INTRODUCCIÓN

Diana Paola Gómez Muñoz

Maureen Jennifer Gutiérrez Rodríguez
Profesionales de Acompañamiento in situ
PFPD en didácticas Flexibles

Uno de los objetivos esenciales durante el acompañamiento in situ desarrollado en el PFPD

Hablar, escuchar, leer y escribir en pre - escolar y primaria para la participación, el éxito académico

y la vida adulta.- Didácticas flexibles en educación formal, tras indagar acerca de los grupos de

estudiantes y de las expectativas de los docentes, fue la planeación, diseño e implementación

(modelamiento) de varias secuencias didácticas con objetivos específicos, materiales y acciones

encaminadas a fortalecer los aprendizajes de los estudiantes y mostrar a los docentes nuevas formas

de enseñar.

Teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje señaladas por los docentes, fue necesario

pensar el tipo de didácticas y estrategias de aula efectivas para su logro y que permitieran ejemplificar

la aplicación práctica de las orientaciones conceptuales del curso, como los principios del Diseño

Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008), el aprendizaje cooperativo, las características de las

prácticas educativas inclusivas (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw, 2000), las

prácticas evolutivamente apropiadas (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007), entre otras.

Dichas estrategias, organizadas en secuencias didácticas, se constituyeron en nuestra invitación

a la acción del docente para repensar su práctica y apostarle al diseño, planeación y desarrollo

autónomo de prácticas educativas inclusivas que superaran las barreras del tiempo, los recursos y los

espacios y que tuvieran en cuenta a todos los niños y niñas e intentaran responder a sus estilos de

trabajo (Gardner, H., Feldman, D. y Krechevsky, M., 2001).

Como apertura a este capítulo, queremos presentar dos ejemplos de las secuencias desarrolladas:

Aprendiendo con choco: una aventura por el mundo de las palabras, diseñada para ciclo 1, y Vamos
a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo (diseñada para ciclo 2 y quinto grado), con

su respectivo análisis bajo el enfoque de didácticas flexibles y el Diseño Universal para el

Aprendizaje; lo cual corresponde a una clara exposición acerca del qué, por qué y para qué queríamos

que los niños aprendieran con nuestras propuestas y acerca del cómo lograríamos que lo aprendieran.

Adicionalmente, es importante decir que estos ejemplos fueron parte del proceso de acompañamiento

a la escritura de los documentos finales de los docentes de aula, pues les fueron entregados como un

modelo de escritura que contemplaba los principales elementos para el diseño de las propuestas.

Las secuencias didácticas que se presentan, son sólo unos ejemplos y se ponen a disposición de

todos los lectores para que, con los ajustes pertinentes y el análisis a la luz de cada realidad educativa,

sean aplicadas en muchas aulas. Queremos resaltar la sencillez de la propuesta y los materiales como

una invitación a pensar que sí es posible planear la enseñanza, pensando en la diversidad.

Reconocemos, no obstante, que la secuencia puede, en una primera aplicación, no funcionar para

todos los niños y niñas por lo que le corresponde al docente incorporar o eliminar los elementos que

permitan cumplir el objetivo de lograr la participación de todos. Se hace necesario pensar, por

ejemplo, en los ajustes razonables1 para que la actividad sea accesible a niños y niñas en condición

de discapacidad.

1 De acuerdo con la convención internacional de derechos de las personas con discapacidad (2007), por “ajustes razonables”
se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
VAMOS A COCINAR: LA DELICIA DE APRENDER Y COMPRENDER

EL MUNDO

¿Qué es lo que queremos que los niños y niñas comprendan? ¿Por qué? y ¿Para qué?

La Secretaría de Educación del Distrito ha definido el ciclo 2 como el momento en el que los

niños y niñas descubren las relaciones entre los objetos y los fenómenos y realizan modificaciones en

sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este espacio de la

vida, los niños y niñas se caracterizan por ser dinámicos, imaginativos, propositivos, argumentativos

y por esta razón necesitan participar en actividades de aprendizaje en las que se estimule la toma de

decisiones, la comprensión de fenómenos cercanos a su realidad y su interacción con materiales que

les permitan manipular el conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior nos parece importante concentrar nuestro interés en la formación

de niños y niñas con buenos procesos de comprensión de lectura, con habilidades para la escritura y

para la resolución de problemas matemáticos basados en el uso, con sentido, de las operaciones

lógicas. Nos interesa además, apoyar la formación de nuestros estudiantes como seres afectivos,

respetuosos, autónomos en la toma de decisiones y capaces de vivir y trabajar con otros.

Los conocimientos y habilidades resaltados, son imprescindibles en la consolidación de los

procesos descritos como fundamentales para este ciclo. Un niño que lee, comprende lo que lee, se

expresa con facilidad y logra producir textos sencillos, puede acercarse con facilidad a la comprensión

del mundo y acceder a múltiples conocimientos.

Formar en lenguaje significa comprometerse para que los estudiantes aprendan a nombrarse y a

nombrar el mundo que los rodea, a establecer una relación personal con el saber, a forjar tanto

su individualidad como su sociabilidad, y a construir el mundo con responsabilidad y

solidaridad.(Isaza y Lora, 2010, p. 20)

 Por otro lado nos interesa la formación en matemáticas porque el aporte de esta área a la

educación es reconocido nacional e internacionalmente, va más allá de la consolidación del

pensamiento lógico y tiene que ver también con la comprensión que los sujetos tienen del mundo y

cómo se relacionan con éste. Adicionalmente, se hace necesario admitir que el aprendizaje de las

matemáticas no es “Una cuestión relacionada únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra

factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. (MEN,

2006., p. 47)”

En definitiva, más que pensar en contenidos o temas específicos para este ciclo, es importante

pensar en habilidades generales que le den al niño y niña herramientas para conocer el mundo y

participar como sujeto activo en su sociedad, a la vez que construye su proyecto de vida.

La actividad Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo está diseñada para

niños y niñas del ciclo 2 y 3. Recoge una serie de expectativas de aprendizaje que se han pensado

como fundamentales en esta etapa de la vida escolar. En la estrategia se privilegian procesos como la

comprensión de lectura, la escritura de textos sencillos y la resolución de problemas matemáticos. Es

importante señalar que esta estrategia es sólo un ejemplo del tipo de didácticas flexibles que pueden

desarrollarse en el aula, a partir de los principios del DUA y no un modelo único de trabajo.

A continuación se describen los objetivos propuestos para la actividad-ejemplo, los cuales se

derivan de los estándares del MEN (2006) y algunas propuestas nacionales e internacionales que nos

sirven de referentes en nuestro ejercicio y práctica docente. (Isaza y Lora, 2010).

Objetivos de la estrategia/Logros que se promueven entre los estudiantes.

• Establece un propósito para la lectura (por ejemplo, entretenimiento, revisión para buscar

hechos, respuesta a una pregunta específica).

• Utiliza claves de contexto (por ejemplo, palabras conocidas, frases, estructuras) para inferir

el significado de palabras nuevas o poco familiares, incluyendo sinónimos, antónimos y

homófonas.
 • Discute sobre el significado de las palabras y desarrolla vocabulario a través de experiencias

significativas del mundo real.

• Utiliza una variedad de estrategias para preparar su escritura (por ejemplo, hacer listas,

planear las ideas, ensayar ideas, agrupar ideas relacionadas, crear una red de la historia).

• Sigue instrucciones orales múltiples que se han dado paso a paso.

• Usa sistemas alfabéticos y numéricos tales como bosquejos/esbozos para organizar la

información.

• Presenta un discurso de manera organizada (incluyendo pero no limitándose a organizar y

ordenar detalles, información e instrucciones).

• Reconozco significados del número en diferentes contextos.

• Describo situaciones con números, en diferentes contextos y con diversas representaciones.

• Identifico y describo algunos elementos que permiten reconocerme como miembro de un

grupo regional y de una nación.

• Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo: relato anecdótico.

• Elaboro un plan para organizar mis ideas.

• Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros

y profesor.

Con relación a estos objetivos se puede precisar que, aunque comunes para todos los niños y

niñas, su consecución dependerá del proceso de cada estudiante, de su estilo de trabajo, de los roles

que cada uno asume en la estrategia y de la forma como se logra su participación ésta.

Adicionalmente, los objetivos, recogen sólo algunas de las metas que se persiguen con la actividad,

en relación con el ciclo, y no todo el potencial de objetivos que pueden derivarse de la tarea de

aprendizaje. Corresponde al docente explorar las múltiples posibilidades de la secuencia didáctica y

definir nuevos propósitos de acuerdo con sus metas de enseñanza. A continuación presentamos una
descripción minuciosa de la estrategia diseñada, dando respuesta al cómo lograremos que los niños

(as) comprendan lo anteriormente planteado:

Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo

Actividad de inicio: Para llamar la atención de los niños sobre la actividad y explorar
su conocimiento previo sobre los conceptos que se movilizarán a partir de la secuencia
didácticas, se puede dejar a disposición de ellos el material para que lo manipulen. El
docente puede observar, por unos minutos, la forma como cada niño y niña se relaciona
con la propuesta de trabajo. Esta observación, puede orientar la definición de los roles
que cada estudiante tendrá en la tarea de aprendizaje. Otras propuestas para conectar a
los niños con la actividad son:
Rompecabezas con la imagen de las recetas. Diseñe 5 rompecabezas de tamaño
grande para ser armados por equipo y descubrir las recetas sobre las cuales se va a
realizar el ejercicio. Puede elaborar este material a partir de las imágenes impresas en
tamaño grande.
Asociación de información. Pida a los niños que, en un mapa de Colombia
preferiblemente grande, ubiquen las recetas en las ciudades en las que ellos creen que
se preparan éstas.
Tenga en cuenta que esta es una secuencia didáctica pensada para los ciclos 2 y 3 por
¿Cómo lo que las actividades de inicio deben pensarse en coherencia con los rangos de edad
lograremos que de los niños y niñas.
lo comprendan? Desarrollo temático.
Ambiente del aula
Es importante recrear dos espacios: 1) Zona de preparación de alimentos (mesas de
trabajo para cada grupo) y 2) Plaza de mercado en la que se comercializarán productos
de distintas regiones del país (espacio con un nombre asignado por los estudiantes en
el que se ubican los materiales que representan los ingredientes de la receta)

Grupos de trabajo y roles

Al inicio de la actividad se repartirán los grupos y los roles de acuerdo con el número
de niños y niñas del aula. Pueden conformarse 6 grupos para la zona de preparación de
alimentos y 1 grupo para la plaza de mercado.

La secuencia didáctica
Se entrega a cada grupo (de la zona de preparación de alimentos) una receta de acuerdo
a cada una de las regiones naturales de Colombia. Los integrantes del grupo deben leerla
y subrayar, con plumones, los ingredientes necesarios para prepararla. Para aquellos
estudiantes que lo requieran, se propone tener disponible la grabación en audio de las
recetas con el propósito de estimular otra forma de representación de la información.

Luego, el grupo recibe una lista con imágenes de los ingredientes de todas las recetas
que se han repartido en el salón y señalará con una equis sólo los ingredientes que debe
comprar para su receta. Finalmente, en una hoja en blanco los niños y niñas de cada
grupo escribirán la lista de compras para dirigirse al mercado. La lista debe tener un
 espacio para apuntar el valor de cada producto ya que al final el grupo realizará las
cuentas para ir a pagar (con billetes didácticos) los productos comprados.

Se propone, adicionalmente, contar con fichas (tiras de papel) con el nombre de cada
uno de los ingredientes de todas las recetas, esto con el fin de apoyar a los grupos en
los que la escritura se dificulte por diversas razones (dificultades motrices, demora en
la adquisición de este proceso).

Terminada esta tarea el docente revisa, con cada grupo, las listas generadas para
garantizar que los niños y niñas hayan identificado todos los elementos necesarios para
culminar su tarea con éxito. Luego, el docente, señala el inicio de la actividad de compra
y venta.

El grupo de vendedores se dirige al espacio de la plaza de mercado para organizar los

productos (elaborados con imágenes reales cortadas y plastificadas) y revisar el listado
de precios. En este espacio esperarán a cada uno de los grupos para realizar la venta
correspondiente.

Una forma de conectar a los grupos con la actividad es garantizar que al menos uno de
los ingredientes de cada receta se pueda conseguir de manera real en el mercado y los
¿Cómo estudiantes lo puedan degustar. De esta forma se estimulará el sentido del gusto como
lograremos que otra vía para el aprendizaje.
lo comprendan?
Los vendedores deben anunciar sus productos, como sucede en una plaza real, y mostrar
sus habilidades para atender a los clientes. El docente debe animar este proceso de
compra y venta.

En un primer momento, los vendedores entregan los productos sin recibir dinero pero
haciendo las cuentas a cada grupo. Al final, una vez que cada grupo ha realizado sus
cuentas, los vendedores recibirán el pago por sus ventas y entregarán el cambio
correspondiente. El dinero para la compra y venta será entregado, por el docente, una
vez verificadas las operaciones de los grupos. El grupo de vendedores recibirá un monto
determinado para poder dar cambio a sus compradores.

Después, con la dirección de la profesora cada grupo dicta los valores de las operaciones
realizadas (sumas para determinar el valor a pagar y restas para determinar el cambio)
con el objetivo de hacer una suma común y determinar cuánto dinero se gastó en total
y cuanto se recibió (en el caso de los vendedores). El líder de cada grupo dicta las cifras
número por número; se seleccionan dos o tres niños para que peguen en el tablero los
números en fomi o los escriban, formando las cifras que dicte cada grupo.
Posteriormente se hacen las operaciones y se verifican con el docente.

Cada grupo le cuenta a sus compañeros qué receta preparó, cuántos ingredientes debió
comprar y cuál fue el costo de este proceso. Se puede aprovechar este momento de
socialización para escuchar a los niños y las niñas y animarlos a comentar experiencias
alrededor de los alimentos preparados. Al final se puede reflexionar sobre la experiencia
de los vendedores y compradores.

SUGERENCIAS PARA DAR CONTINUIDAD A LA ACTIVIDAD

 Además de las actividades planteadas se puede trabajar, entre otras, las siguientes:

Señalar el vocabulario desconocido de las recetas, dialogar acerca de esos términos para
construir definiciones acertadas y compartidas ya que, si bien somos hablantes de un
mismo idioma es imprescindible promover el entendimiento interlingüístico y evitar
confusiones por el uso inapropiado de algunos términos. En este mismo sentido se
pueden realizar búsquedas en el diccionario, guiadas por el docente.

Si el tiempo y los recursos lo permiten puede elaborarse un rompecabezas de Colombia

para que los niños ubiquen las regiones del país en las que se preparan las recetas en las
que han trabajado durante la actividad. Este momento se puede aprovechar para que los
niños y niñas hablen sobre sus lugares de origen y conozcan la diversidad cultural como
riqueza de su país.

Escribir con los niños recetas que conozcan y, si es posible, acordar una sesión en la
que, con el apoyo de algunos padres, puedan prepararlas en clase y compartirlas en
grupo.
¿Cómo
lograremos que Como tarea adicional se puede pedir a los niños y niñas que escriban un relato de la
lo comprendan? experiencia en la actividad. En este caso, se recomienda dar un ejemplo de ese tipo de
texto (relato anecdótico), escrito por el docente para guiar a los niños. Mostrar a los
estudiantes un esquema para la organización de las ideas (planeación y producción del
relato anecdótico). Posteriormente se puede trabajar revisión y edición promoviendo la
estrategia de Silla de autores.

Silla de autores: Estrategia que se realiza diariamente para compartir al grupo los textos
escritos. Al iniciar se pide a algunos niños que lean sus relatos y se permite, dando
ejemplos, que los niños hagan comentarios y sugerencias a los relatos de los
compañeros. Si la actividad se hace constantemente los niños sentirán más seguridad
para participar espontáneamente y desarrollaran habilidades de comunicación.

Otras operaciones matemáticas. El docente puede plantear las siguientes preguntas. Si

la receta costó en total ___ ¿Qué valor tendrá cada plato? / La receta presentada era
para 8 a 10 porciones, ¿si quisiéramos cocinar para 15 o 20 porciones cuántos
ingredientes más necesitaríamos? ¿Cuánto dinero más gastaríamos?
Actividades de los niños y niñas: En las didácticas con enfoque DUA se invita al
docente crear múltiples roles para la diversidad de estudiantes en el aula. En Vamos a
Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo, son muchas las acciones que
se le proponen a los niños y niñas.
El docente, con su conocimiento sobre los estilos de trabajo de sus estudiantes, puede
realizar la asignación inicial de los roles y permitir que la actividad se repita varias
veces para dar a los niños y niñas la oportunidad de escoger nuevas funciones dentro
de la actividad. La tarea de aprendizaje propuesta contempla, entre otras, las siguientes
acciones de los estudiantes.

Conformar grupos de trabajo y nombrar un líder. Leer/escuchar las recetas. Señalar y

buscar fichas con los nombres escritos de los ingredientes. Seleccionar los ingredientes
en la lista y anotar los precios de compra en el mercado. Calcular un valor estimado
 para la compra de ingredientes en el mercado. Ejecutar los roles de la actividad de
compra y venta. Calcular el total de dinero gastado y ganado, además de otras
operaciones matemáticas relacionadas con la actividad. Dictar cifras numéricas.

Materiales: Fichas para los nombres de cada niño (cartulina y lana)

 Escenario del mercado (Nombre Mercado Mi Tierra)

 Productos del mercado (de acuerdo con cada receta)
 Precios de los productos
 Recetas (letra grande y plastificada)
 Plumones
 Grabación en audio de las recetas
 Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de cada ingrediente que
contienen las recetaS.
 Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio para señalar
¿Cómo ingredientes requeridos y precios de compra.
lograremos que  Dinero didáctico
lo comprendan?
 Rompecabezas de Colombia o cartelera.
 Hojas para la lista de ingredientes
o Registro de precios de compra
o Registro de ventas realizadas
 Matemáticas: Fichas con números, puntos.

El material puede ser elaborado por los niños en algunas sesiones de clase. Elaboración
de dinero didáctico, creando modelos de las diversas modalidades y valores del dinero.
Se pueden reemplazar las imágenes impresas por dibujos y fotocopias. Las grabaciones
de audio pueden ser reemplazadas por varias lecturas de la receta en voz alta.

¿Cómo se desarrollará el proceso de evaluación?

 Desde la perspectiva del diseño universal para el aprendizaje (DUA) la evaluación debe

realizarse de manera continua y formativa. Es decir, lo más valioso será revisar los procesos más allá

de los productos obtenidos por cada estudiante y lograr combinar con éxito la enseñanza y la

evaluación. “Cuando los maestros evalúan la capacidad de los niños para desarrollar una tarea

concreta, también están evaluando su familiaridad con los materiales y su experiencia previa”

(Gardner, H., Feldman, D y Krechevsky, M. 2001 p. 16).

En el marco de las secuencias didácticas expuestas, la propuesta de evaluación comienza en las

actividades de inicio pues éstas contemplan tareas tanto para el docente como para el estudiante. El

docente evaluará los estilos de trabajo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes y, en

consecuencia, los estudiantes tendrán a su disposición múltiples vías para evidenciar sus aprendizajes.

Los niños y niñas podrán expresar lo que entienden de distintas maneras (orales, escritas, visuales,

gráficas, otras) y la multiplicidad de objetivos propuestos se evidenciarán en mayor o menor

proporción en cada uno de ellos. En este sentido, las actividades proponen la evaluación a partir de los roles

asignados a cada estudiante.

En la secuencia Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo quienes están en

la zona de alimentos podrán leer la receta, escucharla en audio y ver la imagen de ésta para, a partir de ahí,

contar a su docente cuál preparación van a realizar, subrayar los ingredientes, dibujarlos, escogerlos de una

lista, escribirlos, etc. Igualmente, los estudiantes de esta misma zona (preparación de alimentos) tendrán la tarea

de realizar las cuentas y operaciones matemáticas que les permitan calcular el valor de su receta y participar en

la dinámica de compra de alimentos. Cada una de estas acciones será guiada y modelada por el docente para

facilitar su comprensión.

Se le debe ofrecer al estudiante la posibilidad de realizar operaciones en su cuaderno, verificar con una

calculadora, trabajar en equipo para solucionar la operación. Así mismo el proceso de compra y venta exige

una serie de comportamientos (escucha, respeto por el otro, seguimiento de instrucciones) y acciones que serán

evaluadas a la luz de los objetivos propuestos.

Por otra parte, los estudiantes de la plaza de mercado tendrán la oportunidad de poner en práctica sus

capacidades de expresión oral (anunciar sus productos, atender clientes), habilidades para el cálculo (elaborar
un listado de precios, hacer operaciones para calcular el valor total de cada venta y el cambio que deben entregar,

entre otras), escucha y comprensión de instrucciones.

Suministrar múltiples opciones de navegación dentro del contenido de aprendizaje permite mejorar

significativamente los resultados (Principios DUA, lista de chequeo del educador - Adaptada y ajustada de

CAST. 2008, por Moreno, 2010). En este sentido, el docente, interesado en implementar esta secuencia en su

aula, tendrá la posibilidad de evaluar muchos otros aspectos siempre y cuando mantenga la filosofía de

trascender el ejercicio de la nota en sí misma y aprovechar cada momento para potenciar el aprendizaje de sus

estudiantes sin perder de vista las prioridades del ciclo en el que se encuentra.

Sobre el potencial de las estrategias en el reconocimiento de la diversidad

Una vez descritas las propuestas, nos interesa resaltar la forma como éstas promueven el

desarrollo de tareas de aprendizaje que reconozcan la diversidad del aula y ofrezcan, a todos los niños

y niñas, iguales oportunidades para desplegar sus capacidades y superar las barreras para el

aprendizaje y la participación que encuentran cuando se enfrentan a distintas experiencias de

enseñanza y aprendizaje.

Con este propósito reflexionamos en torno a las siguientes preguntas que debería plantearse

cualquier maestro en el momento de diseñar su aula y planear sus procesos de enseñanza. ¿La

estrategia promueve el aprendizaje de todas y todos los estudiantes del aula?, ¿Reconoce distintos

ritmos de aprendizaje y estilos de trabajo?, ¿Reconoce distintas formas de comunicación?, ¿Reconoce

capacidades diferentes en el aula?. Todas estas preguntas son fundamentales pues permiten pensar en

un aula diversa en la que todos los niños y niñas participen del proceso y se beneficien de las

actividades y los materiales que prepara el docente.

Las estrategias Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo de las palabras y Vamos a

Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo, desde su planeación, son estrategia pensadas

para acercar a todas y todos los estudiantes a diferentes conceptos a partir del establecimiento de
puentes entre la curiosidad del estudiante y el currículum escolar; entre las capacidades más

destacadas del niño y las exigencias intelectuales de la escuela; entre las tareas de clase y el mundo

exterior. (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000, p.14). En este sentido, cada una de las actividades

formuladas presenta una gama de posibilidades para los estudiantes, bajo la premisa y el modelo del

respeto a los diferentes estilos y ritmos. Veamos:

En la secuencia Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo los distintos

roles y funciones pueden ser desempeñados por niños y niñas con distintos estilos de trabajo. Por

ejemplo, las labores de la zona de alimentos requerirán estudiantes activos, divertidos, constantes,

que se centran en la tarea, que se comunican con los otros y pueden seguir un plan. Mientras que las

actividades de venta podrán ser desempeñadas, por un lado, por niñas y niños divertidos, expresivos,

confiados, que anunciarán los productos y por otro lado, por otros que se concentran fácilmente, son

serios y reflexivos y, en consecuencia, tendrán mejor disposición para realizar las cuentas.

La lectura de la receta se compensa, para niños que aun no hayan adquirido esta habilidad o que

tengan problemas visuales, con la posibilidad de escuchar ésta en audio. La tarea de escritura, de las

listas de mercado, puede reemplazarse por la selección de los ingredientes en un listado de imágenes

o de palabras.

Se evidencia entonces, que las anteriores posibilidades corresponden a una mirada amplia de las

formas en las que puede hacerse una misma tarea y reconoce, por tanto, las diferentes formas en las

que los estudiantes se pueden relacionar con los aprendizajes, con los materiales, con sus pares y

maestros para el logro de los objetivos planteados.

A partir de este análisis, es importante hacer una revisión juiciosa de la secuencia didáctica propuesta,

a la luz de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, como concepto fundamental del

proceso de formación que da origen a esta publicación. En este sentido y con el propósito de ilustrar
al lector sobre la materialización de este concepto en la práctica de aula, a continuación se resalta la

forma en que las tareas de aprendizaje Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo de las

palabras y Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo, intentan incorporar

algunos de los elementos propuestos por cada uno de los principios de este enfoque.

Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje: Proporcionar múltiples formas de

representación

Para facilitar la comprensión de los estudiantes, de la tarea y de los conceptos que ésta pretende

movilizar, el docente puede ofrecer opciones de apoyo visual, carteleras, gráficos, dibujos, caricaturas

y/o escribir lo que dice. Se afirma que la información que es presentada de forma auditiva, en especial

aquella que es presentada oralmente, es más enriquecida y accesible si se complementa con otros

tipos de estímulos como organizadores gráficos, con texto u otros.

En las secuencias didácticas, el proceso contempla el uso de este tipo de materiales que son,

adicionalmente, de fácil manipulación y le dan al estudiante la posibilidad de:

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo

- señalar, resaltar, identificar elementos,

- escuchar instrucciones (a través del audio de las recetas o de la voz de su maestro)

- conocer, por medio de imágenes reales e incluso de productos reales, los elementos (en este caso los
ingredientes) que hacen parte del proceso que experimentan en su aprendizaje y promueven el
desarrollo de habilidades como la memoria pues hacen que la información sea fácilmente recordable.

Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje: Proporcionar múltiples maneras de expresión

y acción

Es fundamental ofrecer a los estudiantes varias formas de interacción durante el desarrollo de cada

actividad y múltiples posibilidades de expresar lo aprendido. Aunque es fundamental estimular el

ejercicio de escritura en los niños y niñas, éste no puede ser el único canal de comunicación que se le

proporcione al estudiante.
 Comunicarse a través de la escritura es uno de los retos más demandantes para cualquier

estudiante en cualquier nivel. Por estos se deben proporcionar otras opciones alternativas de

comunicación, tales como grabaciones de audio, filmaciones de video, imágenes, dibujos,

animación y gráficas que permitan al aprendiz comunicar lo aprendido. (CAST. 2008, por

Moreno, 2010).

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo

Los niños y niñas podrán evidenciar sus aprendizajes y logros cada vez que terminan una actividad sin
importar la ruta que sigan para lograrlo. Por ejemplo, el listado final de ingredientes puede presentarse de
forma escrita, oral, a través de la selección de imágenes y/o a partir del subrayado de la receta.

Igualmente, para la ejecución de la tarea las niñas y niños pequeños, o cualquier estudiante que tenga algún
compromiso de atención, autismo, o similares, tienen pocas habilidades para la planeación y para la
superación de los errores.

En este sentido, se hace necesario que las instrucciones sean explícitas y cuenten con un monitoreo constante
apoyado por el docente o por compañeros líderes. Para la secuencia didáctica, por ejemplo, se propone que
cada instrucción sea escrita en el tablero y se vaya retomando cada vez que se pasa a otra actividad para que
los estudiantes tengan control del proceso.

Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje: Proporcionar múltiples formas

comprometerse

Si la experiencia de aprendizaje que se propone a los estudiantes conecta el contenido nuevo al

relevante en contextos de la vida real, se logrará mayor motivación y participación de los niños y

niñas que podrán ver la utilidad de los contenidos que ofrecemos, en sus procesos cotidianos.

Al pensar en aulas diversas, es necesario crear ambientes de aprendizaje que sean variados

confiables, libres de amenazas y violencia para que los niños y niñas puedan aprender en las mejores

condiciones. Teniendo en cuenta que el propósito es acercar el aprendizaje a la realidad del niño y

estimular al máximo su participación, es deseable que en dichos escenarios se promueva el diálogo y

la conversación, se toleren las risas y los sonidos propios de la cotidianidad de estos espacios.

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo

 Cada una de las tareas (lectura, escritura, operaciones básicas, escucha) que se demandan
en el proceso de cocinar y preparar las condiciones para elaborar un alimento específico,
tiene un propósito claro y su desarrollo permite a los niños y niñas a la posibilidad de
participar en fases posteriores de la actividad que seguramente le atraen (comprar los
alimentos, ir al mercado y jugar a preparar la receta).

Es decir, no se trata de leer sin sentido o de sumar como un ejercicio mecánico sino de
conectar estos aprendizajes fundamentales con situaciones que interesan a los estudiantes
porque las viven diariamente (Realizo sumas porque debo saber cuánto pagar y si no lo
hago bien puedo perder dinero).

Diana Paola Gómez Muñoz

Maureen Jennifer Gutiérrez Rodríguez
Profesionales de Acompañamiento in situ
PFPD en didácticas Flexibles
Referencias

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) Índice de Inclusión.

Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol UK. Traducción al

Castellano OREALC/UNESCO Santiago.

Flórez, R., Restrepo, M. A., y Schwanenflugel, P. (2007). Alfabetismo emergente: investigación,

teoría y práctica. El caso de la lectura. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo

Pedagógico (IDEP) y Departamento de la Comunicación Humana, Universidad Nacional de

Colombia, Bogotá.

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http://organizacionescolarporciclos.blogspot.com/2010/03/ciclo-primero.html Consultado en

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Organización de las Naciones Unidas. (2007). Convención Internacional para los Derechos de las

Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU. Disponible en:

http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf. Consultado en: febrero

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Pérez, M. y Roa, C. (2010). Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el

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Secretaría de Educación Distrital [SED], (noviembre, 2007). Orientaciones curriculares para el

campo de Comunicación, Arte y Expresión. Bogotá D.C.: Autor.

Secretaría de Educación Distrital [SED], (noviembre, 2007). Orientaciones curriculares para el

campo de Pensamiento Matemático. Bogotá D.C.: Autor.