EL ANÁLISIS DE VIDEOS EXPERIMENTALES CON

“TRACKER”: UNA HERRAMIENTA SIGNIFICATIVA EN

LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
G.A. Atehortúa
A. A. Rojas
J. P. Oviedo
K. Bejarano

Universidad Cooperativa de Colombia

Ibagué, Colombia

Resumen

La didáctica de la física necesita redireccionar sus esfuerzos hacia entender mejor, cómo el
compromiso emocional e intelectual se combina con el asombro por los fenómenos naturales en
los estudiantes, cómo promover el pensamiento crítico, cómo presentar nuevas formas
científicas de conocer. En este trabajo, el propósito es establecer un enfoque dirigido al
aumento del valor de la educación científica, prestando más atención al aprendizaje
(significativo) que dure toda la vida, al aprendizaje que desmitifique el razonamiento
cuantitativo, al aprendizaje que provea pistas para pensar con múltiples representaciones en
nuestro nuevo mundo multimedial. Para ello, utilizamos el análisis de videos experimentales a
través del “tracker”, incorporando con facilidad, en las condiciones de aula, investigaciones del
mundo real y así poder operar con aplicaciones autenticas de las representaciones gráficas,
numéricas y analíticas en estudios de Física, de manera económica a pesar de ser una
sofisticada tecnología de punta. De hecho, esta tecnología constituye un fértil punto de partida
para la utilización de los recursos informáticos en la solución de problemas de carácter
experimental en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física y para transformar los
trabajos de aula y laboratorio habituales en verdaderas tareas de interés.

Palabras clave: didáctica; mundo multimedial; tracker.

Abstract

The didactics of the physics needs duplicate its efforts toward understanding better, how the
emotional commitment and intellectual combines with the astonishment for the natural
phenomena in the students, how to promote the critical thought, how to present new scientific
forms of knowing. In this work, the purpose is to establish a focus directed to the increase of the
value of the scientific education, paying more attention to the learning (significant) that lasts a
lifetime, to the learning that don't idolize the quantitative reasoning, to the learning that provides
hints to think with multiple representations of our new world multimedial. For it, we use the
analysis of experimental videos through the "tracker", incorporating with easiness, under the
classroom conditions, investigations of the real world and to be able to operate with applications
authenticates this way of the graphic, numeric and analytic representations in studies of Physics,
in an economic way in spite of being a sophisticated tip technology. In fact, this technology
1
constitutes a fertile starting point for the use of the computer resources in the solution of
problems of experimental character in the process of teaching learning of the Physics and to
transform the classroom works and habitual laboratory in true tasks of interest.

Keywords: didactic; multimedial world; tracker.

1. Introducción

En el ámbito educativo, los objetivos estratégicos de la UNESCO apuntan a mejorar la calidad

de la educación promoviendo la experimentación, la innovación, la difusión y la socialización de
la información. Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío
de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para proveer a sus
estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios para los desafíos del siglo XXI.

La deficiencia en la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y, al

mismo tiempo, la falta de redefinición de los modelos formativos existentes en la actualidad en
nuestra región, son una constante en las experiencias observadas. El nuevo reto que se nos
plantea en cuanto al analfabetismo es el desconocimiento de las TIC por parte de grandes
sectores de la población. En los últimos años, debido a los avances acelerados de dichas
tecnologías, la teoría curricular ha tenido que insertarlas de forma transversal en cada una de
las áreas del conocimiento y así algunos medios audiovisuales como el video, ha ampliado las
formas de utilización dentro del contexto educativo, diseñándolos y proponiendo formas que
podríamos considerar más innovadoras.

Las características de los multimedia y, más recientemente, de las redes informáticas, han
generado una nueva perspectiva del fenómeno comunicativo, de tal suerte que la incursión de
las TIC en la educación ha cambiado el panorama del proceso formativo y educativo. Estas
herramientas, con posibilidades sincrónicas y asincrónicas incorporadas a la formación y a la
educación, propician nuevas opciones de interacción y retroalimentación, cuya implicación se
traduce en modificaciones en torno al tiempo y el espacio de la participación de los formadores
y los estudiantes en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

El trabajo se sustenta en dos pilares ampliamente estudiados en la literatura de investigación en

educación en física, a saber: la efectividad del diseño, construcción, edición y evaluación del
video en la mejora de aprendizajes de los estudiantes, y la efectividad de la didáctica entorno al
aprendizaje activo de la mano con la secuencia “POE” (Gunstone, 1992) en la enseñanza de la
física. Todo esto puede realizarse con base a lo observado en el diseño, construcción y análisis
de videos interactivos, a través del Tracker.

La motivación para llevar a cabo esta propuesta, se basa en los resultados que han sido
reportados en la literatura durante los últimos años, que indican que los estudiantes aprenden
de otra manera y están inmersos en una serie de competencias informacionales y digitales
vitales para lograr una comprensión funcional de conceptos básicos, vale decir, que el reto es
aplicar dichos conceptos a situaciones novedosas sencillas.

2. Problema

El modelo actual de la sociedad requiere de recursos humanos formados adecuadamente para

que puedan hacer uso de todo el ecosistema informacional y tecnológico existente, y a la vez
puedan participar en los procesos económicos, sociales y culturales de la revolución industrial
2
en la que estamos inmersos. Sin sujetos, sin individuos preparados para afrontar de modo
inteligente los desafíos que implica el uso de las tecnologías digitales y de la información que
genera nuestra sociedad contemporánea, esta no podrá desarrollarse y crecer. Hoy en día, los
seres humanos necesitan mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos
en los que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Precisamos
ser más competentes que en décadas anteriores para poder emplear y apropiarnos de la
información y la tecnología digital. Esta formación o, si se prefiere, alfabetización de los
individuos ante los múltiples lenguajes y códigos (textuales, icónicos, hipertextuales,
audiovisuales, multimedia…) que adopta la información debería ser una meta recurrente y
permanente de todo el sistema educativo desde la educación infantil hasta la superior (De
Pablos, 2010).

3. Marco teórico

En esta sociedad del siglo XXI la Información y tecnología son un binomio de apoyo mutuo. La
información es el contenido; lo digital, su continente. La información aparece en todas partes,
entre otras razones, porque la tecnología está omnipresente en nuestra sociedad. La
tecnología digital cobra sentido, significación y utilidad social porque nos proporciona
experiencias valiosas con la información. Y esta, a su vez, necesita de la tecnología para poder
almacenarse, organizarse, replicarse, difundirse, transformarse y ser accesible.

La información y la tecnología configuran un ecosistema mediático bajo el cual transcurre

nuestra existencia: trabajamos con ficheros almacenados en un ordenador, nos comunicamos
por telefonía móvil, por correo electrónico o por SMS, vemos cine u oímos música mediante
artilugios electrónicos como los MP3 o los iPod, nos guiamos a través de GPS, consultamos
nuestras agendas electrónicas o PDA para gestionar nuestro tiempo, consultamos la web,
subimos fotos y compartimos opiniones y datos en redes sociales… Cada vez, en mayor
medida, los individuos somos sujetos que necesitamos estar conectados a algún objeto
tecnológico que nos proporcione información. Sin esta nos convertimos en seres autistas o
huérfanos sociales (Área, 2010).

Con todos estos antecedentes las formas de aprender, de adquirir el conocimiento y por
consiguiente de enseñar han cambiado de manera sustancial. Raffaele Simone (Simone, 2001),
al hablar de las formas de creación del conocimiento, nos muestra que estamos en un periodo
de comunicación electrónica. A partir de esta visión evolutiva, el autor plantea que la
alfabetización ha supuesto un adiestramiento de la mirada muy productivo para intercambiar y
recuperar conocimientos. Además, advierte que la tercera fase puede dar pie a plantear algunas
dudas sobre los hábitos cognitivos, o al menos parece necesario reflexionar sobre los cambios
que esta evolución está propiciando en nuestras estructuras mentales (De Pablos, 2010).

En relación con el vídeo hace ya tiempo se han propuesto modelos para su análisis y utilización
didáctica (Cabero, 1989, 1998), de todos los roles, tanto los identificados por esta investigación
como por otros autores, uno de los más importantes se refiere a la utilización del vídeo como
instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes (Cabero, 2002), entendiéndolo de
esta forma como, un elemento de trabajo del grupo-clase; a través de él se persigue que el
estudiante deje de ser sólo un receptor de códigos verbo-icónicos para convertirse en emisores
de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de
información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas (Cabero, et al.
1985). Esta forma de empleo, como se explicita en trabajos anteriores, exige el trabajo, entre
estudiante-estudiantes y estudiantes-profesor, ya que su uso no se refiere a grabaciones
3
indiscriminadas, sino planificadas: diseño, búsqueda de información, guionización,
videograbación, posibilidad de edición...; en resumen, un volumen de actividades que deben de
ser repartidas y asumidas por el grupo clase." (Cabero, 1989). En la figura número 1 se
sintetizan las propuestas planteadas.

Figura Nº 1. Diversos roles de utilización del vídeo en la enseñanza

Fuente: http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/Artg-ice2.html

Las herramientas de edición de video tienen ahora un nivel de abstracción tal que un usuario
con poca experiencia puede manejarlas sin ser un experto en dicho software. En el campo de la
física existen programas de uso libre entre las cuales podemos mencionar el Tracker, que es
una herramienta de análisis y modelado de video construida sobre el “Open Source Physics
Java framework”. Es código abierto y con el uso de extensiones Java, disponible de forma
gratuita en internet.

El uso de modelación de video por medio del Tracker que combina modelos de simulación
dinámica con análisis de video experimentales permite al estudiante capturar y/o abrir sus
propios archivos digitales de videoclips, calibrar escalas y definir ejes de coordenada
apropiadas para su respectivo análisis, definición, conceptualización y aprendizaje respecto a
algún fenómeno físico (Brown, 2009), el análisis de videos experimentales y el modelado de
dichos videos permite una investigación dirigida con el uso de acontecimientos del mundo real
donde el protagonista puede ser el mismo estudiante con recursos que actualmente son de fácil
adquisición sin una alta inversión económica. No lejano a este proceso de enseñanza se debe
cumplir la premisa de la preparación de los docentes y de los profesores en formación y para el
uso efectivo y sistemático de las TIC. Si apuntamos al objetivo de que el proceso enseñanza-
aprendizaje sea significativo, estimulante y aplicable a temas cotidianos de la vida real.

Una vez apuntadas estas ideas y referencias lo que se pretende es examinar las posibilidades
que ofrece en el contexto del aprendizaje activo, este término depende del contexto y de quién
lo esté utilizando. En muchas ocasiones se utiliza indistintamente cuando se habla de
Aprendizaje colaborativo o Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje activo significa, básicamente,
que los estudiantes están involucrados en algún tipo de actividad guiada en la clase, a fin de
que estén haciendo algo en el aula, además de sentarse y escuchar al instructor dar una
4
conferencia o viendo los problemas de trabajo en la pizarra (Breslow, 1999).También se
considera que el Aprendizaje Activo de la Física como el conjunto de estrategias y metodologías
para la enseñanza y el aprendizaje de la Física, en donde los estudiantes son guiados a
construir su conocimiento de los conceptos físicos mediante observaciones directas del mundo
físico”. (Sokoloff, 2006) y como complemento Gunstone con su Secuencia POE (Predecir,
Observar, Explicar) nos permite realizar un proceso donde se utiliza un ciclo de aprendizaje que
incluye predicciones, discusiones en pequeños grupos, observaciones y comparaciones de
resultados observados con las predicciones (Gunstone, 1992).

4. Metodología

Los objetivos que se pretendían alcanzar en esta investigación son los que se citan a
continuación:
- Conocer las posibilidades que los videos analizados con el Tracker tienen como
instrumento tecnológico-didáctico, para los estudiantes participantes en el estudio.
- Conocer si la participación en un estudio de estas características genera cambio de actitud
hacia la apropiación del conocimiento, hacia la informática en general y hacia los multimedia
en particular.
- Indagar sobre el conocimiento tecnológico inicial mostrado por los estudiantes, y cómo se
ven modificados los mismos, por la participación en un estudio de diseño, producción y
análisis de materiales multimedia.
- Analizar si los resultados alcanzados con la producción y análisis de los videos, es decir su
aceptación como instrumento de conocimiento, serían similares a los obtenidos por otros
utilizando simplemente el vídeo.
- Obtener información sobre las valoraciones que los estudiantes participantes en el estudio
realizan de las posibilidades/limitaciones que el multimedia aporta al proceso de enseñanza-
aprendizaje, y más concretamente su utilización como instrumento de conocimiento puesto
a disposición de los estudiantes.
- Valorar el modelo de acción formativa establecido para que los estudiantes y monitores-
formadores adquieran el dominio de la multimedia, tanto en lo referido a su utilización como
en su diseño y producción.
- Analizar las posibilidades que el trabajo colaborativo tienen como estrategia dentro del
aprendizaje activo en el ámbito de las enseñanzas universitarias.

Debe quedar claro en todo momento que cuando nos estamos refiriendo al medio vídeo, éste lo
estamos asumiendo no sólo como instrumento tecnológico-didáctico, sino también
introduciendo en él el proceso de guionización y edición que realizan los estudiantes para la
concreción de los mensajes. Guiados por estos objetivos, entendimos que una metodología
fundamentalmente cualitativa se adecuaba a las características del trabajo, pues ésta "nos
permitirá obtener una concepción múltiple de la realidad, al mismo tiempo que comprenderla de
una manera reflexiva y crítica y acercarnos al medio donde se realiza la acción" (Cabero y
Hernández, 1995). La investigación cualitativa se caracteriza por la utilización de técnicas que
permitan recabar datos que informen de la particularidad de las situaciones, permitiendo una
descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación.

Los participantes en este estudio han sido estudiantes de 2,3 y 4 semestre de ingeniería de
sistemas y civil de la universidad cooperativa de Colombia que cursaban las asignaturas de
mecánica, electricidad y magnetismo y óptica y ondas. La participación en la investigación
formaba parte del trabajo a realizar en dichas asignaturas. El desarrollo, el resultado del trabajo

5
realizado, y la participación e implicación en el proyecto formaban parte de la calificación
alcanzada por los estudiantes al finalizar el semestre de formación a la asignatura. Los
estudiantes de la Facultad de ingeniería colaboraron en la investigación como artífices reales de
la elaboración del vídeo. El número total de ellos ha sido de 37, divididos en 10 grupos, nueve
de los cuales 9 estaban formados por 3 personas y uno de 4 y 6 como monitores en la edición
a través del tracker. La adscripción a los grupos fue totalmente voluntaria. Todos tenían una
edad comprendida entre 18 y 25 años. Del total de estudiantes, siete eran mujeres y
veinticuatro hombres. En cuanto al género de nuestros monitores dos eran mujeres y cuatro
hombres.

La metodología del proyecto de diseño y construcción de videos editados con el tracker para la
didáctica de la física, en particular de la mecánica, consta de tres etapas: (I) Diseño del video
modelado y manual del Docente, (II) validación del manual y (III) empleo y determinación de su
efectividad en aula. En la etapa (I) se seleccionan los conceptos y constructos teóricos
relevantes de acuerdo a los contenidos programáticos del currículo, se idean o proponen
trabajos experimentales que evidencien estos fenómenos y conceptos (Pérez, et al, 2009). De
las posibles experiencias se toman aquellas que su construcción, diseño y grabación sean
posibles con materiales de fácil adquisición y preferentemente de uso cotidiano, que puedan
elaborarse en casa por los estudiantes, con un mínimo de instrucciones y asesoramiento del
docente-facilitador.

Para asegurar la pertinencia de la experiencia en el aspecto conceptual de un determinado

fenómeno, se procede a la validación del prototipo (etapa II) y de su manual por el método de
juicio de expertos (Test de Likert) y finalmente en la etapa (III) se emplea en el ejercicio docente
del aula; allí la metodología de investigación cualitativa y de observador participante es
fundamental para realizar ajustes al diseño y estrategia de instrucción, en el empleo de cada
prototipos particular, con el fin de mejorar su implantación en las cohortes venideras o en otros
grupos de estudiantes. Para desarrollar la didáctica, se emplea el aprendizaje activo, el
maestro hace enseñanza activa logrando que el estudiante tenga un rol activo en su propio
aprendizaje y el maestro es su guía.

En esta didáctica, el docente realiza el trabajo de aula empleando algunas experiencias, a la par
que asigna otras experiencias semejantes como proyecto de investigación a los estudiantes,
cuya construcción y ejecución realizaran los estudiantes, trabajando en equipo fuera del aula
como asignación para la creatividad y reforzamiento del aprendizaje. Las discusiones y
explicaciones de los fundamentos físicos y constructos de las teorías físicas, que el Profesor
realiza en clase, debería servir entonces como motivador para el establecimiento de inferencias
y coadyuvar a la comprensión de las conjeturas y observaciones de los estudiantes en la
ejecución de su proyecto particular.

Los prototipos realizados por los estudiantes quedan ya elaborados y validados en pertinencia y
eficacia, que el docente puede valorar a través de los resultados estadísticos del
aprovechamiento de los contenidos, demostrados en los momentos de evaluación previamente
asignados. Además las experiencias realizadas y filmadas por los estudiantes fuera de aula,
pueden emplearse como herramientas didácticas para las cohortes venideras. La metodología
centrada en la enseñanza por descubrimiento y basada en el uso de trabajos experimentales,
filmados y editados con el tracker empleando materiales de fácil consecución, tiene la virtud
adicional de producir al final del proceso nuevos prototipos que sirven al docente para futuras
demostraciones experimentales en el aula de forma didáctica y recreativa, especificando los

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contenidos, definiciones y actividades de aula que pueden efectuarse con determinados
modelos.

5. Conclusiones

La experiencia ha sido positiva para los estudiantes porque han utilizado un canal de
comunicación diferente al habitual en el ámbito universitario, han trabajado en grupo y han
organizado y planificado su propio trabajo; además han empleado nuevo software que
enriquecen su formación.

El depositar un vídeo en la red permite que el estudiante tenga disponibilidad de esta

experiencia, cuantas veces quiera, en su propia casa. Por ello sería interesante realizar en el
futuro un estudio del aprovechamiento de experiencias en vídeo, de forma autónoma por el
estudiante, pero guiada por el profesor, a semejanza de la experiencia educativa con applets
(Rojas, 2011).

Durante el curso de la experiencia, los estudiantes la acogieron con entusiasmo, aún no siendo
un grupo que se destacase por sus altos resultados académicos. Participaron y grabaron vídeo
el 100% de los grupos, aunque la intensidad de trabajo no fue igual en todos los grupos. El 86%
de los estudiantes opinaron de manera positiva sobre la experiencia y recomendaron que se
repitiese en años posteriores. Más del 70% consideran que han entendido mejor el experimento
al grabarlo en vídeo y editarlo en el tracker, que si no lo hubiesen grabado y editado,
argumentando de que la grabación les obligo a repetir muchas veces el mismo experimento.

En la evaluación de los trabajos se valoró la información visual y las explicaciones en audio, la

dificultad y originalidad del proyecto. En general, los vídeos presentan una buena calidad en las
imágenes, pero la calidad del audio y el contenido de algunas explicaciones se pueden mejorar.
No obstante todos los estudiantes obtuvieron una mejor calificación en las pruebas de las
temáticas que se grabaron los vídeos, comparadas con las obtenidas en pruebas anteriores de
clases desarrolladas con herramientas didácticas aportadas por el docente.

El modelado de videos a través del tracker comprometió a los estudiantes directamente en el

desarrollo de modelos físicos volviéndose cada vez más importante dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. La comprobación del modelo se hizo visual y no matemática, en el
proceso interactivo, la retroalimentación fue instantánea. La interpretación de resultados fue
intuitiva, analizando los datos modelo exclusivamente, comparando los datos modelo con los
datos experimentales y un modelo con otro.

6. Referencias

Área, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales en la educación

superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Vol. 7, No 2, pp. 2-4.

Breslow, L. (1999, September/October). New Research Points to the Importance of Using Active
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Brown, D. (2009). Video Modeling: Combining Dynamic Model Simulations with Traditional
Video Analysis. Consultado el 16 de mayo de 2011 en
7
www.cabrillo.edu/dbrown/tracker

Cabero, J. y otros (1985): Utilización didáctica del vídeo, Patio Abierto, Vol. 15, pp. 10-15.

Cabero, J. (1998). Propuestas para utilizar el vídeo en los centros. Comunicación y pedagogía:
Nuevas tecnologías y recursos didácticos. Vol. 152, Pp. 120-137.

Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. PPU Barcelona.

Cabero, J. and Hernández, M. (2009). Utilización del video para aprender. Una experiencia con
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Cabero, J. (2002). La introducción del vídeo como instrumento de conocimiento en la

enseñanza universitaria. Consultado el 14 de mayo de 2011 en
http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/Artg-ice2.html 15/06/2002

De Pablos, J. (2010). Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias

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Pérez, E. and Falcón, N. (2009). Diseño de prototipos experimentales orientados al aprendizaje

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Simone, R. (2001). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Taurus, Madrid.

Sokoloff, D. (2006). ALOP manual, 1ra ed. UNESCO, Paris.

White, R. and Gunstone, R. (1992). Probing understanding. The Falmer press, London and
New York.

Sobre los Autores

Ángel Antonio Rojas García. Licenciado en Matemáticas y Física. Especialista en Física.

Especialista en Docencia Universitaria. Magister en Ciencias de la Educación. Docente tiempo
completo. agorna@gmail.com

Juan Pablo Oviedo Roa. Tecnólogo en Sistematización de Datos. Ingeniero de Sistemas con
Énfasis en software. Especialista en Docencia Universitaria. Decano Facultad de Ingeniería de
Sistemas. ingjpo@yahoo.es.

Gustavo Alberto Atehortúa Rico. Ingeniero Industrial. Técnico en contabilidad comercial y

bancaria sistematizada. Técnico en sistemas y mantenimiento de computadores. Docente
catedrático. senagustavo@misena.edu.co

Katerine Bejarano Arias. Estudiante Cuarto Semestre de Ingeniería de Sistemas. Universidad

Cooperativa de Colombia. katik_001@hotmail.com

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