimensiones existenciales: Te-
ner, Hacer y Estar, objetivadas respectivamente como Desarrollo Personal,
desarrollo Académico y desarrollo socio afectivo asumiendo una “visión 87
más integral”, acorde con los planteamientos de Olivares:
―El enfoque teórico debe dar un cambio hacia la visión más integral del
individuo, no ser observado por parcelas. Y algo muy relevante es con-
siderar los cambios sociales económicos que los pueblos latinoameri-
canos están sufriendo y adaptarlo a esas realidades. Que son distintas
a las originarias.‖
Annely Olivares F
Venezuela
6. RECOMENDACIONES
No podría ser otra la recomendación del presente estudio, que dar conti-
nuidad a la investigación en el campo, no solo al interior del campo mis-
mo, si no entorno a sus líneas de trabajo:
En cual(es) línea(s) de investigación propuestas en la revista Orientación 2016 le gustaría partici-

par?
d. Convivencia y Socio afectividad( Ámbito Interpersonal) 18 51.4%
c. Orientación , Escuela y Aprendizajes.(Ámbito Académico) 17 48.6%
a. Rol y Sentido de la Orientación . 12 34.3%
e. Individualidades y subjetividades ( Ámbito Intra-personal) 12 34.3%
b. Educación, Familia y Comunidad. (Ámbito comunitario) 10 28.6%
Otro 2 5.7%
Tabla 12. Interés en Líneas de investigación en Orientación
ISSN: 2422-1872
CONTINUIDAD DEL ESTUDIO
Esperamos dar continuidad a estos y otros temas mediante la IV En- 88

cuesta Latinoamericana de Orientación Educativa en lengua Hispana en-
cuesta disponible en: https://goo.gl/44KSrW
Favor enviar sus comentarios y recomendaciones a:
revistaorientación @gmail.com
Muchas gracias
ISSN: 2422-1872
REFERENCIAS CONCEPTO DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA: DIVERSIDAD Y
APROXIMACIÓN.
2016, R. (2016). Resultados de la III Denyz Luz Molina Contreras.
encuesta latinoamericana de Orienta- Universidad Nacional Experimental
ción . de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, Venezuela disponible en 89
2016. Revistaorientac- http://www.rieoei.org/deloslecto
cion.blogspot.com.co. Retrieved 22 res/736Molina108.PDF
December 2016, from
http://revistaorientaccion.blogs
pot.com.co/2016/03/resultados- Luis Fernando Marín Ardila .La no-
preliminares- analisis-de.html ción de paradigma Signo y Pensa-
miento, vol. XXVI, núm. 50, enero-
2014-2015, 2. (2016). 2 Encuestas junio, 2007, pp. 34-45, Pontificia Uni-
Latinoamericanas Orientacion 2014- versidad Javeria na Colombia.
2015. Re Disponible en
vistaorientac- http://www.redalyc.org/pdf/860/86005
cion.blogspot.com.co. Retrieved 22 004.pdf
December 2016, from
http://revistaorientaccion.blogs MARIN ARDILA, Luis Fernando. La
pot.com.co/2015/12/2-encuestas- lati- noción de paradigma. Signo pen-
noamericanas.html sam. [Online].
2007, n.50 [cited 2016-12-21],
Brunal, A. (2016). Enfoques, Modelos pp.34-45. Available from:
y Estrategias para la Construcción de http://www.scielo.org.co/scielo.
un php
Modelo Latinoamericano de
Orientación Educativa. Revistaorien- Desarrollo a Escala Humana. (2016).
tac cion.blogspot.com.co. Retrie- Retrieved 22 December 2016, from
ved 22 December 2016, from https://www.max-
http://revistaorientaccion.blogspot.co neef.cl/descargas/Max_Neef-
m.co/2016/12/enfoques-modelos-y- Desarro
estrategias-para-la.html llo_a_escala_humana.pdf
ISSN: 2422-1872
Oliveros, O. & González Bello, J. Vincenzo, J. (2016). El talle justo

(2016). Hacia un nuevo paradigma en del alumno. Biotipología, eugenesia
orienta y pedago
ción vocacional. Scielo.org.ve.
Retrieved 22 December 2016, from gía en Argentina (1930 –
http://www.scielo.org.ve/scielo. 1943). Archivosdecien-
php?pid=S1011- cias.fahce.unlp.edu.ar. Retrie-
22512012000200007&script=s ved 21 December 2016, from
ci_arttext http://www.archivosdeciencias.fahc
e.unlp.edu.ar/article/view/archivos0 90
6a06/html_4
Resultados III encuesta Latinoameri-

cana de Orientación . Data original Web del profesor. (2016). Paradigma
disponible Científico. Retrieved 21 December
2016,
en https://goo.gl/Do2VNZ From
http://www.webdelprofesor.ula.
ve/ciencias/ricardo/PDF/Paradigma_
Cientific o_segun_Kuhn.pdf
ISSN: 2422-1872
Ficha técnica
PARTICIPANTES III ENCUESTA LATINOAMERICANA DE ORIENTACIÓN

NOMBRE COMPLETO DEL ENCUES- PAIS DE RE- TITULO UNIVERSITARIO DE BASE
TADO SIDENCIA /UNIVERSIDAD
MARÍA SARA DE LIMA DIAS BRASIL PSICÓLOGO(A)
NICOLÁS REYES COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
91
ÁNGEL MARÍA ALVARADO ÁVILA COLOMBIA PEDAGOGO(A)
MARCELA SALCEDO COLOMBIA PSICOPEDAGOGO(A)
MARIA DEISY SANDOVAL GAITÁN COLOMBIA PSICOPEDAGOGO(A)
ANIE MARIA MEZA VICTORINO COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
LILIANA FERNANDA RODRÍGUEZ
PARRA COLOMBIA TERAPEUTA DEL LENGUAJE
LAJAS MARIAM FOLLECO ORTIZ COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
MARIA TERESA SIERRA CORREDOR COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
MÓNICA MARÍN Q. COLOMBIA OTRO
CAROLINA SANMIGUEL RUIZ COLOMBIA PSICOPEDAGOGO(A)
LIBIA MILENA GIRALDO L COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
MARIA CRISTINA CASTAÑEDA FO-
RERO COLOMBIA PSICOPEDAGOGO(A)
FLOR ANGELA HERNANDEZ COLOMBIA PSICÓLOGO(A)
ANA CRISTINA MARÍN BERMÚDEZ COSTA RICA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
JAIRO JOSÉ HERNÁNDEZ EDUARTE COSTA RICA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
SONIA PARRALES RODRÍGUEZ COSTA RICA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
CRISTINA DELGADO ZUMBADO COSTA RICA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
RUBICEL DEL ROSAL MELO MÉXICO PSICÓLOGO(A)
VERÓNICA LLAMAS GARCÍA MÉXICO PSICÓLOGO(A)
MARÍA T QUIÑONES PUERTO RICO ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
MIGUEL CARBAJAL URUGUAY PSICÓLOGO(A)
ISSN: 2422-1872
ALEJANDRO PABLO BOUZÓ MARTÍ-

NEZ URUGUAY PSICÓLOGO(A)
HERNAINE CENTENO RUIZ VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
JIRSEN MEJÍA VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
BEATRIZ MAYGUALIDA LANZ GIBBS VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
DULCE MARÍA BARRIOS VENEZUELA PEDAGOGO(A)
HIDRAMELY CASTILLO VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
92
LIDICE LEE VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
PASTORA COLMENAREZ DE BOYER VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
DORIS CAMPOS ARMAS VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
KATHERINEE PEROZO VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
JESÚS TREJO VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
ANNELY OLIVARES F VENEZUELA ORIENTADOR EDUCATIVO (A)
ADOLFO ENRIQUE CHANDLER NÚ-
ÑEZ VENEZUELA OTRO
Conoce los resultados de la II Encuesta Latinoamericana de Orientación ?
NO los conozco l 24 68.6%

Si los conozco 11 31.4%
GENERO
FEMENINO 26 74.3%
MASCULINO 9 25.7%
PAIS DE RESIDENCIA
Colombia 13 37.1%
Venezuela 12 34.3%
Costa Rica 4 11.4%
ISSN: 2422-1872
México 2 5.7%
Uruguay 2 5.7%
Brasil 1 2.9%
Puerto Rico 1 2.9%
RANGO DE EDAD
93
51-55 8 22.9%
36-40 6 17.1%
41-45 5 14.3%
26-30 4 11.4%
31-35 4 11.4%
56-60 4 11.4%
46-50 3 8.6%
71-80 1 2.9%
18-25 AÑOS 0 0%
61-65 0 0%
66-70 0 0%
MAYOR DE 81 0 0%
GENERO
FEMENINO 26 74.3%
MASCULINO 9 25.7%
Otro 0 0%
ISSN: 2422-1872
TITULO UNIVERSITARIO DE BASE
Orientador Educativo (a) 15 42.9%

Psicólogo(a) 11 31.4%
Psicopedagogo(a) 4 11.4%
Pedagogo(a) 2 5.7%
OTRO 2 5.7%
Terapeuta del lenguaje 1 2.9% 94
Terapeuta Ocupacional 0 0%
Sociólogo(a) 0 0%
Trabajador Social 0 0%
AÑOS DE EXPERIENCIA LABORAL EN ORIENTACION
21-25 8 22.9%
6-10 6 17.1%
26-30 4 11.4%
Más de 30 años de experiencia 3 8.6%
1-5 AÑOS 7 20%
11-15 7 20%
16-20 0 0%
ISSN: 2422-1872
ANEXO 2. Categorías para un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa
CATEGORIAS PROPUESTAS PARA UN

MODELO LATINOMAERICANO DE ORIENTACION EDUCATIVA
1.1 AMBITO FAMILIAR
1.2 AMBITO ACADEMICO
1. AMBITOS DE INTERAC- 1.3 ÁMBITOS DE PARTICIPACIÓN COMUNITA-

CION PROFESIONAL RIA 95
(Estar/Pertenecer)
1.4 ÁMBITOS DE CREACIÓN CIENTIFICA

1.5 AMBITOS DE FORMACION PERMANENTE
ISSN: 2422-1872
2.1 PARADIGMA DE BASE (Enfoque)

2.2 PRINCIPIOS Y TEORIAS DE BASE
2.3 DEFINICIÓNES CONCEPTUALES Y OPERATIVAS

2.4 DISCIPLINAS FUNDANTES DEL CAMPO INTERDISCIPLINARIO
2.5 ENFOQUES
96
2.MARCO 2.6 Referentes documentales
CONCEPTUAL
(Tener) 2.7 MÉTODOS DE INTERVENCION
2.8 ESTRATEGIAS O MODELOS PARA LA MEDIACIÓN PEDAGOGI-

CA
3.1 INVESTIGACIÓN SOCIAL Y PEDAGOGICA

APLICADAS
ISSN: 2422-1872
3. MARCO METODOLOGI-
CO
(Hacer)
3.2 LÍNEAS DE ACCIÓN
97
ISSN: 2422-1872
98
ISSN: 2422-1872
NOVEDADES EN LA ORIENTACIÓN
LATINOAMERICANA
OrientaReDdi27: Surgimiento de una Red de conocimiento en Bogotá

99
OrientaReDdi, la red distrital de docentes orientadores investigadores

surge en el 2015. Es así como un grupo multidisciplinar conformado por psi-
copedagogos, psicólogos y trabajadores sociales, interesados en trazar
caminos de indagación social y pedagógica se han dado a la tarea, de
“antes que transformar la escuela”, ”comprenderla” desde sus dinámicas
internas. Entre riesgos psicosociales presentes en la escuela tales como vio-
lencia sexual, hostigamiento, bullying, cutting, deserción escolar, necesi-
dades educativas transita para encontrar sentido a la Orientación edu-
cativa actualmente difuminada e in-visibilizada, características propias de
la “Modernidad líquida” (Bauman, 2000).
En miras a constituirse en equipo, este grupo de profesionales inmer-

sos en la escuela, se constituyen en red académica, discursiva y de apren-
dizaje entre pares; labor compleja, considerando que ello implica recono-
cer al otro como un sujeto profesional válido para “cuestionar, confrontar,
construir y de hecho negar los aportes propios” desde su siempre válida
humanidad, y comprender el trabajo de Orientación interdisciplinar.
Luis Javier Hurtado

27
Marcela Salcedo-García
María Deisy Sandoval
nodo.orientared@gmail.com
ISSN: 2422-1872
Identificar esos gruesos caminos por trasegar ha sido especialmente

enriquecedor para quienes hemos aportado tiempo, saberes y alma, per-
mitiendo el diálogo, la pregunta y la concertación tanto al interior de la
red como con diferentes orientadores del distrito. Dicho ejercicio, nos ha
hecho comprender y delimitar la Orientación educativa desde cuatro lí-
neas de trabajo e investigación: 1. Procesos de aprendizaje diferentes
y/o diversos, 2. Relación familia y escuela, 3. Haceres y saberes del Orien-
tador y 4. Socioafectividad y convivencia. Reconociendo que las situacio-
nes y comportamientos dados en las comunidades educativas, se enmar- 100
can bajo esta mirada. ¿Qué otra elemento daría sentido a nuestras profe-
siones, sino eso que nos permita dar alternativas de respuestas a tanta in-
quietud que se nos consulta en la cotidianidad de los pasillos, las oficinas y
los patios de recreo?
Preguntas por proyectos de vida, sentido de la escolaridad, sexuali-

dad, convivencia no sólo pacífica sino ante todo constructiva “creativa”,
(vale decir en palabras de Maturana: “poética”).Preguntas por el rol fami-
liar en su relación con la escuela y sobre todo las preguntas por la investi-
gación y la “Orientación Educativa” en sí mismas, en sus relaciones intra-
institucionales e intersectoriales. Son estas las razones que nos impulsan a
luchar por poner en común ideas que sabemos trascendentales para la
vida de las comunidades.
Entre el 2015 y el 2016 hemos trabajado con el interés de constituir

red de conocimiento que visibilice la participación académica de la Orien-
tación Escolar en eventos locales e interlocales, logrando intervenciones a
nivel distrital y nacional. Es así como en el 2015, le apuntamos el ejercicio
de conocer el funcionamiento de la red, la organización interna y nos invo-
lucrarnos de manera directa en actividades académicas, y pensamos la
Orientación en el marco de las ciencias sociales latinoamericanas asis-
tiendo a la convención anual de Clacso.
Para el 2016 con el apoyo del IDEP y la Universidad Pedagógica Na-

cional (quienes le han apostado al ejercicio investigativo y a la profesiona-
lización docente), organizamos eventos para continuar visibilizando la
Orientación desde una perspectiva académica en cuanto a su relación
ISSN: 2422-1872
con la sociedad colombiana y sus momentos históricos como es la llegada

del post-acuerdo. En este sentido, para Abril de 2016 se realizó el panel:
“Conflicto y post-conflicto” con el autor del libro “Conflicto, post-
conflicto y desconflictivización en la Escuela Colombiana”; en el mismo
año se realizó el Panel “El Conflicto como oportunidad pedagógica” don-
de conversamos con Piedad Ortega y Eduardo Umaña, en un evento que
reunió orientadores con estudiantes de la Licenciatura en Psicología y Pe-
dagogía. También, en el primer semestre consolidamos junto con el Museo
Pedagógico la historia de la Orientación . Además, participamos como 101
ponentes a nivel nacional, en el III Congreso Internacional de Educación,
Orientación e intervención Psicopedagógica, realizada en la ciudad de
Cúcuta.
Para el 2017, planeamos concretar nuestra red interactuando con pares

académicos internacionales, a través del “II CONGRESO de La Red Lati-
noamericana de Profesionales de la Orientación . (RELAPRO)”, evento que
se realizará en la ciudad de Buenos Aires en Abril, siendo este uno de los
eventos académicos más relevantes para la Orientación Educativa.
Finalizando, podemos asegurar que nuestro compromiso para el

2017 es continuar en el fortalecimiento de una visión de la Orientación
Educativa, mucho más crítica, propositiva y profesional, labor que hemos
realizado acompañados, de algunos colegas muy activos en quienes re-
conocemos sus esfuerzos, ellos son: Alba Rincón Wilches (Villavicencio), Vic-
toria Andrade (Barrancabermeja), Lina Velásquez (Medellín), Jairo Herrera
(Neiva),Pablo Jaramillo (Manizales), y junto con los líderes de las 18 me-
sas locales de participación de la Orientación en el Distrito capital.
En Orientareddi como grupo interdisciplinar, y nodo de la REDDI es-

tamos atentos a interactuar para contribuir al campo de la Orientación
Educativa, buscando que esta responda a las características particula-
res del contexto colombiano, disponibles siempre a fortalecer y expandir
esta red de conocimiento, anudar esfuerzos con quienes se quieran unir
en esta labor investigativa.
ISSN: 2422-1872
Referencias
Bauman, Z. (2005). Modernidad líquida. Tercera reimpresión. México: Fondo

Cultural económico.
González, J.I. & González M.P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflic

tivización” de la escuela colombiana: atisbos, relatos, reflexiones y 102
metodologías. Bogotá, Colombia: Editorial Códice Ltda. ISBN: 978-
958-752-027-9
ISSN: 2422-1872
EVENTOS 2017
103
Convocatoria II CONGRESO de La Red Latinoamericana de Profesionales

de la Orientación . (RELAPRO). Buenos Aires (Argentina) Abril 5-7 /2017
“No sueñes pequeños sueños porque no tienen el poder

De mover el corazón de los hombres.”
Johann Wolfgang von Goethe
Cordial Saludo
Estimados colegas, es un gran honor para la junta directiva de la red

y especialmente para la Secretaría de Asuntos Académicos a cargo de
nuestra colega Lic. Silvia Gabriela Vázquez, convocarle fraternalmente al:
II Congreso RELAPRO: “Enfoques Modelos y Estrategias de la Orienta-

ción en Latinoamérica” en la modalidad simposio entre redes, en la muy
reconocida capital de la Orientación: “Buenos Aires”, en la hermana repú-
blica Argentina (Abril 5-7/2017).Disertaremos sobre algunos de los principa-
ISSN: 2422-1872
les temas de nuestro campo, con la vital participación de organizaciones

que se han dedicado a investigar al respecto:
● Asociación Brasileña de Orientación Profesional (ABOP)

Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA)
http://www.apora.org.ar
● Asociación Dominicana de Profesionales de la Orientación (ADOPO)
● Asociación Iberoamericana de Orientación Educativa y Laboral(AIdOEL)
● Asociación Puertorriqueña de Consejería Profesional 104
● Colegio de Orientadores Educacionales de Arica Chile (COE) http://orientadores-
educacionales.cl/
● Colegio de Profesionales en Orientación (CPO) http://www.cpocr.org/
● Consultest. http://www.consultest.com/quienes.htm
● Federación de Asociaciones Venezolanas de Orientadores (FAVO)
http://favo.org.ve
● National Career Development Association (NCDA)
● Orientareddi(Colombia)
● Sindicato Nacional de Orientadores de costa Rica (SINAPRO)
https://www.facebook.com/SINAPROCR/
1. Panorama de la Orientación Latinoamericana

2. Modelo Latinoamericano de Orientación
3. Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación
Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional.
para la afectividad y la Sexualidad.
para la Convivencia.
Nota: Favor enviar ponencia resumida entre [5-10] páginas dirigida

revistaorientacion@gmail.com antes del 15 de Febrero del 2017.
Esperamos contar con su valiosa presencia y su voz en este importan-

te evento para la comunidad Orientadora en Latinoamérica. Ver agenda
adjunta. Gracias
ISSN: 2422-1872
Atentamente,
Amilkar A. Brunal Silvia Gabriela Vázquez

relapro@gmail.com,amilkarbrunal@gmail.com
gabpsp2013@gmail.com
Dir. General (2016-2018) Secretaria de Asuntos Aca-
démicos
REFERENCIAS 105
PONENCIAS XVII Congreso de Orientación Vocacional: “El valor social de la Orientación .

Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo” 22, 23 y 24 de Mayo
de 2014, Villa María, Córdoba. Disponible en: https://goo.gl/ODFgtA
Memorias I Congreso RELAPRO en Costa Rica 2014 disponible en: https://goo.gl/SRL8qC
AGENDA: https://goo.gl/mTXPKZ
INSCRIPCIONES: https://goo.gl/Xi0qWf
ISSN: 2422-1872
AGENDA
“Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica”

Buenos Aires (Argentina). Abril 5-7 / 2017
II Congreso entre redes de La Red Latinoamericana de Profesionales
de la Orientación (RELAPRO)
106
http://redorientadoresprofesionales.blogspot.com.co/
Auditorio: Universidad Privada UdeMM

Av. Rivadavia 2258, 1° piso, CABA
JUEVES 6 Viernes 7
10:00 A.M REGISTRO
Sesión1
10:30-12:30 P.M Panorama de la Orientación
Latinoamericana.
Mesa redonda LIBRE
Presidentes y/o representan-

tes de Organizaciones en el
campo de la Orientación
Educativa.
12:30 -2:30 P.M Almuerzo de trabajo Junta
Directiva y presidentes or- 2:00 P.M Café
ganizaciones
PANEL 1 PONENCIA
Enfoques Modelos y Estrate-
2:30-4:30 P.M gias de la Orientación para Avances en el
la Afectividad y La sexuali- Modelo latinoamericano
dad en Latinoamérica. de Orientación .
Informe Revista
“OrientAcción”
PANEL 2 PANEL 4
ISSN: 2422-1872
Enfoques Modelos y Estrate- Enfoques Modelos y Estrategias

4:30-6:30 P.M gias de la Orientación para de la Orientación Vocacio-
La Convivencia en Latinoa- nal/profesional y Socio-
mérica Ocupacional en Latinoamérica.
6:30_8.30 p.m Conversatorio: «Visiones de Conclusiones, acuerdos,

la Orientación latinoamericana Firma de compromisos.
EUU T.S Alberto Puertas, MS,
GCDF 107
Y Maximus Monaheng Sefotho
(PhD) South África Velada Cultural de cierre
MIERCOLES 5 ABRIL
7:30 p.m “No sueñes pequeños sue-
ños porque no tienen el po-
Café Literario Inaugural der
Sergio Rascovan(Arg) de mover el corazón de los
hombres.” “Contamos con Vos…
José I. González (Col) Johann Wolfgang von Goet-
he. Contamos con Voz”
Silvia Gabriela Vázquez (Arg)
ISSN: 2422-1872
108
LIBROS DE ORIENTACIÓN
EN LENGUA HISPANA
RESEÑAS
ISSN: 2422-1872
COACHING EDUCACIONAL.
Una Nueva Visión de la
Orientación
Vocacional.
Programa Teórico Práctico para abordar un proceso grupal.
109
Dra. Liliana G. Medina
– Lic. Ana María Perichón
Buenos Aires, Argentina: Edit. Bonum, 2013. 3ra Edición

ISBN 978-950-
507-858-5
www.consultest.com
El libro introduce al lector en los conceptos generales del Coaching y en sus metodolo-
gías para que pueda así comprender la nueva visión que en él se plantea: La
Orientación Vocacional como un proceso de Coaching donde el orientador asume,
frente a la persona o grupo, un estilo de conducción diferente: el rol de coach.
Ofrece una nueva propuesta de intervención para aplicar a grupos con una descripción
detallada de qué es, cómo opera y cómo se lleva a cabo un proceso de Coaching Edu-
cacional.
Este nuevo modelo de gestión, brinda una variedad de ejercicios especialmente dise-
ñados para abordar cada uno de los temas que integran el Programa de Coaching
Educacional con las respectivas variantes para aplicar en la modalidad individual.
Los ejercicios se describen paso a paso explicando sus objetivos, procedimiento, con-
signa, materiales, tiempo y una reflexión final que marca el cierre de cada tema trabaja-
do.
ISSN: 2422-1872
Incluye las pautas para confeccionar el Reporte Educacional que articula lo trabajado
a lo largo del proceso y facilita la tarea del coach al momento de efectuar la
devolución individual.
Este libro constituye un nuevo aporte para los profesionales dedicados a asesorar y
guiar a los jóvenes en la construcción de su proyecto educacional así como para to-
dos aquellos que estén formándose o quieran actualizarse en esta temática.
110
ISSN: 2422-1872
111
González, J.I. & González M.P. (2015). Conflicto, postconflicto y “des-

conflictivización” de la escuela colombiana: atisbos, relatos, reflexio-
nes y metodologías. Bogotá, Colombia: Editorial Códice Ltda.
ISBN: 978- 958-752-027-9. Sendero pedagógico
senderopedagogico.blogspot.com
ISSN: 2422-1872
"La Orientación vocacional como experiencia subjetivante"

Sergio Rascovan
112
―El nuevo libro de Rascovan resume la rica trayectoria cosechada en su

especialidad de investigación y docencia. El autor lo define como "el corolario de
un trabajo de muchos años", que cierra ese proceso volcado en trabajos anteriores
donde ofrece un paradigma crítico en esta materia. "La Orientación vocacional
como experiencia subjetivante" (Editorial Paidós) está pensado —en palabras
del educador— en especial para los estudiantes de todas las carreras de grado y
posgrado que tocan la temática de la Orientación vocacional: psicopedagogos,
psicólogos, trabajadores sociales, terapistas ocupacionales, entre otros; además
de aquellos profesionales que trabajan y se actualizan sobre el tema, como los
docentes.‖
Tomado de: Diario La capital disponible en http://www.lacapital.com.ar/la-escuela-

el-lugar-privilegiado-la-orientacion-vocacional-n1276855.html
ISSN: 2422-1872
Directorio Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación
DIRECTIVA DE RELAPRO (2016-2018)
Director General: Amilkar Brunal (Colombia)

Sec de organización: Pablo Sibaja(Costa Rica) 113
Asistente: Jairo Hernández (Costa Rica)
Sec. de Asuntos Académicos: Silvia Gabriela Vázquez (Argentina)
Asistente: Martha Hernández (México)
Sec de Comunicaciones: Andrea Mora (Colombia)
Sec. de Finanzas: Patricia Calambas (Colombia)
Sec. de Actas: Mariana Cubas (México)
Asistente: Yamilé Sánchez (Cuba)
Directivo Honorario Permanente: María Celia Ilvento (Argentina)
Boletín Tiempo Latinoamericano: Editores del Boletín y del Blog:
Miguel Carbajal (Uruguay) y Julio González (Venezuela)
Directorio RELAPRO completo en: https://goo.gl/88N8Pf
ISSN: 2422-1872
Normas de Publicación
1. Con el fin de garantizar la calidad de la revista, se implementará un siste-

ma de Referato doble ciego. Las colaboraciones recibidas serán evaluadas
por dos o más pares externos. Durante dicha instancia -que podrá culminar
con la aceptación (o no) del trabajo, así como con la sugerencia de cambios 114
menores- tanto los nombres de los autores como de los revisores serán pre-
servados.
2. Los trabajos deberán estar escritos en idioma español.

Su extensión no deberá ser inferior a 5 páginas ni superior a 15, con interli-
neado 1 ½, pudiendo aceptarse (a criterio del comité editorial) una extensión
diferente.
4. El formato y tamaño de letra será Arial, tamaño 12. Las citas y notas al pie
aparecerán en cuerpo 10. La alineación deberá ser justificada y se em-
pleará exclusivamente Microsoft Word como procesador de texto.
5. En la página inicial se indicará:
 Título del trabajo (centrado, en negrita y mayúscula)

 Nombre y apellido del autor o los autores
 Título académico (Dr.; Lic.; Mgter; Prof. etc.)
 Correo electrónico personal
 Nombre, ciudad, país y correo electrónico de sus institucio-
nes de pertenencia, así como el cargo que ocupa en ellas.
5. El artículo será precedido por un resumen en castellano e inglés (abstract)

de 50 a 120 palabras, que permita comprender cuál es el contenido sobre el
cual versará el artículo y de tres a cinco palabras claves, con su respectiva
traducción al inglés (keywords).
6. Los distintos títulos y subtítulos del trabajo deberán señalarse en negrita.
ISSN: 2422-1872
7. Las citas textuales que aparezcan en el texto deberán ir entre comillas, se-
guidas del apellido del autor, año de publicación y página entre paréntesis.
Cuando se haga referencia a un autor sin citarlo textualmente, sólo debe
señalarse de la siguiente manera: (apellido, año).
8. Las referencias bibliográficas aparecerán en la última página según normas

APA (6ta. Edición)
9. Las tablas, figuras y gráficos deberán incorporarse en el texto (sólo cuan-

115
do sean estrictamente necesarios) debidamente enumerados según formato
APA (6ta edición).
10. El artículo se acompañará de:
 Una fotografía tipo carnet del autor (con buena resolución en

jpg.)
 Una nota firmada (y escaneada) en la que conste que: el
artículo es de su autoría e inédito; que no está siendo en-
viado simultáneamente a otra revista para su revisión y que
el autor autoriza la publicación en la revista de la Red Lati-
noamericana de Profesionales de la Orientación .
6. Todo el material se remitirá en un único mensaje dirigido al comité edi-

torial de la revista:
revistaorientaccion@gmail.com,
ISSN: 2422-1872
Evaluación de artículos científicos.
FORMATO EVALUACION ARTICULOS CIENTIFICOS
TITULO DEL ARTICULO
116
Los árbitros tomarán en consideración los siguientes criterios durante su evalua-

ción de los artículos.
TIPO DE ARTÍCULO
1. [ ] Enfoques en Orientación (Reflexiones Teóricas)/Nivel conceptual

2. [ ] Modelos en Orientación (Análisis teóricos aplicados) /Nivel metodológi-
co.
3. [ ] Estrategias aplicadas (Nivel Didáctico)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4 5
a. Claridad en la introducción y el desarro-
llo del tema.
b. La literatura seleccionada para el tema
es pertinente suficiente y adecuada.
c. Organización del contenido y frases de
transición.
d. La discusión del contenido es relevante
o novedosa en el área tratada.
e. El autor ha realizado un análisis ade-
cuado en relación con el tema.
ISSN: 2422-1872
f. La discusión y conclusión del artículo

están sustentados en la revisión de la lite-
ratura.
CONCEPTO FINAL
a. Aceptado: el artículo cumple con los criterios de eva-

luación establecidos para los artículos científicos. 117
b. Devuelto para Revisión: aunque cumple con los crite-

rios hay que fortalecer algunas de las áreas.
c. Rechazado; El tema no es relevante a los temas con-

siderados por la revista, el manejo del contenido y redac-
ción no concuerda con lo establecido en los criterios de
arbitraje.
COMENTARIOS Y/O RECOMENDACIONES
NOMBRE DEL ARBITRO O EVALUADOR :

E: MAIL DEL ARBITRO :
ISSN: 2422-1872
118
ISSN: 2422-1872
SECCIÓN Literaria
APENDICE
119
ISSN: 2422-1872
120
ISSN: 2422-1872
¿Para qué sirve una escalera insólita en medio de la calle?

Silvia Gabriela Vázquez*
En medio de la calle, una escalera… de madera, de chapa, de hierro, de cemento. Con dos o
tres cerámicos ausentes, un graffiti inseguro, descarado —de protesta o festejo— y peldaños
angostos, empinados. ¿Para qué?
Una escalera sirve para sentir que uno está cerca del cielo; para escaparse, a veces, de mandatos
ajenos, de las propias mentiras, de lo estándar. 121
Para desorientarse, desandando las dudas, compañeras perfectas de cada aprendizaje, cuando
insisten lo justo y despiertan al miedo en el momento exacto.
Para elegir el modo de llegar al destino imaginado, con los ojos abiertos o cerrados y las manos
atentas a las corazonadas, que son consejos sabios casi siempre.
Para que los ancianos se detengan de pronto, en un descanso gris, con su bastón en alto y la
intención de hacerse preguntas sin respuesta:
¿Dónde quedó mi azul adolescencia? ¿Y mi infancia amarilla, roja, verde? ¿Y lo que quise ser y
no he intentado? ¿Qué me impide animarme?
O para que algún joven inexperto en el ignoto arte de escalar el futuro (y de buscarse), edifique
castillos en el aire. Construcciones que, como todos saben, resultan perdurables con el correr del
tiempo…
Sí, para soñar también sirven las escaleras…
*Silvia Gabriela Vázquez (Buenos Aires, 1971) ha publicado relatos y poemas en Argentina,
España, México, Perú, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela, Nicaragua y Puerto Rico. En el 2015 obtuvo el 1°
Premio en los certámenes Universo Sábato (UNICEN) y Navidad Solidaria (Biblioteca de Castilla).
https://ar.linkedin.com/in/licsilviagabrielavazquez
ISSN: 2422-1872
122

40 - Revista OrientAccion .N 2 2016

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2. Contar con un título de maestría o doctorado en un campo direc-

El Comité Científico de la Revista “OrientAcción”: Revista Latinoamericana

a. Asesorar al Consejo Editorial de la revista en aspectos relacionados

1. Paradigma base de la Orientación Educativa[4].

Con base en los avances en las definiciones operacionales proponemos las

LINEA 1: Educación, Familia y Comunidad. (Ámbito comunita-

Línea 2: Orientación, Escuela y Aprendizajes. (Ámbito

Orientación para el mejoramiento académico, es el proceso pedagógico

Enfoque pedagógico: La Escuela que aprende,

“La Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional”

Dicho proceso pedagógico, promueve la reflexión existencial con

Brunal, Vázquez y cols (2015 B)

Rol Familiar: Argumentaciones del determinismo social(deber ser)

LINEA 4. Orientación Para el Desarrollo Socioafectivo de la co-

4.1 Orientación para la Convivencia:

Proceso de acción-reflexión-acción abierto a la diversidad de mundos de

Enfoque pedagógico: Empoderamiento de los miembros

Papel del maestro: Sin definir

4.2 La Orientación para la Sexualidad:

Es el eje de acción de la Orientación que permite reconocer a la sexualidad

Papel del maestro: Sin definir

Cordial saludo apreciados colegas,

A través de este correo, quiero compartir algunas consideraciones sobre

En muchos sentidos, la Orientación coincide con la acción edu-

En una institución educativa, se suelen congregar una gran canti-

En consecuencia, este modo de organización y funcionamiento de

En particular, hablamos de:

Por tratarse de una acción educativa, se considera necesario desarrollar

*El pensamiento crítico

Desde esta perspectiva, se identifican tres dimensiones que configuran

- La organización y funcionamiento de la escuela.

Desde esta perspectiva, puede decidirse si se investiga sobre la estructu-

- Así, podría investigarse cómo se configura y re configura el rol del

Fraternalmente, Miller Pérez

Carol Elizabeth lanni Gómez Mayela Sánchez

Diana Carolina Peñaranda Correa Nicolás Reyes

Diego Alejandro Fuenmayor Paz

Siulypin García Pérez

Jairo Hernández Eduarte Verónica Llamas

Yaralin Aceves Villanueva

Patricia Calambás Ninoska Taborda Medina

1.3 La articulación con Instituciones académicas que trabajen en objetivos afi-

3. Público: El público objetivo de esta publicación son todos los profesionales

4. Periodicidad: La publicación digital ordinaria de la revista será anual, pu-

5. Suscriptores : Los suscriptores de la revista podrán registrarse vía online

Experiencia y percepciones de los estu- Lucas Palacios P.43

Investigación Social y pedagógica P.62

OrientaReDdi: Surgimiento de una Red de conocimiento P.99

Un paso más en la Investigación en La Orientación latinoamericana

Aunque miles de kilómetros nos separan, nos une un mismo senti-

En este segundo número, hemos podido reunir a un muy selecto

La articulación con nuestro próximo congreso: II CONGRESO RELA-