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Enseñanza con sistemas de respuesta en el aula | Creación de entornos de aprendizaje activo

Derek Bruff (2009) Universidad de Vanderbilt. Publicado por Jossey-Bass.

Capítulo 1 | Involucrar a los estudiantes con clickers

• Ejemplo 1.1: Derek Bruff, Matemáticas, Universidad de Vanderbilt (página 2) o
Tu cuñada llama para decir que va a tener mellizos. ¿Cuál de los siguientes es más probable? (Suponga que
no va a tener gemelos idénticos).
- A. Gemelos
- B. Niñas gemelas

- C. Un niño y una niña

- D. Todos son igualmente probables

o Este ejemplo se le dio a los estudiantes en un curso de probabilidad. A los estudiantes se les dio uno o dos minutos para
pensar en la pregunta sin discutir entre ellos. Dado que solo cuatro de los dieciséis estudiantes respondieron
correctamente, se les pidió que discutieran la pregunta en parejas y votaran nuevamente.
o Figura 1.1 – Ejemplo de resultados de la primera votación

oFigura 1.2 – Ejemplo de resultados de la segunda votación

Generación de debates en toda la clase

• Estudio de caso: Estudios de comunicación: Michael Dorsher, Comunicación y periodismo, Universidad de
Wisconsin en Eau Claire (página 6)
o A los estudiantes se les presentó el siguiente dilema ético: Supongamos que usted es un editor de la El Correo de
Washington, y Unabomber les ha exigido que impriman su manifiesto de treinta mil palabras o seguirá enviando
correos bomba como actos de terrorismo.
• Ejemplo 1.2 (página 7)
oPregunta 1. ComoCorreoeditor, ¿cuál valorarías más?
- A. Defender la independencia de la Primera Enmienda del gobierno
- B. Mayor número de lectores

- C. Mantener la credibilidad
- D. Posiblemente ayudando a salvar vidas

- E. Informar a los lectores

- F. No consentir a los terroristas
 - G. Posiblemente ayudar a capturar a un criminal

o Pregunta 2. ComoCorreoeditor, ¿a quién le debe más lealtad?

- A. El terrorista, que te está amenazando.
- B. Futuras víctimas potenciales del terrorista
- C. Las víctimas sobrevivientes y las familias de las víctimas fallecidas

- D. El gobierno
- E. Sus lectores/el público
- F. Usted y otros periodistas
o Pregunta 3. Con un valor máximo de ____ y una lealtad máxima de ____, ¿a qué especialista en ética seguiría?
- A. John Rawls: Proteger a los vulnerables; imprimir el manifiesto
- B. John Stuart Mill: El mayor bien para el mayor número; no lo imprima para defender la independencia de
la prensa
- C. Aristóteles: El medio dorado sería extraerlo en el periódico y publicarlo todo en línea
o Este ejemplo se le dio a los estudiantes en un curso sobre ética de los medios de comunicación. Las primeras dos preguntas pedían
a los estudiantes que identificaran el valor y las lealtades que serían más importantes para ellos en esta situación. Dorsher luego
dirige una discusión en toda la clase después de cada pregunta. La tercera pregunta pedía a los estudiantes que identificaran la
filosofía ética y el curso de acción que mejor se ajustaba al valor y la lealtad más importantes identificados en las preguntas
anteriores. Aunque la tercera pregunta no sería apropiada para una pregunta de opción múltiple en un examen o prueba debido a
la ambigüedad, esta ambigüedad es una fortaleza para la discusión en clase. Crea la oportunidad para que los estudiantes
compartan y discutan las razones que tienen para seleccionar opciones de respuesta particulares, fomentando así el pensamiento
crítico.

¿Por qué usar controles de clic para debates en toda la clase?

• Estudio de caso: Ciencias biológicas: Adam Rich, State University of New York College at Brockport (página 10) o
Rich enseña un curso de segundo año de anatomía y fisiología. Las preguntas del clicker se usaron para generar debates en toda la
clase que se centran en las razones de las respuestas correctas e incorrectas a esas preguntas en un esfuerzo por ayudar a los
estudiantes a aprender a construir argumentos. Rich planteó una pregunta a sus alumnos y les pidió que enviaran sus respuestas.
En lugar de mostrar los resultados a los estudiantes, facilita una discusión de la pregunta en toda la clase mientras permite que los
estudiantes cambien sus respuestas en cualquier momento. Este sistema de respuesta le permite a Rich monitorear la distribución
de las respuestas a medida que cambian, brindándole información sobre cómo los estudiantes están cambiando de opinión durante
la discusión.

• Estudio de caso: Instrucción de idiomas: Karina Kline-Gable, Universidad James Madison (página 11) o
Kline-Gable imparte cursos de español de nivel intermedio y superior. Utiliza clickers para ejercicios orales en sus clases.
Utiliza preguntas que son correcto-incorrecto o verdadero-falso. Aunque es probable que los estudiantes adivinen las
respuestas correctas la mitad de las veces, Kline-Gabel casi siempre sigue una pregunta de este tipo con otra pregunta que
pide a los estudiantes las razones de sus respuestas. Dado que sus alumnos saben que se les pedirá que proporcionen las
razones de sus respuestas, descubre que tienden a tomar las preguntas en serio y no adivinar al azar. Las preguntas
funcionan para que los estudiantes se comprometan a responder a las preguntas antes de una discusión en toda la clase.
Esto les permite participar más activamente en la discusión porque tienen un mayor interés en defender sus opciones de
respuesta.

Estrategias para liderar debates en toda la clase(página 13)

1. Pida a los estudiantes que compartan el razonamiento detrás de sus respuestas a la pregunta del clicker.

2. Asegúrese de escuchar a los estudiantes sobre cada una de las opciones de respuesta más populares.

3. Si ningún estudiante se ofrece como voluntario para defender o explicar una opción de respuesta en particular, los instructores pueden intervenir y sugerir

algunas razones para esa elección.

4. Anime a los estudiantes a responder y desafiar los comentarios de los demás durante la discusión.
5. Abstenerse de hacer puntos importantes durante la discusión si los estudiantes pueden hacerlo.
6. A veces, los estudiantes tienen problemas para escuchar los comentarios de los demás durante una discusión en clase.
 7. No revele la respuesta correcta a una pregunta del clicker, si la hay, demasiado pronto.

Generación de debates en grupos pequeños

• Instrucción entre pares (PI)

• Estudio de caso: Física: Steven Pollock, Universidad de Colorado en Boulder (página 15) o
Pollock usa IP para involucrar a los estudiantes en sus cursos de física. Después de la votación que sigue al tiempo de PI, si los
estudiantes se dividen entre más de una opción de respuesta, generalmente pide voluntarios para compartir las razones de sus
respuestas. Por lo general, asigna dos o tres minutos para PI y hace de cuatro a seis preguntas de PI durante una conferencia de
cincuenta minutos. A Pollock le gusta usar preguntas de naturaleza conceptual y también preguntas de aplicación para ayudar a los
estudiantes a extender los conceptos a nuevos contextos.

¿Por qué utilizar controles de respuesta para debates en grupos pequeños?

• Estudio de caso: Enseñanza de idiomas: Parvanak Fassihi, Universidad de Boston (página 17) o
Fassihi imparte un curso de escritura académica para estudiantes internacionales que están aprendiendo a escribir en
un segundo idioma, el inglés. Ella usa los clickers para generar discusiones en grupos pequeños. Ella da una breve
conferencia sobre el tema, hace que sus alumnos identifiquen oraciones en una hoja de trabajo en grupos de tres o
cuatro, y luego revisa las oraciones con toda la clase usando preguntas de clicker. Los estudiantes responden
individualmente usando sus clickers y Fassihi muestra los resultados. Si los resultados son mixtos, hace que los
estudiantes regresen a sus grupos para discutir y luego dirige una discusión en clase sobre el tema.
• Estudio de caso: Medicina Veterinaria: Holly Bender, Universidad Estatal de Iowa (página 18) o
Bender imparte un curso de patología veterinaria. Utiliza una secuencia de tres clases para la mayoría de los temas.
El primer día, da una conferencia sobre el tema y hace preguntas con un clicker en el camino para ayudar a los
estudiantes a participar en la conferencia. Sus alumnos completan dos estudios de casos como tarea para la próxima
clase. En el segundo día, presenta un tercer estudio de caso. Los alumnos responden una serie de preguntas de
opción múltiple sobre el caso, primero individualmente y luego en equipo. Utiliza las respuestas del equipo para
dirigir una discusión en toda la clase. El tercer día, presenta un cuarto caso que presenta varias afirmaciones
erróneas que no están suficientemente respaldadas por los datos. Los estudiantes identifican los reclamos primero
como individuos y luego como equipos. Ella le da a cada equipo un solo clic porque encuentra que la dinámica de
clase resultante es muy efectiva. Como resultado,

Preguntas frecuentes sobre la instrucción entre pares

• ¿Deberían los estudiantes responder a una pregunta de clicker individualmente antes de participar en PI? o

Alienta a los estudiantes a pensar de forma independiente y les brinda la oportunidad de formular algunos pensamientos que
pueden aportar al tiempo de PI, creando la posibilidad de discusiones en grupos pequeños más productivas. Los resultados de un
o primer conjunto de respuestas individuales pueden afectar el ritmo de la clase.
o Ivan Shibley, profesor de química en Penn State Berks, no hace que los estudiantes respondan preguntas
individualmente antes de PI debido al tiempo de clase limitado y porque siente que sus estudiantes no tienen ideas
preconcebidas sobre preguntas y temas en su curso. Encuentra que sus estudiantes a menudo necesitan tiempo de PI
para responder sus preguntas.
o Si los estudiantes están bastante entusiasmados con la discusión del contenido del curso, los instructores pueden encontrar que agradecen la

oportunidad de participar directamente en las discusiones de grupos pequeños.

• ¿Bajo qué condiciones deben los instructores omitir la PI después de que los estudiantes respondan individualmente? o

Si una pregunta del clicker tiene una sola respuesta correcta y esa respuesta es claramente la más popular.
- Si un instructor sospecha que los estudiantes responden correctamente sin haber pensado profundamente en sus respuestas,

entonces el tiempo de PI puede ser apropiado.

o Si una pregunta de clicker tiene una sola respuesta correcta, pero una de las respuestas incorrectas es claramente la más
popular, entonces es probable que la pregunta sea difícil para los estudiantes, y es probable que el tiempo de PI sea
productivo.
 o Si dos o más de las opciones de respuesta resultan ser populares entre las respuestas individuales de los estudiantes, entonces el

escenario está listo para un tiempo de PI productivo.

• ¿Qué instrucciones se deben dar a los estudiantes para el tiempo de PI? o

Los instructores pueden instruir a los estudiantes sobre cómo formar parejas o grupos pequeños de diferentes maneras.

- “Emparejarse con un estudiante cercano”

- “Encuentre un estudiante cercano que respondió de manera diferente a usted”

o Los instructores pueden especificar la tarea en la que deben participar las parejas o los grupos pequeños.

- “Comparte las razones que tienes para tu respuesta con tus compañeros”
- “Convence a tus socios de que tienes la respuesta correcta”
- “Llegue a un consenso con sus socios sobre una opción de respuesta”
o Adam Lucas, que enseña matemáticas en Saint Mary's College en California, considera que la dinámica social puede ser un
problema grave y que necesita ser proactivo con la disposición de los asientos y las instrucciones para las discusiones en
clase.
• ¿Debería cada grupo pequeño enviar una sola respuesta después del tiempo de PI? o
Le da a cada grupo una meta específica para su tiempo de discusión que puede ayudar a los estudiantes a enfocar su atención y
energía.
o Los instructores que califican las respuestas del grupo según la precisión brindan una motivación adicional para que los estudiantes

participen seriamente en la discusión grupal y la creación de consenso.

• ¿Qué deben hacer los instructores durante el tiempo de PI? o

Muchos instructores encuentran útil circular entre los estudiantes mientras discuten una pregunta del clicker durante el tiempo de PI.

o Los instructores pueden detenerse e interactuar con un grupo de estudiantes, haciéndoles preguntas para incitarlos a
considerar problemas y casos que aún no se hayan discutido en el grupo.
o Los asistentes de enseñanza, cuando estén disponibles, pueden ser instruidos para circular entre los estudiantes.

o Si no es posible caminar entre los estudiantes e interactuar con ellos durante el tiempo de PI, los instructores pueden pararse al
frente del salón de clases y observar a los estudiantes para tener una idea de qué tan rápido analizan la pregunta en cuestión y
envían sus respuestas y una idea de cómo muchos de ellos se mantienen en el tema en sus discusiones de grupos pequeños.

• ¿Cómo podría un instructor dirigir una discusión en toda la clase después del tiempo de PI? o

Las estrategias para dirigir debates más generales en toda la clase se aplican igualmente a los debates en toda la
clase que siguen al tiempo de PI.
o Si los estudiantes responden una pregunta dos veces, los instructores pueden pedirle a un estudiante que cambió su respuesta durante el

tiempo de PI que comparta con la clase las razones de ese cambio.

o Pida a un estudiante que no cambió sus respuestas que comparta con la clase las razones por las que no encontró convincentes
los argumentos de sus compañeros.
o Pida escuchar a un grupo sobre los argumentos compartidos durante el tiempo de discusión grupal que fueron más
persuasivos.

Crear tiempo para contar

• Estudio de caso: Química: Dennis Jacobs, Universidad de Notre Dame (página 27) o
Jacobs imparte cursos de introducción a la química, que suelen ser numerosos, con alrededor de 240 estudiantes por sección. Sus
preguntas de clicker les piden a los estudiantes que predigan los resultados de las demostraciones de química en el salón de
clases. Encuentra que cuando los estudiantes responden a la pregunta individualmente, discuten la pregunta con sus
compañeros, responden a la pregunta nuevamente y participan en una discusión con toda la clase, realmente quieren saber
cómo resulta el experimento.

Por qué usar clickers para crear tiempos para contar

• Estudio de caso: Psicología: Edna Ross, Universidad de Louisville (página 30)
 o Ross imparte cursos de psicología que tienden a ser grandes con hasta 350 estudiantes. Ella usa preguntas de clicker para crear
tiempos para contar. Por ejemplo, encuentra que sus alumnos suelen tener dificultades para distinguir entre el condicionamiento
clásico y el instrumental. Ella encuentra que el acto de hacer clic en una opción de respuesta es una forma de comprometerse con
esa respuesta, lo que engancha a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Estrategias para crear tiempos para contar

1. Diseñe preguntas que atrapen a los estudiantes con conceptos erróneos comunes e ideas que sean intuitivas pero no precisas.
2. Demostrar a los estudiantes que están equivocados sobre la pregunta es una forma tan dramática como sea posible para
aumentar su sorpresa por estar equivocados.
3. Planifique una explicación que sea lo más útil posible para la comprensión de los estudiantes.
4. Hacer que los estudiantes voluntarios compartan su razonamiento para elegir la respuesta correcta a una pregunta puede ser productivo.

Estructuración del tiempo de clase

• Estudio de caso: Ciencias biológicas: Barnes, Christensen y Hansen, 1994; Herreid, 2007 (página 33) o
Los instructores que utilizan el método de instrucción de estudio de casos suelen proporcionar a los estudiantes una descripción
de un problema o situación real o ficticio.
o Herreid (2006) propone el uso de sistemas de respuesta en el aula para facilitar “estudios de casos interrumpidos”. Los
estudiantes leen y responden a un estudio de caso durante la clase. Se les da parte del estudio de caso y se les hace una
serie de preguntas de aplicación y pensamiento crítico sobre cada parte.

¿Por qué usar clickers para estructurar el tiempo de clase?

• Muchos instructores ven valor en estructurar una sesión de clase en una secuencia de actividades como una forma de ayudar a los
estudiantes a mantener su atención durante toda la clase.

• Estructurar una sesión de clase ayuda a los estudiantes a prestar atención, y las estructuras que incluyen actividades también pueden ayudar a

enfocar su atención de manera productiva en tareas particulares.

• Los clickers se pueden usar para recopilar información de los estudiantes a fin de determinar la dirección de una sesión de clase, dando a
todos los estudiantes una voz para determinar esa dirección.

Haciendo la clase más divertida

• Estudio de caso: Matemáticas: Meredeth McCoy, Columbia State Community College (página 36) o
McCoy enseña cursos de matemáticas que los estudiantes toman como preparación para el álgebra universitaria. Usó las preguntas del

clicker para facilitar los juegos competitivos. Los estudiantes completan sus preguntas asignadas lo más rápido que pueden y envían sus

respuestas usando sus clickers. El juego atrae a los estudiantes porque es competitivo pero no punitivo: los estudiantes compiten para ser los

más rápidos en responder por una respuesta correcta, pero también reciben todos los puntos por una respuesta correcta, incluso si no son

los primeros en responder. Funciona especialmente bien cuando se ayuda a los estudiantes a prepararse para los exámenes.

¿Por qué usar clickers para hacer que las clases sean divertidas?

• Un poco de diversión puede ayudar a los estudiantes a mantener la atención y el compromiso con las actividades del curso.

• Los instructores que ayudan a sus alumnos a disfrutar un poco más de sus clases a menudo descubren que esto ayuda a establecer una
relación útil con sus alumnos.

• Algunos estudiantes encuentran la competencia motivadora.

• Los clickers permiten a los instructores incorporar elementos de programas populares de juegos de televisión en una experiencia de aprendizaje de

colegio o universidad.

Capítulo 2 | Evaluación de estudiantes con clickers

Descubriendo el aprendizaje de los estudiantes

• Estudio de caso: Ciencias ambientales: Thomas Benzing, Universidad James Madison (página 40)
 o Benzing imparte un curso sobre temas ambientales en ciencia y tecnología. En un período de clase típico de cincuenta
minutos, puede hacer entre seis y ocho preguntas de clicker. Él plantea una pregunta, hace que los estudiantes respondan
individualmente usando sus controles de respuesta, muestra los resultados sin indicar la respuesta correcta y luego pide
voluntarios para explicar las opciones populares, lo que conduce a una discusión de la pregunta en toda la clase. Una
ventaja que ve Benzing en el uso de clickers es que le permiten escuchar a todos los estudiantes que no entienden un tema
en particular, no solo a aquellos que expresan abiertamente su confusión.

¿Por qué usar clickers para descubrir el aprendizaje de los estudiantes?

• El uso de sistemas de respuesta en el aula para practicar la enseñanza ágil es un tipo de evaluación formativa, un término que se usa para describir

la evaluación que brinda “retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje”.

• El anonimato que los clickers brindan a los estudiantes a veces se puede usar para descubrir las perspectivas de los estudiantes que pueden no ser

claras para los instructores a través de otros medios de evaluación.

• Los estudiantes se benefician cuando pueden determinar lo que entienden, lo que no entienden y cómo están
aprendiendo.
• Los instructores aprenden mucho sobre lo que sus estudiantes entienden y con lo que luchan al analizar su desempeño en los exámenes parciales,

trabajos y otras evaluaciones importantes en un curso. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes con más frecuencia a través de preguntas de clicker

puede proporcionar información similar sobre el aprendizaje de los estudiantes sobre la que se puede actuar antes de que se asignen evaluaciones

importantes.

• Los clickers permiten a los instructores recopilar información sobre el aprendizaje de los estudiantes de todos los estudiantes en un salón de clases de manera

rápida, fácil y simultánea.

Ocasiones para la evaluación formativa utilizando clickers

• Ejemplo 2.1: Weston Dripps, Earth and Environmental Sciences, Furman University (página 45) o
Dripps imparte cursos de ciencias ambientales y de la tierra y utiliza controles de respuesta para evaluar la
comprensión de sus alumnos sobre cuestiones ambientales al comienzo de las unidades de sus cursos.
o Pregunta 1. El calentamiento global podría provocar el cierre del patrón de circulación oceánica del Atlántico Norte, lo que provocaría un

enfriamiento global.

- A. Totalmente de acuerdo

- B. Moderadamente de acuerdo

- C. Moderadamente en desacuerdo

- D. Totalmente en desacuerdo

o Pregunta 2. En respuesta al calentamiento global, es probable que ocurran más fenómenos meteorológicos extremos, como

tornados en Los Ángeles y granizo del tamaño de una pelota de béisbol en Japón.

- A. Totalmente de acuerdo

- B. Moderadamente de acuerdo

- C. Moderadamente en desacuerdo

- D. Totalmente en desacuerdo

o Pregunta 3. Si la capa de hielo de la Antártida Occidental se derritiera, ¿cuánto aumentaría el nivel del mar global?
- A. Menos de 1 pie
- B 3 pies
- C. 20 pies
- D. 100 pies
- E. 300 pies
• Ejemplo 2.2: Ron McClamrock, Filosofía, Universidad Estatal de Nueva York en Albany (página 46) o
McClamrock utiliza clickers para realizar sondeos de conocimientos previos al comienzo de las sesiones de clase
individuales en los cursos de filosofía que imparte.
o ¿Qué opinas de esta afirmación? “Dado que es posible que todo lo que experimentamos sea una ilusión grande y
complicada (o una simulación de realidad virtual), en realidad no sabemos nada sobre el mundo (como que hay
mesas y sillas, o que tengo un cuerpo)”.
 - R. Creo que eso es generalmente correcto.

- B. No estoy de acuerdo. Incluso si es posible que todo lo que experimentamos sea una ilusión, eso no significa
que en realidad no sepamos sobre el mundo externo.
- C. No creo que sea posible que todo lo que experimentamos sea una ilusión.
- D. No entiendo, o no tengo opinión.
- E. Esto me convence de que debería haber tomado inglés.

Preguntas frecuentes sobre la enseñanza ágil

• ¿Cómo podría responder un instructor si la mayoría de los estudiantes responden correctamente una pregunta con el clicker? o

Un instructor podría comenzar diciendo algo como: “La opción de respuesta B fue la opción más popular. ¿A alguien que eligió B le
importaría compartir con la clase por qué pensó que esa opción de respuesta era correcta? Si los estudiantes son reacios a ofrecerse
como voluntarios, esto podría ser una señal de que muchos de ellos no están seguros de sus respuestas.

o Si un instructor está convencido de que la mayoría de los estudiantes entienden la pregunta razonablemente
bien, puede revelar los resultados de la votación a los estudiantes y confirmarles que la respuesta popular fue la
correcta.
o Incluso cuando la mayoría de los estudiantes responde una pregunta correctamente, a menudo es productivo dedicar un poco de

tiempo a revisar la pregunta y su elección de respuesta con los estudiantes.

o Debido a que comprender por qué ciertas opciones de respuesta son incorrectas a menudo es tan útil para los estudiantes como escuchar una

explicación de una respuesta correcta, los instructores pueden decir algunas palabras sobre cada una de las opciones de respuesta incorrecta para la

pregunta en cuestión o hacer que los estudiantes ofrezcan algunas ideas sobre la respuesta incorrecta. opciones

o A menudo vale la pena investigar si los estudiantes realmente entienden la pregunta tan bien como lo indican los
resultados del clicker.
• ¿Cómo podría responder un instructor a los resultados mixtos del clicker? o

Explique la pregunta, la respuesta correcta y la respuesta incorrecta a los estudiantes.

o Puede ser útil que algunos estudiantes compartan las razones de sus respuestas con la clase antes de
brindar una explicación de la pregunta y sus opciones de respuesta.
o Es posible que los estudiantes necesiten dedicar más tiempo y esfuerzo a pensar en ello. Puede facilitar una discusión de la
pregunta en toda la clase, una con el objetivo de ayudar a los estudiantes a llegar a una respuesta correcta al sopesar los
diversos argumentos que sus compañeros hacen sobre la pregunta y sus opciones de respuesta.
o Haga que los estudiantes vuelvan a interactuar con la pregunta de alguna manera, luego pídales que respondan la pregunta
nuevamente con sus clickers, enviando respuestas iguales o diferentes a las que dieron la primera vez.
1. Pida a los estudiantes que discutan la pregunta en parejas o en pequeños grupos.

2. Si los estudiantes ya discutieron la pregunta en parejas o en grupos pequeños, haga que las parejas o grupos
pequeños se combinen en grupos dobles para continuar con la discusión de la pregunta.
3. Proporcione a los estudiantes una o más pistas sobre la pregunta o una mini lección breve sobre
el tema de la pregunta, que proporcione nueva información o les recuerde información
pertinente que ya han visto sin revelar la respuesta a la pregunta.
4. Elimine una de las opciones de respuesta para los estudiantes, explicando por qué esa opción de respuesta es
incorrecta.
5. Para cada una de las opciones de respuesta más populares, pida a un estudiante voluntario que comparta las razones para

elegir esa respuesta.

6. Para preguntas desafiantes, a veces es posible facilitar una discusión en toda la clase sobre la
pregunta sin confirmar la respuesta correcta para los estudiantes.
• ¿Cómo podría responder un instructor si la mayoría de los estudiantes responden incorrectamente una pregunta con el clicker? o

Dedique más tiempo de clase, ya sea inmediatamente o en el futuro, al tema en cuestión.

o Si la pregunta es tan desafiante como indican los resultados iniciales del clicker, es posible que hacer que los
estudiantes discutan la pregunta entre ellos no les ayude a progresar en la comprensión.
 o Puede ser útil que un instructor brinde algunas sugerencias sobre la pregunta o dedique un poco de tiempo a dar una
lección sobre el tema de la pregunta antes de que los estudiantes voten nuevamente.
o Comparta los resultados iniciales del clicker con los estudiantes y hágales saber que la mayoría de ellos respondieron la pregunta

incorrectamente.

o Vuelva al tema en un período de clase posterior después de haber tenido tiempo para planificar una respuesta adecuada.

• ¿Cómo podrían los instructores usar una pregunta con múltiples respuestas correctas, algunas de las cuales pueden ser más o menos

razonables, para la evaluación formativa?

o Estos se utilizan a menudo para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico, ya que responder a estas

preguntas requiere que los estudiantes evalúen las fortalezas y debilidades de varias respuestas posibles.

o Puede ser importante saber cuántos estudiantes seleccionaron cada una de las respuestas correctas, una distribución que puede

proporcionar un sistema de respuesta en el aula.

o A menudo es útil que algunos estudiantes compartan las razones de sus selecciones.
o Los instructores deben decidir cuándo decirles a los estudiantes que la pregunta en cuestión no tiene una sola respuesta
correcta.

• ¿Cuándo deben los instructores pasar al siguiente tema? o

Avanzar depende de la cantidad de asistencia que un instructor quiera brindar a los estudiantes sobre el tema. Seguir
o adelante depende de lo que viene después de la pregunta en cuestión. Si el siguiente tema depende de una
comprensión profunda del tema, entonces podría valer la pena dedicar más tiempo a la pregunta.
o Los instructores deben considerar el nivel de compromiso de sus estudiantes. Conocer los niveles de compromiso y motivación de
los estudiantes puede ser importante para interpretar los resultados de una pregunta de clicker.

• ¿Qué deben hacer los instructores con los estudiantes que responden incorrectamente cuando es hora de continuar? o

Las preguntas de clicker con opciones de respuesta construidas intencionalmente para sacar a la luz los conceptos erróneos de los

estudiantes le permiten al instructor determinar qué dificultades y conceptos erróneos preocupan a la mayoría de los estudiantes. Esto

permite a los instructores responder a las dificultades y conceptos erróneos que desafían a la mayor parte de los estudiantes en una clase.

o Usar el tiempo de clase para resolver conceptos erróneos y preguntas comunes es un uso eficiente del tiempo. Invite a los
o estudiantes que todavía tienen preguntas después de una discusión en clase a ver al instructor después de la clase o en horario de
oficina.
o Muchos instructores publican preguntas de clicker en los sitios web de sus cursos o en los sistemas de administración de cursos en línea para brindarles

a los estudiantes la oportunidad de reflexionar más sobre las preguntas. Hacer que las preguntas de clicker estén disponibles para que los estudiantes

las revisen después de la clase es de vital importancia para el impacto que tales preguntas tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

o Otra opción es grabar en audio una sesión de clase en la que se discuten las preguntas del clicker y ponerla a disposición de
los estudiantes después de la clase.
o Esté atento a los estudiantes que constantemente responden incorrectamente las preguntas del clicker.

Dos técnicas avanzadas

• Instrucción basada en preguntas: Beatty, Leonard, Gerace y Dufresne (2006) (página 61) o
Los planes de lecciones consisten completamente en preguntas de clicker. Las preguntas que se hagan dependen de cómo respondan los estudiantes

durante la clase. A medida que los estudiantes se desempeñan bien en las preguntas con clicker, el instructor pasa a preguntar sobre nuevos temas. A

medida que los estudiantes se desempeñan mal, el instructor hace más preguntas sobre el mismo tema. PI y la discusión de toda la clase se utilizan a lo

largo de la sesión de clase para ayudar a los estudiantes a dominar el contenido del curso y desarrollar habilidades de razonamiento crítico.

• Canal posterior (página 62) o

Hacer preguntas como, "¿Qué tan bien entiendes la conferencia hasta ahora?" Las opciones de respuesta pueden variar desde “1.
Estoy siguiendo todo” a “5. Nada tiene sentido." Los estudiantes pueden cambiar su respuesta a la pregunta en cualquier momento
y el instructor puede monitorear la respuesta a lo largo de la clase. Los sistemas de respuesta en el aula que permiten preguntas de
o respuesta libre, no solo preguntas de opción múltiple, se pueden usar de manera efectiva de esta manera (mostrando la respuesta
promedio de los estudiantes en un gráfico de líneas que cambia en
 tiempo real como un monitor de frecuencia cardíaca) que funciona como un canal secundario mediante el cual los estudiantes pueden enviar

preguntas y comentarios durante una conferencia.

Evaluación del aprendizaje de los estudiantes

• Estudio de caso: Salud y educación física: Lori Paluti, Community College of Allegheny County (página 63) o
Paluti imparte cursos de marcha física y kickboxing aeróbico. Ella usa los clickers para cuestionarios en clase que se enfocan en las
habilidades que enseña, así como en conceptos básicos de bienestar. Ella plantea una pregunta de prueba de opción múltiple, les
da tiempo a todos sus alumnos para responder, muestra el gráfico de barras y la respuesta correcta, y luego pasa a la siguiente
pregunta. Los estudiantes aprecian recibir comentarios instantáneos sobre su trabajo.

¿Por qué usar clickers para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

• Estudio de caso: Ciencias biológicas: Mary Burke, Oregon State University (página 66) o
Burke imparte un curso de microbiología de nivel superior para estudiantes de biología, premedicina y enfermería. Utiliza un
sistema de respuesta en el aula para facilitar los exámenes en clase. Los estudiantes ingresan la versión de su examen en sus
clickers, así como sus respuestas a las preguntas de opción múltiple. Los estudiantes pueden responder a su propio ritmo, en el
orden que deseen y cambiar sus respuestas a las preguntas ya respondidas. Después de la clase, Burke transfiere la calificación del
examen de cada estudiante del sistema de respuesta de su salón de clases a la copia impresa del examen del estudiante, que
devuelve en la siguiente sesión de clase.

Ideas para la evaluación sumativa usando clickers

• Cuestionarios de lectura (página 67) o

Una forma de alentar a los estudiantes a completar las tareas de lectura es administrar un cuestionario de lectura con controles de

respuesta al comienzo de una sesión de clase. Los resultados pueden ayudar a dar forma al resto de la sesión de clase a medida que el

instructor responde a las dificultades expresadas por los estudiantes con la lectura.

o Corly Brooke, Desarrollo Humano, Universidad Estatal de Iowa

- Da a sus alumnos cuestionarios de cinco preguntas ocho veces durante el semestre. Ella los anuncia con anticipación y
permite que los estudiantes traigan una página de notas para usar. Los cuestionarios constituyen el 10 por ciento de la
calificación del curso. Los cuestionarios funcionan para motivar a los estudiantes a completar las lecturas del curso.
o Elizabeth Cullingford, Literatura Británica, Universidad de Texas en Austin
- Antes del primer examen, les pide a los estudiantes que respondan algunas preguntas al comienzo de cada sesión de clase. Una

pregunta con respecto a la información de la lección anterior, otra con respecto a la tarea de lectura y una tercera diseñada para

evaluar las habilidades de lectura minuciosa de los estudiantes. Las preguntas del clicker motivan a sus estudiantes a mantenerse

al día con las lecturas del curso al menos hasta el primer examen, momento en el cual queda claro para la mayoría de los

estudiantes cuán importantes son las lecturas en el curso.

o Calle Kori, Historia, Mount Royal College

- Hace una serie de preguntas básicas sobre la tarea de lectura al comienzo de cada clase. A los estudiantes que no
respondan correctamente un número suficiente de estas preguntas se les indica que abandonen la sesión de clase
inmediatamente y completen la tarea de lectura. Sus pruebas de lectura funcionan bien y terminan con cualquier
problema con los estudiantes que no hacen la lectura dentro de las dos primeras semanas de clase. Sus estudiantes no
encuentran su sistema punitivo ya que no baja sus calificaciones siempre y cuando estén preparados para la clase.

• Cuestionarios de tarea (página 68)

o Permite a los instructores calificar las respuestas de los estudiantes rápidamente y revisar los resultados del cuestionario inmediatamente después

de recopilar las respuestas.

o Stacy Kelin, Ingeniería Biomédica, Universidad de Vanderbilt

- Hace preguntas con el clicker sobre las tareas asignadas a sus alumnos al comienzo de sus cursos.
Estas preguntas motivan a sus estudiantes a completar su tarea en parte porque saben que serán
responsables de ello y en parte porque saben que la tarea se discutirá durante la clase en el
contexto de estos cuestionarios.
 • Exámenes (página 68)

o Para evaluaciones más largas, es útil un modo asíncrono.

o Karina Kline-Gabel, española, Universidad James Madison
- Utiliza un sistema de respuesta en el aula con un modo de ritmo de estudiante para los exámenes. Los exámenes consisten en

preguntas de opción múltiple que se enfocan en la gramática y el vocabulario, seguidas de preguntas de respuesta libre que

evalúan las habilidades de escritura en el segundo idioma de los estudiantes. Una vez terminado, los alumnos pasan sobre él

una parte escrita del examen. Este formato prepara a los estudiantes para la parte de escritura.

El sistema de respuesta en el aula que usa Kline-Gabel le permite monitorear las respuestas de los estudiantes a medida que las

envían con sus controles de respuesta.

Capítulo tres | Una taxonomía de las preguntas del clicker

Preguntas de contenido

Preguntas de recuperación

• Estas preguntas les piden a los estudiantes que recuerden hechos, conceptos o procedimientos relevantes para una sesión de clase o un
curso. No evalúan la comprensión de los estudiantes de estos hechos, conceptos o procedimientos, simplemente su memoria de ellos.

• Ejemplo 3.1: Lori Paluti, Salud y Educación Física, Colegio Comunitario del Condado de Allegheny (página 73) o¿A qué
posición regresan tus manos después de lanzar un golpe ofensivo?
- Un guardia
- B. Pirámide
- C. Descanso

Preguntas de comprensión conceptual

• Pueden ser útiles para promover comprensiones duraderas del material del curso, comprensiones conceptuales que
perdurarán mucho más allá de la duración del curso en sí.
• Ejemplo 3.2 – Proyecto GoodQuestions, Departamento de Matemáticas de la Universidad de Cornell
(página 75) o¿Cuál es la ecuación de la recta tangente a la funciónF(x) = |x| en el punto (0, 0)?
- A. La ecuación de la recta tangente en este punto esy=0
- B. Hay dos rectas tangentes, con ecuacionesy= -x yy=X
- C. Esta función no tiene recta tangente en este punto
- D. Esta función tiene infinitas rectas tangentes en este punto

Cuestiones conceptuales en disciplinas cuantitativas

• Stacy Klein, curso de biomecánica, Universidad de Vanderbilt (página 77) o
Ella hace a sus alumnos una pregunta conceptual sobre un tema en particular antes de que participen en preguntas
computacionales sobre ese tema. Ella encuentra que estas preguntas ayudan a los estudiantes a comprender el panorama general
de un problema antes de profundizar en cálculos complejos.

• Ejemplo 3.3: Eric Mazur, Física, Universidad de Harvard (Mazur, 1997) (página 78) o
¡Piensa rápido! Acaba de tomar una curva en una calle angosta de un solo sentido a 25 millas por hora cuando nota que un
automóvil idéntico al suyo viene directamente hacia usted a 25 millas por hora. Solo tiene dos opciones: chocar contra el
otro automóvil de frente o desviarse hacia un enorme muro de hormigón, también de frente. En la fracción de segundo
antes del impacto, decides:
- A. Golpea el otro auto
- B. Golpea la pared

- C. Golpea cualquiera de los dos, no hace ninguna diferencia.

• Ejemplo 3.4: Barbara Reisner, Química, Universidad James Madison (página 80) o
¿Qué solución representa mejor la disociación de HCL en solución? (¿Cómo se ve la imagen del equilibrio?)

HCL(ac)↔ h+ (ac) +Cl- (ac)

Preguntas de la aplicación
• Ejemplo 3.5: Rafael Gely, Derecho, Universidad de Cincinnati (página 81) o
Con base en los hechos del problema 7 [en el libro de texto de los estudiantes], en la demanda del estudiante contra
Mountain Law School, es probable que un tribunal falle a favor de:
- A. estudiante, si el tribunal determina que los términos del catálogo son completos, definitivos y ciertos.
- B. estudiante, ya que los catálogos generalmente se consideran anuncios y los anuncios siempre son ofertas.

- C. facultad de derecho, ya que los catálogos nunca pueden incluir todos los términos necesarios para que se consideren ofertas

definitivas y completas.

- D. facultad de derecho, ya que el estudiante no podía esperar que se le enseñaran todos los términos incluidos en el
catálogo.

• Ejemplo 3.6: Kristen Hessler, Filosofía, Universidad Estatal de Nueva York en Albany (página 82) o
Pregunta 1. Prometiste encontrarte con tu amigo Jim a las 2:00 p. m. para ayudarlo con su tarea de filosofía.
A la 1:00 p. m., otra amiga, Sally, llama para pedirte ayuda con su tarea de matemáticas, pero no le habías
hecho ninguna promesa. Estimas que ayudar a uno produciría la misma cantidad de comida que ayudar al
otro. Debido a otras limitaciones de tiempo, no puede ayudar a ambos. ¿Qué debes hacer?

- A. Ayuda a Jim
- B. Ayuda a Sally
o Pregunta 2. Vas en camino a ayudar a tu amigo Jim con su tarea, como lo prometiste. En el camino, pasas por la
escena de un accidente. Te diste cuenta de que podías salvar la vida de alguien sacando a la persona de un auto en
llamas, pero eso significaría que tendrías que romper la promesa que le hiciste a Jim. ¿Qué debes hacer?

- A. Salva a la víctima del accidente y rompe tu promesa

- B. Ayudar a Jim e ignorar a la víctima del accidente.
o Pregunta 3. Según el utilitarismo, ¿qué explica sus diferentes intuiciones sobre si debe cumplir
su promesa en los dos casos anteriores?
- A. Si puedes desear consistentemente que tus máximas sean universalizadas
- B. La cantidad de bien producido al cumplir su promesa en comparación con la otra opción en cada caso

- C. Los diferentes motivos de nuestras acciones en cada caso

- D. La existencia de diferentes deberes de diferente intensidad

Preguntas de procedimiento

• Este es un tipo común de pregunta de aplicación, particularmente en disciplinas cuantitativas que requiere que los estudiantes apliquen el
conocimiento de un procedimiento o técnica a un problema o situación en particular.

• Ejemplo 3.7: Margaret Logan, Química, Universidad Estatal de Nueva York en Brockport (página 84) o___
NUEVA HAMPSHIRE3(g) + ___O2(gramo)→ ___ NO (g) + ___ H2) (l)
- A. 2, 5, 2 y 3
- B. 3, 6, 3 y 4
- C. 4, 5, 4 y 6
- D. 5, 5, 5 y 6
 • Ejemplo 3.8: Adam Luca, Matemáticas, Saint Mary's College of California (página 85) o¿Cuál
4
de los siguientes es un paso incorrecto al encontrar la integral definida? ∫0  2√1 +   3    dxpor el
¿método de sustitución?
- UNA.tu=1 + x3

- B.    = x2    
3
- C.1 ∫1√       
sesenta y cinco

3
4
- D.1 ∫0√       
3

Preguntas de predicción
• Hacer que los estudiantes hagan predicciones y se comprometan con ellas al enviarlas con sus clickers puede ayudarlos
a involucrarse más en ver y comprender los resultados de un experimento.
• Ejemplo 3.9: Bruce Atwood, Matemáticas, Beloit College (página 86) o¿Cómo
funciona la trama de sin(2t) comparar con la del pecado (t)?
- A. Oscila el doble de rápido
- B. Oscila la mitad de rápido

Preguntas de pensamiento crítico

• Estas preguntas requieren que los estudiantes analicen las relaciones entre múltiples conceptos o hagan evaluaciones basadas en criterios
particulares.

• Ejemplo 3.10: Elizabeth Cullingford, inglés, Universidad de Texas en Austin (página 87)
oPregunta 1.
Pero para hablar de su conciencia era tan caritativa
y piadosa que lloraría si viera un ratón atrapado en
una trampa, si estuviera muerto o desangrado. De
perros pequeños tenía ella que ella alimentaba con
carne asada o leche o pan de desecho, pero lloraba
dolorosamente si uno de ellos estaba muerto o si
los hombres lo golpeaban con una yarda, herido; Y
todo era conciencia y corazón tierno.
- cuentos de Canterbury, Chaucer

¿Crees que el retrato de Chaucer de la "conciencia" y la caridad de la Priora está destinado a hacernos:
IA simpatiza con su amor por los animales?
II. B. crítica de sus prioridades fuera de lugar?
tercero C. consciente de que las mujeres tienen un corazón más tierno que los hombres?

o Pregunta 2.
Amaba a Ofelia. Cuarenta mil hermanos no
pudieron con toda su cantidad de amor
completar mi suma...
¿No llorarás? ¿No pelearás? ¿No serás rápido? ¿No te desgarrarás a ti
mismo? ¿No beberás el caballete? Este un cocodrilo?
no lo haré ¿Vienes aquí a lloriquear? ¿Para
superarme saltando en su tumba? Sé
enterrado rápido con ella y yo también...

Estas líneas sugieren que:

 - A. Hamlet realmente amaba a Ofelia y está tan angustiado al enterarse de su muerte que le propuso comerse un
cocodrilo.
- B. Hamlet piensa que el dolor de Laertes es una mera pose y se burla de él exagerando.
- C. Hamlet se preocupa poco por Ophelia, pero está ansioso por participar en una competencia retórica de
golpes de pecho con su hermano.

• Ejemplo 3.11: Barbara Reisner, Química, Universidad James Madison (página 90) o
Las velocidades de reacción aumentan a medida que aumenta la temperatura de una reacción. Identifique cualquier afirmación que pueda

usarse para explicar este fenómeno:

I. Las moléculas chocan con mayor frecuencia a temperaturas más altas.

II. Más moléculas tienen suficiente energía para reaccionar.
tercero Más moléculas chocan con la orientación correcta.
- R. Yo solo
- B. II solamente

- C.I y II
- D. II y III
- E. I, II y III

Preguntas de la mejor respuesta

• Ejemplo 3.12: Stuart Beatty, Farmacia, Universidad Estatal de Ohio (página 91) o
Pregunta 1. RR es un mexicoamericano de 22 años de edad al que le acaban de diagnosticar diabetes tipo I. Pesa
68 kg. Tienes que empezar con un régimen de insulina. No tiene seguro, no completó la escuela secundaria y habla
inglés limitado. ¿Cuál es el mejor regimiento de insulina para empezar?
- A. Glargina 15 unidades a la hora de acostarse más lispro de escala móvil con las comidas

- B. NPH 30 unidades dos veces al día

- C. Insulina mixta 70/30, 20 unidades por la mañana y 10 unidades al acostarse

- D. Glargina 15 unidades a la hora de acostarse y lispro 5 unidades con las comidas

- E. Levemir 15 unidades dos veces al día

o Pregunta 2. Dos semanas después, RR viene para seguimiento. Trae su libro de registro de SMBG, y ves que la mayoría de
sus números previos al desayuno han sido altos, alrededor de 200. Después de interrogar a RR, dice que se ha estado
despertando en medio de la noche sudando mucho. La razón más probable de sus azúcares AM altos es:

- A. Fenómeno del amanecer

- B. Malas opciones para la cena

- C. Insuficiente insulina por la noche

- D. Efecto Somogi
- E. Uso incorrecto del medidor de glucosa en sangre

• Ejemplo 3.13 – Ron McClamrock, Filosofía, Universidad Estatal de Nueva York en Albany (página 92) o
Hemos analizado tres problemas del dualismo interactivo: la ininteligibilidad de la interacción, la simplicidad
explicativa/navaja de Occam y los efectos mentales del trauma físico. ¿Cuál cree que tiene más éxito al dar al menos
alguna razón decente para preocuparse por la visión dualista?
- A. Ininteligibilidad de la interacción
- B. La navaja de Occam/simplicidad explicativa
- C. Efectos mentales del trauma físico
- D. Ninguno es mejor, pero al menos dos son motivo de preocupación.
- E. Ninguna es razón para preocuparse por el dualismo en absoluto.

• Dado que las preguntas de clicker en clase a menudo se usan más para involucrar a los estudiantes que para evaluarlos, estas preguntas no

necesitan tener respuestas correctas únicas.

Evaluación por pares

 • Algunos instructores hacen que los estudiantes evalúen las presentaciones, trabajos u otros trabajos de los demás durante la clase con controles de

respuesta. Esto proporciona a los estudiantes comentarios potencialmente valiosos sobre su trabajo y los ayuda a comprender mejor los criterios por los

cuales se juzga la calidad en un curso o disciplina en particular.

• Megan Bowler, bibliotecaria, Mount Royal College (página 95) o

Bowler a menudo dirige sesiones de alfabetización informacional para estudiantes. En algunas sesiones, hace que los estudiantes
trabajen en pequeños grupos sobre la calidad académica de los recursos web. Cada grupo informa sus evaluaciones a toda la clase,
identificando cada recurso web como apropiado para su uso en un trabajo académico o no. Luego, los estudiantes responden a las
preguntas de un clicker: "¿Está de acuerdo con esta evaluación, sí o no?" Si hay un desacuerdo significativo, seguirán discusiones en
toda la clase.

• Kori Street, Historia, Mount Royal College (página 95) o

Street incluye un par de actividades de aprendizaje basadas en problemas en las que los estudiantes abordan problemas complejos que

requieren que practiquen el pensamiento, el razonamiento y, por lo general, el debate como historiadores y que evalúen críticamente los

problemas desde múltiples perspectivas. Los estudiantes presentarán su información y los compañeros evaluarán la presentación de cada

grupo usando preguntas de clicker basadas en una Calle de Rúbrica diseñada para este propósito.

Preguntas de respuesta libre

• Este tipo de preguntas pueden ser útiles cuando los instructores no están seguros de cómo responderán los estudiantes a una pregunta, lo
que dificulta la construcción de opciones de respuesta. Las preguntas de respuesta libre no se utilizan con frecuencia con los sistemas de
respuesta en el aula debido a las limitaciones tecnológicas de la mayoría de estos sistemas y al hecho de que las preguntas de opción
múltiple son mucho más sencillas de usar con fines de evaluación o participación.

Preguntas de proceso
Preguntas sobre la perspectiva del estudiante

• Un instructor puede hacer a los estudiantes una variedad de preguntas de clicker que no están diseñadas para evaluar su aprendizaje,
sino para sacar a la luz sus perspectivas. Estas preguntas se pueden utilizar para ayudar a los instructores a conocer a sus alumnos.

• Ejemplo 3.14 – Philippa Levine, Historia, Universidad del Sur de California (página 99)
o¿Cuál de las siguientes afirmaciones se acerca más a lo que piensas?
- A. Los seres humanos evolucionaron de otras formas de vida con la ayuda divina

- B. Los humanos evolucionaron de otras formas de vida sin la ayuda divina

- C. Los humanos fueron creados directamente por un ser divino en los últimos 10,000 años.
• Se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes de una clase a conocerse entre sí.

• Se pueden usar para ayudar a los estudiantes a ver la relevancia del contenido del curso en sus propias vidas al demostrar cuántos de sus
compañeros se ven afectados por los temas tratados en un curso.

• Los clickers permiten que un instructor recopile respuestas a tales preguntas de tal manera que los estudiantes no estén al tanto de las respuestas

individuales de sus compañeros.

Preguntas de nivel de confianza

• Puede ser útil preguntar a los estudiantes qué tan confiados están en sus respuestas, después de una pregunta de verdadero o falso.

• Dennis Jacobs, Química, Universidad de Notre Dame (página 105) o

Después de una pregunta, a menudo hace que los estudiantes indiquen su confianza (alta, media o baja) en sus
respuestas. Esto los motiva a pensar y sopesar argumentos que puedan competir con los que usan para responder
sus preguntas. Los estudiantes de este curso obtienen puntos en función de la precisión de sus respuestas y su
confianza. Les conviene calificar su confianza con precisión, ya que pueden obtener puntos adicionales con estas
preguntas.

CONFIDENCIAqPREGUNTAGRAMORADIOSYSTEM
Nivel de confianza Respuesta correcta Respuesta incorrecta

Alto 5 puntos 0 puntos

 Medio 4 puntos 1 punto
Bajo 3 puntos 2 puntos

• Otra forma de hacer una pregunta de nivel de confianza es preguntar a los estudiantes qué tan seguros están de poder responder una
pregunta de contenido en particular, responder bien a una pregunta de ensayo en particular o resolver un problema en particular si se les
pide que lo hagan. Este tipo de pregunta se puede hacer más que solo preguntas de opción múltiple. Este tipo de preguntas de nivel de
confianza pueden ser útiles para determinar las tareas para las que los estudiantes necesitan ayuda y pueden funcionar muy bien al comienzo
de una sesión diseñada para preparar a los estudiantes para un examen.

• Una forma bastante sencilla de evaluar la confianza de los estudiantes en sus respuestas a las preguntas de contenido es incluir una opción
"No sé" como opción de respuesta.

Preguntas de monitoreo
• Supervise el progreso de una tarea de un semestre de duración, como un trabajo, un proyecto o una presentación.

• Pregunte a los estudiantes después de la primera o segunda tarea del semestre (un conjunto de problemas, un ensayo breve, un
informe de laboratorio) cuánto tiempo les llevó completar esa tarea. Esto proporciona una idea de lo difícil que fue la asignación:
información útil para planificar asignaciones futuras.
• Preguntar a los estudiantes sobre varios puntos incluidos en el plan de estudios del curso a lo largo del semestre para recordar a los estudiantes esos

puntos.

• Pregunte a los alumnos antes del primer examen cuál de un conjunto de posibles estrategias de estudio es probable que sea más eficaz para

prepararse para el examen.

• Haga el tipo de preguntas que aparecen con frecuencia en los formularios de evaluación de cursos de fin de semestre que los
estudiantes completan y les hacen durante el semestre.

• Recopile comentarios sobre los estilos de enseñanza.

Experimentos en el aula
• Ejemplo 3.15: Derek Bruff, Matemáticas, Universidad de Vanderbilt, basado en Tversky y Kahneman (1982) (página
111)
o Bill tiene 34 años. Es inteligente pero sin imaginación, compulsivo y generalmente sin vida. En la escuela, era fuerte
en matemáticas pero débil en estudios sociales y humanidades. Clasifique las siguientes afirmaciones en orden de
probabilidad decreciente.
- Bill es un médico que juega al póquer como pasatiempo.
- bill es arquitecto
- bill es contador
- Bill toca jazz como pasatiempo.
- Bill surfea por hobby
- Bill es un reportero
- Bill es un contador que toca jazz como pasatiempo.
- Bill sube montañas por hobby.
o Sea A = "Bill es contador", J = "Bill toca jazz como pasatiempo" y AJ = "Bill es un contador que toca jazz
como pasatiempo". ¿Cuál de las siguientes describe su clasificación de estas declaraciones, donde >
significa “más probable que”?
1. A > J > AJ
2. A > AJ > J
3. J > A > AJ
4. J > AJ > A
5. AJ > A > J
6. AJ > J > A
Capítulo Cuatro | Opciones de enseñanza
Uso del tiempo de clase

• Dado que hacer que los estudiantes respondan y discutan las preguntas del clicker lleva tiempo de clase, ¿a los instructores que
usan clickers les resulta difícil incluir tanto contenido en sus cursos como lo harían sin clickers?
o A algunos instructores les resulta difícil incluir tanto contenido en sus cursos cuando comienzan a usar controles de respuesta pero están

satisfechos con la compensación. Creen que si no se abordan los conceptos erróneos de los estudiantes, el material del curso posterior no

tendrá sentido para los estudiantes, por lo que el tiempo de clase dedicado a resolver esos conceptos erróneos a través de preguntas de

clicker está bien invertido.

o Otros instructores están satisfechos con cubrir menos material porque creen que los métodos de enseñanza que involucran
activamente a los estudiantes con el material del curso son más efectivos a largo plazo que los métodos menos atractivos que
permiten una cobertura del contenido más eficiente en el tiempo.
o Barbara Reisner, que enseña química en la Universidad James Madison, descubre que al incluir preguntas de clicker en las
sesiones de clase, no siempre puede discutir todos los ejemplos posibles dentro de cada tema, pero puede cubrir todos los temas
de su programa de estudios.
o Otros instructores encuentran que incluir preguntas con clicker y discusiones en grupos pequeños y en toda la
clase no les impide incluir tantos temas en sus cursos como lo harían sin esas actividades.
o Algunos instructores usan cuestionarios de lectura en línea previos a la clase para motivar a los estudiantes a prepararse para la clase, mientras

que otros usan cuestionarios de lectura en clase facilitados por clickers.

o Las preguntas con clicker no necesitan desplazar partes de una conferencia. En cambio, pueden reemplazar estas porciones. Algunos

o instructores descubren que pueden moverse más rápido durante la clase debido a las capacidades de retroalimentación y recopilación

de datos de sus sistemas de respuesta en el aula.

• ¿Cuánto tiempo de clase toma una pregunta con clicker? ¿Cuántas preguntas de clicker se deben usar en una sola sesión de clase?

o Una vez que se plantea una pregunta de clicker, los estudiantes generalmente comienzan a responderla de inmediato. Si los estudiantes

pueden decidir una respuesta rápidamente, todo el proceso de recopilación de respuestas y visualización de resultados puede llevar menos

de un minuto.

o La cantidad de tiempo de clase que toma una pregunta de clicker depende de lo que los instructores hacen que sus estudiantes hagan antes

de enviar sus respuestas y de lo que hacen los instructores una vez que han visto los resultados de una pregunta de clicker.

o Enseñar con un sistema de respuesta en el aula puede ser algo impredecible: los estudiantes pueden tardar más
en responder a la pregunta anticipada o los resultados son sorprendentes. En estos casos, los instructores
pueden pasar más tiempo de lo planeado en una pregunta.

escribir preguntas
• ¿Dónde pueden los instructores encontrar preguntas de clicker para usar en sus cursos? o

Algunos libros de texto vienen con bancos de preguntas que contienen preguntas escritas intencionalmente para uso en clase con
sistemas de respuesta en el aula o para otros fines, como exámenes, que los instructores pueden adaptar para usar como
preguntas de clicker.
o Muchos instructores hacen preguntas retóricas y de respuesta libre de forma rutinaria durante las sesiones de clase y, a menudo, estas

preguntas se pueden convertir en preguntas efectivas con clicker.

• ¿Cuáles son algunas estrategias para construir opciones de respuesta para preguntas de clicker? o

La creación de opciones de respuesta para las preguntas de clicker que elegirán los estudiantes requiere que los
instructores sepan qué entienden sus estudiantes, qué no entienden y los tipos de conceptos erróneos y perspectivas que
tienen.
o Examinar las respuestas de los estudiantes a las preguntas de respuesta libre formuladas en otros contextos.

o Mira los problemas de tarea. Cruce Atwood, Matemáticas, Beloit College considera que la búsqueda de preguntas
potenciales hace que calificar tareas sea un poco más placentero y productivo.
o Plantee preguntas abiertas a los estudiantes durante la clase y solicite sus opiniones sobre la pregunta para usarla más
tarde en el mismo curso o en cursos futuros.
 o Haga que los estudiantes respondan preguntas de respuesta libre antes de la clase, tal vez por correo electrónico o un cuestionario en línea.

o Tenga citas directas de las respuestas de los estudiantes a las preguntas de respuesta libre previas a la clase como opciones de respuesta.

o Plantee preguntas de respuesta libre durante la clase, haga que algunos estudiantes ofrezcan posibles respuestas a una pregunta y luego

use las respuestas como opciones de respuesta para una pregunta de clicker. Este método se basa en tener un sistema de respuesta en el

aula que permite a los instructores plantear preguntas sobre la marcha durante la clase.

• ¿Qué tan desafiantes deberían ser las preguntas del clicker? o

La dificultad de una pregunta con clicker a menudo depende de los objetivos de aprendizaje del instructor para los estudiantes, así
como de la función de la pregunta en el aula.
o Los instructores que usan preguntas de clicker para crear momentos para contar o generar debates en grupos pequeños o en

toda la clase a menudo descubren que las preguntas más desafiantes involucran más a los estudiantes en estos procesos.

o Un flujo constante de preguntas desafiantes con clicker puede agotar mentalmente a algunos estudiantes.
Algunas preguntas fáciles aquí y allá pueden dar a los estudiantes un descanso de las preguntas más difíciles y
reforzar su confianza mostrándoles lo que saben.
• ¿Deberían los instructores incluir opciones de respuesta como "todas las anteriores" y "ninguna de las anteriores"? o
Por lo general, estas preguntas toman más tiempo para implementarse durante la clase, ya que los estudiantes deben considerar todas las opciones de

respuesta.

o Estas preguntas pueden ser útiles para desafiar a los estudiantes.

o Ejemplo 4.1: Mary Burke, Ciencias Biológicas, Universidad Estatal de Oregón (página 125)
- Durante la generación de energía, los productos de la fotosíntesis cíclica son:
• A ATP
• B oxigeno
• C.NADPH
• D. sulfuro de hidrógeno
- Aquí el sistema de respuesta del aula muestra el número de alumnos que eligen cada una de las posibles combinaciones
de respuestas. Burke usa PI con esta pregunta y descubre que después de la primera votación, los estudiantes seleccionan
muchas combinaciones diferentes, pero generalmente hay al menos una opción que aparece en la mayoría de las
combinaciones elegidas por los estudiantes.

• ¿Deberían los instructores incluir "No sé" como respuesta? o

Permite a los estudiantes que de otro modo adivinarían al azar la oportunidad de expresar su confusión sobre una pregunta. Sin embargo,

no está claro a partir de un conjunto de resultados del clicker qué tan seguros están los estudiantes en sus respuestas. Potencialmente,

o puede animar a los estudiantes a tomar las preguntas del clicker con menos seriedad.

• ¿Los instructores deben preparar preguntas con clicker antes de la clase? ¿Pueden hacer preguntas sobre la marcha durante la clase? oLa

mayoría de los sistemas de respuesta en el aula tienen cierta capacidad para hacer preguntas espontáneas durante la clase.

• ¿Cómo pueden los instructores mejorar sus preguntas de clicker? o

Considere descartar o revisar las opciones de respuesta impopulares, aquellas que no son elegidas por muchos estudiantes. Tome notas

o sobre los comentarios de los estudiantes en respuesta a una pregunta del clicker. La construcción de opciones de respuesta implica

tratar de predecir cómo podrían responder los estudiantes.

o Comparta y discuta las preguntas del clicker con colegas interesados en enseñar, tanto en su propia disciplina como
en otras disciplinas, con clickers.

Respuesta, participación y calificación de los estudiantes

• ¿Cómo responden los estudiantes al uso de sistemas de respuesta en el aula? ¿Qué es lo que suelen apreciar de los
clickers? ¿Qué no aprecian?
o Muchos estudiantes aprecian el elemento interactivo que un sistema de respuesta agrega a una clase.
o Los estudiantes aprecian que los clickers les permitan responder de forma anónima a las preguntas que hacen sus instructores,
ya que esto hace que sea más seguro para ellos compartir opiniones y participar en clase.
o Si los clickers no se usan de manera que los estudiantes los perciban como beneficiosos para su aprendizaje, algunos pueden quejarse.
 o Los estudiantes que creen que un instructor está usando clickers principal o exclusivamente para hacer cumplir la asistencia de los estudiantes

probablemente se molesten por ser rastreados o monitoreados. Si los cuestionarios no se complementan con otros usos que beneficien más claramente

el aprendizaje de los estudiantes, es probable que los instructores encuentren cierta resistencia por parte de los estudiantes. Una forma de mostrar más

o claramente los beneficios para el aprendizaje de los estudiantes es revisar los cuestionarios inmediatamente después de administrarlos.

o Si se les pide a los estudiantes que compren sus propios clickers, a menudo esperan usarlos regularmente durante la
o clase. Ejemplo 4.2: ¿Cuál de las siguientes razones para usar clickers en esta clase es más importante para usted? (página
134)
- A. Los clickers me permiten verificar mi comprensión durante la clase.
- B. Los clickers ayudan a mi instructor a centrar la atención en las cosas que no entendemos
- C. Discutir las preguntas del clicker con otros estudiantes me ayuda a comprender el contenido del curso.
- D. Las preguntas con clicker hacen que la clase sea más animada y atractiva

o A veces, a aquellos que entienden fácilmente el material de un curso no les gusta pasar el tiempo de clase interactuando con sus
compañeros, especialmente con los compañeros que no parecen entender el material del curso tan rápido o tan bien como ellos.

o Algunos estudiantes pueden resistirse a las preguntas con clicker si se resisten a casi cualquier intento de involucrarlos durante la clase.

• ¿Qué problemas encuentran los instructores que usan clickers con los estudiantes que no traen sus clickers a clase, que no se toman el proceso
en serio o que hacen trampa con los clickers? ¿Cómo han enfrentado estos problemas los instructores?
o Es más probable que los estudiantes recuerden traer sus clickers si los dispositivos se usan en todas las sesiones de
clase, si se usan de manera que parezcan parte integral de la experiencia de aprendizaje, si se usan en sus otros
cursos o si parte de su calificación depende de su uso de clickers.
o Algunos instructores les dicen a sus alumnos que si olvidan sus controles de respuesta o si sus controles de respuesta no funcionan por

alguna razón, como una batería agotada, pueden enviar sus respuestas a las preguntas del control de respuesta en papel al final de una

sesión de clase.

o Otra forma de lidiar con el problema de los clickers olvidados o que funcionan mal es permitir que los estudiantes bajen
algunas de sus calificaciones.
o El problema de hacer trampa surge cuando las calificaciones se asignan de alguna manera en función de las respuestas de los estudiantes a

las preguntas del clicker. Por lo general, hacer trampa toma la forma en que el estudiante A le da su clicker al estudiante B antes de la clase, el

estudiante A se salta la clase y el estudiante B responde a las preguntas del clicker con su propio clicker y el clicker del alumno A, haciendo

parecer que el alumno A está presente en clase. .

- Ser claro acerca de las políticas antitrampas y hacerlas cumplir cuando sea necesario parece prevenir gran parte de
este tipo de comportamiento.

• ¿Deberían incluirse preguntas con clicker como parte de las calificaciones de los estudiantes? o

Las preguntas con clicker que se usan como parte de una prueba o examen ciertamente se califican.

o En ocasiones, cuando los instructores brindan a los estudiantes la oportunidad de responder preguntas de forma

completamente anónima, es imposible calificar las preguntas del clicker.

o Asignar una calificación a las respuestas de los estudiantes a las preguntas del control remoto tiende a alentar a los estudiantes a traer

sus controles remotos a la clase y participar respondiendo preguntas.

o Robert Bartsch, Psicología, Universidad de Houston en Clear Lake

- Sus estudiantes no compran sus propios clickers. En cambio, trae un juego de ellos a clase todos los días. Como
resultado, sus preguntas con el clicker son completamente anónimas. Alrededor del 80 por ciento de sus estudiantes
responden a las preguntas del clicker en cualquier sesión de clase.
o Algunos instructores prefieren calificar las preguntas con clicker según el esfuerzo asignando crédito total a cualquier respuesta enviada por

los estudiantes, independientemente de la precisión de la respuesta. Esto premia a los estudiantes por su participación. Otros instructores

o prefieren calificar las preguntas del clicker según la precisión asignando crédito completo a las respuestas correctas y ningún crédito a las

respuestas incorrectas. Esto proporciona un fuerte incentivo para que los estudiantes participen y respondan preguntas correctamente.

o Otros instructores prefieren un enfoque mixto, asignando crédito total a las respuestas correctas y crédito parcial a las
respuestas incorrectas.
 • ¿Cuáles son algunos esquemas de calificación efectivos para las preguntas de clicker? o

Muchos instructores sienten que es inapropiado calificar a los estudiantes por la corrección de sus respuestas a las preguntas del
clicker durante las mismas sesiones de clase en las que se presentan los temas de esas preguntas a los estudiantes.

o Calificar las preguntas del clicker sobre la precisión puede dar a los estudiantes que responden correctamente a las preguntas de
pensamiento crítico la falsa sensación de que dominan esas preguntas, cuando en realidad a menudo es bastante posible
responderlas correctamente sin comprender completamente todas las razones a favor y en contra de las opciones de respuesta.
o Calificar las preguntas del clicker sobre la precisión aumenta la presión que sienten los estudiantes para dominar el material del
curso. Algunos instructores quieren que sus alumnos sientan esta presión, ya que puede motivarlos a involucrarse seriamente con
el material del curso a medida que se presenta durante la clase. A otros no les gusta crear ambientes de clase de alta presión y
prefieren calificar las preguntas con clicker según el esfuerzo, no la precisión.
o Mary Burke, Microbiología, Universidad Estatal de Oregón (página 147)
- Califica las preguntas del clicker en la clase sobre la precisión. Ella no quiere que los estudiantes hagan clic en
cualquier respuesta, y calificar las preguntas del clicker les da la motivación para tomar las preguntas en serio.
Hace preguntas sobre temas que acaban de tratarse en clase y, dado que los estudiantes pueden consultar sus
notas, por lo general pretende que al menos ¾ de sus estudiantes respondan las preguntas correctamente.

o Linda Johnson, Enfermería, Universidad de Carolina del Sur en Aiken (página 147)
- Califica las preguntas del clicker según la precisión. Por lo general, hace cuatro preguntas calificadas durante cada período de

clase: dos al principio que evalúan las tareas de lectura y dos al final que evalúan la comprensión de la lección por parte de los

estudiantes. Los estudiantes obtienen un punto cada uno por las respuestas correctas y ningún punto por las respuestas

incorrectas. Estas preguntas cuentan para el cinco por ciento de las calificaciones de los estudiantes. Anthony Crider, Astronomía,

o Universidad de Elon (página 148)

- Utiliza un esquema de calificación mixto. Asigna el 10 por ciento de las calificaciones de los cursos de sus alumnos a las

preguntas de clicker. Cada período de clase cuenta lo mismo independientemente de la cantidad de preguntas que se hagan.

Los estudiantes obtienen la mitad del crédito por las respuestas incorrectas y el crédito completo por las respuestas correctas. Las

preguntas se extraen de las lecturas, incluidas las notas de clase disponibles antes de la clase. Crider pone a disposición de los estudiantes

la mayoría de sus preguntas con el clicker antes de la clase.

o Los instructores que califican las preguntas del clicker sobre el esfuerzo también tienen la opción de penalizar a los estudiantes que no

logran alcanzar un cierto umbral de preguntas respondidas en un semestre.

Opciones de salón de clases

• ¿Cuánto tiempo se debe dar a los estudiantes para enviar sus respuestas a una pregunta de clicker? ¿Cuándo debe un instructor llamar tiempo y

terminar la votación?

o La cantidad de tiempo para permitir que los estudiantes respondan a una pregunta de clicker depende de la naturaleza de la

pregunta.

o Algunos instructores esperan pacientemente hasta que todos los estudiantes hayan respondido a una pregunta antes de cerrar la
o votación. Otros instructores esperan hasta que cierto porcentaje, 80 o 90 por ciento, responda y luego anuncian a la clase que la
votación terminará en unos segundos.
o Algunos instructores utilizan las funciones de temporizador comunes en los sistemas de respuesta del salón de clases que les
permiten designar cuántos segundos o minutos se permitirán por pregunta. Los instructores pueden decidir antes de la clase
cuánto tiempo asignar a cada pregunta. Sin embargo, muchos sistemas de respuesta permiten a los instructores iniciar la cuenta
regresiva en cualquier momento durante la votación, por lo que tienen la opción de esperar hasta que cierto porcentaje de
estudiantes haya respondido y luego comenzar la cuenta regresiva.
o Una opción para involucrar a los que responden rápidamente es acercarse a los estudiantes y discutir la pregunta
en cuestión con ellos, preguntándoles las razones que tienen para sus respuestas y tal vez desafiar esas razones
de manera apropiada.
o Otra opción es animar a los respondedores rápidos a discutir la pregunta y sus respuestas entre ellos si
aún no lo han hecho.
 o Una tercera opción es dar a los respondedores rápidos una tarea que requiera que vuelvan a mirar la pregunta en
cuestión, tal vez pidiéndoles que escriban las razones por las que las respuestas que no eligieron son incorrectas.
• ¿Debería mostrarse a los estudiantes los resultados de una pregunta de clicker? ¿O deberían los instructores ver los resultados de las preguntas

de un clicker sin mostrárselos a los estudiantes?

o Si un número significativo de estudiantes elige más de una opción de respuesta, mostrar estos resultados a los estudiantes
puede demostrar que la pregunta es desafiante y vale la pena discutirla más a fondo. Los instructores a menudo responden
a los resultados haciendo que sus alumnos se involucren más con la pregunta en cuestión, por lo que puede ser muy útil
mostrarles estos resultados.
o Si una de las opciones de respuesta es claramente más popular que las otras, es posible que un instructor quiera mostrar estos
resultados a los estudiantes.
o Los instructores que deseen involucrar a sus alumnos en una discusión más detallada de la pregunta ahora pueden mostrarles los
resultados si claramente hay una respuesta más popular. Es menos probable que algunos estudiantes que creen que saben la
respuesta correcta a una pregunta escuchen o participen en cualquier discusión.
o Si la pregunta tiene una sola respuesta correcta y la respuesta popular es incorrecta, es probable que los instructores quieran que
los estudiantes pasen más tiempo discutiéndola. Si los instructores revelan los resultados en este punto, algunos estudiantes
asumirán que la respuesta popular es la correcta y estarán menos inclinados a participar en cualquier discusión.

• Para las preguntas de clicker con respuestas correctas, ¿en qué momento deben los instructores indicar qué opción de respuesta es la correcta?

o Algunos instructores eligen indicar la respuesta correcta a una pregunta de clicker inmediatamente después de que los resultados se

muestran a los estudiantes. Brinda a los estudiantes retroalimentación rápida sobre su aprendizaje y puede agregar un poco de estilo

dramático a la visualización de los resultados.

o Cuando algunos estudiantes aprenden la respuesta correcta a una pregunta del clicker, se desconectan de cualquier discusión
posterior sobre la pregunta, asumiendo incorrectamente que entienden completamente la pregunta porque conocen la
respuesta correcta.
o Los instructores interesados en usar una pregunta de clicker para generar una discusión en grupos pequeños o en toda la clase pueden preferir

retrasar la revelación de la respuesta correcta hasta después de que las discusiones hayan tenido la oportunidad de desarrollarse. Los instructores

o que no están tan interesados en generar una discusión sobre una pregunta del clicker a menudo usan indicadores de respuesta correcta.

Clases pequeñas
• ¿Qué ventajas y desafíos existen al usar clickers en cursos pequeños? o
Los clickers permiten que todos los estudiantes respondan a la pregunta. Permiten que los estudiantes lo hagan de forma independiente

y, hasta cierto punto, de forma anónima, lo que puede ser útil cuando se trata de generar debate.

o Los cursos pequeños permiten a los instructores generar entornos de clase que hacen que sea más seguro para los estudiantes compartir

sus puntos de vista, incluidos aquellos que involucran puntos de vista minoritarios y respuestas potencialmente incorrectas, lo que reduce la

necesidad de brindarles a los estudiantes una forma de responder de forma anónima.

o En una clase pequeña, los estudiantes pueden adivinar mejor cuál de sus compañeros respondió de manera particular a una pregunta de

clicker en función de los resultados que se muestran a la clase.

o Puede haber más presión en los cursos más pequeños que en los más grandes para que los estudiantes proporcionen respuestas a las

preguntas, en particular a las preguntas de opinión, con las que creen que su instructor está de acuerdo, incluso cuando esas respuestas

no son respuestas honestas de los estudiantes.

o Se pueden utilizar para ayudar a que las calificaciones de participación sean más objetivas.

Capítulo cinco | Opciones técnicas y logísticas

Desafíos técnicos
• ¿Con qué frecuencia los problemas técnicos impiden que funcionen las respuestas en el aula? ¿Cómo pueden los instructores lidiar con
las dificultades técnicas que surgen en el aula?
 o Los instructores que utilicen por primera vez un sistema de respuesta de aula en particular deben probar el sistema lo más
minuciosamente posible antes de usarlo con los estudiantes.
o Los instructores pueden encontrar útil usar los sistemas de respuesta del salón de clases de manera bastante limitada durante las primeras

sesiones de clase con un nuevo sistema.

o Es más probable que los estudiantes superen bien las dificultades técnicas si sus instructores mantienen la calma y controlan
la situación. Muchos instructores pasan poco tiempo tratando de solucionar un problema técnico durante la clase en un
esfuerzo por no desperdiciar el tiempo de clase limitado. Tenga un plan de respaldo en mente.
o Algunas opciones de baja tecnología pueden ser útiles: colocar los dedos frente a los cofres o responder preguntas por escrito. Una
o pregunta de clicker diseñada para usarse en PI aún puede ayudar a generar debate, incluso si no se pueden recopilar las
respuestas.
o Si solo unos pocos estudiantes tienen mandos a distancia que funcionan mal, los instructores con unos cuantos mandos a distancia de repuesto o baterías de

repuesto a mano a menudo pueden ayudar a esos alumnos rápidamente.

• ¿Cuánto tiempo suele tardar un instructor en aprender a utilizar un sistema de respuesta en el aula? ¿Cuánto tiempo se
requiere diariamente para prepararse para usar clickers en una sesión de clase?
o Esto varía según la experiencia informática del instructor y la facilidad de uso del sistema en cuestión. Encontrar un colega
o con experiencia en el uso de una función determinada puede ser fundamental para superar los problemas. A veces puede
ser necesario ponerse en contacto con el soporte técnico del proveedor del sistema.
o En general, los instructores interesados en aprender a usar un sistema de respuesta en el salón de clases deben darse por
lo menos un par de semanas antes de enseñar su primera clase en la que planean usar el sistema.
o Con algunos sistemas, insertar algunas preguntas en una presentación de PowerPoint existente toma solo uno o
dos minutos por pregunta.
o Los instructores que hacen preguntas sobre la marcha pueden prepararse para la clase con bastante rapidez.

o La asignación de puntos a las respuestas correctas e incorrectas pertenecientes a cada pregunta del clicker puede tomar tiempo antes de

la clase.

o La mayoría de los instructores parecen tomarse entre diez y sesenta minutos adicionales antes de la clase para preparar preguntas de respuesta

rápida para usar en un sistema de respuesta en el salón de clases.

Selección y adopción de proveedores

• ¿Cuáles son algunos factores importantes a considerar al elegir una marca particular de sistema de respuesta para el aula?
(páginas 165-176)
o Factores de costo

- Costos para los estudiantes

- Costos para la institución

- ¿El proveedor ofrece un descuento a los estudiantes o a la institución?

- ¿El proveedor se asocia con algún libro de texto?
o Factores de hardware
- Apariencia del clicker: LCD, tamaño, baterías especializadas, etc.
- Características de los receptores del proveedor: fácil de configurar, instalar de forma permanente, número de conexiones de clicker, etc.

- Frecuencias utilizadas para la comunicación entre los clickers y los receptores

- Garantías o políticas de devolución
o Factores de software
- Sistemas operativos con los que funciona el software
- Software necesario en la computadora del aula
o Accesibilidad
- Facilidad de uso de los estudiantes con discapacidades físicas

o Métodos de registro
- Regístrese en el sistema local de gestión de cursos en línea
- ¿Pueden los estudiantes registrar clickers durante la clase?
 - Otros métodos de registro proporcionados
- Uso completamente anónimo

o Modos de entrega
- El sistema se integra con PowerPoint u otro software de presentación
- Modo de barra de herramientas flotante

- Facilidad para hacer preguntas sobre la marcha

- Modo al ritmo del estudiante

- modo de tarea
- Manejo de control remoto durante la clase
- Opciones para monitorear las respuestas de los estudiantes

o Tipos de preguntas
- Opciones permitidas para preguntas de opción múltiple
- Opciones verdadero/falso o sí/no
- preguntas de respuesta libre
- Otro tipo de preguntas
o Pantallas de resultados

- Gráficos disponibles para mostrar resultados

- Ver las respuestas individuales de los estudiantes

- Visualización de resultados de dos preguntas de clicker idénticas en el mismo gráfico

• Figura 5.1: gráfico de barras de muestra que muestra los resultados previos y posteriores a la prueba

- Visualización de resultados de dos preguntas de clicker diferentes en el mismo gráfico

- Mostrar una lista de los estudiantes que respondieron primero

- Visualización de resultados a preguntas de respuesta libre

 - Mostrar los resultados enviados como recopilados
- Mostrar resúmenes estadísticos de las respuestas de los estudiantes

o Opciones de informes y calificaciones

- Tipos de informes generados
- Opciones para asignar valores de puntos a las preguntas del clicker

- Libro de calificaciones interno para rastrear y calificar las respuestas

- Cargue calificaciones del sistema de respuesta del aula al libro de calificaciones del sistema de gestión de cursos
en línea
- Facilitación de la investigación de las respuestas de los estudiantes

• ¿Por qué una unidad académica (un departamento, facultad, escuela o universidad) podría adoptar una marca de sistema de respuesta en el
aula para usar en toda esa unidad? ¿Qué procesos podría implementar la unidad para seleccionar una marca? (páginas 176- 177)

o La adopción de una sola marca de clickers generalmente implica un acuerdo firmado por la unidad académica y el
proveedor del sistema de respuesta del aula.
o La adopción puede proporcionar ahorros adicionales a la unidad académica oa los
o estudiantes. La adopción puede animar a más instructores a usar clickers.
o Una desventaja de adoptar una sola marca de clickers para usar en un departamento académico es que los
instructores que prefieren usar alguna otra marca tienen menos posibilidades de ejercer esa opción.

Apoyando y promoviendo el uso de clickers

• ¿Cómo puede comenzar un instructor interesado en usar clickers por primera vez? o
salta directamente

- Pida a los estudiantes de un curso en particular que compren clickers en la librería del campus y que se comprometan
a utilizar los clickers durante todo el curso.
- Puede ser útil para los instructores nuevos en la enseñanza con controles de respuesta que no califiquen las respuestas de sus alumnos a

las preguntas del control de respuesta en esfuerzo o precisión. Esto significa que cualquier problema que surja, técnico o de otro tipo, no

afectará las calificaciones de los estudiantes, por lo que los estudiantes juzgarán menos cuando surjan problemas.

- Comience con preguntas conceptuales bastante sencillas. Una vez que un instructor se sienta cómodo con el uso de
controles de respuesta, puede agregar una actividad de PI junto con las preguntas.
- Haga arreglos con la librería para que los clickers estén disponibles.

o Comprometerse a usar clickers pero usar clickers propiedad de su departamento o de otro departamento en el campus
- La ventaja es que los estudiantes no gastan dinero en TI de lo que el instructor no está seguro.
- Esto está limitado por la disponibilidad de un sistema de respuesta en el aula con tantos clickers como
estudiantes haya en el curso.
- Los estudiantes deben recoger los clickers en su camino a una sesión de clase y devolverlos al final de la clase.

o Tome prestado un conjunto de clickers para solo unas pocas sesiones de clase

- Esto permite a los instructores tener una idea de la tecnología y ver qué tipo de preguntas y actividades
podrían funcionar mejor en su contexto de enseñanza.
• ¿Cuáles son algunas formas de brindar apoyo inicial y continuo a los instructores que usan clickers? o
Conecte instructores nuevos en el uso de clickers con usuarios experimentados. Facilite
o las conversaciones entre los instructores sobre la enseñanza con clickers.
o Haga arreglos para que un instructor que use controles de respuesta celebre una especie de jornada de puertas abiertas, invitando a otros

instructores a visitar su clase durante un día para ver cómo se usan los controles de respuesta y discutir esos usos después.

o Grupos de trabajo formados por instructores que se reúnen regularmente para compartir y recibir comentarios
sobre sus preguntas y actividades con clicker o para leer y debatir sobre la enseñanza y el aprendizaje con clickers y
otras tecnologías educativas.
o Proporcione a los instructores un fácil acceso al soporte.
 oAyudar a los instructores a recopilar comentarios útiles de sus alumnos.
• ¿Cómo podrían los instructores que han usado clickers con éxito animar a sus colegas a intentar enseñar con clickers?

o Muchos campus organizan talleres con instructores que comparten sus experiencias enseñando con clickers. Modele el uso de
o controles de respuesta en reuniones de profesores, orientaciones de profesores y asistentes de enseñanza y otros eventos en los
que estén presentes los instructores.
o Invite a un colega a su clase para ver los clickers en acción.
o Reúnase con un instructor antes de tomar prestado un juego de mandos a distancia para analizar las opciones para facilitar las
preguntas en el aula y reunirse con él/ella después para analizar la experiencia.

Opciones de baja tecnología

• ¿Cuáles son algunos métodos de evaluación de baja tecnología que son similares a los sistemas de respuesta del salón de clases? ¿Qué ventajas tienen

los clickers sobre estos métodos?

o Método de levantar la mano

- Una forma rápida para que los instructores evalúen la comprensión o las perspectivas de sus alumnos

- Los estudiantes pueden dudar en responder porque no es anónimo.

o Tarjetas de respuesta

- Tarjetas codificadas por colores

- pizarras de borrado en seco

- Puede aumentar la participación de los estudiantes ya que se les pide a todos los estudiantes que respondan a una pregunta

- Puede hacer que sea más difícil para los estudiantes saber cómo responden sus compañeros.

- La distribución de las respuestas no es visible para los estudiantes, lo que limita el impacto de cualquier
comunicación de los resultados a los estudiantes.
o respuesta coral
- Un instructor plantea una pregunta de opción múltiple o de respuesta libre y les da a los estudiantes tiempo para pensar y

comprometerse con sus respuestas. Luego se instruye a los estudiantes para que expresen sus respuestas verbalmente al mismo

tiempo.

- La naturaleza verbal simultánea de las respuestas puede dificultar que los estudiantes cambien sus respuestas al
aprender las respuestas de sus compañeros.
- La dificultad de determinar la distribución de las respuestas con la respuesta coral limita su uso para proporcionar
retroalimentación.
o respuestas escritas
- Pida a los estudiantes que escriban sus respuestas a una pregunta de opción múltiple o de respuesta libre en tiras de
papel y pasen esas tiras de papel a su instructor.
- Puede tomar algún tiempo recopilar y leer las respuestas de los estudiantes.

- Puede ser difícil para los instructores tener una idea de las respuestas de todos sus alumnos, lo que limita su uso en la
enseñanza ágil.
- Quizás sea más útil cuando los instructores desean compartir con la clase una muestra aleatoria de las respuestas de los

estudiantes a las preguntas de respuesta libre.

Opciones de alta tecnología

• ¿Cómo se pueden usar las computadoras portátiles de los estudiantes como parte de los sistemas de respuesta en el aula?

o Los proveedores de sistemas de respuesta ponen a disposición programas de software que se pueden instalar en computadoras portátiles para que funcionen

como controles de respuesta.

o Los estudiantes pueden usar las computadoras portátiles para fines menos productivos durante la clase.

• ¿Cómo se pueden usar los teléfonos celulares de los estudiantes como parte de los sistemas de respuesta del salón de clases? o

En ocasiones, los teléfonos inteligentes pueden ejecutar programas de sistema de respuesta similares a los que se usan en las computadoras portátiles, en

particular los que están basados en la Web.

o Pida a los estudiantes que envíen un mensaje de texto con sus respuestas a las preguntas al teléfono celular de un instructor o de un asistente de enseñanza.
 o Los teléfonos celulares pueden permitir que los estudiantes respondan más rápidamente a las preguntas de respuesta libre que suelen hacer los clickers. Es más

o probable que los estudiantes individuales tengan teléfonos celulares que computadoras portátiles.

o Los estudiantes pueden encontrar los teléfonos celulares incluso más molestos que las computadoras portátiles durante la clase, particularmente los teléfonos

celulares con la conectividad a Internet o las capacidades de mensajería de texto necesarias para su uso como dispositivos de respuesta.

Capítulo Seis | ¿Por qué usar clickers?

Mayor participación estudiantil
• Los clickers brindan a cada estudiante la oportunidad de responder a una pregunta, incluidos los estudiantes tímidos que tal vez no
respondan verbalmente durante la clase.

• Los instructores pueden responsabilizar a los estudiantes por su participación en las sesiones de clase, lo que también aumenta la

participación.

• Los sistemas de respuesta en el aula permiten a los estudiantes responder preguntas sin que sus compañeros sepan cómo
responden.

Mayor participación de los estudiantes

• Brindan la oportunidad de un pensamiento independiente que involucra más a los estudiantes con una pregunta al alentar a los
estudiantes que normalmente esperarían a escuchar las respuestas de sus compañeros antes de considerar seriamente una pregunta
para pensar sobre una pregunta por su cuenta.

• Los estudiantes suelen estar más comprometidos con una tarea cuando se les pide que produzcan un resultado final, un
resultado o un producto que demuestre su aprendizaje.
• Un estudiante que responde a una pregunta de clicker se compromete a esa respuesta. Este compromiso puede motivarlos a querer
saber si respondieron la pregunta correctamente, conocer los pensamientos de sus compañeros sobre la pregunta y escuchar lo que
su instructor tiene que decir al respecto.

Comentarios frecuentes sobre el aprendizaje de los estudiantes

• Los clickers permiten a los instructores recopilar información sobre el aprendizaje de los estudiantes de todos los estudiantes en un salón de clases de manera

rápida, fácil y simultánea.

• Los instructores pueden utilizar la información sobre el aprendizaje de los estudiantes proporcionada por los clickers para modificar sus planes de lecciones durante la clase

para responder a las necesidades inmediatas de aprendizaje de los estudiantes.

• La evaluación formativa no solo brinda a los instructores información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, sino que también
permite que los estudiantes sepan lo que entienden y lo que no entienden.

• Omitir una pregunta motiva a los estudiantes a querer responder correctamente la siguiente, por lo que están más involucrados en la

discusión.

• El uso de un sistema de respuesta en el aula puede aumentar en gran medida la velocidad y la eficiencia con la que los instructores recopilan,

califican y registran el desempeño de los estudiantes en pruebas y exámenes.

Sugerencias finales
• Considere las siguientes preguntas al redactar preguntas de clicker: o
¿Qué metas de aprendizaje de los estudiantes tengo para la pregunta?

o ¿Qué espero aprender acerca de mis alumnos al hacer esta pregunta?

o ¿Qué aprenderán mis alumnos unos de otros cuando vean los resultados de esta pregunta?
o ¿Cómo podría usarse esta pregunta para involucrar a los estudiantes con el contenido del curso en discusiones de grupos pequeños o

de toda la clase o creando un momento para contar?

o ¿Qué distribución de respuesta espero ver de mis alumnos?

o ¿Qué podría hacer si la distribución real resulta muy diferente?
• Busque opciones de respuesta para posibles preguntas con clicker en las respuestas de los estudiantes a las preguntas abiertas, las que se hicieron en

las tareas de cursos anteriores, en las preguntas de la tarea o durante la clase. Esto puede conducir a opciones de respuesta que coincidan mejor con los

conceptos erróneos y las perspectivas comunes de los estudiantes.

• Use una variedad de tipos de preguntas de clicker. Algunos cursos se prestan a tipos particulares de preguntas, pero experimentar con diferentes

tipos de preguntas (preguntas de aplicación, preguntas de pensamiento crítico, preguntas sobre la perspectiva del estudiante, preguntas de

monitoreo) puede ayudar a los instructores a usar los clickers de manera que involucren a los estudiantes y cumplan con los objetivos de

aprendizaje del curso.

• Experimente haciendo preguntas sobre la marcha con el clicker, que no estén planificadas antes de la clase. Muchos sistemas de
respuesta en el aula hacen posible hacer tales preguntas. A menudo, una discusión en toda la clase conduce a preguntas
espontáneas; otras veces, las preguntas retóricas se pueden convertir en preguntas productivas con clicker. De cualquier manera,
hacer tales preguntas es una vía para practicar la enseñanza ágil.
• Utilice el clicker para otros fines que no sean cuestionarios y control de asistencia. Aunque los clickers pueden hacer que estas actividades sean más

eficientes en el tiempo, los estudiantes a menudo prefieren que se usen de maneras que estén más directamente conectadas con su aprendizaje.

Revisar los resultados de un cuestionario inmediatamente después de administrarlo es una forma de hacerlo. El uso de clickers para involucrar a los

estudiantes en discusiones en grupos pequeños y en toda la clase y para ofrecer a los estudiantes comentarios frecuentes sobre su aprendizaje

también es efectivo.

• Use clickers en cursos más pequeños, particularmente aquellos que se enfocan en temas delicados o controvertidos. El anonimato que los
sistemas de respuesta en el aula brindan a los estudiantes puede ser importante para ayudarlos a responder preguntas sobre temas difíciles
con honestidad.

• Haga que los estudiantes respondan a las preguntas del clicker varias veces durante una sesión de clase. Aunque las preguntas al principio y
al final de las sesiones de clase pueden cumplir funciones particulares y útiles, las preguntas hechas cada diez o quince minutos pueden
ayudar a centrar la atención de los estudiantes durante la clase.

• Para algunas preguntas, pida a los estudiantes que piensen en sus respuestas antes de mostrarles las opciones de respuesta. Dado que generar una

respuesta a menudo es más desafiante que seleccionar una respuesta de un conjunto dado de posibilidades, esto puede ayudar a que las preguntas de

clicker sean más desafiantes. Además, escuchar a los estudiantes que generan respuestas que no figuran en la lista puede ayudarlo a aprender sobre

sus estudiantes.

• Pida a los estudiantes que respondan a una pregunta de clicker individualmente antes de discutir la pregunta en grupos pequeños. Esto aprovecha la

capacidad del sistema de respuesta del aula para permitir que todos los estudiantes tengan la oportunidad de pensar en una pregunta independientemente

de sus compañeros.

• Sea estratégico al mostrar a los estudiantes los resultados de una pregunta de clicker. Si la mayoría de los estudiantes eligen la
misma respuesta a una pregunta con respuestas correctas e incorrectas, mostrarles tales resultados podría llevarlos a suponer que la
respuesta popular es la correcta y, por lo tanto, disminuir su interés en seguir discutiendo la pregunta. Sin embargo, si los
estudiantes se dividen entre más de una opción de respuesta, mostrarles dichos resultados puede ayudar a generar debates en
grupos pequeños y en toda la clase.
• Por razones similares, elija con cuidado cuándo indicar a los alumnos la respuesta correcta a una pregunta del clicker. Una vez que algunos
estudiantes saben la respuesta correcta, es probable que estén menos interesados en seguir discutiéndola, tal vez asumiendo
incorrectamente que conocer la respuesta significa que entienden el tema por completo.

• Cuando revise una pregunta de clicker con los estudiantes, dedique al menos algo de tiempo a cada una de las opciones de respuesta, las correctas y

las incorrectas. Los estudiantes a menudo aprecian escuchar la perspectiva de su instructor sobre las opciones de respuesta que seleccionaron,

incluso cuando saben que esas opciones son incorrectas.

• Cuando revise una pregunta de clicker con los estudiantes, pídales que compartan las razones de sus respuestas. Esto no solo cambia el
enfoque de los estudiantes de hacer preguntas correctas o incorrectas y hacia el pensamiento crítico, sino que también proporciona
información útil sobre el pensamiento de los estudiantes.

• Cuando a los estudiantes les resulte difícil una pregunta, pídales que vuelvan a abordarla a través de un debate en grupos pequeños o en toda la clase

y luego vuelvan a votar. Brindarles a los estudiantes múltiples oportunidades para responder a una nueva votación y brindarles mecanismos de

retroalimentación en el camino puede ayudarlos a entender el material del curso.

• Inmediatamente después de la clase, tome algunas notas sobre cómo se desarrollaron las preguntas específicas del clicker durante la clase. Un poco

de reflexión justo después de la clase puede ayudar a refinar y mejorar las preguntas del clicker con el tiempo.

• Encuentre otros instructores que enseñen con sistemas de respuesta en el aula y comparta experiencias. Con demasiada frecuencia, la

enseñanza es un acto privado, uno que los instructores no discuten con sus colegas. Sin embargo, tales discusiones suelen ser muy útiles

para ayudar a los instructores a enseñar de manera más efectiva y agradable.