ORGANIZACIÓN Y MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS CON

NECESIDADES ESPECIALES. ACTUACIONES ESPECÍFICAS CON ESTOS ALUMNOS

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Introducción:
Necesidades Específicas de apoyo educativo (NEAE):
La definición de Necesidades Específicas de apoyo educativo (NEAE) se establece en la
LOE (Artículos 71 a 79 bis) y se modifica parcialmente por la LOMCE (apartados 57, 58 e
59).
 ACNEAE: Es el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La LOMCE
define a este alumnado como aquel que requiere una atención educativa diferente de
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, TDAH (Trastorno de déficit de atención e hiperactividad),
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Pueden necesitar un
atención educativa diferente a la ordinaria y la aplicación de medidas específicas que
pueden implicar o no recursos extraordinarios.
La Educación Inclusiva va más allá del aula y supone una reconceptualización de la cultura
y las prácticas escolares para poder atender a la diversidad del alumnado. Para ello, es
necesario diseñar procesos que garanticen la participación del alumnado en la cultura, en el
curriculum y en la vida de la escuela, comenzando desde dentro de las aulas.

ORGANIZACIÓN Y MODOS DE TRABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS

CON NECESIDADES ESPECIALES.
Si hay algo común a todas las aulas es que están llenas de alumnos que son diferentes.
Cada uno es único y tiene preferencias, intereses y dificultades. Es posible que en el aula
haya estudiantes con necesidades especiales más particulares, derivadas de algún tipo de
discapacidad, que determinan ciertas características en los aprendizajes y en la
socialización, y que en un aula inclusiva tienen que ser atendidas. Esto puede realizarse a
través de diferentes opciones organizativas y curriculares: estrategias organizativas,
metodologías, agrupamiento, diferenciación, adaptación, individualización, recursos,…
Las Unidades Didácticas deben hacerse accesibles para todo el alumnado, a su vez que han
de contribuir a la comprensión y la valoración de la diferencia.
Los objetivos y las competencias clave pueden conseguirse a través de diversos
medios (a través de los contenidos y la metodología de las áreas, de la práctica de las
normas de convivencia, de la organización y funcionamiento del centro, de las actividades
extracurriculares, de la familia,…). Unir la consecución de éstos a una única forma puede
conducirnos a establecer barreras de aprendizaje para algunos alumnos/as. Así, por
ejemplo, para hacer competente al alumnado en la comprensión de textos orales y escritos
se puede trabajar no sólo contestando por escrito a preguntas sobre una historia narrada o
leída, sino también, dibujando escenas de la historia, ordenando dichas escenas,
representando la historia teatralmente, contestando de forma oral a preguntas sobre la
misma...
En cuanto a los contenidos, es preciso analizar aquellos que son fundamentales para
todos los alumnos y alumnas, si bien con distintos niveles de consecución.

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La metodología didáctica; supone la organización de tiempos, agrupamientos y espacios;
los materiales y recursos didácticos; y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.
Siendo coherentes con lo anteriormente dicho, el aula ha de ser un contexto inclusivo en el
que se dé respuesta a la diversidad de capacidades, intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje de todo el alumnado.
Se proponen algunas estrategias metodológicas que pueden favorecer la gestión de la
diversidad desde planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la
construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de los conocimientos, su
vinculación con los intereses y experiencias, la interacción entre iguales, etc. Todas estas
estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares:
 Aprendizaje Cooperativo
 Tutoría entre iguales
 Aprendizaje por tareas/proyectos
 Contrato didáctico
 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( ej. Las Webquest)
 Centros de interés
 Rincones
 Aprendizaje dialógico: grupos interactivos

 Aprendizaje Cooperativo
En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad:
“cooperar para aprender y aprender a cooperar”.
Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo:
a) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto es, crear la
necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de
tal forma que el éxito individual vaya unido al éxito del resto del equipo y viceversa.
b) Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar las interacciones
del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan.
c) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada
alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma
que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo.
Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del grupo clase, da lugar a
una gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre iguales,
“rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora de elegir el
método a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden
desarrollar.
 Tutoría entre Iguales
Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para
el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su
pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro
lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores

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y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedagógica
ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza
o El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de las
interacciones sociales y del rendimiento escolar.
o Los roles deben ser intercambiables.
 El Aprendizaje por Tareas/Proyectos
En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su
complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué
existir una presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares. La
participación de los alumnos/as es plena en la elaboración del proyecto: son ellos/as los que
eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la
información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc.
Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y
actividades que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su
proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que
plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.
 El Contrato Didáctico o Pedagógico

Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos/as que rechazan la institución
escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. El
contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades.
Aspectos a tener en cuenta:
1. Aceptación mutua y libertad de decisión.
2. Negociación de los elementos del contrato.
3. Seguimiento de los compromisos.
Pueden ser de diferentes tipos:
o Según las personas implicadas:
_ Individuales: profesor-alumno, profesor-familia,…
_ Grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.
o Según la temática:
_ Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de
trabajos...).
_ Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realización
de proyectos, etc.).
 Tecnología de la Información y la Comunicación:

El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El
escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la
educación no es la transmisión de los contenidos académicos, sino que hemos de pasar de
la información al conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al
alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar… la información. En este sentido,
las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para
el trabajo habitual.

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Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido creadas como estrategia
didáctica para guiar al alumnado en la investigación en Internet. En ellas las tareas que han
de realizar los alumnos/as están planificadas, de modo que les van facilitando el uso de
recursos de la red para obtener información sobre un tema propuesto.
 Centros de interés
Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los
alumnos/as de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado,
se ofrece estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos,
informaciones actuales e informaciones del pasado, etc.
Principios
1. Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos reducidos.
2. Se parte de los intereses del alumnado.
3. Los contenidos se globalizan, formulándolos y organizándolos a través de los centros
de interés.
Fases:
1ª Observación: En esta fase los aprendizajes están basados en experiencias sensoriales y
percepciones que ayudan al alumnado a conocer cualidades (nociones de peso, longitud…),
etc.
2ª Asociación: En este momento se establecen relaciones lógicas y científicas entre los
objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan comparaciones, ordenan, deducen,
concluyen, formando sus esquemas mentales.
3ª Expresión: Durante la última fase, los alumnos/as comunican todo lo aprendido mediante
el lenguaje oral o escrito o también mediante la expresión artística, gestual,…
 Rincones

Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera

diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en
grupos. Esta estrategia posibilita la participación activa en la construcción de sus
conocimientos. Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y
permiten tanto el trabajo dirigido como el libre.
El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del
alumnado:
- A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qué es lo que más le
interesa y aumenta su nivel de autonomía.
- En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los
demás y aprender de los compañeros.
La elección de los diferentes rincones, así como su temporalización, está en función de los
intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van
cambiando según los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un
espacio y de unos recursos.

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  Aprendizaje Dialógico: Grupos Interactivos
En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura al trabajar en
grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran
a través de la interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro
del aula y a través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el
grupo de voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Estos
voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un
exalumno/a, profesorado jubilado…
El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún
alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos y en cada grupo hay una
persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una
(aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo
los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática.
Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el
adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y
los adultos permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros
se ayuden entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad
siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que
en ese momento están desarrollando.
MATERIALES
Los materiales y recursos son una parte más del curriculum, y constituyen una herramienta
para acceder a los contenidos de aprendizaje y adquirir las habilidades necesarias que se
han especificado en los objetivos.
Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, vídeos, cintas,
dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo ofrecen
las nuevas tecnologías e Internet (páginas Web, recursos multimedia, simulaciones,
versiones virtuales de materiales impresos, etc.).
Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los materiales
de aprendizaje. Por ejemplo, un alumno con problemas de lectoescritura que pretenda
aprender el Sistema Solar, tendrá dificultades para acceder a ese contenido si el material
fundamental de aprendizaje es de naturaleza textual.
Entonces, ¿Qué hacemos con los materiales? ¿Cómo superamos las barreras de muchos
de los recursos que habitualmente se utilizan en el aula? Básicamente, existen tres formas
de adaptar o presentar los materiales y recursos de aprendizaje (Schumm, J. S., 1999).
A) Proporcionar apoyos de manera directa
Supone una relación directa entre el alumno y otro adulto, encargado de proporcionar el
apoyo necesario. El apoyo puede ser:
o Leer en voz alta los materiales al alumno.
o Proporcionar una instrucción guiada antes, durante y después de la lectura de los
materiales impresos.
o Ajustar el ritmo de la tarea.

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 o Poner a disposición del alumno información previa, para que pueda usar los
materiales de manera independiente y autónoma.
o Controlar la comprensión del alumno y enseñarle cómo y para qué usar los
materiales.
_ Apoyo directo del grupo de iguales. Es otra opción de trabajo colaborativo, y supone
fomentar la implicación del grupo de clase con los alumnos con necesidades educativas
especiales. El trabajo a través del grupo de iguales puede realizarse mediante el trabajo en
parejas o en pequeño grupo. En parejas puede ser:
- Emparejamiento informal: cada alumno elige con quien quiere formar pareja para trabajar.
- Emparejamiento estructurado: el profesor forma las parejas (normalmente junta un alumno
con buena competencia curricular, con otro que presente alguna dificultad), y selecciona el
material con el que han de trabajar.
Por ejemplo…
Cómo trabajar un material de lectura en emparejamiento estructurado
_ Juntar un alumno con alta habilidad lectora y otro con dificultades de lectura.
_ Seleccionar el material de lectura (elegir un material del nivel del alumno que presenta
dificultades).
_ Que cada alumno le lea al otro el mismo material:
a) Primero, el alumno con competencia lectora lee en voz alta durante 5 minutos.
b) El otro alumno lee el mismo pasaje que el primero.
c) El ejercicio de lectura en voz alta se va combinando con ejercicios de corrección, resumen
o comprensión lectora.
B) Simplificar y complementar los materiales
En muchas ocasiones, la adaptación de los materiales pasa, o bien por simplificar los ya
existentes, transformándolos en versiones más accesibles y fáciles de comprender, o bien
complementándolos, a través del uso de materiales alternativos.
_ Simplificar los materiales. La finalidad de esta adaptación no es reducir los contenidos de
aprendizaje, sino proporcionar a los alumnos herramientas que les permitan acceder a los
mismos.
Formas de simplificar los materiales:
o Rehacer los materiales en formatos más simples.
o Proporcionar resúmenes, organizadores gráficos o esquemas de los materiales.
o Crear y desarrollar guías de estudio que proporcionen apoyo al alumno antes, durante
y después de la tarea.
o Reducir la duración de la tarea.
o Ajustar el ritmo de la tarea, para permitir que algunas partes puedan repetirse si es
necesario (por ejemplo, poder leer un texto varias veces).
o Utilizar colores para marcar conceptos clave y nuevo vocabulario dentro de un texto.
o Grabar en cintas el contenido de los libros de texto.
_ Complementar los materiales. Supone el uso de materiales alternativos para ayudar a los
alumnos a acceder y dominar los contenidos de aprendizaje, o a adquirir las habilidades
especificadas en el curriculum general. Formas de complementar los materiales:

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_ Utilizar experiencias reales.
_ Usar el vídeo, películas, cintas, etc.
_ Utilizar las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías
Ejemplos de adaptación de materiales…

_ Guías de lectura
La finalidad de las Guías de lectura es estructurar y organizar el contenido de los materiales
de lectura, con el fin de orientar y apoyar el proceso de lectura de los alumnos, facilitando su
comprensión.
Para ello, el profesor puede valerse de mapas conceptuales, organizadores gráficos,
esquemas, resúmenes, dibujos etc., que los alumnos deben ir completando a medida que
van leyendo el texto.
C) Estrategias para el uso de materiales
La enseñanza de estrategias para el uso de los materiales de aprendizaje está orientada a
ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices independientes y autónomos, capaces de
gestionar su propio proceso de aprendizaje. Algunos alumnos tienen incorporadas estas
estrategias como parte de su repertorio habitual. Sin embargo, muchos estudiantes pueden
necesitar un apoyo específico para hacer que dichas estrategias formen parte de su
repertorio de aprendizaje habitual.
Podemos distinguir dos tipos fundamentales de estrategias, asociadas a dos de las
disciplinas más importantes del curriculum: la Lectura Colaborativa y la Resolución de
Problemas
Lectura Colaborativa
Combina, por un lado, estrategias para la adquisición de habilidades sistemáticas de lectura,
que le permitan al alumno leer y aprender de un texto y, por otro, estrategias de aprendizaje
colaborativo, que permiten al alumno con necesidades educativas especiales obtener apoyo
de su grupo de iguales.
Respecto a la adquisición de habilidades lectoras, cuatro son las estrategias fundamentales
a incorporar en el curriculum:
· Generar conocimiento previo y fomentar la capacidad de predicción sobre el tema de
lectura.
· Explicar el vocabulario más difícil.
· Identificar la idea principal del texto.
· Resumir las ideas principales del texto y predecir las preguntas que pueden hacerse al
respecto.
Resolución de Problemas
SIR RIGHT es una estrategia desarrollada por Radencich & Schumm (1997) para la
resolución de problemas matemáticos de manera sistemática y organizada. Consta de varios
pasos, muy estructurados que ayudarán al estudiante durante la resolución de problemas:
1. Leer el problema entero (en voz alta o en silencio).
2. Identificar y marcar o redondear los números, incluidos aquellos que estén escritos con
letra.

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3. Volver a leer el problema. Esta vez, intentar hacer un pequeño esquema o dibujo del
mismo.
4. Leer el problema de nuevo. Esta vez, hay que pensar:
o ¿Qué me están pidiendo que resuelva?
o ¿Cómo debe ser mi respuesta final? ¿Qué forma debe tomar mi respuesta? (un
número, una conclusión, un sí o un no, etc.).
5. Preguntarse a sí mismo: ¿qué operación debo realizar para encontrar finalmente la
respuesta que necesito? (multiplicación, suma, resta, división, etc.).
EVALUACIÓN
No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que el uso de uno u
otro dependerá de las necesidades y demandas de cada de cada alumno. Por tanto, no se
trata de condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino de plantear
nuevas alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de manera que la
evaluación no constituya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.

Cuadernos de Observación
El profesor puede confeccionar un registro en el que anotar sus observaciones durante el
trabajo en los Centros de Interés. Por ejemplo:

Alumno Tarea Fecha Observación

Listas de Control
Las listas de control pueden ser muy útiles para evaluar el funcionamiento del grupo de
trabajo. El profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer distintos
niveles de cumplimiento de los mismos, para determinar en qué estado se encuentra
asimilado en un continuo desde “Todavía no se ha adquirido” a “Se observa la mayor parte
del tiempo”.
Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hábitos de trabajo,
habilidades sociales, habilidades cognitivas, etc.
Además, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas: un
compañero evalúa a otro, cada miembro del grupo evalúa el funcionamiento global del
mismo, el alumno se evalúa a sí mismo (autoevaluación), el profesor evalúa a cada alumno
o grupo, etc.
Por ejemplo…

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Lista de control: Hábitos de trabajo en grupo

Nombre ____________________Tema de estudio________________

Tarea __________________________________ Grupo________________________
Profesor/a ___________________Firma ___________________
Compañero ____________________Firma _________________
Alumno _______________________Firma _________________

Hábitos de trabajo A Casi

Nunca veces siempre
Permanecer concentrado en la tarea
Hacer bien el trabajo a tiempo
Terminar las tareas
Seguir las reglas establecidas
Saber utilizar y gestionar el tiempo

Comentarios:

Cuestionarios
Los cuestionarios pueden ser especialmente útiles para evaluar el conocimiento, grado de
comprensión, asimilación y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo individual.
No sólo pueden usarse como elemento de control, sino también para identificar aquellos
conceptos que se han aprendido peor, las áreas más débiles de trabajo de cada alumno, sus
fortalezas, malentendidos, etc., y poder ofrecer una respuesta a los mismos.
Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta múltiples, etc.), o de
preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexión de alumno sobre su desempeño en la
tarea.
Por ejemplo:
_ Dime qué estás haciendo.
_ ¿Cómo has hecho….?
_ Explica paso por paso cómo hiciste….
Portafolios
Un portafolio es la recopilación de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o más
áreas. El portafolio debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos individuales. También
han de constar los objetivos a los que responde, los criterios de evaluación, así como
reflexiones personales y autoevaluaciones sobre las tareas realizadas. Así, el portafolio no
será la simple unión de varios trabajos, sino que tendrá un sentido propio, una línea de
continuidad, y ayudará a identificar las fortalezas y debilidades del alumno.

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Lo positivo de este método de evaluación es que el propio alumno puede verificar cuál es su
nivel de cumplimiento de la tarea y el grado de consecución de los objetivos propuestos.
Además, al seleccionar él mismo qué trabajo incluir y cuáles no, el proceso de evaluación se
focaliza en lo positivo (lo que el alumno puede hacer), no en lo negativo (lo que el alumno no
puede hacer).
Para el profesor, el portafolio ofrece un visión del proceso educativo del alumno (no de
productos finales ya terminados, sino de su progreso), identifica sus fortalezas y sus
debilidades, y le permite dar respuesta a las mismas.
Rúbricas
Las rúbricas son escalas de valoración de categorías ordenadas, acompañadas de
descripciones de los criterios de evaluación de la tarea o producto de aprendizaje, que
suelen ir desde Excelente a Muy pobre.
Los pasos para crear rúbricas son:
1. Mirar modelos de referencia. Enseñar a los alumnos ejemplos concretos de buen y mal
trabajo, e identificar cuáles son las características que hacen que una tarea o trabajo sea
bueno o malo.
2. Elaborar un listado de criterios de evaluación. A partir de los modelos anteriores, elaborar
un listado de criterios de calidad: ¿qué debe tener un buen trabajo?
3. Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos (describir los
rasgos de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a continuación, ir completando los
grados intermedios, según el conocimiento que se tenga sobre los principales problemas
para la resolución de esa tarea.
4. Ensayar la rúbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalúen los modelos de
referencia del primer paso, según la rúbrica que se ha creado.
5. Utilizar rúbricas también para la autoevaluación y la evaluación entre iguales (entre
compañeros).

Bibliografía
 Duk, C. (2002). El enfoque de la escuela inclusiva. Chile: Fundación INEN.
 Arco Tirado, J. L y Fernández Castillo, A. (2004). Manual de evaluación e intervención
psicológica en necesidades educativas especiales. España, Mc Graw Hill.
 Ainscown, M.(2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
 Urbieta, E. (2000). “La planificación del refuerzo educativo como respuesta a la
diversidad “Rev. Organización y Gestión educativa nº 2. ( pp 21-28 ).

Webgrafía
_ http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/pdf/3.pdf
_ http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=986
_ http://www.mecd.gob.es/dms-static/77130c69-f6fe-43d7-bbe4-89f08e920587/2011-vi-
jornadas-pdf.pdf
_ http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_inn
ovacion/es_neespeci/adjuntos/18_nee_110/110006c_Doc_EJ_nee_hh2_c.pdf
_ http://aulapropuestaeducativa.blogspot.com.es/2012/01/aulas-inclusivas.html

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