ANEXO 02 - Diagnostico UP - VF

PI: “MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS CON APLICACIÓN DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIÓN
(TIC) EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL EN LAS 20 PROVINCIAS DEL DEPARTAMENTO DE ANCASH”
ANEXO N° 2
INFORMACIÓN ASOCIADA A
DIAGNÓSTICO DE LA UNIDAD
PRODUCTORA Y DE LA
POBLACIÓN AFECTADA
FORMATO N° 06-B: FICHA TÉCNICA GENERAL

PARA PROYECTOS DE INVERSIÓN DE BAJA Y
MEDIANA COMPLEJIDAD:
PI: MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS CON

APLICACIÓN DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y
COMUNICACIÓN (TIC) EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
NIVEL INICIAL EN LAS 20 PROVINCIAS DEL DEPARTAMENTO DE
ANCASH”
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I. DIAGNÓSTICO DEL ÁREA DE ESTUDIO PARA EL MEJORAMIENTO DE

LOS SERVICIOS EDUCATIVOS CON APLICACIÓN DE TECNOLOGIAS DE
LA INFORMACION Y COMUNICACIÓN (TIC) EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL EN LAS 20 PROVINCIAS DEL
DEPARTAMENTO DE ANCASH.
A. DIAGNÓSTICO
Dada la importante labor del Gobierno Regional de Ancash, a través de la

Gerencia Regional de Desarrollo Social, se impulsa el presente trabajo que
tiene como propósito elaborar un estudio de pre inversión a nivel de Ficha
Técnica General para Proyectos de inversión de Baja y Mediana Complejidad
del Proyecto de Inversión (PI), denominado: “MEJORAMIENTO DE LOS
SERVICIOS EDUCATIVOS CON APLICACIÓN DE TECNOLOGIAS DE LA
INFORMACION Y COMUNICACIÓN (TIC) EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL EN LAS 20 PROVINCIAS DEL
DEPARTAMENTO DE ANCASH”.
La estructura programática funcional que estaría alineada en el Proyecto de

Inversión es la siguiente:
FUNCIÓN 22: EDUCACION
Corresponde al nivel máximo de agregación para la consecución de las
acciones y servicios, en materia de educación a nivel nacional, asegurando
la formación intelectual, moral, cívica y profesional de la persona, para su
participación eficaz en el proceso de desarrollo socioeconómico.
DIVISIÓN FUNCIONAL 047: EDUCACION BASICA

Conjunto de acciones orientadas a brindar la educación básica, en los
niveles inicial, primaria, secundaria, alternativa y especial, para facilitar la
participación de la persona en el proceso de desarrollo socioeconómico.
GRUPO FUNCIONAL 0103: EDUCACION INICIAL

Comprende las acciones que promueven el desarrollo de las
capacidades y aptitudes de los niños y niñas, desde su nacimiento
hasta los 6 años.
Gráfico N° 01: Cadena funcional programática

FUNCIONAL
FUNCIONAL
FUNCIÓN
DIVISIÓN
GRUPO
0103 -
022 EDUCACION 047 EDUCACION
EDUCACION INICIAL
BASICA
FUENTE: MEF – DGPMI
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A.1. Localización del área de estudio del proyecto:

El área de estudio es el espacio donde se ubica la Unidad Productiva de los
servicios educativos que se plantea mejorar a través de la aplicación de las TIC
y como se plantea intervenir en todas las II. EE. del nivel inicial, el área de
estudio vendría a constituir todos los distritos y provincias del departamento de
Ancash.
Tabla N° 01: Localización del área de estudio de proyecto

Localidad / Centro
N° Departamento Provincia Distrito Ubigeo
Poblado
1 Ancash Todos Todos Todos 0201
Elaboración: Equipo Técnico
Imagen N° 01: Mapa de localización del área de estudio del proyecto
Mapa político del Perú Departamento de Ancash
Elaborado: Equipo Técnico
El departamento de Ancash se encuentra localizado en la región centro –

occidental del territorio peruano, teniendo como extremos las siguientes
coordenadas geográficas consignadas en el siguiente cuadro.
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Tabla N° 02: Coordenadas de ubicación territorial
Orientación Norte Este Sur Oeste
Latitud Sur 08°02’51” 09°15’12” 10°47’15” 08°58’55”
Longitud Oeste 77°38’24” 76°43’27” 77°35’24” 78°39’25”
Punta Infiernillo a
Estribaciones Este En el Punto medio
2.5 km al Sur
Desenbocadura del Cerro Hueltas de la confluencia
Oeste de la
de la Quebrada Punta sobre el río de la Quebrada
desembocadua
Chichango en el Marañón, distrito Venado Muerto
del Río Santa en
Localización río Marañon. de Rapayán y sobre la Quebrada
el Océano
Limite límite distrital con Tayta Laina.
Pacífico, cerca al
departamental con Jircan del Límite
límite
La Libertad. departamento de departamental con
departamental con
Huanuco. Lima.
La Libertad.
Fuente: INEI
Límites:
Por el Nor Este : Con el departamento de La Libertad.
Por el Este : Con el departamento de Huánuco.
Por el Sur : Con el departamento de Lima.
Por el Oeste : Con el Océano Pacífico (Mar de Grau).
La altura del departamento oscila entre 4 m.s.n.m (Distrito de Chimbote –
Provincia Santa); y los 3910 m.s.n.m (Distrito de Shilla – Provincia Carhuaz).
Considerando que el área de estudio, son todas las provincias y distritos del
departamento de Ancash, a continuación, presentamos datos relevantes a
nivel distrital, tal cual se muestra a continuación:
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Calificació de creación
Ubicación Geográfica Superficie
Provincia Distrito Ubigeo Dispositivo Legal Altitud Población
Categoría Longitud (Km2)
Nombre Número Fecha Latitud Sur
Oeste
1 AIJA 20201 Ciudad Ley 715 21.12.1907 09°46’55’’ 77°36’41’’ 3,427 159,74 1,873
2 CORIS 20202 Pueblo Ley 715 21.12.1907 09°49’16’’ 77°43’21’’ 2,763 267,15 2,239
AIJA 3 HUACLLAN 20203 Pueblo Ley 715 21.12.1907 09°47’51’’ 77°40’29’’ 3,019 37,91 616
4 LA MERCED 20204 Pueblo Ley 3 24.10.1904 09°44’10’’ 77°37’08’’ 3,326 153,08 2,220
5 SUCCHA 20205 Villa Ley 715 21.12.1907 09°49’27’’ 77°38’59’’ 3,147 78,84 841
6 ACZO 20302 Pueblo Ley 12646 02.02.1956 09°09’09’’ 76°59’25’’ 2,657 69,03 2,176
7 CHACCHO 20303 Pueblo Ley 15187 26.10.1964 09°03’31’’ 77°03’34’’ 3,323 73,99 1,718
ANTONIO 8 CHINGAS 20304 Pueblo Ley 12645 02.02.1956 09°07’12’’ 76°59’41’’ 2,911 48,95 1,936
RAIMONDI 9 LLAMELIN 20301 Ciudad Ley 12187 26.10.1964 09°06’02’’ 77°01’06’’ 3,457 90,82 3,591
10 MIRGAS 20305 Pueblo Ley 15187 26.10.1964 09°04’45’’ 77°05’36’’ 3,105 175,69 5,338
11 SAN JUAN DE RONTOY 20306 Pueblo Ley 24675 27.05.1987 09°10’49’’ 77°00’16’’ 3,500 103,13 1,642
12 ACOCHACA 20402 Pueblo Ley 23764 30.12.1983 09°06’50’’ 77°22’11’’ 2,980 80,97 3,222
ASUNCION
13 CHACAS 20401 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°09’44’’ 77°22’10’’ 3,336 447,69 5,573
14 ABELARDO PARDO 20502 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°17’57’’ 77°09’03’’ 2,204 11,31 1,208
15 ANTONIO RAYMONDI 20503 Raquia Ley 14063 24.04.1962 10°09’27’’ 77°28’13’’ 2,114 118,7 1,078
16 AQUIA 20504 Villa Ley S/N 24.10.1891 10°04’27’’ 77°08’47’’ 3,382 434,6 2,513
17 CAJACAY 20505 Villa Ley S/N 07.11.1900 10°09’23’’ 77°26’31’’ 2,562 193,06 1,602
18 CANIS 20506 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°20’17’’ 77°10’16’’ 2,502 19,45 1,250
19 CHIQUIAN 20501 Ciudad Ley 797 04.11.1908 10°09’06’’ 77°09’31’’ 3,401 184,16 3,641
20 COLQUIOC 20507 Pueblo Ley 15409 29.01.1965 10°18’42’’ 77°36’56’’ 744 274,61 4,002
BOLONGNESI 21 HUALLANCA 20508 Ciudad Ley 226 16.08.1920 09°53’58’’ 76°56’40’’ 3,641 873,39 8,220
22 HUASTA 20509 Villa Ley 1169 15.11.1909 10°07’21’’ 77°08’45’’ 3,365 387,91 2,571
23 HUAYLLACAYAN 20510 Villa Ley 1169 15.11.1909 10°14’37’’ 77°26’03’’ 3,259 127,99 1,104
24 LA PRIMAVERA 20511 Pueblo Ley 24314 21.09.1985 10°20’04’’ 77°07’31’’ 2,624 68,61 911
25 MANGAS 20512 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 10°22’10’’ 77°06’14’’ 3,449 115,84 567
26 PACLLON 20513 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 10°14’00’’ 77°04’20’’ 3,244 211,98 1,722
27SAN MIGUEL DE CORPANQUI 20514 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°17’06’’ 77°12’00’’ 3,395 43,78 1,241
28 TICLLOS 20515 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°15’08’’ 77°11’28’’ 3,650 89,41 1,243
29 ACOPAMPA 20602 Pueblo Ley 9456 05.12.1941 09°17’39’’ 77°37’21’’ 2,691 14,17 2,655
30 AMASHCA 20603 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°14’21’’ 77°38’47’’ 2,878 11,99 1,581
31 ANTA 20604 Pueblo Ley S/N 22.11.1868 09°21’25’’ 77°35’52’’ 2,777 40,77 2,494
32 ARAQUERO 20605 Pueblo Ley 12030 23.12.1953 09°15’45’’ 77°41’29’’ 2,739 47,22 1,377
33 CARHUAZ 20601 Ciudad Ley S/N 22.11.1868 09°16’50’’ 77°38’49’’ 2,632 194,62 15,373
CARHUAZ 34 MARCARA 20606 Pueblo Ley 85 06.10.1905 09°19’16’’ 77°36’12’’ 2,757 157,49 9,304
35 PARIAHUANCA 20607 Pueblo Ley S/N 21.11.1893 09°21’51’’ 77°34’58’’ 2,785 11,74 1,609
36 SAN MIGUEL DE ACO 20608 Pueblo Ley 12025 07.12.1953 09°22’04’’ 77°33’52’’ 2,940 133,89 2,750
37 SHILLA 20609 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°13’50’’ 77°37’32’’ 3,014 130,19 3,306
Tabla N° 03: Localización del área de estudio de proyecto a nivel distrital
38 TINCO 20610 Pueblo Ley 9391 30.09.1941 09°16’16’’ 77°40’55’’ 2,581 15,44 3,240
39 YUNGAR 20611 Pueblo Ley S/N 22.11.1868 09°22’40’’ 77°35’35’’ 2,836 46,43 3,408
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Oeste
CARLOS 40 SAN LUIS 20701 Villa Ley 23609 06.06.1983 09°05’36’’ 77°19’59’’ 3,079 256,45 12,566
FERM IN 41 SAN NICOLAS 20702 Pueblo Ley 23609 06.06.1983 08°58’36’’ 77°11’03’’ 2,758 197,39 3,738
FITZCARRALD 42 YAUYA 20703 Pueblo Ley 120 18.11.1905 08°59’15’’ 77°17’22’’ 3,164 170,41 5,527
43 BUENA VISTA ALTA 20802 Pueblo Ley 8075 05.04.1935 09°25’44’’ 78°12’17’’ 216 476,62 4,213
44 CASM A 20801 Ciudad Ley 1113 11.10.1909 09°28’30’’ 78°18’13’’ 45 1 204,85 32,824
CASM A
45 COM ANDANTE NOEL 20803 Pueblo Ley 5444 03.05.1926 09°27’44’’ 78°22’59’’ 4 222,36 2,058
46 YAUTAN 20804 Pueblo Ley S/N 31.10.1870 09°30’35’’ 77°59’44’’ 806 357,2 8,383
47 ACO 20902 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 08°31’22’’ 77°52’37’’ 3,106 56,54 460
48 BAM BAS 20903 Pueblo Ley 9189 05.10.1940 08°36’08’’ 77°59’33’’ 3,002 151,13 537
49 CORONGO 20901 Ciudad Ley S/N 04.11.1887 08°34’06’’ 77°53’48’’ 3,173 143,13 1,487
CORONGO 50 CUSCA 20904 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 08°30’38’’ 77°51’47’’ 3,241 411,55 2,941
51 LA PAM PA 20905 Villa Ley 5293 23.11.1925 08°39’43’’ 77°54’04’’ 1,784 93,94 1,030
52 YANAC 20906 Pueblo Ley S/N 21.11.1898 08°37’04’’ 77°51’49’’ 2,885 45,85 708
53 YUPAN 20907 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 08°36’54’’ 77°57’58’’ 2,728 85,87 1,002
54 COCHABAM BA 20102 Pueblo Ley 9826 30.09.1943 09°29’38’’ 77°51’43’’ 2,213 135,65 1,989
55 COLCABAM BA 20103 Pueblo Ley 628 11.11.1907 09°35’44’’ 77°48’39’’ 3,150 50,65 800
56 HUANCHAY 20104 Villa Ley 11961 17.01.1953 09°43’25’’ 77°49’11’’ 2,592 209,34 2,283
57 HUARAZ 20101 Ciudad Ley S/N 18.01.1823 09°31’38’’ 77°32’00’’ 3,038 432,99 64,109
58 INDEPENDENCIA 20105 Pueblo D.L 25852 16.11.1992 09°31’08’’ 77°32’04’’ 3,023 342,95 73,556
59 JANGAS 20106 Villa Ley S/N 18.10.1845 09°24’05’’ 77°34’36’’ 2,809 59,84 4,988
HUARAZ
60 LA LIBERTAD 20107 Pueblo Ley 14120 15.06.1962 09°38’00’’ 77°44’39’’ 3,350 164,26 1,162
61 OLLEROS 20108 Villa Ley 7859 16.10.1933 09°39’59’’ 77°27’58’’ 3,457 222,91 2,230
62 PAM PAS 20109 Pueblo Ley 628 11.11.1907 09°39’20’’ 77°49’38’’ 3,642 357,81 1,190
63 PARIACOTO 20110 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°33’44’’ 77°53’35’’ 1,221 162,5 4,718
64 PIRA 20111 Pueblo Ley 628 11.11.1907 09°34’53’’ 77°42’27’’ 3,580 243,73 3,763
65 TARICA 20112 Pueblo Ley 1675 28.11.1912 09°23’31’’ 77°34’37’’ 2,799 110,28 5,837
66 ANRA 21002 Pueblo Ley 23533 24.12.1982 09°14’05’’ 76°55’31’’ 3,203 80,31 1,618
67 CAJAY 21003 Pueblo Ley 13497 13.01.1961 09°19’31’’ 77°09’25’’ 3,175 159,35 2,638
68 CHAVIN DE HUANTAR 21004 Villa Ley S/N 17.10.1893 09°35’13’’ 77°10’38’’ 3,141 434,13 9,221
69 HUACACHI 21005 Pueblo Ley S/N 14.10.1901 09°18’59’’ 76°56’08’’ 3,432 86,7 1,876
70 HUACCHIS 21006 Pueblo Ley 12172 14.12.1954 09°12’00’’ 76°47’15’’ 3,465 72,16 2,075
71 HUACHIS 21007 Villa Ley 12845 11.10.1957 09°24’35’’ 77°06’01’’ 3,243 153,89 3,509
72 HUANTAR 21008 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°27’06’’ 77°10’30’’ 3,353 156,15 3,044
73 HUARI 21001 Villa Ley S/N 11.01.1828 09°20’52’’ 77°10’21’’ 3,110 398,91 10,283
HUARI
74 M ASIN 21009 Pueblo Ley 12635 02.02.1956 09°21’55’’ 77°05’45’’ 2,552 75,33 1,706
75 PAUCAS 21010 Pueblo Ley 12313 10.05.1955 09°09’08’’ 76°53’54’’ 3,424 135,31 1,863
76 PONTO 21011 Pueblo Ley S/N 14.10.1901 09°19’30’’ 77°00’17’’ 3,115 118,29 3,349
77 RAHUAPAM PA 21012 Villa Ley 12845 11.10.1957 09°21’33’’ 77°04’38’’ 2,510 9,02 802
78 RAPAYAN 21013 Pueblo Ley 11862 16.09.1952 09°12’19’’ 76°45’40’’ 3,239 143,34 1,793
79 SAN M ARCOS 21014 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°31’30’’ 77°09’27’’ 2,956 556,75 14,781
80 SAN PEDRO DE CHANA 21015 Pueblo Ley S/N 14.10,1901 09°24’09’’ 77°00’42’’ 3,385 138,65 2,814
81 UCO 21016 Villa Ley 630 11.11.1907 09°11’19’’ 76°55’37’’ 3,348 53,61 1,685
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Oeste
82 COCHAPETI 21102 Pueblo Ley S/N 10.02.1892 09°59’14’’ 77°38’48’’ 3,494 100,02 771
83 CULEBRAS 21103 Pueblo Ley 24034 20.12.1984 09°56’55’’ 78°13’29’’ 21 630,25 3,661
HUARMEY 84 HUARMEY 21101 Ciudad Ley 24034 20.12.1984 10°04’11’’ 78°09’06’’ 12 2 899,64 24,316
85 HUAYAN 21104 Pueblo Ley 715 21.12.1907 09°52’34’’ 77°42’29’’ 2,693 58,99 1,065
86 MALVAS 21105 Pueblo Ley S/N 10.02.1892 09°55’46’’ 77°39’29’’ 3,126 219,52 931
87 CARAZ 21201 Ciudad Ley S/N 16.04.1861 09°02’50’’ 77°48’39’’ 2,278 246,52 26,208
88 HUALLANCA 21202 Pueblo D.L 11325 14.04.1950 08°49’10’’ 77°51’55’’ 1,358 178,8 703
89 HUATA 21203 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°01’00’’ 77°51’45’’ 2,723 70,69 1,638
90 HUAYLAS 21204 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 08°52’10’’ 77°53’33’’ 2,691 56,89 1,466
91 MATO 21205 Villa Ley 4732 25.10.1923 08°57’42’’ 77°50’44’’ 2,234 107,12 2,030
HUAYLAS
92 APAMPAROMAS 21206 Pueblo Ley S/N 13.10.1886 09°04’23’’ 77°58’55’’ 2,742 496,35 9,153
93 PUEBLO LIBRE 21207 Villa Ley S/N 30.11.1897 09°06’42’’ 77°48’09’’ 2,488 130,99 7,186
94 SANTA CRUZ 21208 Pueblo Ley 10207 10.07.1945 08°56’55’’ 77°48’54’’ 2,868 357,7 5,164
95 SANTO TORIBIO 21209 Pueblo Ley 25255 19.06.1990 08°51’52’’ 77°54’54’’ 2,919 82,02 1,100
96 YURACMARCA 21210 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 08°44’11’’ 77°54’13’’ 1,483 565,7 1,780
97 CASCA 21302 Pueblo Ley 9986 17.10.1944 08°51’19’’ 77°23’31’’ 3,139 77,38 4,507
98 ELEAZAR GUZMAN BARRON 21303 Pueblo Ley 24398 13.12.1985 08°53’59’’ 77°14’31’’ 2,922 93,96 1,376
99 FIDEL OLIVAS ESCUDERO 21304 Pueblo Ley 13426 05.05.1960 08°48’24’’ 77°16’50’’ 2,905 204,82 2,249
MARISCAL 100 LLAMA 21305 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°54’51’’ 77°17’58’’ 2,829 48,13 1,254
LUZURIAGA 101 LLUMPA 21306 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°56’48’’ 77°22’01’’ 3,160 143,27 6,321
102 LUCMA 21307 Pueblo Ley 13424 03.05.1960 08°55’10’’ 77°24’35’’ 3,053 77,37 3,246
103 MUSGA 21308 Pueblo Ley 14075 12.05.1962 08°54’22’’ 77°20’14’’ 3,028 39,72 1,027
104 PISCOBAMBA 21301 Ciudad Ley 12541 12.01.1956 08°51’40’’ 77°21’24’’ 3,371 45,93 3,774
105 ACAS 21402 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 10°27’33’’ 77°19’42’’ 3,702 252,48 1,024
106 CAJAMARQUILLA 21403 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°21’18’’ 77°11’59’’ 3,536 75,52 574
107 CARHUAPAMPA 21404 Pueblo Ley 9392 30.09.1941 10°29’49’’ 77°14’34’’ 2,276 109,78 826
108 COCHAS 21405 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 10°32’06’’ 77°25’25’’ 1,365 412,48 1,442
109 CONGAS 21406 Pueblo Ley 9862 13.12.1943 10°20’10’’ 77°26’31’’ 3,137 130,03 1,220
OCROS
110 LLIPA 21407 Pueblo Ley 12856 15.11.1957 10°22’51’’ 77°12’24’’ 3,029 33,69 1,739
111 OCROS 21401 Ciudad Ley 10105 26.12.1944 10°24’21’’ 77°23’45’’ 3,311 230,55 1,020
112 SAN CRISTOBAL DE RAJAN 21408 Pueblo Ley 581 23.10.1907 10°23’09’’ 77°13’09’’ 3,621 67,75 624

113 SAN PEDRO 21409 Villa Ley 10174 17.01.1945 10°22’14’’ 77°29’15’’ 2,270 547,03 1,951
114 SANTIAGO DE CHILCAS 21410 Pueblo Ley 13034 19.11.1958 10°26’17’’ 77°22’01’’ 3,654 85,76 382
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Oeste
115 BOLOGNESI 21502 Pueblo Ley S/N 21.11.1893 08°21’06’’ 78°03’02’’ 2,876 86,88 1,303
116 CABANA 21501 Ciudad Ley 2031 18.11.1914 08°23’34’’ 78°00’32’’ 3,231 150,29 2,724
117 CONCHUCOS 21503 Villa Ley 2971 16.12.1918 08°15’57’’ 77°50’54’’ 3,251 585,24 8,359
118 HUACASCHUQUE 21504 Pueblo Ley 2575 26.11.1917 08°18’22’’ 78°00’11’’ 3,105 63,59 583
119 HUANDOVAL 21505 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°19’38’’ 77°58’22’’ 2,957 116,00 1,124
PALLASCA 120 LACABAMBA 21506 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°15’30’’ 77°53’45’’ 3,277 64,68 576
121 LLAPO 21507 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°30’40’’ 78°02’23’’ 3,308 28,69 723
122 PALLASCA 21508 Ciudad Ley S/N 22.08.1898 08°14’58’’ 77°59’50’’ 3,043 59,77 2,447
123 PAMPAS 21509 Villa Ley 2971 16.12.1918 08°11’33’’ 77°53’35’’ 3,142 438,18 8,502
124 SANTA ROSA 21510 Pueblo Ley 2616 10.12.1917 08°31’26’’ 78°03’54’’ 2,324 298,77 1,057
125 TAUCA 21511 Pueblo Ley 2616 10.12.1917 08°28’18’’ 78°02’05’’ 3,341 209,12 3,172
126 HUAYLLAN 21602 Pueblo Ley 12374 28.06.1955 08°51’17’’ 77°26’01’’ 2,855 88,97 3,673
127 PAROBAMBA 21601 Ciudad Ley S/N 28.08.1868 08°41’19’’ 77°25’46’’ 3,251 331,1 6,994
POMABAMBA
128 POMABAMBA 21603 Ciudad Ley 1988 07.10.1914 08°48’53’’ 77°27’33’’ 3,057 347,92 16,294
129 QUINUABAMBA 21604 Pueblo Ley 9378 26.08.1941 08°41’40’’ 77°23’52’’ 3,062 146,06 2,414
130 CATAC 21702 Pueblo Ley 15370 08.01.1965 09°48’06’’ 77°25’49’’ 3,557 1 018,27 4,020
131 COTAPARACO 21703 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°59’35’’ 77°35’16’’ 3,023 172,85 644
132 HUAYLLAPAMPA 21704 Pueblo Ley S/N 10.02.1892 10°03’18’’ 77°32’06’’ 2,907 105,29 1,305
133 LLACLLIN 21705 Pueblo Ley 14699 08.11.1963 10°04’12’’ 77°37’20’’ 2,993 101,1 1,806
134 MARCA 21706 Pueblo Ley 9422 31.10.1941 10°05’16’’ 77°28’29’’ 2,644 184,84 980
RECUAY
135 PAMPAS CHICO 21707 Pueblo Ley 9422 31.10.1941 10°06’53’’ 77°23’53’’ 3,520 100,51 2,036
136 PARARIN 21708 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 10°02’59’’ 77°39’12’’ 3,388 254,85 1,373
137 RECUAY 21701 Ciudad Ley S/N 04.11.1887 09°43’17’’ 77°27’18’’ 3,398 142,96 4,462

138 TAPACOCHA 21709 Pueblo Ley S/N 10.02.1892 10°00’35’’ 77°34’05’’ 3,617 81,23 464
139 TICAPAMPA 21710 Pueblo L.R. 561 12.11.1921 09°45’28’’ 77°26’40’’ 3,465 142,29 2,258
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Oeste
140 CACERES DEL PERU 21802 Pueblo Ley S/N 13.10.1886 09°00’47’’ 78°08’25’’ 13 549,78 4,884
141 CHIMBOTE 21801 Ciudad D.L 11326 14.04.1950 09°04’33’’ 78°35’03’’ 13 1 461,44 214,804
142 COISHCO 21803 Ciudad Ley 24959 13.12.1988 09°01’26’’ 78°37’05’’ 39 9,21 15,811
143 MACATE 21804 Villa Ley S/N 25.08.1900 08°45’37’’ 78°03’37’’ 2,717 584,65 3,425
SANTA 144 MORO 21805 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°08’16’’ 78°11’04’’ 480 359,35 7,528
145 NEPEÑA 21806 Villa Ley S/N 03.10.1900 09°10’23’’ 78°21’35’’ 141 458,24 15,589
146 NUEVO CHIMBOTE 21809 Ciudad Ley 26318 27.05.1994 09°06’56’’ 78°31’53’’ 22 389,73 151,127
147 SAMANCO 21807 Pueblo Ley 12294 15.04.1955 09°15’38’’ 78°29’58’’ 21 153,98 4,590
148 SANTA 21808 Villa Ley 417 06.12.1906 08°59’16’’ 78°36’58’’ 22 38,61 20,532
149 ACOBAMBA 21902 Ciudad Ley 1989 710.1914 08°19’35’’ 77°35’06’’ 3,129 153,04 2,183
150 ALFONSO UGARTE 21903 Pueblo Ley 1989 07.10.1914 08°27’18’’ 77°25’45’’ 3,227 80,71 783
151 CASHAPAMPA 21904 Pueblo Ley 14830 23.01.1964 08°33’42’’ 77°39’21’’ 3,577 66,96 2,874
A.2. Localización del área de influencia:

152 CHINGALPO 21905 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°20’22’’ 77°35’57’’ 3,187 173,20 1,058
153 HUAYLLABAMBA 21906 Pueblo Ley 12560 26.01.1956 08°32’06’’ 77°34’08’’ 3,377 287,58 4,014
SIHUAS
154 QUICHES 21907 Pueblo Ley S/N 21.02.1861 08°23’40’’ 77°29’36’’ 2,998 146,98 2,924
155 RAGASH 21908 Pueblo Ley 14761 12.12.1963 08°31’51’’ 77°40’09’’ 3,528 208,45 2,642
156 SAN JUAN 21909 Pueblo Ley 1153 06.11.1909 08°38’46’’ 77°34’51’’ 2,729 209,24 6,522
157 SICSIBAMBA 21910 Ciudad Ley 9688 12.12.1942 08°37’25’’ 77°32’12’’ 3,115 86,00 1,824
158 SIHUAS 21901 Ciudad Ley 2020 13.11.1914 08°33’20’’ 77°38’04’’ 2,784 43,81 5,705
159 CASCAPARA 22002 Pueblo Ley 2208 22.11.1915 09°13’34’’ 77°43’11’’ 2,801 138,32 2,287
Fuente: (1) Resumen Ejecutivo del Análisis de situación de salud DIRESA ANCASH 2014
160 MANCOS 22003 Pueblo Ley S/N 30.01.1871 09°11’28’’ 77°42’59’’ 2,482 64,05 6,977
161 MATACOTO 22004 Pueblo Ley 12416 07.11.1955 09°10’39’’ 77°44’58’’ 2,528 43,65 1,635
162 QUILLO 22005 Pueblo Ley 12301 03.05.1955 09°19’47’’ 78°02’35’’ 1,238 373,83 13,798
YUNGAY
163 RANRAHIRCA 22006 Pueblo Ley 9403 15.10.1941 09°10’21’’ 77°43’30’’ 2,470 22,89 2,707
164 SHUPLUY 22007 Pueblo Ley S/N 18.10.1845 09°13’06’’ 77°41’51’’ 2,555 162,21 2,399
165 YANAMA 22008 Pueblo L.R. 176 02.07.1920 09°01’20’’ 77°28’28’’ 3,358 279,85 6,969
166 YUNGAY 22001 Ciudad Ley S/N 11.09.1868 09°08’15’’ 77°44’51’’ 2,463 276,68 21,911
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Por la naturaleza de intervención, el área de influencia del proyecto tiene

carácter multiprovincial, en el ámbito territorial de las UGEL de Aija, Antonio
Raymondi, Asunción, Bolognesi, Carhuaz, Carlos Fermin Fitzcarrald, Casma,
Corongo, Huaraz, Huari, Huarmey, Huaylas, Mariscal Luzuriaga, Ocros,
Pallasca, Pomabamba, Recuay, Santa, Sihuas y Yungay, estas UGEL tienen
administración y financiamiento por recursos ordinarios del tesoro público a
todas las II. EE. de su ámbito. Las competencias de cada UGEL se enmarcan
en el artículo 141 de la Ley General de Educación, se organizan de manera
flexible, priorizando acciones conducentes a lograr una educación de calidad
con equidad y una gestión transparente.
En relación al área de influencia, donde se espera el proyecto tenga impacto
benéfico, a partir del mejoramiento de los servicios educativos con aplicación
de las TIC en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial, viene a constituir
todos los centros poblados y distritos de las 20 provincias del departamento de
Ancash, en el que se cuenta con un total de 1,370 Instituciones Educativas del
nivel inicial (Jardín y Cuna Jardín) públicos y privados, atendiendo a un total de
44,947 niños de 0 a 5 años con 2,694 docentes en el mismo número de aulas.
Tabla N° 04: Instituciones Educativas del Nivel Inicial Públicas y

Privadas
Cantidad de N° de
N° Provincia N° de alumnos N° de aulas
II. EE. docentes
1 Aija 22 22 215 22
2 Antonio Raymondi 40 63 822 63
3 Asunción 21 28 319 28
4 Bolognesi 45 74 928 74
5 Carhuaz 77 133 2028 133
6 Carlos Fermin 51 73 873 73
7 Casma 44 116 2313 116
8 Corongo 22 31 396 31
9 Huaraz 117 315 6234 315
10 Huari 123 207 3029 207
11 Huarmey 30 77 1457 77
12 Huaylas 90 142 2432 142
13 Mariscal Luzuriaga 67 95 1010 95
14 Ocros 23 26 274 26
15 Pallasca 56 92 1406 92
16 Pomabamba 89 117 1317 117
17 Recuay 36 58 656 58
18 Santa 207 724 15334 724
19 Sihuas 83 127 1490 127
20 Yungay 127 174 2414 174
TOTAL 1370 2694 44947 2694
Fuente: Escale – MINEDU 2020
El Nivel Inicial, incluye instituciones educativas del nivel inicial Jardín que
atiende a niños de 3 a 5 años y nivel inicial Cuna Jardín que atiende a niños de
0 a 5 años, es decir el ciclo I y II.
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Por lo señalado se concluye que el área de estudio es igual al área de influencia

para el presente proyecto.
A.3. Croquis con la ubicación de los beneficiarios o los demandantes actuales
y futuros y los elementos de la UP.
La población beneficiaria o afectada por el proyecto, son niñas y niños de 3 a 5
años que reciben servicios educativos del nivel inicial en todas las II. EE.
Ubicadas en todo el ámbito del departamento de Ancash.
Imagen N° 02: Mapa de ubicación de las Instituciones Educativas del nivel inicial
Fuente: ESCALE - MINEDU
A.4. Análisis de las características (físicas, accesibilidad, disponibilidad de

servicios, insumos, etc.) que influirán en el diseño del proyecto, en la
demanda, en los costos, etc.)
El análisis que influirá en el diseño del proyecto, se realiza sobre la base de lo
predominante en el área de estudio, que viene a constituir todo el departamento
de Ancash.
 Características físicas
El departamento de Ancash es una región peruana al norte de Lima en la
costa del Océano Pacífico. Huaraz, su capital y centro de transporte, se ubica
en el Callejón de Huaylas, un valle entre las 2 cadenas montañosas de
Ancash. La Cordillera Blanca, al este del valle, tiene cumbres nevadas de
más de 6,000 metros. El Parque Nacional Huascarán, que abarca gran parte
de la Cordillera Blanca, es hogar de cóndores y jaguares andinos.
Superficie:
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El departamento de Ancash tiene una superficie de 35,915 km2, lo que

representa el 2.8% del territorio nacional. Su territorio está enmarcado
políticamente en 20 provincias y 166 distritos, siendo la ciudad de Huaraz su
capital, por lo que se constituye en el departamento con mayor número de
provincias y distritos del Perú. Frente a sus costas existen 16 pequeñas islas
que en conjunto poseen una superficie insular oceánica de 12.23 km2, entre
las que destaca la Isla Blanca con 4.0 km2 y la Isla Santa Ana “A” con 3.2
km2.
El territorio comprende espacios geográficos de costa y sierra; sin embargo,
aproximadamente el 72% de su territorio es esencialmente andino.
Presenta una altura que oscila entre los 4 m.s.n.m. (Distrito de Chimbote –
Provincia de Santa) y los 3,910 m.s.n.m. (Distrito de Shilla – Provincia de
Carhuaz).
Tabla N° 05: Ancash: Superficie a nivel provincial

Provincia Superficie Km2
Huaraz 2,493
Aija 697
Antonio Raymondi 562
Asunción 529
Bolognesi 3,155
Carhuaz 804
Carlos Fermín Fitzcarrald 624
Casma 2,261
Corongo 988
Huari 2,772
Huarmey 3,908
Huaylas 2,293
Mariscal Luzuriaga 731
Ocros 1,945
Pallasca 2,101
Pomabamba 914
Recuay 2,304
Santa 4,005
Sihuas 1,456
Yungay 1,361
Total 35,915
Fuente: INEI 2019
Clima:
El clima de Ancash es variado. En la costa y piso inferior de la vertiente
occidental el clima es desértico, con lluvias muy escasas y mal distribuidas,
que se incrementan a medida que se avanza en altitud; zonas con clima
templado y seco se encuentran en los pisos medios de las vertientes andinas
oriental y occidental, así como en el Callejón de Huaylas; frío y seco en las
punas y altas mesetas; muy frío en las cumbres nevadas. Al este de la
Cordillera Blanca y en el fondo del valle formado por el río Marañón el clima
es cálido-húmedo, con temperaturas altas durante el día y la noche.
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El clima en el departamento viene presentando cambios percibidos por los

pobladores, que afectan su vida diaria, siendo la principal la “atemporalidad”
de las lluvias, con cambios en su intensidad y frecuencia, veranillos
prolongados y heladas atemporales, asociados a un alto nivel de afectación
en la salud y la actividad agropecuaria y turística. En general se presentan
aumentos en la temperatura diurna y disminución de la nocturna, así como
sequías y una mayor frecuencia de lluvias intensas de corta duración, con
potenciales escenarios de riesgo ante inundaciones y deslizamientos.
Para determinar la tendencia porcencual de la precipitación y la tendencia de
la temperatura en °C/década en las escalas anual y estacional, y su nivel de
significancia estadística asociada, en la Región Ancash se han seleccionado
estaciones con series largas y relativamente completas, teniendo en cuenta
la necesidad de detectar cambios del clima en periodos largos mayor a 30
años (1965 – 2012): Recuay y Chiquian ubicadas en el sector andino de la
Región Ancash, y en estaciones vecinas, Mollepata y Quiruvilca, ubicadas
en la Región La Libertad.
Temperatura actual:
Es muy variado debido a que comprende una franja costera y se cordillera.
En la costa el clima es templado, con alta humedad atmosférica y lluvias
escasas, salvo en épocas del Fenómeno del Niño, donde se originan
precipitaciones de intensidades variables. En los andes el clima varía según
la altitud: del templado cálido al templado, templado frío al frío, que
corresponden a los distintos pisos altitudinales. En Huaraz se registra
temperaturas máximas de 23,9°C y mínimas de 7,1°C.Estos datos
evidencian una señal clara del incremento de las temperaturas máximas en
Recuay de 0.4 °C/década y en Chiquián a razón de 1 °C/década. La
temperatura mínima promedio anual en Recuay está aumentando a razón de
0.08 °C/década y en Chiquián presenta una disminución significativa de 0.2
°C/década.
Gráfico N° 02: Distribución temporal de la temperatura máxima media anual (1965-2012) de las
estaciones de Recuay y Chiquián. Mejor ajuste de las tendencias lineales es indicado por líneas
rojas.
Fuente: SENAMHI. Escenarios climáticos.

Gráfico N° 03: Distribución temporal de la temperatura mínima media anual (1965-2012) de las
estaciones de Recuay y Chiquián. Mejor ajuste de las tendencias lineales es indicado por líneas
rojas.
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Fuente: SENAMHI. Escenarios climáticos.
Precipitación:
La temporada de lluvias es entre los meses de noviembre y abril. Las
precipitaciones líquidas se dan hasta los 4000 m.s.n.m. a mayor altitud se
originan las precipitaciones sólidas en forma de nieve. Las variaciones de
temperatura entre día y noche se incrementan con la altitud. Las
temperaturas máximas y mínimas van disminuyendo a medida que aumenta
la altura sobre el nivel del mar; hasta llegar a ser constantemente bajo cero
en la cadena de nevados.
Estudios recientes de tendencias de precipitación del período de 1965 –
2006, sugieren incrementos en la costa y sierra norte, disminuciones en la
Amazonía y en la sierra central de Perú, modulados por los eventos El Niño
Oscilación del Sur más intensos (SENAMHI, 2009).
Aunque existe poca coherencia espacial de la señal de la tendencia de la
precipitación reflejadas en un patrón no claro de incremento y de disminución
de la precipitación (Vuille etal., 2003); las causas asociadas a esta alta
variabilidad en la tendencia además de estar afectada por el ENOS son
derivadas de la compleja orografía del territorio regional, que hacen de la
distribución espacial y cantidad de las lluvias presenten alta variabilidad,
diferenciándose de una estación astronómica a otra y de un año a otro.
Tabla N° 06: Tendencia anual y estacional de la precipitación (mm/año) y significancia al 99%

(en negrita) en algunas localidades de la Región Ancash (1965 – 2012)
DEF: Periodo de mayores lluvias Diciembre – Enero Febrero, JJA: Período de menores lluvias Junio –
Julio – Agosto, SON: Setiembre – Octubre – Noviembre.
Los datos medidos con instrumental metereológico desde 1965 a la fecha

evidencian una señal clara del incremento no significativo de la precipitación
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anual en las localidades de Recuay y Chiquián a razón de 5 mm/año,

igualmente respecto a la frecuencia de días consecutivos secos y los días
consecutivos lluviosos.
Los días muy lluviosos y los días extremadamente lluviosos muestran
incrementos significativos en Recuay, siendo por lo tanto una localidad e
riesgo potencial a eventos metereológicos.
Hidrografía:
El sistema hidrográfico de Ancash está conformado por ríos que pertenecen
a las vertientes del Amazonas y del Pacífico. El Marañón es el principal río
de la vertiente del Amazonas.
- Glaciares y picos nevados:
Las dos cadenas montañosas más altas del Perú, la cordillera Blanca y la
de Huaylas tienen en su territorio a más de 200 glaciares que están
distribuidos en la Cordillera Blanco, a lo largo de sus 180 kilómetros de
longitud, desde el nevado Tuco en el sur, hasta las cercanías del nevado
Champará en el norte. Unos 27 glaciares superan los 6,000 msnm y
alreder de 200 , los 5,000 msnm. La mayor parte de los ríos originados en
los valles de esta cordillera drenan hcia la cuenca del río Santa. El área
cubierta por nieve comprende 504.4 km2, que representa el 14.84% del
área total del parque. Existen 712 glaciares que representan 486,037 km2
y un volumen estimado de 18,458 km2 de potencial hidrológico en estado
sólido.
Entre los nevados más importantes se encuentran: Huascarán (6 768
msnm), Chopicalqui (6 307 msnm), Shapraraju (6 112 msnm), Huandoy
(6 395 msnm), Rurimachay (6 309 msnm), Pucaraju (6 241 msnm),
Rajopaquinan (6 122 msnm), Pishqo (5 452 msnm) y Pastoruri (5 240
msnm).
Imagen 03 y 04: Principales nevados del departamento de Ancash – Nevado Arhuay (6,025 /
4,554 msnm) y Nevado Llaca (6,123 / 4,500 msnm)
Fuente: Wikipedia
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Imagen N° 05 y 06: Principales nevados del departamento de Ancash – Nevado de Artesonraju

(6,025 / 4,685 msnm) y Ne191185639
Fuente: Wikipedia
- Lagunas
Dentro de los límites de las áreas protegidas del parque nacional
Huascarán y la Reserva de Huayhuash, se han identificado más de 400
lagunas, que representan un área aproximada de 27.7 km2. La mayoría
de ellas son d eorigen glaciar. Solo se han realizado levantamientos
batimétricos en 40 de ellas, dando como resultado un volumen de
435,086,656 metros cúbicos. Entre las lagunas destacan Querococha en
Recuay, Pelagatos en Pallasca, Parón en Huaylas, Llanganuco en
Yungay, Conococha sobre la carretera Pativilca – Huaraz, Purhuay y
Reparin en Huari y Ventanilla en Asunción.
Imagen N° 07: Laguna de Llanganuco
Fuente: Wikipedia
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- Rios
La divisoria continental de las Américas, línea de división de las aguas
que vierten al océano Pacífico y las que lo hacen al Atlántico, cruza el
parque nacional Huascarán por la mitad de manera continua. Por lo que
las dos partes tienen una relación casi igual de superficie. Existen tres ríos
principales que nacen en el parque, el río Santa, río Yanamayo y el
Pativilca, los dos primeros discurren en la misma dirección de sur a norte:
el Santa recibe el aporte de 23 ríos de la Cordillera Blanca, que tienen su
origen en 457 glaciares y desemboca en el océano Pacífico, el río
Yanamayo recibe el aporte de 16 ríos, que tienen su origen en 192
glaciares y desagua en el río Marañón, que avena al Amazonas para que
desemboque en el Atlántico. Finalmente el Pativilca recibe la afluencia del
río Piskaragra, que tiene su origen en 14 glaciares y hace un recorrido de
este a oeste para desembocar en el Pacífico.
Tabla 07: Principales ríos

Nombre Longitud (Km)
Rio Santa 347
Río Marañon 226 (*)
Río Pativilca 154
Río Fortaleza 114
Río Casma 106
Río Huarmey 93
Río Culebras 88
Río Nepeña 85
Río Vizcarra 48
(*) Longitud del río Marañón correspondiente a su paso por Ancash.
Fuente: PDC
- Islas
Las principales islas del departamento son:
Isla El Calvo
Isla Blanca
Isla Caleta de Lobos
Isla Corcovado
Isla Cornejo
Isla El Bajo
Isla Erizo
Isla Farallón
Isla Ferrol
Isla Grita Lobos
Isla La Campana
Isla Las Viñas
Isla Los Chimús
Isla Manache
Isla Mesías
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Isla Moñaque
Isla Pan de Azúcar
Isla Patillos
Isla Redonda
Isla Santa
Isla Tortuga.
Ecología:
- Flora
El territorio andino de Ancash cuenta con grandes extensiones de
bosques de eucaliptos y pinos, producto de la reforestación en los años
1990; cabe destacar la presencia de otros árboles autóctonos en menor
medida como el molle, la tara, el capulí, los quenuales, el quishuar, el
nogal, el aliso, el sauce, el ciprés y la retama; la madera de estos bosques
es usada para la minería, construcción de viviendas y artesanías de
madera labrada.
Imagen N° 08: Extensas praderas y bosques de eucalipto y pinos rodean a la ciudad de

Huaraz.
Fuente: Wikipedia
- Fauna
La fauna autóctona está compuesta por multitud de especies animales
que habitan en los diferentes pisos altitudinales existentes alrededor en la
región. Entre los mamíferos destacan la comadreja, el gato andino, el oso
de anteojos, el puma, la taruca, el venado, la vicuña en los pisos más
altos, la vizcacha, el zorro, la muca.
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Tambien hay una gran diversidad de aves: rapaces como el aguilucho

cordillerano, el cóndor, el pato sutro, el pato cordillerano, el jilguero, la
gaviota andina, la gallareta, el picaflor, el zorzal, el gorrión andino.
- Espacios naturales protegidos:
Ancash dispone de un gran número de espacios naturales y ecosistemas
de gran singularidad y valor ambiental. Su importancia y la necesidad de
hacer compatible la conservación de sus valores y su aprovechamiento
económico, han fomentado la protección y ordenación de los paisajes y
ecosistemas más representativos del territorio ancashino. Destacan el
parque nacional Huascarán que ocupa el 10% del territorio departamental
y la Zona Reservada de la Cordillera de Huayhuash que comparte con el
departamento de Lima.
Accesibilidad y dinámica económica.

El acceso a la ciudad de Ancash desde la ciudad capital Lima, se realiza por
vía terrestre, por una vía asfaltada denominada la carretera Panamericana
Norte. Otro acceso, es por vía aérea, con los aeropuertos situados en las
ciudades de Chimbote y Anta y también por vía marítima, teniendo como
puerto principal en la ciudad de Chimbote.
El acceso a las diferentes ciudades y centros poblados donde se ubican las
Instituciones Educativas del Nivel Inicial en el departamento de Ancash es a
través de las diferentes carreteras y vías de comunicación terrestres
existentes, que según cifras del Ministerio de Transportes y Comunicaciones
(2014) el departamento de Ancash cuenta con una red vial de 10,825.4 Km
de los cuales 1,659.7 km pertenecen a la Red Nacional. 1,448.7 km a la Red
Departamental y 7,717 km a la Red Vecinal.
La principal carretera es la Autopista Panamericana, la cual permite
interconectar las principales ciudades costeras del departamento de Ancash
con las capitales de las regiones del norte y del centro del país, y constituye
uno de los ejes de mayor dinamismo económico y poblacional del país.
El acceso de los 166 distritos de Ancash a sus respectivas capitales
provinciales tiene diversa calidad de rodadura, el 53% se relaciona con la
capital provincial a través de carretera afirmada, el 24% a través de camino
carrozable, el 19% mediante carretera asfaltada, el 3% a través de trocha o
sendero y el 1% a través de avenida.
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Imagen N° 09: Mapa vial del departamento de Ancash
Fuente: PDC 2021
En el departamento de Ancash se diferencia claramente dos espacios: el

costero y el andino, siendo el segundo con una mayor extensión territorial
donde se encuentran ubicados el Callejón de Huaylas y la zona de los
Conchucos.
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Sub espacio costero:

(Santa, Huarmey, Casma): Este constituye el eje del desarrollo
departamental, por presentar elevados niveles de integración geográfica y
económica, debido a la presencia de una red vial (Autopista Panamericana)
en su mayoría asfaltada y afirmada que atraviesa los principales centros
urbanos, favoreciendo las actividades agrícolas, turísticas, comerciales, etc.
Del mismo modo se debe mencionar la presencia de una serie de puertos
marítimos localizados a lo largo del litoral, siendo los principales el de
Chimbote, Casma y Huarmey, donde se desarrollan actividades
preferentemente vinculadas a la pesca industrial.
Sub espacio Andino:
Zona Andina Callejón de Huaylas (Recuay, Huaraz, Carhuaz, Yungay y
Huaylas), ubicada entre las cordilleras Banca y Negra por donde discurre el
rio Santa. Esta es la zona más desarrollada del espacio andino, sin embargo
aún no cuenta con las mejores condiciones de vida, tiene zonas estancadas,
es decir, sus actividades han alcanzado cierto grado de desarrollo, su
producción es destinada al mercado local y al autoconsumo.
Zona andina de los Conchucos (Huari, Mariscal Luzuriaga, Pomabamba,
Sihuas, Antonio Raimondi, Asunción, San Luis, Corongo y Pallasca), se
caracteriza por tener centros poblados urbano y rural, los mismos que
requieren ser consolidados en sus ejes de articulación vial y las dotaciones
de servicios. La mayoría de ellos no conectados a los principales
asentamientos, existiendo espacios que requieren ser tratados con una
política específica para su desarrollo.
Zona andina de las Vertientes (Aija, Ocros, Bolognesi y los distritios de
Cochambamba, Pariacoto, La Libertad y Huancahy de la provincia de
Recuay), se caracteriza por ser eminentemente rural y pertenecer a la zona
estancada y marginal. Su articulación vial es deficiente por lo que las
mantiene alejadas de las zonas de mayor desarrollo, se articula con las
ciudades de la Costa y el Callejón de Huaylas.
Por las características descritas, el departamento de Ancash tiene enormes
potenciales en sus corredores económicos paralelos: “Pacífico”, “Callejón de
Huaylas” y “Zona de Los Conchucos”, que constituyen fuentes de actividades
económicas dináminas (pesca, agricultura, agroindustria, turismo, minería,
industria, servicios y emprendimientos múltiples), aunada a la belleza natural
(nevados, playas, valles interandinos), a la cultura viva ancestral y
contemporánea, y a los recursos naturales existentes en los diferentes
ecosistemas y la disponibilidad de recursos hídricos en las cuencas de los
ríos Santa, Marañon, Fortaleza, Casma, Nepeña, Lacramarca, Yanamayo,
Pativilca y otros. Estas potencialidades locales y regionales,
lamentablemente no están siendo aprovechadas para su crecimiento
armónico, inclusivo y sostenible de la región Ancash.
El departamento de Ancash, según información del INEI, es la segunda
economía del país al contribuir con 7.7% al Valor Agregado Bruto (VAB)
nacional.
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Grafico N° 04: Producto Bruto Interno, según departamentos: 2018

(Variación porcentual 1/anual)
1/ Corresponde a la variación porcentual del Indice de volumen físico.

Fuente: INEI
La importancia relativa de la región en el país es mayor en el caso de algunos

sectores, así el Valor Agregado Bruto del departamento de Ancash en
relación a los a
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Gráfico N° 05: Ancash: Valor Agregado Bruto 2018

(Variación porcentual 1/anual)
1/ Corresponde a la variación porcentual del Índice de volumen físico.

2/ Estructura porcentual del año base 2007.
3/ Incluye: Electricidad, Gas y Agua, Comercio, Transporte, Almacén, Correo y Mensajería, Alojamiento y
Restaurantes, Telecomunicaciones, Servicios de Información y Otros Servicios.
Fuente: INEI
Actividad agropecuaria:
La actividad agropecuaria de Ancash representa el 2.6% del VAB
agropecuario nacional. En la costa destacan cultivos como caña de azúcar,
maíz amarillo duro, maíz choclo, espárrago y arroz, vinculados en su mayoría
a la agroindustria. En cambio, la sierra mantiene la siembra de cultivos
orientados básicamente al autoconsumo, a excepción de la papa, como el
trigo, cebada, maíz amiláceo, entre otros.
La vulnerabilidad del agro a las variaciones hidroclimáticas se acentúa aún
más por la escasa y deficiente infraestructura de riego, que determina que
las grandes extensiones de tierras no sean empleadas en su real aptitud de
uso y no respondan a su verdadera capacidad de producción. Lo anterior
está siendo enfrentado con la ejecución del proyecto de irrigación Chinecas,
que consiste en derivar parte de las aguas del río Santa hacia la margen
izquierda, posibilitando un manejo racional del recurso hídrico en el valle de
Chimbote (Santa – Lacramarca) y complementar la disponibilidad de agua
en los deficitarios valles de Nepeña y Casma – Sechín, con lo cual se
extendería la superficie agrícola en 14.4 mil hectáreas nuevas y mejorará el
riego de 27.8 mil Has.
En Ancash, tres son los cultivos de mayor importancia: papa en la sierra,
caña de azúcar y maíz amarillo duro en la costa; también destacan, pero en
menor escala, la alfalfa, maíz choclo, espárrago y arroz. En los últimos años
la actividad avícola ha ganado importancia.
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Caña de azúcar: La plantación se cultiva en el valle de Nepeña, la superficie

cultivada es de aproximadamente 5.1 mil hectáreas, contribuyendo con el
15.1 % del VBP agrícola del departamento y con el 6.7% en la producción
del país. Ancash es el cuarto productor de caña de azúcar a nivel nacional,
después de La Libertad (50.4%), Lambayeque (27.8%) y Lima (14.6%).
Papa: Se desarrolla en el espacio andino en una extensión de 10 mil
hectáreas. A diferencia de los otros cultivos andinos, cuya orientación es
básicamente el autoconsumo, la papa se comercializa en los principales
mercados de la costa, principalmente Lima. Esta actvididad genera el 13.2%
del VBP agrícola de Ancash.
Maíz amarillo duro: El cultivo se desarrolla en la costa, particularmente en el
valle del Santa, cuya producción se orienta a la agroindustria de alimentos
balanceados. La producción se da en 14.6 mil hectáreas que da una
producción aproximada de 74.4 mil toneladas, representando el 5.9% del
total nacional; asimismo, contribuye con el 10.1% en la generación del VBP
agrícola de Ancash.
Espárrago: Ancash es el cuarto productor de espárrago en el Perú y se
cultiva principalmente en los valles de Casma, Santa y Huarmey. En el último
año se produjo aproximadamente 18.3 mil toneladas que representa el 4.7%
del total nacional, posicionando al departamento como e l cuarto proveedor
más importante del país después de La Libertad (52.4%), Ica (36.8%) y Lima
(6%).
Carne de ave: La producción de carne de aves contribuye con 20.5% al VBP
agropecuario departamental, posicionándose como la principal actividad del
sector. Durante los últimos años la producción ascendió a 25.1 mil toneladas,
ubicando al departamento como el quinto mayor proveedor del país de carne
de ave (2.6% del total nacional) después de Lima (55.6%), La Libertad
(19.5%), Arequipa (7.9%) e Ica (4%).
Pesca:
Representa el 1.7% del VAB departamental y se caracteriza por el
desembarque de recursos marinos destinados principalmente al consumo
humano indirecto (elaboración de harina y aceite), y en menor medida, al
consumo humano directo, en fresco o en conservas.
Su principal puesto es Chimbote, seguido de Coishco, Huarmey, Samanco y
Casma. Cabe señalar que durante los últimos años se desembarcó
1,447,700 toneladas de anchoveta para la elaboración de harina y aceite de
pescado, siendo el puerto de Chimbote el que participó con el 64.3% del total,
ubicándose como el segundo puerto pesquero más importante del país,
después del puesto de Pisco (1,076,193 toneladas).
Minería:
El sector minero destaca por ser polimetálico (cobre, oro, plata y molibdeno)
y por su importante contribución al VAB departamental (22.9%) y al VAB del
sector a nivel nacional (13.9%).
Ancash es el primer productor de cobre (28.7%) y molibdeno (32.6%),
segundo productor de zinc (253.9%), tercer productor de plata (14.7%),
cuarto productor de plomo (9.2%) y séptimo productor de oro (3%). En la
extracción de cobre, zinc y molibdeno destaca la empresa Antamina (Primera
productora de cobre del país), la misma que viene ejecutando una inversión
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de $ 1,288 millones desde el año 2010 para ampliar sus instalaciones

mineras y la capacidad de procesamiento de mineral, lo cual permitirá
extender la vida útil de la mima del 2023 al 2029.
Manufactura:
La manufactura es la tercera actividad mas importante, al generar el 13.1%
del VAB departamental. El desarrollo industrial está concentrado en la ciudad
de Chimbote y se sustenta, principalmente, en las industrias pesquera y
siderúrgica.
La industria pesquera elabora principalmente harina y aceite y, en menor
escala conservas de pescado. El mayor auge de esta industria se alcanzó en
la década del 60. En los últimos años la producción de harina de pescado
llegaba a 352.7 mil toneladas que representaba el 21.6% de la producción
nacional; por su parte, la producción de aceite crudo de pescado totalizó 80.6
mil toneladas, 23.2% de la producción del país. Así la región se ubicó como
el primer productor de harina de pescado y segundo en aceite crudo de
pescado a nivel nacional.
Por su parte, la producción siderúrgica realizada por la empresa
SIDERPERU, registra dos líneas de producción la de productos planos y no
planos; la primera orientada a la industria metal – mecánica y la segunda a
la actividad de construcción, encontrándose en operación sola la última.
Las demás industrias como la azucarera y la de productos químicos
(oxígeno, acetileno y nitrógeno) tienen poca significación en la generación
del VAB, sin embargo, cabe señalar que la primera viene cobrando
significancia por el relanzamiento de la empresa azucarera Agroindustrias
San Jacinto S. A. con el ingreso de inversionistas privados (Corporación
Azucarera del Perú, perteneciente al grupo Gloria).
Construcción:
El dinamismo de la construcción ha estado en línea con el crecimiento
económico departamental de los últimos años. La participación del sector en
el VAB departamental pasó de 4.8% en el 2005, 9.5% en el 2011 a 21.2%
en el año 2018.
Tanto la inversión privada como la pública han contribuido al desarrollo del
sector. En estos últimos años, el sector privado ha construido en la ciudad
de Chimbote el Centro Comercial Megaplaza Chimbote (Grupo Wiese y
Parque Arauco) y los supermercados Plaza Vea Nuevo Chimbote y Plaza
Vea Chimbote (Grupo Interbank). Así mismo se han ejecutado múltiples
proyectos de construcción de viviendas que dinamizaron el mercado de
crédito hipotecario, cuyo nivel de participación en el VAB departamental pasó
al 21.2%.
Turismo:
Ancash posee diversos recursos naturales y arqueológicos que sustentan el
sector turístico, entre ellos: complejos arqueológicos (Chavín de Huantar,
ruinas de Pañamarca, Chanquillo, Sechín), su mega diversidad (flora y
fauna) que se pueden apreciar en el Parque Nacional Huascarán, la
existencia de culturas vivas y riqueza gastronómica, y turismo de naturaleza
(zonas para práctica de canotaje y andinismo).
Según cifras del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo, en el año 2018,
se estima que se realizaron más de 1.9 millones de viajes por turismo interno
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con destino a la región Ancash, lo que representa el 4.3% del total de viajes
a nivel nacional.
Según las estadísticas de arribos de visitantes nacionales a establecimientos
de hospedajes en la región Ancash, el año 2018 se registró un crecimiento
de 0.4% comparado al año anterior. Las provincias más visitas fueron Huaraz
(35.3%), Santa (27.3%) y Casma (5.1%), entre otras. El motivo principal de
visita a la región Ancash fue para visitar familiares / amigos (42.5%) seguido
de recreación (34.0%) y los negocios / motivos profesionales (13.5%), entre
los principales.
Las Principales regiones emisoras de turistas a Ancash, fueron Lima
(70.5%), la propia región de Ancash (16.9%), y la Libertad (7.0%)
principalmente. Cabe mencionar que los viajes de los residentes de Ancash
dentro de su propia región fueron principalmente a Huaraz, Wari, Chimbote
y Huarmey.
El 31.3% de los turistas se alojaron en un hospedaje pagado (hotel, hostal,
etc), mientras que un 68.7% en un alojamiento no pagado (casa de familiares
y/o amigos, vivienda propia, campamentos).
Los principales medios de transporte utilizados para llegar a Ancash fueron
el bus interprovincial (81.6%), seguido del automóvil particular o propio
(13.1%).
La permanencia promedio es de 6 noches, sin embargo, existe un 42.4% de
visitantes que tienen una permanencia corta de 1 a 3 noches.
El Gasto promedio de los turistas internos que visitaron Ancash fue de S/
345.00, siendo los turistas de otras regiones los que gastaron más (S/
374.00), frente a los que visitaron su propia región (S/ 220.00).
El índice de satisfacción según los turistas internos que visitaron dicha región
es de 83.8 puntos, es decir superior del mínimo aceptable de 80 puntos.
Sobre el turismo receptivo, tenemos que para el 2018, el total de turistas
extranjeros que visitaron el Perú, el 2.7% visitaron la región Ancash. Los
extranjeros que visitan Ancash provienen principalmente de Estados Unidos
(12.8%), Francia (120.1%) y España (9.1%), entre otros. Al agrupar los
países por regiones, observamos que los extranjeros europeos representan
el 50.7%, seguido de los países de Sudamerica (23.3%) y Norteamérica
(17.5%).
Los lugares más visitados por los extranjeros en la región Ancash fueron
Huaraz (82.4%), laguna 69 (32.3%) y Llanganuco (21.7%), entre otros.
Respecto a la información sobre turista extranjero, tenemos que, del total de
visitantes, 58% son masculinos y 42% son mujeres, respecto a la edad, el
32% representan turistas de 15 a 24 años, 38% de 25 a 34 años, 14% de 35
a 44 años, 9% de 45 a 54años, 6% de 55 a 64 años, 1% de 65 años a más.
Respecto al estado civil el 67% de los visitantes extranjeros son solteros,
20% son casados o convivientes y el 13% son parte de una pareja no casado
ni conviviente. Respecto al grado de instrucción, el 19% tienen secundaria,
el 7% tienen una carretera técnica, el 46% tienen una carrera universitaria,
el 9% tienen estudio de post grado, el 13% tienen maestría y el 6% tienen
doctorado (Fuente: Perfil del turista extranjero 2018).
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Durante el año 2018, el turismo en la región Ancash tuvo un crecimiento en

la capacidad hotelera ofertada respecto al año anterior, incrementando el
número de plazas cama (2.7%), número de habitaciones (2.8%) y número de
establecimientos.
Durante los últimos años, según cifras del Ministerio de Cultura, los visitantes
a los monumentos arqueológicos, museo de sitio y museos ascendieron a
180.9 mil personas (140.2 mil nacionales y 40.7 mil extranjeros).
Respecto a la infraestructura turística, según el MINCETUR, en el
departamento existen un total de 643 establecimientos de hospedajes, con
una capacidad de 16.2 mil camas disponibles.
Grafico N° 06: Ancash: Nivel de satisfacción en turismo
A continuación, presentamos el mapa del sistema productivo del

departamento de Ancash.
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Imagen N° 10: Ancash: Sistema Productivo
FUENTE: PDC Ancash.

1/ Corresponde a la variación porcentual del Índice de volumen físico.
Servicios financieros:
La dinámica del sector financiero de los últimos años está asociada a la
mayor actividad económica del departamento, reflejándose en el grado de
profundización financiera del crédito, medido por el ratio colocaciones / PBI,
que pasó de 5% en el 2005 a 8.7% en el 2011 y a xxx% en el 2018. Lo
anterior estuvo acompañado del aumento del número de oficinas de 29 a 85
en el mismo periodo de referencia.
Cabe señalar que el departamento de Ancash es la novena plaza más
importante del país en cuanto a crédito, con una participación de 1.4% del
total nacional y también ocupa el puesto nueve en la captación de depósitos
(0.9%).
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Acceso a servicios públicos:

Salud:
A nivel nacional, el porcentaje de la población con seguro de salud pasó de
65% en 2013 a 88% en 2018, según la Superintendencia Nacional de Salud
(SUSALUD). Del mismo modo, Ancash presentó una expansión de la
población asegurada en el mismo periodo. Entre el 2013 y 2016, la tasa de
cobertura de aseguramiento en salud aumento en 15 puntos porcentuales al
pasar de 76% a 91%. No obstante, a partir de esa fecha se registró una caída
y la tasa de aseguramiento al 2018 bajó a 88%.
A nivel provincial, Huari, Sihuas y Carhuaz fueron las únicas provincias con
aseguramiento universal en salud en 2018. En contraste, las menores tasas
de cobertura se registraron en las provincias de Bolognesi (66%) y Orcos
(50%). Las diferencias en las tasas de aseguramiento entre las provincias se
explican por factores económicos y sociales. Así en las provincias rurales y
con una alta incidencia de pobreza, el aseguramiento se debe principalmente
por la cobertura del SIS. En tanto, en las zonas con mayor formalidad laboral,
EsSalud cobra mayor relevancia.
Grafico N° 07: Población y cobertura de seguro de salud, 2013 – 2018 (en

miles y en %)
Fuente: INEI – SUSALUD
Los servicios de salud se brindan en 22 hospitales, 105 Centros de Salud de

las diferentes categorías y 398 Puestos de Salud. En la tabla siguiente se
hace precisiones a la cantidad de establecimientos de salud como al número
de personal de salud que se cuenta.
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Tabla N° 08: Establecimientos de Salud y Profesionales

Establecimientos de Salud Cantidad
Hospitales 22
Centros de Salud 105
Puestos de Salud 398
Instituto de Salud Especializado 0
Consultorios médicos y de otros profesionales de la salud 1/ 21
Centro Odontológico 2/ 16
Médicos Colegiados 1645
Número de habitantes por
711
médico
Profesionales de Salud
Enfermeras 3267
Número de enfermeras por
358
habitante
Fuente: INEI 2019
COLEGIO DE MEDICOS DEL PERU(CMP)
COLEGIO DE ENFERMEROS DEL PERU
1/ Incluye los consultorios médicos privados, Consultorios del Gobierno Regional y otros.
2/ Incluye Centros Odontológico privados y otros.
Estos establecimientos de salud se encuentran organizadas a través de 06

redes de salud.
A continuación, expondremos algunos indicadores en materia de salud y
calidad de vida, siendo los siguientes:
- Mortalidad: Uno de los indicadores que permiten conocer las condiciones
de vida y de salud de la población es la mortalidad. El INEI presenta como
indicador de mortalidad al porcentaje de hijos fallecidos de mujeres
mayores de 12 años. En Áncash, si bien este indicador se redujo de 9.8%
en 2007 a 7.3% en 2017, aún se ubica por encima del promedio a nivel
nacional que pasó de 8.3% a 6.4% en el mismo periodo.
- Embarazo adolescente: La maternidad temprana afecta a la salud pública
debido a que es riesgosa tanto para la salud de la madre como para el
recién nacido. Asimismo, tiene consecuencias sociales y económicas para
el entorno familiar. Por ello, es preocupante que, en la región, la
maternidad de mujeres de entre 15 y 19 años solo se haya reducido en
1.2 puntos porcentuales (pp.) al pasar de 10.9% a 9.7% entre el 2007 y
2017. Pese a tan baja reducción, se ubica ligeramente por debajo de la
tasa de maternidad adolescente a nivel nacional que pasó de 11.7% a
10.1% en el mismo periodo.
De este modo, se observa que este indicador no ha logrado los mismos
avances que otros indicadores relacionados a la salud, por lo que son
necesarias políticas más focalizadas para atacar este problema. Según
un informe publicado conjuntamente por la Organización Panamericana
de la Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), para
reducir el embarazo adolescente son necesarios programas
multisectoriales de prevención dirigidos a los grupos en situación de
mayor vulnerabilidad, así como una mejor educación sexual y un mayor
acceso a métodos anticonceptivos.
- Desnutrición crónica: Es un indicador del desarrollo del país y su
disminución contribuirá a garantizar el desarrollo de la capacidad física,
intelectual, emocional y social de los niños. Contar con información de la
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prevalencia de desnutrición crónica en niños menores de 5 años a nivel

del departamento de Ancash, es más que importante para determinar y
priorizar los grupos de población más vulnerables, asimismo, focalizar las
intervenciones en materia de salud y de desarrollo económico y social del
sector público y privado. Por otro lado, contribuirá a mejorar la inversión
social, hacer más eficiente la distribución de los recursos y efectuar el
seguimiento y monitoreo de las intervenciones como son los programas
JUNTOS, entre otros. La medición del estado nutricional de los niños se
realiza a través de la medición antropométrica, principalmente las
medidas de talla y peso, que, asociados a la edad y sexo, y confrontadas
con el patrón de referencia, permiten determinar el estado nutricional del
niño, entre ellos la desnutrición crónica. Así los indicadores para el
departamento de Ancash son:
Imagen N° 11: Proporción de desnutrición crónica (OMS) en niños

menores de 5 años que acuden a los establecimientos de salud según
DIRESA y rangos de proporción, I semestre 2019 - SIEN
Fuente: Instituto Nacional de Salud / Centro Nacional de Alimentación y Nutrición / Dirección Ejecutiva
de Vigilancia Alimentaria y Nutricional / Sistema de Información del Estado Nutricional
La realidad que nos revelan los indicadores no deja de ser preocupante.

Pues en Perú́ uno de cada cinco niños no está́ creciendo bien, pues el
estado nutricional es deficiente, y con ello se evidencia la necesidad del
acceso a los servicios de salud y nutrición; así́ como la de difundir el
conocimiento sobre alimentación.
Actualmente Áncash se encuentra por encima del promedio nacional de
desnutrición infantil. La zona sierra de Áncash es la que registra más
incidencia de este problema de salud, en mayor porcentaje de niños de
cero a cinco años padece de desnutrición crónica. Asimismo, la
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desnutrición crónica infantil en niños menores de cinco años aumento en

0,16 %, pasando de 16,04 a 16,20 puntos porcentuales, según revela la
Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES 2019) del Instituto
Nacional de Estadística e Informática (INEI).
Por último, la lucha contra la desnutrición no ha terminado. Si bien los

promedios nacionales dan cuenta de grandes avances, los gobiernos
regionales evidencian profundas brechas entre regiones de costa, sierra
y selva. Por ejemplo, en la Región de Huancavelica el promedio de
desnutrición crónica infantil es de 25.3% mientras que en Moquegua es
de 4%.
Educación:
El servicio educativo en el departamento de Ancash se brinda a través de
instituciones educativas de educación básica regular, educación básica
especial, educación básica alternativa, educación superior no universitaria
y universidades. A nivel departamental se tiene las siguientes instituciones
Educativas:
Tabla N° 09: Instituciones Educativas en Ancash

Cantidad de
Modalidad Nivel Tipo de Gesión
II.EE.
Gestion Pública MED 842
Gestión Pública - Municipalidad 9
Programas PRONOEI Gestión Pública - En Conv enio 12
Gestión Priv ada 9
Sub total 872
Inicial - Cuna (Ciclo I) 0
Gestión Pública MED 1356
Gestión -Pública (FF. AA.) 2
Inicial - Jardín (Ciclo
Gestión Pública - En Conv enio 8
II)
Gestión Priv ada 251
Sub total 1618
Gestión Pública MED
Gestión Pública - Otro sector público 1
Inicial - Cuna Jardín Gestión Pública - Municipalidad 2
Instituciones
(Ciclo I y II) Gestión Pública - En Conv enio 1
Educativ as de
Educación
Sub total 54
Básica Regular
Gestión Pública 2233
Tota II. EE. Inicial Gestión Privada 310
Total 2543
Gestión Pública MED 1,612
Primaria EBR
Gestión Pública Conv enio 10
Tota II. EE. Primaria EBR 1,867
Secundaria EBR Gestión Pública - Municipalidad 6
Tota II. EE. Secundaria EBR 677
Fuente: ESCALE MINEDU 2020
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Tabla N° 09: Instituciones Educativas en Ancash

Cantidad de
Modalidad Nivel Tipo de Gesión
II.EE.
Instituciones Inicial intermedio Gestión Priv ada 7
Educativ as de Sub total 31
Educación Gestión Pública MED 32
Básica Av anzado Gestión Priv ada 33
Alternativ a Sub total 65
Tota II. EE. EBA 96
Prite
Sub total 2
Instituciones
Inicial Gestión Pública Conv enio 1
Educativ as de
Sub total 9
Educación
Básica Especial
Primaria Gestión Priv ada 1
Sub total 14
Tota II. EE. EBA 25
Instituciones
Educativ as de
CETPRO Gestión Pública - Municipalidad 1
Educación
Técnico
Productiv a
Tota II. EE. CETPRO 65
Instituciones Gestión Pública MED 30
Educativ as de Gestión Pública - Otro sector público 2
Institutos Superiores
Educación Gestión Pública Conv enio 0
Superior No Gestión Priv ada 19
Univ ersitaria Tota II. EE. EBA 51
TOTAL II. EE. 5,324
Analfabetismo: El analfabetismo es una condición de exclusión que no sólo

limita el acceso al conocimiento, sino que dificulta el ejercicio pleno de la
ciudadanía. Conocer la magnitud de la población analfabeta en una sociedad
es muy importante, para poder detectar las desigualdades en la expansión
del sistema educativo, en especial en el caso de los grupos más vulnerables
de la población.
Según fuente INEI - ENAHO 2018; la tasa de analfabetismo en la Región de
Ancash, definida como la capacidad de leer y escribir de la población de 15
y más años de edad, es menor a la del nivel nacional, con una tendencia en
ascenso, si consideramos que del año 2016 al 2018 registró un ascenso a la
registrada, conforme se aprecia en el siguiente cuadro:
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Tabla N° 10: Porcentaje de población analfabeta del departamento

de Ancash
Población Analfabeta 2016 2018
Ancash 9.10% 9.60%
Nacional 5.30% 5.60%
Fuente: INEI – ENAHO 2018
Grafico N° 09: Ubicación del departamento de Ancash en % de

analfabetismo a nivel nacional
Fuente: INEI – ENAHO 2018
La situación de analfabetismo en la que se encuentra nuestra Región, es que

1 de cada seis habitantes, no coadyuva en el proceso del crecimiento y
desarrollo personal, familiar y social. La mayoría de los analfabetos viven en
áreas rurales dispersas, alejadas, de pobreza y extrema pobreza y
consecuentemente su apoyo a los procesos educativos de los niños(as) es
escaso y limitado.
Logros de aprendizaje: Son pautas, conductas o acciones que deben
manifestar los estudiantes mediante el desarrollo de conocimientos, hábitos,
habilidades, capacidades y actitudes, a través del proceso de enseñanza –
aprendizaje, aplicado posteriormente a su ámbito familiar, laboral y comunal.
En nuestro país, para el MINEDU, el logro de aprendizaje está orientado a
mejorar el rendimiento de los alumnos y se aplica a alumnos del segundo
grado de primaria, cuarto grado de primaria y segundo grado de secundaria
de la Educación Básica Regular (EBR). Comprende un conjunto de
intervenciones articuladas entre el Ministerio de Educación, los Gobiernos
Regionales y los Gobiernos Locales.
Los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE) - 2019, son:
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Tabla N° 11: Nivel de logro en matemática y lectura 2019 – segundo

grado de primaria de EBR.
Niveles de Logros Departamento de
Promedio Nacional
Alcanzado Ancash
Matemática
En inicio 51.1 50.1
En proceso 31.9 34.2
Satisfactorio 17.0 15.7
Lectura
En inicio 3.8 2.8
Fuente: ESCALE MINEDU
En la tabla podemos observar los niveles de logro alcanzado por los

estudiantes en el área de Matemática en todo el departamento de Ancash.
Un 50.1% del total de estudiantes del departamento se encuentra en un nivel
inicio, que además de estar por debajo del promedio nacional indica que más
de la mitad de estudiantes no ha desarrollado las competencias matemáticas
propias a su edad, lo que causa preocupación en el campo educativo.
También tenemos un 34.2% de estudiantes que se encuentran en proceso,
es decir, que los estudiantes para poder comprender o resolver problemas
matemáticos es necesario tener a una persona que pueda orientarlos o
guiarlos ya que por ellos mismos no podrían desarrollarlos. Finalmente, en el
nivel satisfactorio tenemos a un pequeño porcentaje que es el 15.7% de
estudiantes que han logrado sus aprendizajes y están aptos a para seguir
sus estudios en el año siguiente.
En Lectura los resultados son mucho más alentadores, ya que, en el nivel
inicio, solo el 2.8% de los evaluados obtuvieron ese nivel, el 62.5% en
proceso, es decir, que necesitan acompañamiento para comprender diversos
tipos de textos que leen y el 34.7% en el nivel satisfactorio cabe señalar que
son estudiantes que lograron efectivamente sus aprendizajes.
En los gráficos siguientes se muestran los resultados a nivel nacional y la
ubicación de los resultados del departamento de Ancash:
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Grafico N° 10: Resumen de resultados: evaluaciones en 2do. Grado de

primaria 2019 – Matemática y Lectura
Grafico N° 11: Resultados por DREH – 2do. Grado de primaria – Matemática

EM 2019
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Grafico N° 12: Resultados por DREH – 2do. Grado de primaria – Lectura EM

2019
Las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje son implementadas

por el Ministerio de Educación (MINEDU), a través de la Oficina de Medición
de la Calidad de los Aprendizajes (UMC), para conocer en qué medida los
estudiantes de las instituciones educativas públicas y privadas del Perú
logran los aprendizajes esperados según el Currículo Nacional de la
Educación Básica (CNEB) en determinadas áreas y grados de la escolaridad
La información generada mediante estas evaluaciones es entregada a los
diferentes actores del sistema educativo: direcciones regionales de
educación (DRE), unidades de gestión educativa local (UGEL), directivos y
docentes de instituciones educativas (IE), familias y estudiantes.
Los resultados de estas evaluaciones les permiten contar con información
válida y confiable para tomar decisiones e implementar mejoras desde cada
uno de sus roles y funciones a fin de que los estudiantes del país logren los
aprendizajes esperados.
¿Qué áreas y competencias se evaluaron? En 2° grado de primaria, la EM
2019 evaluó las áreas de Comunicación (Lee diversos tipos de textos escritos
en su lengua materna) y Matemática (Resuelve problemas de cantidad). Los
aprendizajes evaluados en estas áreas deberían ser desarrollados por todos
los estudiantes del país al finalizar el III ciclo de la Educación Básica Regular.
En 4° grado de primaria, la EM 2019 evaluó las áreas de Comunicación (Lee
diversos tipos de textos escritos en su lengua materna) y Matemática
(Resuelve problemas de cantidad; Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio; Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización; Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre). Los
aprendizajes evaluados en estas áreas deberían ser desarrollados por todos
los estudiantes del país al finalizar el IV ciclo de la Educación Básica Regular.
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El sistema educativo peruano promueve la inclusión efectiva de los

estudiantes con discapacidad en las aulas de la Educación Básica Regular.
En este contexto, el MINEDU realiza esfuerzos para lograr la participación
de los estudiantes con discapacidad en todos los procesos educativos; entre
ellos, las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje. La participación
de los estudiantes con discapacidad en la ECE y la EM 2019 responde a su
derecho a conocer en qué medida están logrando los aprendizajes
establecidos en el CNEB.
A nivel nacional, 3230 estudiantes con discapacidad participaron en la ECE
y la EM 2019. Ellos fueron inscritos en el Registro de Estudiantes con
Discapacidad (R-NEE).
Existen factores escolares y extraescolares asociados a los logros de
aprendizaje de los estudiantes. La UMC realiza el análisis de estos factores;
en especial, de aquellos que requieren la atención e intervención de diversos
actores del sistema educativo.
El análisis de factores asociados se centra en tres categorías temáticas de
interés nacional.
Grafico N° 13: Categorías temáticas
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) MINEDU
La Educación Primaria da continuidad al desarrollo de las competencias de

los estudiantes promovidos desde la Educación Inicial y busca que progresen
hacia niveles de desarrollo más complejos de las competencias que luego se
consolidarán en la Educación Secundaria. La atención de los estudiantes
considera los ritmos y estilos de aprendizaje, así como su pluralidad
lingüística y cultural. En este nivel se fortalecen las relaciones de cooperación
y corresponsabilidad entre la institución educativa y la familia, para asegurar
el desarrollo óptimo de los estudiantes y enriquecer el proceso educativo.
Tabla N° 12: Nivel de logro en matemática y lectura – Cuarto grado

de primaria de EBR.
Alcanzado Promedio Nacional
Ancash
Matemática
Previo al inicio 8.1 8.3
En inicio 15.9 18.8
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Lectura
En inicio 26.2 28.3
En el cuadro anterior los resultados muestran que en Matemática los

estudiantes se ubican en un nivel previo al inicio, el departamento ha
obtenido 8.3%, lo que quiere decir que un grupo significativo de estudiantes
tiene conocimientos muy inferiores a su edad sobre las matemáticas,
hablamos de dos o tres años de brecha en competencias matemáticas. En
inicio, tenemos el 18.8%, se traduce que el estudiantado de ese grado solo
tiene conocimientos básicos sobre la resolución de problemas dificultando su
aprendizaje y tienen que volver a fortalecer los conocimientos básicos de la
matemática, solo lograron aprendizajes muy elementales respecto de lo que
se esperaba. En proceso 42.3%, es decir estudiantes que lograron
parcialmente los aprendizajes esperados y en el nivel satisfactorio solo el
30.5% lograron los aprendizajes, porcentaje por debajo del promedio
nacional.
En Lectura los resultados son: en el nivel previo al inicio, el 5.4% obtuvieron
este nivel, el 28.3% en el nivel inicio, el 36.2% en el nivel en proceso y el
30.2% en el nivel satisfactorio, promedios poco alentadores respecto a los
promedios nacional.
Grafico N° 14: Resumen de resultados: evaluaciones en 2do. Grado de
primaria – Matemática y Lectura
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Grafico N° 15: Resultados por DREH – 4to. Grado de primaria – Matemática EM 2019
Grafico N° 16: Resultados por DREH – 4to. Grado de primaria – Lectura EM 2019
Finalmente, el MINEDU a fin de medir la calidad educativa en el nivel

secundario, desde el año 2015 ha aplicado la evaluación ECE a los alumnos
del 2do. Grado de educación secundaria, en las áreas Matemática y Lectura
incorporando el 2018 el área de Ciencia y Tecnología.
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Los resultados se muestran en los gráficos siguientes:
Tabla N°13: Nivel de logro en matemática y lectura – 2do. Grado de

secundaria
Promedio Nacional
Alcanzado Ancash
Ciencia y Tecnología
En inicio 43.8 47.8
Matemática
En inicio 32.1 30.9
Lectura
En inicio 42.0 44.8
Los resultados muestran que en las diferentes áreas el departamento de

Ancash se encuentra por debajo del promedio nacional, situación que motiva
impulsar proyectos como este para mejorar estos indicadores.

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Grafico N° 17: Resumen de resultados: evaluaciones en 2do. Grado de primaria –

Matemática y Lectura
Grafico N° 18: Resultados por DREH – 2do. Grado de secundaria – Ciencia y Tecnología
EM 2019
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Grafico N° 19: Resultados por DREH – 2do. Grado de secundaria – Matemática EM 2019
Grafico N° 20: Resultados por DREH – 4to. Grado de primaria – Lectura EM 2019
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Índice de Desarrollo Humano (IDH)

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es una estadística utilizada para
clasificar el nivel de desarrollo humano de un territorio o país. Es una medida
comparativa que utiliza variables como la esperanza de vida, la
alfabetización, la educación y el nivel de vida de un país. Es un indicador que
mide el bienestar y se utiliza para distinguir si un territorio es desarrollado, en
desarrollo o subdesarrollado. Pero también mide el impacto de las políticas
económicas sobre la calidad de vida.
Este índice distingue entre "desarrollo humano muy alto", "desarrollo humano
alto", "desarrollo humano medio" y "desarrollo humano bajo". El IDH lo ideó
y empezó a utilizar el economista pakistaní Mahbub Ul Haq junto al
economista indio Amartya Sen en 1990 para el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) de la ONU.
El IDH es una medida no ponderada que clasifica a los países o regiones a
través de una escala que va de 0 a 1 clasificándolos en cuatro grandes
categorías de desarrollo humano: muy alto, alto, medio y bajo. En informes
anteriores a 2010, la inclusión en cada una de estas categorías estaba
basada en puntos de corte de valores del IDH; sin embargo, desde el informe
de 2010, la clasificación está basada en cuartiles, de modo que se divide en
cuatro partes.
Tabla N° 14: Clasificación IDH

División Rango
Muy alto Mayor a 0.800
Alto Mayor a 0.700 y menos a 0.799
Medio Mayor a 0.550 y menos a 0.699
Bajo Menos 0.549
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Pa%C3%ADses por%C3%ADndice_de_desarrollo_humano.
Nuestro país según el informe sobre Desarrollo Humano 2019 del Programa
de las Nacionales Unidad para el Desarrollo (PNUD), tenía un IDH de 0.516
lo cual lo ubica como un país con nivel de desarrollo bajo, pero que ha
mejorado en un 60.2% en relación al año 2003.
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Grafico N° 21: Perú, Índice de Desarrollo Humano (IDH) por regiones (2019)
Fuente: https://www.pe.undp.org
Niveles de pobreza:
Según las últimas cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática
(INEI), la pobreza monetaria en Áncash disminuyó en 2.9 puntos
porcentuales, al pasar de 20.3% en 2018 a 17.5% en 2019. Sin embargo, el
impacto negativo de la crisis sanitaria por COVID-19 sobre la economía del
país, podría incrementar la tasa de pobreza durante el 2020. (Instituto
Peruano de Economía, 2020). La evolución de la pobreza en Áncash
presenta dos tendencias. Entre el 2004 y 2011, la tasa de pobreza en la
región se redujo en más de la mitad, pasando de 62.3% a 27.2%. A partir de
dicho año, la reducción fue más mesurada y se pasó de 27.4% en 2012 a
17.5% en el año 2019. La pérdida de velocidad en la reducción de pobreza
está estrechamente ligada a la desaceleración del crecimiento económico
del país. Mientras que entre 2004 y 2011, la tasa de crecimiento promedio
de la economía nacional fue de 6.5%, entre el 2012 y 2019, creció a un ritmo
promedio de 3.8%. Durante los últimos dieciséis años, la pobreza en Áncash
se ha reducido tanto en el ámbito rural (de 82.6% a 36.5%) como en el urbano
(de 43.9% a 6%). No obstante, se percibe que una mejora más lenta en las
zonas rurales: el ratio de pobreza rural sobre pobreza urbana viene
aumentando durante los últimos años. En el año 2019, la tasa de pobreza
rural era seis veces la urbana. Ante ello, resulta importante implementar
políticas más focalizadas por sectores (Instituto Peruano de Economía,
2020).
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Empleo y educación:
Según el Instituto Peruano de Economía (2020), existe una relación positiva
entre la tasa de pobreza y la informalidad laboral. De las 104 mil personas
en situación en pobreza de la región en 2019, el 97% contaba con un empleo
en el sector informal, principalmente en el sector agropecuario. En tanto, la
informalidad del empleo entre la población no pobre alcanzaba el 75%. En
esta línea, un informe de la Organización Internacional de Trabajo (2018),
muestra que la pobreza es tanto causa como consecuencia de la
informalidad. En su calidad de causa, las personas pobres enfrentan
mayores tasas de empleo informal. Esto evidencia la importancia de
promover el empleo formal para la reducción de la pobreza.
En cuanto al aspecto educativo, un estudio del Banco Mundial (2018)
muestra que existe una correlación entre los años de escolarización de una
persona y sus ingresos percibidos. En el caso de Ancash, en 2019, el 18%
de la población pobre no contaba con educación formal y el 60% no había
culminado la educación básica. En contraste, entre los no pobres, estos
porcentajes solo representaban el 6.1% y 36.6%, respectivamente (Instituto
Peruano de Economía, 2020).
Disponibilidad de recursos e insumos para el proyecto

Los recursos e insumos que se requieren para el proyecto son:
Equipos tecnológicos: En el mercado se cuenta con una gama de empresas
que proveen equipos tecnológicos que se implementaran en el proyecto.
Servicios de capacitación en TIC: En el mercado se cuenta con una gama de
instituciones educativas tanto públicas como privadas que brindan servicios
de capacitación on line, presencial y/o misto, por tanto, no se tendrán
mayores dificultades para le ejecución de actividades previstas en el
proyecto.
Respecto a los insumos necesarios para la implementación y puesta en
marcha del proyecto, que son la conectividad a internet y el suministro de
energía eléctrica, en el departamento de Ancash, tenemos:
Conectividad a internet: La conectividad con internet es relativamente
cubierta en las provincias de la Costa y en la capital de la Región; sin
embargo, en las provincias de la sierra, por citar las provincias de Ocros,
Corongo, Asunción, Antonio Raimondi, Pomabamba, Aija, Mariscal
Luzuriaga, el servicio es muy restringido, mientras que en las provincias de
Pallasca, Recuay, Huari y Sihuas, el acceso es limitado. Los principales
indicadores son: Conexión a Internet (18.3%), Acceso a TV por Cable
(27.3%), Tiene teléfono Celular (79.6%), Hogares con teléfono fijo (14.5%),
Hogares sin ningún tipo de TIC (18.4%)
Servicio de energía eléctrica: En cuanto a la electricidad el 94.3% de las
familias al 2017 cuentan con el servicio de electricidad, lo que significa que
respecto a este insumo no se tendrá mayor dificultad.
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A.5. Identificar los peligros que pueden ocurrir en el área de estudio.

Los peligros pueden ser naturales, socio naturales y antrópicos, que afectan
negativamente el capital productivo (infraestructura educativa).
Por otro lado, conociendo que en el Perú se presentan con relativa frecuencia
peligros potencialmente dañinos como deslizamientos, huaycos, inundaciones,
sismos, heladas, sequías, incendios, derrames y otros, los cuales tienen un
impacto negativo en la población, no sólo por efecto de la severidad o frecuencia
del peligro niño también por el grado de vulnerabilidad de la población, lo que
ocasiona la pérdida de vidas humanas, fuente de trabajo y producción. En el
área de influencia que es parte del territorio peruano, también puede
presentarse tales peligros, por lo que se ha optado en incorporar análisis de
riesgo para identificar los posibles riesgos que puede ocurrir en el área afectada
por el problema, y asegurar la sostenibilidad de la inversión que se puede
realizar para solucionar el problema.
En esta fase de diagnóstico se ha procedido identificar los peligros que puedan
afectar la zona en la cual se pretende ejecutar el proyecto para solucionar el
problema, siendo la metodología empleada la visita de campo y el registro de
eventos de daño.
A continuación, se presentan los riesgos existentes en las 1370 Instituciones
Educativas del nivel inicial a nivel beneficiaras con el proyecto.
Tabla N° 15: Clasificación IDH
Tipo de riesgo Total (%)
Sismo 46%
Inundación 22%
Vientos fuertes 50%
Lluvia intensa 54%
Desborde de río 12%
Heladas 37%
Sequía 31%
Huaycos 8%
Fuente: https://www.pe.undp.org
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En esta parte se van a identificar las condiciones de peligro a las cuales puede
estar expuesto el proyecto, considerando la naturaleza de intervención, así los
resultados son:
Tabla N° 16: Formato N° 1 – Identificación de peligros en la zona donde

se ubican las Instituciones Educativas – Parte A: Aspectos generales
sobre la ocurrencia de peligros
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Pa%C3%ADses por%
Como se aprecia en el cuadro anterior, el nivel de peligro por sismo es bajo.

Adicionalmente se revisó los mapas de peligros realizados por el Centro
Japonés de Investigaciones Sísmicas y Mitigación de Desastres (CISMID),
Comisión Multisectorialde Estrategia Nacional de Reducción de Riesgos para el
Desarrollo (CMRRD), Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología del Perú
(SENAMHI) e Instituto Geológico Minero y Metalúrgico (INGEMET).
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Imagen N° 12: Mapa de distribución de máximas intensidades sísmicas
Fuente: CISMID
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Imagen N° 13: Mapa Geodinámica del Perú (Inundaciones)
Fuente: CMRRD - DGPM
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Imagen N° 14: Mapa de precipitación anual (periodo lluvioso

setiembre- mayo)
Fuente: CMRRD - DGPM
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Imagen N° 15: Mapa Geodinámica del Perú (Deslizamientos)
Fuente: INGEMET
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Imagen N° 16: Mapa de calificación de provincia según niveles de

peligros de heladas.
Fuente: INGEMET
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Imagen N° 17: Mapa de geodinámica del Perú (Huaycos, Aluviones y

Aludes o Avalanchas)
Fuente: INGEMET
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II. DIAGNÓSTICO DE LA UNIDAD PRODUCTORA:
B.1. Nombre de la Unidad Productora.

Las unidades productoras de servicios vienen a constituir todas las Instituciones
Educativas Públicas del Nivel Inicial de EBR, que comprende Instituciones
Educativas del Nivel Inicial Ciclo I (Cuna), II (Jardín) y/o I-II (Cuna – Jardín), y
de acuerdo a los datos del MINEDU, a nivel del departamento de Ancash se
tiene en total 1370 Instituciones Educativas del Nivel Inicial – Jardín y Cuna
Jardín, distribuidos a nivel de las 20 provincias, tal como se muestra en la tabla
siguiente:
Tabla N° 17: Cantidad de Instituciones Educativas del Nivel Inicial Públicas

EBR – Departamento de Ancash
Total II. EE. Nivel Total II. EE. Nivel Total II. EE. Nivel
N° Provincia
Inicial EBR Inicial - Jardín Inicial - Cuna Jardín
1 Ai ja 22 22 0
2 Antoni o Ra ymondi 40 40 0
3 As unci ón 21 21 0
4 Bol ognes i 45 45 0
5 Ca rhua z 77 77 0
6 Ca rl os Fermi n 51 51 0
7 Ca s ma 44 44 0
8 Corongo 22 22 0
9 Hua ra z 117 116 1
10 Hua ri 123 123 0
11 Hua rmey 30 30 0
12 Hua yl a s 90 90 0
13 Ma ri s ca l Luzuri a ga 67 67 0
14 Ocros 23 23 0
15 Pa l l a s ca 56 56 0
16 Poma ba mba 89 89 0
17 Recua y 36 36 0
18 Sa nta 207 204 3
19 Si hua s 83 83 0
20 Yunga y 127 127 0
TOTAL 1370 1366 4
Se atiende a un total de 44,947 niños de 0 – 6 años con 2,694 docentes, tal

como se puede evidenciar en la tabla siguiente:
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Tabla N° 18 Cantidad de Instituciones Educativas del Nivel Inicial Públicas EBR,

N° de docentes y alumnos – Departamento de Ancash
Cantidad de II.
N° Provincia Docentes Alumnos
EE.
1 Aija 22 22 215
2 Antonio Raymondi 40 63 822
3 Asunción 21 28 319
4 Bolognesi 45 74 928
5 Carhuaz 77 133 2028
6 Carlos Fermin 51 73 873
7 Casma 44 116 2313
8 Corongo 22 31 396
9 Huaraz 117 315 6234
10 Huari 123 207 3029
11 Huarmey 30 77 1457
12 Huaylas 90 142 2432
13 Mariscal Luzuriaga 67 95 1010
14 Ocros 23 26 274
15 Pallasca 56 92 1406
16 Pomabamba 89 117 1317
17 Recuay 36 58 656
18 Santa 207 724 15334
19 Sihuas 83 127 1490
20 Yungay 127 174 2414
TOTAL 1370 2694 44947
B.2. Código de la Unidad Productora (en caso el sector lo haya definido).

Cada una de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial cuentan con
su código de Local y Código Modular, a manera de ejemplo presentamos la lista
de las Instituciones Educativas del Nivel Inicial – Jardín, de la Provincia de Aija,
precisando que en anexo se detallan los códigos del 100% de las Instituciones
Educativas Públicas del Nivel Inicial de EBR a intervenir con el proyecto, que
son a nivel de las 20 provincias 1370 Instituciones Educativas.
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Tabla N° 19: Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial – Jardín –

Provincia de Aija
N° Distrito Cod. Local Cod. Modular Nom. IIEE Nivel Ges. / Dep. Docentes Alumnos
1 AIJA 017703 415687 24 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 4
2 LA MERCED 793213 1712058 2605 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 8
265
3 AIJA 017717 568022 INMACULADA Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 19
NIÑA MARIA
4 CORIS 017840 568055 273 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 15
5 SUCCHA 018137 597302 289 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 14
7 HUACLLAN 017977 681106 321 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 11
9 SUCCHA 018142 1042506 396 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 9
15 HUACLLAN 684006 1618958 431 Inicial - Jardín Pública - Sector Educación 1 5
TOTAL 22 22 215
B.3. Localización geográfica de la Unidad Productora:

La localización de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial EBR,
conforme la ubicación de las zonas beneficiarias, son todos los centros
poblados, distritos y provincias del departamento de Ancash.
Tabla N° 20: Localización geográfica del departamento de Ancash

Localidad /
Coordenadas
N° Departamento Provincia Distrito Centro
geográficas
Poblado
9°31’40” S 77°31’40” O
Coordenadas de la
1 Ancash Todos Todos Todos
Capital de Región
(Huaraz)
Fuente: Elaboración Equipo Técnico
A continuación, presentamos la ubicación geográfica de cada una de las

Instituciones Educativas de la Provincia de Aijá, precisando que en anexo se
presenta la ubicación geográfica del 100% de las Instituciones Educativas del
Nivel Inicial a intervenir con el proyecto.
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Tabla N° 21: Localización geográfica de la Unidad Productora de Servicio – II.

EE. Del Nivel Inicial – Provincia de Aija
Cod. CP
N° Distrito Nom. CP MINEDU Cod. Local Cod. Modular Nom. IIEE Altitud Latitud Longitud
MINEDU
1 AIJA 128373 AIJA 017703 415687 24 3384 -9.78134 -77.6103
2 LA MERCED 528478 QUIHUAN 793213 1712058 2605 3367 -9.75745 -77.6178
265
3 AIJA 128373 AIJA 017717 568022 INMACULADA 3384 -9.78299 -77.6097
NIÑA MARIA
4 CORIS 117252 CORIS 017840 568055 273 2891 -9.81868 -77.7213
5 SUCCHA 123699 SUCCHA 018137 597302 289 3140 -9.82346 -77.6512
6 LA MERCED 130853 LA MERCED 018000 644682 310 3291 -9.73466 -77.6159
7 HUACLLAN 123070 HUACLLAN 017977 681106 321 3007 -9.79778 -77.6744
8 LA MERCED 128354 LA TRINIDAD 018019 717777 337 3484 -9.75063 -77.6097
9 SUCCHA 110141 LLANQUISH 018142 1042506 396 2694 -9.81761 -77.6741
10 CORIS 528996 ALMIZCLE 017859 1042548 421 3785 -9.76044 -77.722
11 AIJA 118497 MALLQUI 017722 1042589 422 3451 -9.80764 -77.5976
12 LA MERCED 132355 MALLAKAYAN / MALLUCALLAN 018024 1042621 423 3738 -9.71809 -77.599
13 CORIS 126899 HACIENDA SAN DAMIAN 017864 1042662 424 1548 -9.88331 -77.7711
14 CORIS 127788 QUISHUAR 017878 1042704 425 3469 -9.78818 -77.7874
15 HUACLLAN 113642 SAN ISIDRO 684006 1618958 431 3270 -9.79202 -77.6729
16 AIJA 120585 ANQUILTA 683988 1618933 441 3714 -9.77977 -77.5894
17 LA MERCED 123415 SAN ILDEFONSO 683993 1618941 442 3654 -9.7349 -77.6063
18 AIJA 128373 AIJA 017741 1412543 86136 3384 -9.78071 -77.6079
SAN FRANCISCO DE
19 AIJA 620399 017760 1554807 86138 3440 -9.75491 -77.6409
RURIMARAC
20 LA MERCED 121180 SANTA CRUZ DE RUREK 018062 1412550 86147 3921 -9.6975 -77.5953
21 LA MERCED 110711 UYUCURAN 018118 1554815 86167 3799 -9.73837 -77.6517
22 CORIS 238228 MARQUI 017958 1554823 86916 3604 -9.78297 -77.7226
TOTAL II.EE. 22
B.4. Diagnóstico de procesos de la Unidad Productora

La Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular, que
atiende a niños menores de 6 años, se hace cargo de la educación en los
primeros años de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues en
ella se establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo,
cognitivo y social de toda persona. Este nivel sienta las bases para el desarrollo
de las competencias de los niños y las niñas y se articula con el nivel de
Educación Primaria, lo que asegura coherencia pedagógica y curricular.
En este nivel educativo, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y
las niñas, en estrecha relación y complemento con la labor educativa de la
familia, por ser esta la primera y principal institución de cuidado y educación del
niño durante los primeros años de vida. Además, constituye el primer espacio
público en su entorno comunitario en el cual los niños y las niñas se desarrollan
como ciudadanos.
El nivel de Educación Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educación
Básica Regular, ciclos I y II, este servicio contribuye al desarrollo integral,
efectivo y cognitivo del niño, respondiendo a sus características, necesidades e
intereses en un marco pedagógico que potencia el juego, la comunicación y el
movimiento como facilitadores del desarrollo y aprendizaje.
Ciclo I: Comprende el nivel inicial no escolarizado de 0 – 2 años, cuyas
instituciones educativas son denominadas Cunas. La atención educativa en
este ciclo involucra a los padres de familia, cuidadores y docentes a cargo,
quienes brindan entornos seguros basados en el vínculo afectivo, en la
organización de espacios, materiales y ambientes tranquilos que permitan a los
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niños y las niñas moverse con libertad, explorar, jugar y actuar desde su
iniciativa para desarrollarse de manera integral durante los momentos de
cuidados, de actividad autónoma y juego libre, en los entornos donde
transcurren sus días.
Para brindar una atención educativa de calidad, se plantea la organización de
los niños y las niñas en grupos teniendo en cuenta su edad y el nivel de
desarrollo en el que se encuentran comprendiendo que las edades y el proceso
de desarrollo son referenciales. Es así que se identifican los siguientes grupos:
Tabla N° 22: Grupos de atención del Ciclo I del Nivel Inicial EBR
Edad Características
Bebés desde recien nacidos, que mueven sus miembros, su

De 0 a 9 meses
cuerpo, pero que no se desplazan en el espacio; hasta bebés
aproximadamente
que comienzan a girar, rotar, reptar o gatear.
De 19 a 24 meses Niños que se desplazan por el espacio de diferentes formas

aproximadamente (gatean, empiezan a pararse o caminan).
De 19 a 24 meses Niños que caminan, suben y bajan, interesados en la conquista

aproximadamente de su equilibrio.
Más de 24 meses Niños que caminan, trotan, trepan, saltan.
Fuente: Programa curricular de Educación Inicial
Ciclo II: Comprende el nivel inicial escolarizado de 3 – 5 años, cuyas

instituciones educativas son denominadas Jardín. La atención educativa se
basa en el respeto de las necesidades e intereses de los niños y las niñas en
acompañamiento en su desarrollo personal, social, motriz, cognitivo y afectivo.
Pone énfasis también en las condiciones que favorecen los aprendizajes,
teniendo en cuenta la seguridad emocional, la organización del tiempo, el
espacio y la disposición de materiales adecuados que respondan a las
características madurativas que contribuyan a su desarrollo integral.
En el nivel de Educación Inicial, la atención educativa se da de manera
escolarizada y no escolarizada.
La forma de atención escolarizada se realiza a través de los servicios de cuna,
los cuales atienden integralmente a los niños y las niñas de 0 a 2 años, los
servicios de jardín, que atienden a los niños y las niñas de 3 a 5 años; y los
servicios de cuna – jardín, que atienden a los niños y las niñas de 0 a 5 años.
La forma de atención no escolarizada a los niños y las niñas menores de 6 años
brinda un servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento
que garanticen una intervención educativa oportuna, adecuada y pertinente
para las necesidades de los niños y las niñas, y sus familias. La atención no
escolarizada se desarrolla a través de los PRONOEI (Programa no Escolarizado
de Educación Inicial) de ciclo I y de ciclo II, tanto en entornos familiares como
en entornos comunitarios.
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Tabla N° 23: Modalidades de atención del servicio educativo del Nivel

Inicial EBR
Modalidades de
Ciclo I Ciclo II
atención
Cuna Jardín
Escolarizada
Cuna - Jardín
PRONOEI:
Entorno familiar PRONOEI:
No escolarizada Entorno comunitario. Entorno Familiar
El niño y su familia Entorno comunitario.
Solo el niño.
Fuente: Programa curricular de Educación Inicial
Ambas formas de atención, se realizan en estrecha relación con las familias,

por esta razón, en los PRONOEI, la acción pedagógica de los docentes,
coordinadores y promotores educativos comunitarios se dirigen directamente a
la madre, adulto significativo o cuidador del niño que participa en el servicio. Asi
también, en el marco de la atención integral, se promueven acciones que
involucran a otros sectores – como los de salud, inclusión social y desarrollo,
protección, justicia, ambiente – que buscan asegurar condiciones básicas para
el desarrollo infantil.
En el departamento de Ancash, este nivel educativo, se atiende en un total de
2,543 Instituciones Educativas, de los cuales 871 son Programas No
Escolarizados, tanto de gestión pública (862 PRONOEIs) y de gestión privada
(09 PRONOEIs) y 1672 Instituciones Educativas del Nivel Inicial Jardín (1618 II.
EE.) y Cuna Jardín (54 II.EE.), tanto de gestión pública (1317 II.EE.) y de gestión
privada (301 II. EE.).
En resumen, se tiene 2233 Instituciones Educativas de gestión pública y 310
Instituciones Educativas de gestión privada, tal como se muestra en la tabla
siguiente:
Tabla N° 24: Cantidad de II. EE. Del Nivel Inicial – Departamento de Ancash
Cantidad de
N ivel Tipo de Gesión
II.EE.
Gestion Pública M ED 842
Gestión Pública - M unicipalidad 9
Programas PRONOEI Gestión Pública - En Conv enio 12
Gestión Priv ada 9
Sub total 872
Inicial - Cuna (Ciclo I) 0
Gestión Pública M ED 1356
Gestión -Pública (FF. AA.) 2
Inicial - Jardín (Ciclo
Gestión Pública - En Conv enio 8
II)
Sub total 1618
Gestión Pública M ED
Inicial - Cuna Jardín Gestión Pública - M unicipalidad 2
(Ciclo I y II) Gestión Pública - En Conv enio 1
Sub total 54
Gestión P ública 2233
Tota II. EE. Inicial Gestión P rivada 310
Total 2543
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Con el proyecto se intervendrá únicamente en Instituciones Educativas de

gestión pública del Nivel Inicial – Jardín (1366 II.EE.) en las que se atiende
44,542 niños de 3 a 5 años y del Nivel Inicial Cuna Jardín (04 II.EE.), en las que
se atiende a 405 niños de 0 a 5 años, haciendo un total de 1370 II. EE. Y
atendiendo a 44,947 niños de 0 a 5 años. En las tablas siguientes se presenta
la distribución de las II. EE. Por provincia y por ciclo de educación.
Tabla N° 25: Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial EBR del
departamento de Ancash – Por provincia.
N° Provincia Cantidad de II. EE. Docentes Alumnos
1 Ai ja 22 22 215
3 As unción 21 28 319
4 Bolognes i 45 74 928
5 Carhuaz 77 133 2028
7 Cas ma 44 116 2313
8 Corongo 22 31 396
9 Huaraz 117 315 6234
10 Huari 123 207 3029
11 Huarmey 30 77 1457
12 Huaylas 90 142 2432
13 Maris cal Luzuriaga 67 95 1010
14 Ocros 23 26 274
15 Pallas ca 56 92 1406
16 Pomabamba 89 117 1317
17 Recuay 36 58 656
18 Santa 207 724 15334
19 Sihuas 83 127 1490
20 Yungay 127 174 2414
TOTAL 1370 2694 44947
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Tabla N° 26: Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial – Jardín del
1 Ai ja 22 22 215
3 As unci ón 21 28 319
4 Bol ogne s i 45 74 928
5 Ca rhua z 77 133 2028
6 Ca rl os Fe rmi n 51 73 873
7 Ca s ma 44 116 2313
8 Corongo 22 31 396
9 Hua ra z 116 309 6085
10 Hua ri 123 207 3029
11 Hua rme y 30 77 1457
12 Hua yl a s 90 142 2432
13 Ma ri s ca l Luzuri a ga 67 95 1010
14 Ocros 23 26 274
15 Pa l l a s ca 56 92 1406
16 Poma ba mba 89 117 1317
17 Re cua y 36 58 656
18 Sa nta 204 711 15078
19 Si hua s 83 127 1490
20 Yunga y 127 174 2414
TOTAL 1366 2675 44542
Tabla N° 27: Instituciones Educativas Públicas del Nivel Inicial – Jardín del
1 Ai ja 0 0 0
3 As unci ón 0 0 0
4 Bol ogne s i 0 0 0
5 Ca rhua z
6 Ca rl os Fe rmi n
7 Ca s ma
8 Corongo
9 Hua ra z 1 6 149
10 Hua ri
11 Hua rme y
12 Hua yl a s
13 Ma ri s ca l Luzuri a ga
14 Ocros
15 Pa l l a s ca
16 Poma ba mba
17 Re cua y
18 Sa nta 3 13 256
19 Si hua s
20 Yunga y
TOTAL 4 19 405
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El único proceso identificado que se desarrolla en las Unidades Productoras de

Servicio (II.EE. públicas del nivel inicial), es el proceso de ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE, que es la relación que existe entre el docente y el alumno en
virtud de la cual se pretende transmitir los conocimientos en una determinada
área o arte, centro educativo / aula / escuela. Este proceso se desarrolla en base
al Programa Curricular de Educación Inicial, que forma parte del Currículo
Nacional de la Educación Básica, instrumento de gestión que contiene los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad,
mostrando su progresión a lo largo de toda la escolaridad. Es una herramienta
flexible, que permite las adecuaciones que lo hacen pertinente y eficaz para
responder las características, necesidades e intereses de los estudiantes. Este
instrumento ha sido aprobado con R.M. N° 281 – 2016-MINEDU, de fecha 02 de
junio del 2016.
Hasta antes de la llegada del COVID 19, el modelo pedagógico utilizado para el
proceso de enseñanza – aprendizaje, era el tradicional, es decir se desarrollaban
en las aulas de manera presencial, en la que cada docente tenía a su cargo, en
promedio 15 niños, es decir que los niños, recibían una educación frontal,
expositiva, memorística, carente de estímulos favorables para su desarrollo
cerebral. Una de las etapas de la planificación curricular, que las sesiones de
aprendizaje, se desarrolla con el uso frecuente de hojas de aplicación, muchas
veces con gráficos de alta complejidad motor para los niños, peor aún
demasiados abstractos y descontextualizados, actividades rutinarias
permanentemente, donde los niños sentados en grupos de edades (3, 4 y 5
años), realizan procedimientos permanentes de uso de estas hojas de práctica,
de pintado, repaso mano-ojo –(creando aburrimiento y apatía por las actividades
escolares)con sus lápices, acciones de cantar y bailar sin un acompañamiento de
instrumentos musicales. Asimismo, en el momento de los juegos libres; los
mismos materiales que año, tras año suelen conocer en su I.E., deteriorados por
el tiempo, con un número limitados perjudica la buena interacción en el aula,
considerando el número mayor de niños que disputan los materiales, con la
finalidad de tener una oportunidad de emplear. En la hora de la exploración de
los saberes previos, conflicto cognitivo se carece de riqueza, toda vez que los
limitados recursos pedagógicos que cuenta la I.E. resultan insuficientes para
acciones permanentes de aprendizaje. Llegando a un periodo que ya no generan
expectativas de los niños.
Desde el año 2016, ya se venía incorporando el uso y aplicación de las TIC como
una competencia transversal “Se desenvuelve en entornos virtuales generados
por las TIC” y también se evidencia como parte de los 11 aprendizajes “El
estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje”, por cuanto la tecnología en general y en especial,
las nuevas tecnologías conducen a modificar no solo las tareas que se pueden
realizar con ellas, sino también las formas de relacionarse e intervenir en el
mundo, de modo que cambian particularmente la vida social y cotidiana de las
personas.
El Estado Peruano, a fin de garantizar la continuidad del proceso de enseñanza
– aprendizaje, durante el año 2020, a través de la Resolución Ministerial N° 160
– 2020 – MINEDU, se dispone el inicio del año escolar a través de la
implementación de la estrategia educativa a distancia APRENDO EN CASA,
alineado al currículo nacional para que los estudiantes de todos los niveles y
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modalidades educativas del país, puedan seguir aprendiendo desde sus hogares
usando tres canales de comunicación: en la web, en la televisión y en la radio.
A partir de entonces, por parte de los docentes, familias y la sociedad en general,
se generó una gran incertidumbre para dar respuesta a la continuidad educativa
de los estudiantes. Para muchos parecía lejana la educación virtual ya que
principalmente se ofrecía en centros de educación superior y no así en educación
básica. Muchas migrantes digitales, profesores, directivos, supervisores, jefes de
enseñanza, etc., se vieron forzados a perder el miedo y tuvieron que atreverse a
utilizar las herramientas pedagógicas de manera virtual para responder a este
reto que trajo consigo la pandemia, a pesar de las limitaciones existentes en
cuanto a equipamiento de recursos tecnológicos y a capacidades del personal
docente en manejo de TIC, así como las brechas de conectividad y la falta de
experiencia en uso de plataformas digitales para el aprendizaje dentro de los
hogares.
El proceso de enseñanza – aprendizaje en este nuevo entorno de educación a
distancia, implica el desarrollo de dos sub procesos:
- Desarrollo de contenidos virtuales (preparación virtual de clases), que consiste
en la producción de contenidos (material didáctico) para la educación virtual
de los estudiantes como complemento de la enseñanza presencial, de modo
tal que apoye la integración de las TIC al aula y con ella que los alumnos se
desenvuelvan en entornos virtuales generados por las TIC.
- Acompañamiento remoto docente a los estudiantes, que consiste en el
seguimiento y monitoreo docente a los aprendizajes de los estudiantes cuando
estas no han podido ser logradas de manera autónoma.
Dado el carácter nuevo del acompañamiento a distancia, ilustramos esta
situación a partir del seguimiento de la estrategia del MINEDU Aprendo en
Casa. Así el reporte regional de seguimiento a esta estrategia muestra que
casi el 98% de los docentes realiza el acompañamiento remoto a sus alumnos,
sin embargo, se aprecia que sólo el 1.3% lo realiza a través de video llamada
a través de una PC o laptop.
Para afrontar con mayor éxito este reto, que es el desarrollo de los procesos de
enseñanza – aprendizaje a distancia, se hace necesario implementar con
recursos TIC a las Instituciones Educativas y dotar o proveer servicios de
capacitación y/o especialización a los docentes, la misma para el efectivo uso del
recurso tecnológico, sobre el tema de las TIC debido a que la sociedad lo exige,
mejorando así los canales de comunicación y los procesos educativos que
favorezcan la calidad de la educación.
Elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje:
El proceso de enseñanza-aprendizaje está compuesto por cuatro elementos: el
profesor o docente, el estudiante o alumno, el contenido y las variables
ambientales (características de la escuela/aula). Cada uno de estos elementos
influencia en mayor o menor grado, dependiendo de la forma que se relacionan
en un determinado contexto.
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Grafico N° 21: Elementos del proceso de enseñanza - aprendizaje
Fuente: www:http/es.slideshare.net
En este contexto de emergencia sanitaria, los medios TIC, cobraron mayor

relevancia e importancia.
La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya se
realizaba a través de la Estrategia Nacional de las Tecnologías Digitales en la
educación básica 2016 – 2021 aprobado con Resolución de Secretaría General
N° 505 – 2016 – MINEDU del 12/12/2016, cuyo objetivo fue el generar
inteligencia digital a lo largo de las tres etapas: ciudadanía, creatividad digital y
emprendimiento digital; y en un esfuerzo por dejar de entender la tecnología como
“una caja más” con la que hay que cumplir, para entenderla en la manera como
se engarza con otras áreas de formación curricular y con otros servicios públicos
como un acelerador o un catalizador (Lucía Acurio – Directora de Innovación
Tecnológica en Educación – DIRE – Ministerio de Educación).
La estrategia tiene como visión “formar ciudadanos capaces de aprender,
desarrollarse y transformar sus comunidades utilizando tecnologías digitales. No
se trata de formar solo usuarios de tecnología, sino entramar las tecnologías
digitales con las posibilidades de las personas, para crear nuevas oportunidades
y empoderar a los ciudadanos para impactar sus comunidades — que a su vez
pueden ser locales, regionales o globales.
En propias palabras de Acurio en una entrevista realizada por Julio César Mateus
el 14 de setiembre de 2017, esta estrategia propone dejar de ver las TIC desde
un plano instrumental –que es el que ha primado en casi todas las intervenciones
en el mundo– y pasar a un enfoque más sistémico. Esto es pasar las 02 etapas
necesarias porque vivimos en un país con mucha desigualdad. La primera es
cerrar brechas en infraestructura y acceso a educación de calidad. Al mismo
tiempo, la segunda etapa es cerrar brechas en competencias digitales. Hoy no
puede haber un solo maestro o comunidad en el país que no tenga acceso a todo
lo que el mundo en línea ofrece, por eso es urgente seguir cerrando brechas,
pero también abrir las puertas a las iniciativas privadas, de empresas u ONG,
dispuestas a invertir en tecnología, en robótica, realidad aumentada y virtual y
todo lo que estamos viviendo tecnológicamente bajo una nueva estrategia que
incluya, por cierto, la medición de los impactos.
El despliegue de la estrategia nacional al 2021 se realizó a través de la
consecución de 05 hitos que regularon el diseño, implementación, evaluación y
mejora continua orientadas al cierre de brechas digitales.
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 Hito 1: al 2017, los docentes se habrán familiarizado con las tecnologías

digitales que integrarán, progresivamente, en su práctica profesional.
 Hito 2: al 2018, las escuelas contaran con un kit digital compuesto por
soluciones de hardware y software para uso en el aula, y pertinente en cada
contexto.
 Hito 3: al 2019, el ecosistema educativo nacional tendrá acceso a conectividad
de acuerdo a la diversidad de contextos.
 Hito 4: al 2020, los estudiantes de educación básica desarrollarán las
capacidades propias de entornos generados por las tecnologías digitales.
 Hito 5: al 2021, los actores del ecosistema educativo estarán inmersos en una
cultura digital, conscientes de su rol y capaces de superar los desafíos propios
del siglo XXI.
En el proceso de implementación, el año 2019 se creó un grupo técnico para el
desarrollo de la educación digital cuyo objetivo era impulsar el desarrollo de la
Educación Digital, con la finalidad de generar igualdad de oportunidades de
aprendizajes para el aprovechamiento y gestión de las tecnologías digitales
según retos de la sociedad global.
Importancia de las TIC en educación inicial:
Las investigaciones sobre la importancia de haber cursado estudios preescolares
son relativamente recientes, debido a que requieren bases de datos que cubran
un periodo largo de tiempo o, en su defecto, información en retrospectiva.
Berlinski, Galiani y Manacorda (2007) utilizan dicho tipo de información para el
caso uruguayo, donde se demuestra que la educación pre-primaria resulta una
medida de política exitosa y costoefectiva para prevenir el fracaso escolar
(medido en términos de deserción escolar y repitencia). Además, sostienen que
sus efectos perduran por un periodo largo de tiempo, incidiendo incluso en los
primeros años de secundaria. Por otro lado, Berlinski, Galiani y Gertler (2006)
analizan información de Argentina y concluyen que un año de educación inicial
incrementa el promedio obtenido en tercer grado de primaria en un 8%. Además,
tiene efectos positivos sobre la capacidad de atención, esfuerzo, disciplina y
participación en clase entre los estudiantes del grado mencionado. Por su parte,
Cueto y Díaz (1999), sostienen que los programas de educación inicial vigentes
en el Perú no están adecuadamente diseñados para preparar al niño para la
escuela, a pesar de que uno de los principales beneficios de estos programas
debería ser una mejor escolaridad. Ellos plantean esta hipótesis respecto de los
dos programas públicos más importantes de este nivel educativo: el Programa
No Escolarizado de Educación Inicial (PRONEI) y los Centros Educativos de
Inicial (CEI). Para validar lo expuesto, aplicaron una encuesta retrospectiva
realizada en nueve escuelas de Lima que mostraron altas tasas de repitencia.
Los resultados indicaron que el pasar por una CEI aumenta en 22% la
probabilidad de lograr las competencias esperadas para el primer grado de
primaria, mientras que reduce en un 13% la probabilidad de no lograrlas. En
cambio, cuando se analiza un PRONOEI los porcentajes son menores: 17% y 8%
respectivamente.
Por tanto, la niñez, no ha de separarse de las TIC, no pueden desvincularse del
desarrollo de los aprendizajes en la educación inicial pues es indudable la
atracción experimentada por lo niños y niñas ante la tecnología, lo colorido, el
audio y video de los proyectos multimedia infantiles, a tal efecto, plantear el
aspecto lúdico y usar las TIC para el desarrollo del proceso de enseñanza –
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aprendizaje, el primer encuentro con las letras, sonidos de las mismas, así como
el desenvolvimiento motriz a través del aprendizaje condicionado, conductista,
por ensayo y errar en un principio y posteriormente por interacción con los demás
niños y niñas, es una realidad no susceptible de ser desechada a priori.
Si bien, al aspecto motriz de los infantes no está en pleno desenvolvimiento, las
TIC, vinculando cada uno de los sentidos, presentan una luz para el mejor
desempeño y coordinación cuerpo-mente. La implementación de las TIC dentro
del aula de clase permite mejorar los periodos de atención de los niños niñas
puesto que en la primera infancia son demasiados cortos, despertando así más
interés y motivación por participar de las actividades propuestas, logrando una
mejor asimilación de las nociones enseñadas, otro aspecto a resaltar es que
facilitan el trabajo colaborativo mejorando la comunicación entre niños niñas,
docente y demás miembros de la comunidad educativa. Un elemento importante
que se debe tener en cuenta es que los niños niñas no pueden seguir siendo
receptores pasivos de información, se deben involucrar activamente, necesitan
estar motivados en la construcción de su conocimiento, por tal razón es necesario
que el docente establezca canales de comunicación con las familias puesto que
el padre de familia y el entorno en el que el niño se desenvuelve son un factor
importante para lograr un desarrollo integral puesto que son los más cercanos
educadores, no se debe olvidar que es en la primera infancia en donde se
estimulan todas las áreas de desarrollo las cuales son la base para la formación
de cualquier individuo.
Todo lo anterior permite concluir, que las TIC son un elemento, que en el campo
de la educación incrementa las posibilidades educativas en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, algunos de ellos son: construir entornos virtuales de
formación, aportes a los sistemas convencionales del aula, facilitar la
comunicación educativa, entre otros.
Esta dinámica entre las TIC y la educación, caracteriza nuevos escenarios
formativos, que plantea nuevas modalidades dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje, brindando espacios que facilitan la interacción docente – alumno y
alumno – alumno.
A continuación, procedemos a exponer el diagnóstico de los elementos del
proceso de enseñanza – aprendizaje:
Profesor o Docente:
Es responsable de la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje.
De acuerdo a los datos del ESCALE, en el departamento de Ancash, se tiene un
total de 2,694 docentes, que prestan sus servicios en las Instituciones Educativas
Públicas del Nivel Inicial – Jardín y Nivel Inicial Cuna – Jardín, tal como se detalla
a continuación:
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Tabla N° 28: Docentes del Nivel Inicial EBR de Ancash – Por provincia.
Cantidad de
Cantidad de Total docentes
N° Provincia Docentes - Cuna -
Docentes - Jardín Nivel Inicial EBR
Jardín
1 Ai ja 22 0 22
3 As unci ón 28 0 28
4 Bol ogne s i 74 0 74
5 Ca rhua z 133 0 133
6 Ca rl os Fe rmi n 73 0 73
7 Ca s ma 116 0 116
8 Corongo 31 0 31
9 Hua ra z 309 6 315
10 Hua ri 207 0 207
11 Hua rme y 77 0 77
12 Hua yl a s 142 0 142
14 Ocros 26 0 26
15 Pa l l a s ca 92 0 92
16 Poma ba mba 117 0 117
17 Re cua y 58 0 58
18 Sa nta 711 13 724
19 Si hua s 127 0 127
20 Yunga y 174 0 174
TOTAL 2675 19 2694
Uno de los aspectos más relevantes en la educación, desde el punto de vista

cualitativo, es el nivel de enseñanza de los profesores. Brunner y Elacqua (2003)
encontraron, para una muestra de países de América Latina, que mientras más
subdesarrollado sea el país, la varianza del rendimiento escolar se explica
principalmente por la variabilidad en la calidad de la escuela, la que asocian
directamente con la calidad de los profesores. Una forma de medición, de
acuerdo con los autores, es tomar como referencia las pruebas magisteriales y
definir si es que el profesor presenta un nivel adecuado para ejercer la
enseñanza.
En el Banco Mundial (2001), se afirma que, para mejorar la calidad de la
educación, se deben establecer normas para el aprendizaje y la enseñanza,
fortalecer las capacidades de los profesores para el servicio de formación de sus
alumnos y evaluar el desempeño docente. Sin embargo, se admite también, que
estas medidas deben ser complementadas con mejoras en la frecuencia, calidad
y transparencia de la evaluación de los alumnos (poniendo los resultados a
disposición de los administradores, directores, profesores, padres, estudiantes y
público en general).
 Nivel de instrucción del docente:
Rouse, Krueger y Markman (2004), Carrel y West (2008), Boyd, et al (2008),
Rothstein (2008), Rockoff, et al (2008), Kaine y Staiger (2008), entre otros, han
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encontrado, en distintos estudios y para diversos países, que una de las causas
principales de las diferencias en el rendimiento de alumnos entre escuelas es el
conocimiento y manejo del material educativo por parte de los docentes.
Asimismo, el Banco Mundial en su Primary Education Policy Paper (1990)
definió la variable “conocimiento del tema por parte del docente” como la
principal condición para que el profesor tenga un impacto significativo en el
rendimiento del alumno. Al respecto, Fertig (2003) concluye que unas de las
razones por la que los docentes no son suficientemente capacitados a iniciativa
de las escuelas donde laboran, se relaciona con el hecho que los padres no
tienen toda la información necesaria respecto a las capacidades de los maestros
de sus hijos y, por ende, no cumplen adecuadamente su rol fiscalizador para
garantizar la calidad educativa de la institución donde los envían.
La UMC (2004), sostiene, para el caso peruano, que tanto el manejo de
contenidos que el docente demuestra, como la oportunidad que él brinda a los
estudiantes de adquirir competencias, son procesos que se asocian de manera
significativa y positiva con el rendimiento de los alumnos.
 Estudios pedagógicos y procedencia de estudios:
En el informe del Banco Mundial (2001) para el Perú, se encontró que
profesores graduados de universidades e Institutos Superiores Pedagógicos
(ISP) se asocian positivamente con el rendimiento de los estudiantes en todo el
país.
Por su parte, Serván y Tantaleán (2008) modelan el rendimiento en la educación
básica, utilizando especificaciones con y sin variables que interactúan con el
tipo de colegio al que asiste el alumno (público o privado). Ellos encuentran que
la educación superior no universitaria del docente no tiene un impacto
significativo sobre el rendimiento escolar, en el caso del modelo sin
interacciones, pero sí es significativa en el modelo con interacciones. Asimismo,
la educación a nivel de post-grado del profesor sí es un determinante
fundamental del rendimiento de los alumnos. Se encuentra también que el solo
hecho de que el docente haya estudiado en la universidad es significativo sobre
el rendimiento del alumno y es aún mayor el impacto si el docente estudio en
una universidad privada que si lo hizo en una pública, aunque este último efecto
desaparece en el caso del modelo con interacciones.
Sobre la base de estos conceptos e importancia del docente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, se ha aplicado fichas de recojo de información, a una
muestra representativa de docentes, obteniendo los siguientes resultados:
 Respecto a la caracterización del docente, los resultados se muestran a
continuación:
 El 5% de los docentes encuestados, tienen entre 20 y 30 años de edad, el
22.73% tienen entre 31 y 40 años de edad, el 35.57% tienen entre 41 y 50
años de edad, en tanto que el 7% tiene más de 50 años de edad. La edad
promedio ponderada de un docente es de 46.37 años.
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Grafico N° 22: Porcentaje de docentes por rangos de edad
40%
35%
30%
25%
20%
35.57% 36.60%
15%
22.73%
10%
5%
5%
0%
20 a 30 años 31 a 40 años 41 a 50 años Mas de 50 años
Fuente: Encuesta virtual a docentes

 El 100% de los docentes encuestados del nivel inicial son mujeres.
Grafico N° 23: Porcentaje de docentes por género
120%
100%
80%
60%
100%
40%
20%
0%
0%
Mujeres Varones

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 El 62.9% de los docentes son nombrados y el 37.1% son contratados.
Grafico N° 24: Porcentaje de docentes por condición contractual
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 62.9%
20.0% 37.1%
10.0%
0.0%
Nombrados Contratados

 El 33.05% de los docentes encuestados tienen entre 1 y 10 años de servicio

docente, el 25.14% de 11 a 20 años de servicio, el 26.03% entre 21 y 30
años de servicio, en tanto que el 15.75% tiene más de 31 años de servicio
docente. El tiempo promedio de servicio de un docente es de 17.6 años.
Grafico N° 25: Porcentaje de docentes por condición contractual
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
33.1%
15.0%
25.1% 26.0%
10.0%
15.8%
5.0%
0.0%
1 a 10 años 11 a 20 años 21 a 30 años Mas de 30 años
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 El 53.6% de los docentes encuestados trabajan en zona rural, mientras que

el 46.4% laboran en II. EE. Ubicados en zona urbana.
Grafico N° 26: Porcentaje de docentes encuestados por ámbito de trabajo
56.0%
54.0%
52.0%
50.0%
48.0% 53.6%
46.0%
44.0% 46.4%
42.0%
Rural Urbana

 El 44.28% de encuestados cuentan con título pedagógico, seguido de

22.83%que tienen título universitario, 13.32% cuentan con el grado de
magister y el 0.79% cuentan con el grado de doctor.
Grafico N° 27: Porcentaje de docentes según grado académico
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
44.28%
20.00%
15.00%
22.83%
10.00%
13.32%
5.00%
0.79%
0.00%
Con título pedagógico Con título Con grado de Con grado de doctor
universitario magister

Página 72 de 120
 El 44.13% de encuestados pertenecen a la I escala magisterial, seguido del

17.99% que son de la II escala, el 14.43% de la II escala y el 0.13% son de
la VI escala magisterial.
Grafico N° 28: Porcentaje de docentes por escala magisterial
50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
44.1%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
I escala II escala III escala IV escala

 Respecto al dominio de ofimática e internet, el resultado del trabajo de

campo, de las encuestas aplicadas, los resultados arrojan:
 El 98.2% de los docentes encuestados saben utilizar una computadora,
mientras que el 1.8% no hace uso de la computadora.
Grafico N° 29: Porcentaje de docentes con dominio de ofimática e internet
120.0%
100.0%
80.0%
60.0%
98.2%
40.0%
20.0%
1.8%
0.0%
Saben utilizar una computadora No hacen uso de una computadora

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 Sobre el dominio de procesador de textos (Word), el 53.5% de docentes

tiene nivel de dominio básico, 21.6% intermedio y 24.9% avanzado.
Grafico N° 30: Porcentaje de docentes con dominio de word
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
53.5%
20.0%
24.9%
10.0% 21.6%
0.0%
Básico Intermedio Avanzado

 Sobre el dominio de hojas de cálculo (Excel), el 19.4% de docentes tiene

nivel de dominio básico, 45.7% intermedio y 34.9% avanzado.
Grafico N° 31: Porcentaje de docentes con dominio de excell
50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
45.7%
20.0%
34.9%
15.0%
10.0% 19.4%
5.0%
0.0%

Página 74 de 120
 Sobre el dominio de presentaciones (Power Point), el 53.8% de docentes

tiene nivel de dominio básico, 31.6 intermedio y 14.6% avanzado.
Grafico N° 32: Porcentaje de docentes con dominio de Power Point
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
53.8%
20.0%
31.6%
10.0%
14.6%
0.0%

 Sobre el dominio de páginas web (navegación, etc), el 46.7% de docentes

tiene nivel de dominio básico, 35.4% intermedio y 17.9% avanzado.
Grafico N° 33: Porcentaje de docentes con dominio de páginas web
50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
46.7%
20.0%
35.4%
15.0%
10.0% 17.9%
5.0%
0.0%

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 Sobre el dominio de plataformas de videoconferencias, el 59.3% de

docentes tiene nivel de dominio básico, 31.2% intermedio y 9.5%
avanzado.
Grafico N° 34: Porcentaje de docentes con dominio de plataformas de

videoconferencia
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 59.3%
20.0%
31.2%
10.0%
9.5%
0.0%

 Sobre el dominio de softwares educativos (GeoGebra, Canva, Cmap Tool,

Schetch, etc), el 71.9% de docentes tiene nivel de dominio básico, 23.1%
intermedio y 5.0% avanzado.
Grafico N° 35: Porcentaje de docentes con dominio de software educativos
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
71.9%
30.0%
20.0%
10.0% 23.1%
5.0%
0.0%
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 Sobre el dominio de redes sociales (WhatsApp, Facebook, Twitter y

otros), el 99.9% de docentes tiene nivel de dominio básico, 0.1% y
avanzado.
Grafico N° 36: Porcentaje de docentes con dominio de redes sociales
120.0%
100.0%
80.0%
60.0%
99.9%
40.0%
20.0%
0.0% 0.1%
0.0%

 Respecto a la evaluación de componentes de las TIC, según la encuesta,

el 97.3% de docentes consideran que las computadoras con internet forman
parte de las TIC, lo cual es correcto y se aprecia que hay un alto consenso
sobre ello. Sin embargo, precisa señalar que más de la mitad de los
docentes no identificaron los demás elementos incluidos en las alternativas
que también forman parte de las TIC como son la radio y televisión,
consolas de juegos y otros.
 Respecto a la conectividad a internet para la función docente, el 40.3% de

encuestados usan su internet personal para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, seguido del 20.5% que usa el internet de la II. EE., el 1.4% de
la municipalidad y el 32.3% no accede al internet para el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Grafico N° 37: Acceso docente a internet para el proceso de enseñanza
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0% 40.3%
15.0% 32.3%
10.0% 20.5%
5.0% 1.4% 5.5%
0.0%
Internet personal Internet II.EE. Internet No accede Otros
Municipalidad
Página 77 de 120
 Respecto a la capacitación y/o especialización en informática en general,

según los resultados de la encuesta, el 81.8% de encuestados no tienen
capacitación o especialización en informática, así mismo el 10.4% tiene
capacitaciones virtuales y el 7.8% tiene capacitaciones presenciales. Este
hecho hace suponer que existe un alto nivel de formación autodidacta de
los docentes contrastando con el nivel de dominio de ofimática declarado.
Grafico N° 38: Capacitación y/o especialización en informática en general
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0% 81.8%
30.0%
20.0%
10.0%
10.4% 7.8%
0.0%
No Virtual Presencial
 Respecto a la capacitación y/o especialización en softwares para la

enseñanza, sesiones de aprendizaje y otros, los resultados precisan que el
82.0% de encuestados no tienen capacitación o especialización en
software educativo para la enseñanza – aprendizaje, el 9.8% tiene una
capacitación virtual y el 8.16% de manera presencial. Asímismo, se aprecia
que el 64.50% de encuestados si tiene capacitación en curso Perueduca
para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, mientras que el
35.50% no lo tiene.
Grafico N° 39: Capacitación y/o especialización en software para la

enseñanza, sesiones de aprendizaje y otros
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0% 82.0%
30.0% 64.5%
20.0% 35.5%
10.0%
9.8% 8.2%
0.0%
Tiene Capacitacion Capacitacion Capacitación en No tiene
capacitación virtual presencial Perueduca capcitación
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 Respecto a los recursos que utiliza el docente para su labor con la

Estrategia Aprendo en Casa, según la encuesta el 47.75% de docentes
encuestados usan una computadora con internet, el 43.49% utilizan el
celular con internet, el 7.08% utilizan televisión y el 1.07% utiliza la radio.
Grafico N° 40: Recursos empleados para acceder a la estrategia aprendo en

casa
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
47.8%
20.0% 43.5%
10.0%
7.1% 1.1% 0.6%
0.0%
Computadora Celular con Televisión Radio De dos a mas
con internet internet recursos

 Respecto a la opinión de integrar adecuadamente las TIC a las labores

pedagógicas, el 65.97% de docentes encuestados consideran interesante
y necesario, el 26.73% considera que funciona solo en algunos contextos ,
el 6.69% que es una herramienta prescindible, el 0.48% que es poco
interesante y el 0.14% considera que no es necesario.
Grafico N° 41: Opinión de integrar las TIC en el aula y su labor pedagógica
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
66.0%
30.0%
20.0%
26.7%
10.0%
6.7% 0.5% 0.1%
0.0%
Interesente y Solo funciona en Herramienta Poco interesante No es necesario
necesario algunos prescindible
contextos

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 Respecto a los procesos educativos que se fortalecen con el uso de las

TIC, el 62.11% de los encuestados considera que las TIC fortalecen todos
los procesos de enseñanza – aprendizaje, el 21.84% considera que
fortalecen la mediación pedagógica, el 11.83% fortalece la planificación
curricular, el 2.21% la evaluación educativa, en tanto que solo el 2.01%
considera que las TIC no la facilita.
Grafico N° 42: Procesos educativos que se fortalecen con el uso de las TIC
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 62.1%
20.0%
10.0% 21.8%
11.8% 2.2% 2.0%
0.0%
Todos Mediación Planificación Evaluación Ninguno
pedagógica curricular educativa

 Respecto al nivel de mejora del desempeño docente con el uso de las TIC,
el 53.76% de encuestados considera que es alta la influencia de las TIC en
la mejora del desempeño docente, seguido del 24.03% que considera que
es muy alta y solo el 1.39% considera que no mejora el desempeño
docente.
Grafico N° 43: Influencia de las TIC en la mejora del desempeño docente
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 64.0%
20.0%
34.6%
10.0%
1.4%
0.0%
Alta influencia Muy alta influencia No influye

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 Respecto al equipamiento tecnológico sugerido para mejorar la enseñanza

y su desempeño docente, el 87.91% de los docentes encuestados
consideran que la laptop es el equipo tecnológico requerido para mejorar la
enseñanza y su desempeño docente, mientras que el 6.63% considera a
las tablets, el 3.28% considera a las computadoras y el 1.84% considera a
los celulares.
Grafico N° 44: Equipamiento tecnológico sugerido para mejorar la enseñanza

y su desempeño docente
100%
90%
80%
70%
60%
50%
88%
40%
30%
20%
10% 6.63% 3.28% 1.84%
0%
laptop Tablets Computadoras Celulares

 En la encuesta aplicada a fin de conocer el nivel de compromiso en las

actividades del proyecto, se les hizo la consulta ¿Se comprometería a
participar en ella para mejorar sus procesos de enseñanza?, los resultados
fueron: 93.11% respondió que definitivamente si se comprometería a
participar en ella y mejorar sus procesos de enseñanza, 6.12% respondió
probablemente sí, un tanto que 40 0.3% no sabe o respondió
negativamente.

Grafico N° 45: Intención de participación docente en capacitación en TIC y
compromiso de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
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 Como parte concluyente de la encuesta, se les consultó a los docentes que

actividades ligadas a las TIC que se enlistan, le gustaría conocer y aprender
para mejorar sus procesos formativos, obteniéndose que el 73.97% de
docentes encuestados, les gustaría fortalecer sus competencias en
construcción de sitio web docente, el 23.52% en el uso de plataformas
educativas y el 0.90% en aplicaciones móviles educativas.
Grafico N° 46: Procesos educativos que se fortalecen con el uso de las TIC

Lo indicado fueron resultados de la encuesta aplicada de manera virtual a una

muestra significativa de docentes, sin embargo a fin de tener un panorama
completo sobre el “Docente”, a continuación mostramos algunos indicadores
desde el MINEDU:
 De acuerdo al reporte de seguimiento a esta estrategia (SER-Semáforo

Escuela Remoto 2021), a nivel regional, a agosto del 2021, se tiene los
siguientes indicadores:
 El 97.7% de docentes, accedieron a los contenidos de la estrategia AeC
a través de la radio, televisión y la web y el 2.3% de docentes que no
utilizaron los contenidos de AeC con sus estudiantes, fue porque
generaron sus propios recursos educativos, utilizaron otros recursos del
MINEDU, no tienen buena señal o porque no contaron con equipo
necesario.
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Grafico N° 47: Acceso a contenidos de la estrategia AeC - nivel inicial–

DRE - Ancash
Fuente: Reportes SER 2021
 100% de docentes dispusieron de dispositivos en funcionamiento; 21.6%

de PC, 72.6% de una laptop, 1.3% de una tableta y 100% de celular.
Grafico N° 48: Acceso a recursos tecnológicos para la aplicación de la

estrategia AeC - nivel inicial– DRE - Ancash
 El 3% de docentes identificaron estudiantes con riesgo de abandono y

todos han realizado algún tipo de acción para atender las necesidades
de sus estudiantes.
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Grafico N° 49: Docentes que identificaron riesgo de abandono de estudios

por parte de los estudiantes del nivel inicial– DRE - Ancash
 El 90.1% de docentes tuvieron una comunicación o interacción con el

director, sub director o coordinador RER. El 47.1% de docentes se
comunicaron a través de videoconferencias, el 36.2% a través de
llamadas telefónicas, el 11.3% a través del Whatsapp / Telegram y el
2.0% a tuvieron una comunicación presencial. En el gráfico siguiente se
muestran dichos resultados.
Grafico N° 50: Comunicación con equipos directivos de la IE nivel inicial –

DRE - Ancash
Página 84 de 120
 El 86.8% de docentes tuvieron trabajo colegiado con sus pares, al menos

una vez con otros docentes de la misma I.E. o red durante la semana
pasada. En el gráfico siguiente se muestran los principales medios
utilizados y los principales temas de comunicación.
Grafico N° 51: Trabajo colegiado de docentes del nivel inicial – DRE -

Ancash
De lo anterior, se puede apreciar que, los docentes, en un % significativo han

salido del analfabetismo digital y que a pesar de las limitaciones en cuanto a la
capacitación y/o especialización en softwares para el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje y otras acciones complementarias propias de su
función (82.3% de docentes encuestados no tienen capacitación y/
especialización), el 100% de los docentes realizan el acompañamiento remoto
a sus alumnos a través de diferentes dispositivos que cuentan y consideran que
la integración de las TIC a dicho proceso es más que imprescindible, no solo
para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino también para
la interrelación con sus pares los docentes y sus directivos tanto a nivel de
UGEL como de la DREH; por ello resulta necesaria implementar el presente
proyecto para el logro de la mejora de la calidad educativa en el departamento
de Ancash, específicamente en el nivel inicial.
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Alumno: Constituye el centro de la acción educativa, pues los fines y acciones

de la educación básica están encaminados a conseguir la formación de la
educación, a través del proceso de enseñanza – aprendizaje.
De acuerdo a los datos estadísticos, en el departamento de Ancash el servicio
educativo del nivel inicial EBR se presta a 44,947 niños, de los cuales 44,542
niños reciben los servicios educativos en Jardín y 405 niños en Cuna Jardín.
Tabla N° 28: Ancash - N° de estudiantes del nivel inicial EBR

Cantidad de II.
N° Provincia Docentes Alumnos
EE.
1 Aija 22 22 215
3 Asunción 21 28 319
4 Bolognesi 45 74 928
5 Carhuaz 77 133 2028
7 Casma 44 116 2313
8 Corongo 22 31 396
9 Huaraz 117 315 6234
10 Huari 123 207 3029
11 Huarmey 30 77 1457
12 Huaylas 90 142 2432
14 Ocros 23 26 274
15 Pallasca 56 92 1406
16 Pomabamba 89 117 1317
17 Recuay 36 58 656
18 Santa 207 724 15334
19 Sihuas 83 127 1490
20 Yungay 127 174 2414
TOTAL 1370 2694 44947
Fuente: ESCALE - MINEDU 2021
En Ancash, se han reportado informes donde los estudiantes aprenden de

manera memorística y por repetición porque los docentes, durante la gestión
de los aprendizajes, no promueven el pensamiento crítico reflexivo en los
estudiantes, como lo explica en las Rúbricas de Observación de aula para el
Desempeño Docente (Minedu, 2017). Esta realidad implica en la formación de
los estudiantes baja demanda cognitiva, y es una situación preocupante para
la Dirección Regional de Educación de Ancash (DREA).
Es así que según los resultados de la ECE Ancash se ubica muy por debajo
del promedio nacional respecto a los resultados nacionales. Estas cifras
resultan preocupantes y conllevan a un análisis y reflexión de parte de la
Dirección Regional de Educación.
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Con la finalidad de evaluar los logros alcanzados por los estudiantes, es decir
si el estudiante ha logrado los aprendizajes esperados en el Diseño Curricular
de la EBR, específicamente para el nivel inicial, se aplica la Evaluación Censal
de Estudiantes (ECE), que es una evaluación estandarizada que realiza el
Ministerio de Educación a los estudiantes del segundo grado de educación
primaria de EBR.
Los resultados son:
Tabla N° 29: Perú y Ancash, análisis comparativo de resultados regionales

respecto al promedio nacional
Un análisis histórico permite concluir que a nivel regional se ha mejorado

ligeramente respecto a las evaluaciones de los años anteriores (2018), en el
nivel primaria (pero que sin embargo en todas las áreas y niveles evaluados
nos encontramos por debajo del promedio nacional). En relación a la mejora,
estas constituyen el resultado de las iniciativas regionales y nacionales
orientadas a la mejora de los aprendizajes. En Ancash, un ejemplo claro de
ello constituye el Monitoreo Integral de los Aprendizajes (MIA1) que
implementa diversas acciones estratégicas en base a 02 componentes:
asistencia técnica y monitoreo pedagógico y procesos de sensibilización
social. Esta estrategia tiene intervenciones para la comunidad educativa en su
integridad, considerando al Directivo, Docente, Estudiante, Padres de familia,
Jefes de Gestión Pedagógica, Especialistas en educación y Autoridades
Locales.
La nueva normalidad no solo ha tenido impactos económicos y sociales, sino

que también ha atentado contra uno de los derechos fundamentales de la
niñez: la educación. Miles de niños, niñas y adolescentes se han visto
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obligados a abandonar sus estudios o no han tenido acceso a las clases

virtuales.
Sin embargo, es preciso resaltar que los niños no han de separarse de las TIC.
El bloqueo mental y rechazo a las tecnologías en la adultez deviene de el no
uso de tales recursos en el sistema educativo, por consiguiente, comenzar tal
cultura con los seres desde sus primeros años de formación académica sería
el inicio de una nueva era educativa.
Las TIC no pueden desvincularse del desarrollo de los aprendizajes en la

educación inicial pues es indudable la atracción experimentada por los niños
y niñas ante la tecnología, lo colorido, el audio y video de los proyectos
multimedia infantiles, a tal efecto, plantear el aspecto lúdico y usar las TIC para
el desarrollo de la lecto-escritura, el primer encuentro con las letras, sonidos
de las mismas, así como el desenvolvimiento motriz a través del aprendizaje
condicionado, conductista, por ensayo y error en un principio, y posteriormente
por interacción con los demás niños y niñas, es una realidad no susceptible de
ser desechada a priori.
Si bien, al aspecto motriz de los infantes no está en pleno desenvolvimiento,

las TIC, vinculando cada uno de los sentidos, presentan una luz para el mejor
desempeño y coordinación cuerpo-mente. La implementación de las TIC
dentro del aula de clase permite mejorar los periodos de atención de los niños
niñas puesto que en la primera infancia son demasiados cortos, despertando
así más interés y motivación por participar de las actividades propuestas,
logrando una mejor asimilación de las nociones enseñadas, otro aspecto a
resaltar es que facilitan el trabajo colaborativo mejorando la comunicación
entre
niños niñas, docente y demás miembros de la comunidad educativa. Un
elemento importante que se debe tener en cuenta es que los niños niñas no
pueden seguir siendo receptores pasivos de información, se deben involucrar
activamente, necesitan estar motivados en la construcción de su
conocimiento, por tal razón es necesario que el docente establezca canales
de comunicación con las familias puesto que el padre de familia y el entorno
en el que el niño se desenvuelve son un factor importante para lograr un
desarrollo integral puesto que son los más cercanos educadores, no se debe
olvidar que es en la primera infancia en donde se estimulan todas las áreas de
desarrollo las cuales son la base para la formación de cualquier individuo.
Se debe tener en cuenta que los docente y padres de familia, deberán a sumir
nuevos roles y nuevas responsabilidades en una clase que integra tecnología
con una pedagogía constructivista, así los beneficios educativos serán
prometedores.
Todo lo anterior permite concluir que se hace necesario implementar con

recursos TIC a las Instituciones Educativas y dotar o proveer servicios de
capacitación y/o especialización en TIC para los docentes, la misma que debe
contar con un acompañamiento y monitoreo por parte de los directivos y/o
especialistas de UGEL y/o DREA, para el efectivo uso del recurso tecnológico,
mejorando así los canales de comunicación y los procesos educativos que
favorezcan la calidad de la educación.
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El contenido
El proceso de enseñanza – aprendizaje del servicio público de educación
inicial, se desarrolla en el marco del Currículo Nacional de la Educación
Básica, estipulado en la Ley General de Educación N° 28044, que señala la
necesidad de “currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre
los diferentes niveles y modalidades” y aprobado con Resolución Ministerial
N° 281-2016-MINEDU de fecha 02 de junio del 2016. El Plan de estudios de
este nivel educativo que comprende Ciclo I y II es:
Tabla N° 30: Áreas curriculares y competencias del nivel inicial
Fuente: CURRÍCULO NACIONAL 2016
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El plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta la distribución del tiempo

en horas pedagógicas (45 min), para el nivel inicial se tiene un total de 30
horas pedagógicas semanales.
 Las horas se distribuyen de acuerdo con el desarrollo de los programas

curriculares de las instituciones y programas educativos. El uso del tiempo
debe ser flexible para que cada niño pueda aprender y así se sienta
respetado en su ritmo y necesidades de desarrollo. En ese sentido, no se
incluye una organización curricular con una carga horaria definida.
Asimismo, las áreas curriculares se trabajan de manera integrada a través
del desarrollo de las diferentes actividades durante la jornada diaria.
 Para el caso del ciclo I se tiene en cuenta una organización flexible del
tiempo para atender las necesidades de cuidado y promover la actividad
autónoma y juego espontáneo de acuerdo a los ritmos, intereses y
potencialidades de cada niño y niña.
 Para el caso del ciclo II se considera en la organización del tiempo los

momentos de juego libre en sectores, actividades permanentes y desarrollo
de la unidad didáctica, los que se organizan de acuerdo al ritmo, intereses
y potencialidades del grupo de niños y niñas.
 Para el caso de II.EE. bilingües se trabaja a partir de su lengua materna y

el castellano como segunda lengua a nivel oral a partir de los 5 años.
El docente, para el desarrollo de los contenidos de las diferentes áreas,
establecidos en el Currículo Nacional, en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, debe aplicar orientaciones pedagógicas desde la planificación,
ejecución y evaluación, siendo las siguientes:
* Partir de situaciones significativas.
* Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
* Aprender haciendo.
* Partir de los saberes previos.
* Construir el nuevo conocimiento.
* Aprender del error o el error constructivo.
* Generar el conflicto cognitivo.
* Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro
superior.
* Promover el trabajo cooperativo.
* Promover el pensamiento complejo.
En el momento de aplicación de las capacidades y el desarrollo de las

habilidades planificadas para la clase, se emplea generalmente la pizarra, o
en caso de “modernidad” y solvencia económica de los padres el “papelote”,
recursos que no generan expectativa de los niños, toda vez que carecen de
colores variados, acabados “realistas”. Los niños por la experiencia obtenida
en la interacción con la naturaleza y su desenvolvimiento social, reconoce con
facilidad objetos que la docente representa en la pizarra de manera
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inadecuada, generando conflicto en los niños. Las pizarras como unos

recursos antiguos son demasiado usados y abyectos para generar
aprendizajes significativos, es un medio mudo, estático, que gráfica y
representa la realidad de manera insuficiente, generando apatía y desdén por
los aprendizajes.
Los papelotes y los materiales que con tanto esfuerzo preparan las docentes
del nivel inicial, además de generar altos costos en su elaboración, son de uso
muy breve (generan expectativas limitadas de los estudiantes), dado que no
se pueden combinar elementos sonoros (cuando los niños deberían de
desarrollar capacidades de expresión social, cantan con la ayuda de
instrumentos del lugar, desgastados por el tiempo y sin funcionabilidad),
elementos visuales; cuando observan representaciones (una manzana
dibujado con una tiza blanca, cuando el niño observó y saboreó una manzana
de colores totalmente distintos, o un gato representado con corrospúm de
colores variados y manchas coloridos, que no se asemeja a su minino que
tiene en casa, que maulla y se mueve).
En el área de matemática. -
Los niños en las I.E del nivel inicial, trabajan conceptos de semejanzas y
diferencias con materiales impresos, y consignas (colorear, repasar, rasgar,
marcar con aspas y cortar), dada las limitaciones de coordinación motor fino
de estos, para proceder con éxito en los procedimientos solicitados. De otro
lado se hace uso de pizarra, papelotes, materiales manipulables (ladrillo de
espuma, bloques lógicos, rompecabezas, etc), siendo la pizarra el objeto de
mayor uso para ilustrar mediante esquemas, conceptos tan importantes, para
que el niño pueda comprender, aclarando que los papelotes con los plumones,
representan a las pizarras combinado con colores llamativos para los niños.
Estos a ser usando permanentemente pierden su valor motivacional, creando
desinterés de los niños por el aprendizaje, aclarando que estos materiales
manipulables tienen un periodo de uso de una década a más y una renovación
acorde a los avances y descubrimientos en educación, no se hace viable.
De otro lado, cuando se trabaja las formas espaciales de las figuras
geométricas (Triángulo, cuadrado, rectángulo y círculo), el docente hace uso
de material manipulable (cuerpos hechos de corrospum, de plástico-o de
madera) que perdieron la coloración por el periodo de uso y teniendo, teniendo
el riesgo de ser tóxicos y generar daños a los niños, por la cantidad de niños
usuarios y la cantidad de materiales provisto, no abastece la demanda de los
niños, teniendo sólo la demostración de pare de la docente.
En el área de Personal Social. -

Los niños, cuando tienen la oportunidad de explorar su cuerpo, la docente
generalmente emplea maquetas, dibujos hechos en papelotes y láminas
(representaciones que se alejan del mundo real de los niños), toda vez que,
sus conocimientos previos indica de un niño, distinto a la lámina/dibujos
presentadas por el docente, más que llamar la atención genera desconcierto
en los niños. Otra de los recursos son las hojas impresas, que indica
actividades de cortar, pintar, colorear, relacionar, etc. Son actividades que el
niño cotidianamente realiza, en todas las áreas (sentados en grupos de 3, 4 5
niños), teniendo la dificultad de coordinar mano-ojo, tenga que asumir el reto
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de completar la indicación (Dejando de lado el conocimiento tratado,

dedicándose a las acciones de mejorar su coordinación).
En el área de Ciencia y Ambiente.-

La alimentación de los niños, en el campo, es diferente a los niños de la ciudad,
para poder tratar estos temas, los docentes en las actividades permanentes
refuerzan la importancia de los alimentos en la vida de un ser humano, sin
presagiar y preparar que estos tipos presentan diferencias (Mientras que los
niños urbanos consumen comida procesada, los niños rurales están más cerca
de los alimentos perecibles ), estos conocimientos son abordados con
recursos didácticos, como: Gráficos y láminas o las representaciones de los
mismos (zanahorias dibujadas y hechos de corruspum con colores variados,
lechugas, pescados, etc.), conociendo que el aprendizaje de estos
conocimiento requiere de la observación de imágenes concretos, “realistas”,
acabados, y perceptibles.
En el área de Comunicación.-
Los niños, realizan lecturas de imágenes (observación de figuras fijas, móviles,
etc) de ideas antes y después, la secuencia de historias e imágenes, cuyos
recursos educativos son; cartulinas impresas, figuras movibles con imágenes
que no se pueden contextualizar, bastante añejos, con un número reducido de
ejemplares. Estas limitaciones no les permite lograr las competencias de ciclo
y los conocimientos del área, toda vez que una imagen regular, que no logra
cambiar con el tiempo, genera en los niños conflictos y limitación frente a la
novedad.
La enseñanza del lengua materna, se deja totalmente de lado, puesto que no
se desarrollaron materiales apropiados para atender estas necesidades,
haciendo que los niños quechua hablantes, tengan que adoptar idiomas
diferentes a su seno materno, generándoles cambios de percepción frente a
su cultura, valores, tradiciones y expresión de los mismo, a través del lenguaje.
La falta de recursos pedagógicos apropiados para el aprendizaje de los niños
entre 3 a 5 años, las cuales acoge el ciclo II, genera un desventajoso desarrollo
frente a los niños de otras regiones de nuestro país.
Mientras niños de otros países y otras regiones aprenden con recursos
abundantes y pertinentes, para su edad, los nuestros están excluidos de todo
tipo de recursos pedagógicos actualizados, las consecuencias se hacen
evidentes en las evaluaciones censales y otros. Siendo responsabilizados y
criticados duramente por los “expertos”, cuando estos no cuentan con los
insumos básicos para poder hacer su trabajo, las I.E., docentes y estudiantes,
que son abandonados por los gobiernos de turnos, sin la adecuada
implementación y dotación de recursos pedagógicos
En términos generales, estos contenidos son desarrollados en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, utilizando estrategias y herramientas, entre otros el
uso de las TIC, herramienta que se ha hecho más que vital en esta nueva
realidad en el que el servicio educativo se brinda de manera virtual, a distancia
y/o mixto, precisando que las II. EE. Del nivel inicial no cuentan con
equipamiento tecnológico.
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Variables ambientales (Características de la escuela / aula):

En condiciones normales el contexto del desarrollo del proceso de enseñanza
– aprendizaje era un aula pedagógica dentro del local escolar de la Institución
Educativa en la comunidad; pero ante la llegada del COVID 19, este contexto
ha cambiado a la modalidad de educación a distancia, virtual y/o mixto, y el
medio para la transferencia de conocimientos en este entorno son las TIC,
como el televisor, la computadora o el celular, que ayudan a realizar
actividades de manera más sencilla.
La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se
había implementado, mediante Resolución de Secretaría General N° 505-
2016-MINEDU, que aprobó los lineamientos denominados “Estrategia
Nacional de las Tecnologías Digitales en la Educación Básica”, cuya
implementación comprendía desde el año 2017 al 2021. Estos lineamientos
se enmarcan en la Competencia 28 del Currículo Nacional de la Educación
Básica aprobado con Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, que
consiste en “El estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales
durante el desarrollo de actividades de aprendizaje en prácticas sociales. Esto
involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación
de información; de modificación y creación de materiales digitales, de
comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la
adaptación de los mismos de acuerdo a sus necesidades e intereses de
manera sistemática”, habiendo transcurrido el periodo establecido, el presente
año se vuelve aprobar los lineamientos para la incorporación de las
Tecnologías Digitales en Educación Básica aprobado con Resolución
Ministerial N° 234 – 2021-MINEDU, de fecha 23 de junio del 2021.
Los principios de estos lineamientos son:
- La equidad.
- La inclusión.
- La calidad.
- La democracia.
- La interculturalidad.
- La conciencia ambiental.
- La creatividad y la innovación.
Y el Ecosistema Educativo digital (EDD) en este entorno, permitirá a la
comunidad educativa, conformada por los estudiantes, directivos, docentes y
familia, la interacción en entornos virtuales en concordancia con los diversos
escenarios culturales, generando nuevas oportunidades de aprendizajes
mediados por la tecnología, en el marco de una gestión escolar, a través de la
integración de servicios, contenidos, herramientas digitales e infraestructura
disponible, orientada al desarrollo de las competencias de las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes.
Con la finalidad de responder a las necesidades educativas de los diversos
contextos del país, según escenarios y modalidades educativas, surge la
necesidad de generar una propuesta flexible que permita al servicio educativo
brindar respuesta a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Por lo que es necesario promover la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a
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través de diversas estrategias como: Aprendo en casa, Aprendo en escuela y

Aprendo en comunidad; mediante diversos canales (Tv, radio y web), se
provee recursos que buscan contribuir al desarrollo de competencias, los
mismos que
pueden ser adecuados según las características y necesidades de los
estudiantes y contextos, así como desarrolladas de manera presencial a
distancia o semipresencial.
Grafico N° 52: Ecosistema Digital
Fuente: Elaboración DITE
En este ecosistema, el núcleo es el estudiante y el desarrollo de sus

aprendizajes esperados en el perfil de egreso. Para ello, los actores
educativos contribuyen de manera activa desde el rol que les corresponde,
adecuando sus acciones en función de las necesidades del estudiante y
condiciones del contexto para garantizar los distintos elementos y recursos
que forman parte del ecosistema. Así, en determinados escenarios, si algunos
de estos actores no pueden cumplir su función, articulan acciones o se activan
otros actores en el territorio que permitan dar continuidad al servicio educativo.
Ambos tipos de aprendizajes (aprendizajes del CNEB y aprendizajes

comunitarios) surgen si existen espacios, recursos, prácticas y actores que lo
fomentan, estimulan, direccionan, son valiosos y parte constituyente del
derecho y la formación integral de cada persona, aunque difieren según el
espacio, recursos, prácticas y actores.
Las interacciones y articulaciones que se dan entre estos actores, elementos,

recursos y escenarios en un territorio se presentan de distinta manera en las
estrategias: Aprendo en casa, Aprendo en escuela y Aprendo en comunidad,
las que se desarrollan de manera dinámica y complementaria en los territorios.
En cada una de estas estrategias, estas interacciones asumen determinadas
características, roles o funciones, según los diversos escenarios, de acuerdo
con las condiciones del contexto (conectividad, dispersión demográfica,
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presencia docente, falta de disponibilidad de dispositivos tecnológicos o plan

de datos, entre otros).
Estas interacciones son colaborativas, respetuosas, no invasivas ni coactivas,

cuyo objetivo principal es facilitar e incentivar la autonomía y la reflexión crítica
del estudiante en su proceso de aprendizaje y del desarrollo de sus
habilidades socioemocionales, en el marco de un desarrollo integral.
Aprendo en escuela: Se desarrolla en la IE o en programas educativos de

manera presencial o semipresencial, donde el docente (o quien haga sus
veces) puede utilizar los recursos proporcionados por los medios de radio, TV,
web y tableta, los recursos brindados por otras estrategias, regionales, locales,
de la propia IE o de su creación, que se encuentren en coherencia con los
propósitos de aprendizaje, características y necesidades de los estudiantes,
según los criterios del docente a cargo (o quien haga sus veces).
En Aprendo en escuela, si bien interactúan diferentes actores, el docente y el
directivo (o quienes hagan sus veces) cumplen un rol preponderante; desde
cada una de sus responsabilidades, organizan y brindan condiciones para el
desarrollo del proceso educativo en la escuela, así como también monitorean
y acompañan el desarrollo de los aprendizajes y el bienestar de los
estudiantes.
Con la finalidad de conocer la utilidad de la EaC, en la ficha de recojo de
información a los docentes, se obtuvieron los siguientes resultados: el 55.32%
de encuestados considera que desarrolla capacidades de los docentes y
alumnos (es una oportunidad) la aplicación de la estrategia AeC, el 24.11%
consideran que mejora las capacidades de los estudiantes, el 18.65% opina
que no ayuda, que mejor es la presencial y el 1.93% considera que dicha
estrategia no desarrolla capacidades (lo ven como una dificultad).
Grafico N° 53: Utilidad de la estrategia aprendo en casa
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Precisamente esta estrategia, promueve la integración de las TIC en el

proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta integración en el marco del
Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) implica que es un soporte
transversal para todas las áreas, es decir, la mirada implícita en el marco
curricular está orientada a aprender usando los recursos tecnológicos. Esto
supone superar el enfoque de aprender sobre tecnología (cursos de ofimática,
base de datos, programación) por la de usar la tecnología como andamio para
lograr aprendizajes.
Si bien el CNEB, define un marco para trabajar con las TIC, esto no quiere
decir que su sola inclusión va a permitir una integración rápida de las
tecnologías dentro del aula. Ya que esto requiere de múltiples factores como,
por ejemplo:
- La infraestructura tecnológica con que cuente la institución escolar y su

mantenimiento.
- Los recursos y materiales educativos digitales.
- La formación y actitud del docente sobre el uso de la tecnología.
- El compromiso y apoyo de la dirección.
- La adaptación de los procesos organizativos para facilitar el uso de la
tecnología y el apoyo tecno pedagógico.
- La integración al currículum.
El Ministerio de Educación promueve la utilización de las TIC y fortalece la

formación del profesorado consciente de un entorno constructivista de
aprendizaje incorporando las tecnologías digitales, hacia la innovación
pedagógica con las TIC.
B.5. Diagnóstico de los activos de la Unidad Productora:

Los factores productivos vinculados al proyecto son fundamentalmente los
equipos tecnológicos y los recursos humanos, los docentes. A continuación,
mostramos el diagnóstico de estos activos:
Tabla N° 31: Diagnóstico de los activos de la UP
Tipo de factor
productivo / Activos
Estado situacional Acciones correctivas
estratégicos
esenciales
Equipamiento:
Solo el 35.37 % de docentes cuenta con
Recursos una laptop propia y un 4.5% tiene una
tecnológicos: computadora de escritorio propia, es decir
Adquisición de
6 de cada 10 docentes no tienen los medios
Laptops para los
informáticos para la enseñanza presencial
docentes de
* Laptop para uso y a distancia, (laptop y/o computadora
Instituciones
Docente propia), lo que dificulta la generación de
Educativas Públicas
contenidos virtuales y el acompañamiento
del Nivel Inicial EBR
remoto. A esto se debe añadir el estado
- Jardín y Cuna
operacional de dichos equipos que en la
Jardín
mayoría de los casos son
tecnológicamente obsoletos y/o ya han
cumplido su vida útil.
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Ninguna de las 1370 Instituciones

Educativas Públicas del nivel inicial cuenta Adquisición de
con este recurso tecnológico, a pesar que pantallas
se ha implementado la Estrategia Nacional interactivas para
de las Tecnologías Digitales en la cada Institución
educación Básica 2016 - 2021 aprobado Educativa Pública
* Pantalla
con Resolución de Secretaría General N° del Nivel Inicial EBR
interactivas
505-2016-MINEDU del 12.12.2016. Esta - Jardín y Cuna
estrategia solo se ha limitado a la entrega Jardín
de laptops XO y tabletas a alumnos del
nivel primaria y secundaria, más no al
equipamiento de las II.EE. Las tabletas
fueron entregados en el marco de la
estrategia Aprendo en Casa.
Recurso humano:
Para el servicio educativo del nivel inicial,
en las 1370 II. EE. (Jardín y Cuna - Jardín),
en el departamento de Ancash se cuenta
con 2,694 docentes, de los cuales el 62.9%
de docentes son nombrados y el 37.1-% Implementación de
son contratados; así mismo el 45.3% un curso de
poseen título de pedagógico, 25.8% capacitación y/o
poseen título universitario, 16% han especialización en
* Docentes /
alcanzado el grado de magister y el 13% el didácticas de la
Directivos
grado de doctor; sin embargo en el matemática y
transcurso del ejercicio de la docencia, el comunicación
82.3% de encuestados no cuentan con aplicando recursos
capacitación o especialización en software TIC
educativo para la enseñanza - aprendizaje,
lo que se explica la dificultad en la
incorporación de las TIC dentro del proceso
de enseñanza - aprendizaje.
Para el servicio educativo del nivel inicial,
en el departamento de Ancash se cuenta
con 1370 directores de II. EE., 20
especialistas del nivel inicial en cada una
de las UGELs y 02 Especialistas del nivel
inicial en la DREA, quienes por función
deberían garantizar la disposición de los Implementación de
* Especialistas en recursos TIC a los docentes y brindar un curso y/o
educación Inicial de acompañamiento continuo para la especialización en
las UGELs y DREA, generación de los contenidos virtuales y gestión institucional
complementar en el acompañamiento con el uso de las
remoto a los estudiantes, sin embargo en la TIC.
realidad esto no ocurre, situación que se ve
reflejada en la encuesta aplicada en el cual
solo el 33.90% de los docentes aprueban la
gestión de la DREA / UGELs, a nivel
regional
Elaborado: Equipo Técnico.
La base legal en la que se sustenta el diagnóstico de los activos descritos, es el

Marco del Buen Desempeño Directivo (Resolución de Secretaría General N° 304
– 2014 – MINEDU).
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Análisis de recursos tecnológicos:
La implementación con equipos informáticos en las Instituciones Educativas de la

región Ancash es muy precario, sobre todo en la zona rural de las provincias del
Callejón de Huaylas y Conchucos. Agregado a esta situación el problema del
mantenimiento es el talón de Aquiles que las IIEE tratan de subsanar con los
recursos propios recursos. En las provincias de la costa y capital de la Región se
tiene relativamente una mejor implementación.
Asimismo, la conectividad con internet es relativamente cubierta en las provincias
de la Costa y en la capital de Región, sin embargo en las provincias de la sierra es
virtualmente nulo por citar las provincias de Ocros, Corongo, Asunción, Antonio
Raimondi, Pomabamba, Aija, Mariscal Luzuriaga. Siendo en algunas de las demás
provincias, muy limitado, como es el caso de Pallasca, Recuay, Huari y Sihuas.
Por otra parte, se aprecia que la ratio alumnos / computadora en el nivel primario
en Ancash es de 7 y en nivel secundario es de 4. (Datos al año 2019 ESCALE-
MINEDU)
Tabla N° 32: Relación alumnos – computadoras (número de alumnos)
Fuente: ESCALE
Por el lado de la disponibilidad de equipos de cómputo precisa señalar que el ratio

referido no refleja las condiciones internas del equipo es decir que las
computadoras estén en adecuadas condiciones de operatividad y con softwares
apropiados para la enseñanza. Así de la declaración de muchos Directores de las
IIEE si bien a nivel regional tenemos un ratio ligeramente por debajo del promedio
nacional, este no recoge las condiciones de las computadoras que en estimaciones
generales alrededor del 90% no están en condiciones apropiadas para la
enseñanza (antiguas, obsoletas, no funcionan, las mejores están en la parte
administrativa, etc).
Por lo señalado es propicio acciones de equipamiento (entrega de laptops a

docentes, equipamiento de IIEE con PC), capacitación y acompañamiento
pedagógico a los docentes a fin de poder atender las necesidades de la prestación
del servicio educativo a distancia durante la emergencia sanitaria y poder emplear
estos recursos como complemento a la enseñanza educativa presencial una vez
esta se reanude.
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Disponibilidad de docentes y opinión de desempeño de los docentes

especialistas en TIC en las II. EE.
La encuesta aplicada a los Directores muestra que el 80.36% de las Instituciones
Educativas cuenta con docentes especialistas en Tecnologías de la Información y
Comunicación (sea por el ejercicio docente en materias relacionadas a las TIC -
AIP / CRT, con especialización acreditada, experiencia laboral, o formación
autodidacta)
Respecto a la labor de los docentes especialistas, 4 de cada 10 docentes
consultados aprueban el desempeño de estos especialistas, en tanto que casi 6
no están conforme con el apoyo que les brindan como soporte a los procesos TIC
en la enseñanza.
Tabla N° 33: Opinión docente respecto al desempeño de los docentes

especialistas
Disponibilidad de software educativos:

Respecto a la disponibilidad de softwares educativos para la enseñanza en su
institución educativa, el 90.58% de los directores manifiestan no contar con ellos,
lo cual limita la calidad de la enseñanza.
Grafico N° 54: Disponibilidad de softwares educativos
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En cuanto a la opinión docente, sólo el 23.29% de ellos se encuentra satisfecho

con la disponibilidad de los mismos en las Instituciones Educativas, el 75% lo
desaprueba. Frente a ello, urge la implementación con softwares educativos para
la enseñanza en las II. EE. De la región.
Grafico N° 55: Disponibilidad de softwares educativos
35%
30%
25%
20%
15% 29.50%
26.46%
10% 19.40%
14.32%
5% 9%
1.35%
0%
Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo Blanco
Respecto al desarrollo tecnológico en las II. EE. (Páginas web, redes sociales –
WhatsApp, Facebook, Twitter, etc.). La encuesta de campo precisa:
 Solo el 11.2% de las Instituciones Educativas cuentan con una página web
actualizada con recursos digitales.
 El 36% de las Instituciones Educativas cuentan con redes sociales para fines
académicos y de gestión de las mismas.
 El 34.44% de los docentes encuestados opinan que la gestión de las II. EE. En
cuanto al desarrollo tecnológico es favorable, el 36.78% opina que es regular y
un 28.78% opina que es malo o muy malo.
Grafico N° 56: Desarrollo tecnológico en las II. EE.
40.000%
35.000%
30.000%
25.000%
20.000%
34.440% 36.780%
15.000% 28.780%
10.000%
5.000%
0.000%
Favorable Regular Malo o Muy mal
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B.6. Detallar las prácticas de mantenimiento de la UP.
De acuerdo a la información recabada, no existe mantenimiento a cargo del

estado, toda vez que los activos relacionados al proyecto, son utilizados por los
docentes y ellos asumen acciones de mantenimiento para mantener operativo
dichos activos.
B.7. Evolución de la producción de servicio provisto a los usuarios
De acuerdo a la información estadística disponible, la evolución de la producción
del servicio de educación inicial, provisto a los usuarios ha ido de manera
ascendente, con una ligera baja en el año 2020, tal cual se muestra en la tabla
siguiente:
Tabla N° 34: Ancash – Resumen de la población demandante efectiva

EDUCACIÓN
BÁSICA 2015 2016 2017 2018 2019 2020
REGULAR
INICIAL 42,870 43,141 44,277 44,134 45,162 44,947

Fuente: ESCALE
La información de población demandante no incluye alumnos beneficiarios de

los PRONOEIs, porque estos programas tienen carácter temporal y se instalan
en localidades donde existe población demandante efectiva y no se tiene una
II. EE. Públicas del nivel inicial y porque no se intervendrán en estos programas
con el proyecto.
De acuerdo a los datos disponibles en ESCALE MINEDU, se ha podido
consolidar información de demanda efectiva por provincia, que incluye a los
niños que reciben los servicios en los PRONEIs, que en promedio por año son
7,574 niños.
Tabla N° 35: Ancash: Alumnos matriculados en las instituciones

educativas públicas del nivel inicial por provincia (2015-2020)
DRE / UGEL 2015 2016 2017 2018 2019 2020
INICIAL 49,935 50,521 50,545 50,157 50,911 52,521

Huaraz 6,182 6,622 6,888 7,051 7,273 7,720
Aija 421 371 374 335 339 349
A. Raymondi 1,004 1,017 1,088 1,028 997 892
Asunción 465 461 460 410 404 415
Bolognesi 1,138 1,139 1,102 1,026 1,039 1,083
Carhuaz 2,243 2,177 2,187 2,264 2,280 2,265
C.F. Fitzcarrald 1,183 1,147 1,112 1,100 1,056 1,065
Casma 2,265 2,476 2,554 2,489 2,465 2,651
Corongo 438 407 464 416 483 543
Huari 3,950 3,927 3,589 3,403 3,566 3,476
Huarmey 1,581 1,955 1,528 1,562 1,594 1,661
Huaylas 2,709 2,699 2,676 2,685 2,773 2,763
M. Luzuriaga 1,385 1,328 1,233 1,166 1,111 1,117
Ocros 341 309 283 286 292 296
Pallasca 1,705 1,597 1,571 1,560 1,564 1,504
Pomabamba 1,747 1,530 1,471 1,467 1,440 1,429
Recuay 921 895 863 829 841 879
Santa 15,693 16,039 16,537 16,468 16,850 17,975
Sihuas 1,821 1,789 1,755 1,719 1,678 1,670
Yungay 2,743 2,636 2,810 2,893 2,866 2,768
Fuente: ESCALE
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B.8. Exposición de la UP a peligros:
Considerando que las UP para el presente proyecto, se ubican a lo largo y ancho

de los 166 distritos de las 20 provincias del departamento de Ancash, los
análisis de exposición a peligros son iguales a los analizados en el ítem A, por
lo que en este ítem ya no se efectuará análisis alguno.
B.9. Vulnerabilidad por factores de fragilidad y resiliencia
Conforme a los peligros identificados, se analiza la vulnerabilidad del sector
educación por factores de fragilidad y resiliencia.
Tabla N° 36: Vulnerabilidad por factores de fragilidad y resiliencia

Factor de Grado de vulnerabilidad
Variable
Vulnerabilidad* Bajo Medio Alto Muy alto
Tipo de construcción
Fragilidad
Aplicación de normas de construcción
Capacidades de los operadores para responder ante un evento natural
Capacidades de respuesta de la organización (entidad) ante una contingencia.

Resiliencia
Capacidades financieras de la entidad para la respuesta
Existencia de recursos financieros para respuesta
Elaborado: Equipo técnico.
B.10. Mapa de peligros de la UP y su área de influencia.
A continuación, se presenta el mapa de peligros de la zona de influencia.
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Imagen N° 18: Inventario de peligros geológicos
Fuente: INGEMMET
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III. DIAGNOSTICO DE INVOLUCRADOS

C.1. Descripción de la población afectada:
Población de referencia
La población de referencia corresponde a la población total del departamento
de Ancash, en razón de la zona de influencia definida.
Tabla N° 37: Población de referencia (2015 – 2020)
Fuente: INEI / Ministerio de Salud – Oficina de Estadística e Informática.

Población afectada
La población afectada corresponde a la población infantil de 0 a 6 años, edades
que demandan los servicios educativos del nivel inicial – Cuna Jardín y nivel
inicial – Jardín.
Para su estimación se ha empleado información histórica para el periodo 2015
– 2020 y las tasas de cobertura educativa.
Tabla N° 38: Población afectada (2019 – 2020)
* Estimado. No se considera el escenario generado por la pandemia COVID 19.

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Población demandante efectiva
La población demandante efectiva son los alumnos matriculados en las

instituciones educativas del nivel inicial – Jardín y nivel inicial Cuna – Jardín.
Los datos se presentan a continuación:
Tabla N° 39 Población demandante efectiva (2015 – 2020)

EDUCACIÓN
BÁSICA 2015 2016 2017 2018 2019 2020
REGULAR
INICIAL 42,870 43,141 44,277 44,134 45,162 44,947

C.2. Caracterización de la población afectada.

Conforme las estadísticas del MINEDU, el 75% de los alumnos se encuentran
matriculados en instituciones educativas urbanas, en tanto que un 25% en
instituciones educativas rurales. Respecto al género el 50.67% son varones y el
49.33% son mujeres. Según el tipo de institución educativa poco más del 80%
de los alumnos estudian en instituciones educativas públicas y el resto en
instituciones educativas privadas. En ese sentido el servicio formativo del nivel
inicial EBR tiene una cobertura del 92%.
Tabla N° 40: Características de la población afectada (2020)
Variables /indicadores Categorías Valor Fuente de información
Edad Inicial 3 - 5 años 19,320 INEI - CENSO - 2017

Hombre 9525 INEI - CENSO - 2017
Género
Mujer 9795 INEI - CENSO - 2017
Nivel de Cobertura de la educación
% cobertura de nivel inicial 92.00% ESCALE - MINEDU 2020
Alumnos matriculados en Instituciones Educativas Públicas

% de alumnos de educación inicial matriculados
80.95% ESCALE - MINEDU 2020
en IIEE públicas
Ruralidad educativa
% de alumnos matriculados en IIEE públicas
urbanas
74.35% ESCALE - MINEDU 2020
% de alumnos matriculados en IIEE públicas

25.65%
rurales
Matrículas por género
% de matrículas masculinas 50.67% ESCALE - MINEDU 2020
% de matrículas femeninas 49.33% ESCALE - MINEDU 2020
Otros

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C.2. Matriz de involucrados.

Identificación de involucrados:
a. Gobierno Regional de Ancash
El Gobierno Regional como máximo órgano de gestión pública regional

tienen por finalidad esencial fomentar el desarrollo regional integral
sostenible, promoviendo la inversión pública y privada y el empleo y
garantizar el ejercicio pleno de los derechos y la igualdad de oportunidades
de sus habitantes, de acuerdo con los planes y programas nacionales,
regionales y locales de desarrollo (Ley 27876, ley Orgánica de Gobiernos
regionales). En esa línea el Gobierno regional de Ancash se plantea la
siguiente misión y objetivos:
“Promover el desarrollo integral y sostenible de la Región Áncash a través

del fortalecimiento de la identidad cultural, los valores, la preservación del
medio ambiente, la gestión transparente, concertada y de calidad” (Fuente:
Página web del GORE Ancash, 2020).
 Garantizar la equidad social con reducción de la pobreza.
 Mejorar el nivel de seguridad ciudadana.
 Mejorar la calidad ambiental y disminución de riesgos asociados a
cambios climáticos y eventos geológicos.
 Promover la competitividad y el empleo.
 Mejorar la calidad de educación.
 Mejorar la calidad de salud y las condiciones de habitabilidad.
El objetivo de mejorar la calidad de educación, el Gobierno Regional de
Ancash, busca mejorar y optimizar los recursos educativos a través de la
implementación de proyectos estratégicos, uno de los cuales constituye el
presente proyecto.
b. Dirección Regional de Educación de Ancash
La Dirección Regional de Educación de Ancash, conforme la Ley 28044 –
Ley General de Educación es un órgano especializado del Gobierno
Regional, responsable del servicio educativo en el ámbito de su
circunscripción territorial. Tiene relación técnico – normativa con el
Ministerio de Educación.
La finalidad de la Dirección Regional de Educación según la norma referida
es promover la educación, la cultura, el deporte, la recreación, la ciencia y
la
tecnología. Asegura los servicios educativos y los programas de atención
integral con calidad y equidad en su ámbito jurisdiccional, para lo cual
coordina con las Unidades de Gestión Educativa Local y convoca la
participación de los diferentes actores sociales.
Ante ello busca de forma continua la mejora de los logros de aprendizajes
de los estudiantes que reciben los servicios educativos en las instituciones
educativas públicas y programas educativos que administra, por lo que
centra su preocupación en la implementación de estrategias pedagógicas
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que mejoren los procesos de enseñanza – aprendizaje, entre otras

actividades afines, procurando se mejore las condiciones físicas de
infraestructura, equipos, docentes y otros para impulsar la educación de la
región.
c. Unidad de Gestión Educativa Local
Conforme a lo establecido en la Ley 28044 - Ley General de Educación, las
Unidades de Gestión Educativa Local, son instancia de ejecución
descentralizada del Gobierno Regional con autonomía en el ámbito de su
competencia. Su jurisdicción territorial es la provincia… Son finalidades de
la Unidad de Gestión Educativa Local:
a) Fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las
instituciones educativas para lograr su autonomía.
b) Impulsar la cohesión social; articular acciones entre las instituciones
públicas y las privadas alrededor del Proyecto Educativo Local; contribuir
a generar un ambiente favorable para la formación integral de las
personas, el desarrollo de capacidades locales y propiciar la organización
de comunidades educadoras.
c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de
Educación Superior, las universidades públicas y privadas y otras
entidades especializadas.
d) Asumir y adecuar a su realidad las políticas educativas y pedagógicas
establecidas por el Ministerio de Educación y por la entidad
correspondiente del Gobierno Regional.
En ese orden, tienen mucho interés que se mejore de forma prioritaria las
condiciones y los procesos formativos, en su integridad
d. Directores / Docentes de las Instituciones Educativas Públicas del

Nivel Inicial
Los docentes como agentes fundamentales del proceso educativo tienen
como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en
todas las dimensiones del desarrollo humano, en ese orden frente a la
insuficiente disponibilidad de medios tecnológicos tiene un alto interés en
disponer de dichos medios para la enseñanza presencial y a distancia.
En esa línea, conforme los resultados de la encuesta de campo, señalan su
compromiso de participar en las capacitaciones que el proyecto proponga,
por lo que han realizado algunas sugerencias para el diseño del contenido
de dicha capacitación y puedan integrar las TIC a los procesos de enseñanza
– aprendizaje.
e. Padres de familia de los niños
Los padres de familia son los primeros interesados en que el servicio
educativo público del nivel inicial sea de calidad, que el docente se adapte a
la nueva realidad de manera eficiente y efectiva, por lo que su anhelo es que
todos los docentes cuenten con equipos tecnológicos para poder interactuar
a distancia con sus menores hijos y cuenten con las capacidades suficientes
para integrar las TIC en sus procesos de enseñanza – aprendizaje. Por ello
su compromiso es participar y coadyuvar en las acciones que el proyecto
requiera, pero sobre todo es su compromiso de garantizar que su menor hijo
reciba los servicios educativos como corresponde.
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Tabla N° 41: Matriz de involucrados del proyecto

Posición
(Cooperante,
Agente Problemas Intereses o
Beneficiario, Contribución
involucrado percibidos expectativas
Oponente,
Perjudicado)
Implementar y Implementar con
evaluar el PER y los recursos
* Limitadas políticas y
Lineamientos de tecnológicos a
programas de
Política Educativa los docentes
Gobierno desarrollo educativo,
Regional, enfatizando para la mejora de
Regional de cultural, científico y
la Mejora de la la calidad
Ancash – tecnológico. * Bajos
calidad del servicio educativas en las
Gerencia Cooperante niveles de logros de
educativo del nivel II,. EE. Públicas
Regional de aprendizaje de
inicial, a través de la del nivel inicial a
Desarrollo estudiantes del 2do.
integración de las TIC través de la
Social Grado de primaria, en
en los procesos de ejecución y
comunicación y
enseñanza - financiamiento
matemática.
aprendizaje de los del proyecto al
niños del nivel inicial. 100%..
La DREA asume
el compromiso
de apoyar con
Lograr una educación sus especialistas
*Escaso desarrollo de de calidad, inclusiva, en gestión
capacidades tecnológicas innovadora y con pedagógica e
y digitales de los docentes equidad, que institucional en la
* Insuficiente nivel de desarrolle marcha y buena
desarrollo de capacidades aprendizajes gestión del
y competencias de los
pertinentes y proyecto, a
estudiantes
* Personal directivo con necesarios en los través de la
deficientes capacidades estudiantes, con remisión de
Dirección para la formulación de docentes preparados documentos
Regional de proyectos de desarrollo que incorporan el uso técnico
Beneficiario curricular y fortalecimiento
Educación de las TIC. Fortalecer normativos y
de la gestión institucional. la formación en pedagógicos de
de Ancash
* Débil liderazgo del servicio con énfasis cumplimiento en
personal directivo de las
en el desarrollo las II. EE. Del
II.EE. no favorece un
apropiado clima curricular, ámbito regional
institucional. investigación, para elevar la
* Insuficiente contribución innovación y calidad
de la educación en el educación educativa, así
desarrollo sostenible de la tecnológica como en la
región Huancavelica productiva, para forjar evaluación de
el desarrollo regional. resultados del
proyecto en la
etapa de post
inversión.
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Apoyar en la
ejecución del
proyecto,
* Suficiente
brindando
equipamiento y todas las
* Instituciones Educativas facilidades
con insuficientes recursos provisión de recursos
tecnológicos para la TIC en las II.EE. técnicas y
generación de *Suficientes dotación administrativas
aprendizajes pertinentes. de recursos que coadyuven
*Escasos recursos económicos para efectivamente a
Unidades de económicos para operación y
operación y mejorar la
Gestión mantenimiento de
mantenimiento de centros calidad del
Educativa centros de recursos,
Beneficiario de recursos y otros.
aulas de innovación y
servicio
Local de la *Insuficiente capacitación
otros. educativo. El
Región especializada de docentes
en uso pedagógicos de las *Suficientes procesos compromiso de
Ancash
TIC de capacitación, participación y
* Insuficientes procesos acompañamiento y apoyo es
de acompañamiento y monitoreo del durante las
monitoreo técnico- docente para
pedagógico en uso de TIC fases de
incorporar el uso de ejecución y
a nivel de las II.EE
TIC en los procesos
funcionamiento,
pedagógicos.
conformen lo
precisan las
cartas de
compromisos.
* Contar con
suficiente dotación de
* Limitada disposición de recursos tecnológicos
recursos tecnológicos para incrementar el
para la incorporación de
uso de las TIC en los
las TIC en los procesos
pedagógicos. procesos de
* Escasa incidencia de las enseñanza -
Garantizar
instancias de gestión aprendizaje.
procesos
descentralizada (MED, * Participar en forma
DRE y UGELs) en los
educativos de
mancomunada con
Docentes / procesos de capacitación, calidad,
las instancias de
Directores acompañamiento y generando
gestión educativa
monitoreo en el uso e aprendizajes
de las descentralizada en
Beneficiario incorporación pedagógica
los procesos de
pertinentes y
Institucione de las TIC. útiles para los
s Eductivas capacitación y
estudiantes de
beneficiarias * Deficiente formación formación en el uso
las Instituciones
inicial para el uso de TIC y en la mejora
intensivo de las TIC en los
Educativas
de la calidad del
procesos educativos, Públicas del
servicio educativo.
limitan el desarrollo Nivel Inicial.
*Instituciones de
integral de las
formación docente
capacidades y actitudes
de los estudiantes, en este asumen la
entorno de educación a problemática del
distancia. profesorado y la
incorporan en sus
planes curriculares
Página 109 de 120

Apoyar y motivar
el proceso de
aprendizaje a sus
menores hijos
desde el hogar.
Efectuar
seguimiento y
Sus menores hijos se Lograr una mejor
apoyo a los
ven perjudicados por la calidad de vida de
docentes para
Padres de baja calidad de la sus menores hijos a
efectivizar un
familia de enseñanza de los través de la mejora
Cooperante eficiente
niños de 3 a 5 docentes. Es evidente de su educación y
desempeño en
años la brecha existente que sea acorde a los
su labor y
entre la educación avances
coadyuvar en las
urbana y rural. tecnológicos.
acciones de
conservación y
mantenimiento
de los recursos
TIC que serán
otorgados a las
II. EE.
IV. PROBLEMA / OBJETIVO

D.1. Definición del problema, sus causas y efectos:
En la región de Ancash se cuenta con un total 1370 instituciones educativas

públicas del nivel inicial, a cargo de 2,675 docentes y directores con función
docente, los mismos que tienen la sagrada responsabilidad de formar a 44,947
niños de los ciclos I y II de la EBR, en un total de 1,370 aulas.
Del diagnóstico ampliamente desarrollado, el problema central se define así:
DEFICIENTE E INSUFICIENTE
INCORPORACION DE LAS TIC EN LOS
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PROCESOS DE ENSEÑANZA –
CENTRAL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
LAS II. EE. DEL NIVEL INICIAL DEL
DEPARTAMENTO DE ANCASH
Esta problemática fue validada por el Equipo de Formulación del Proyecto en el trabajo
de reconocimiento en la zona de influencia.
Tal como refería el Secretario General de Virtual Educa2 José María Antón, en la
presentación del libro Producción de Contenidos para Educación Virtual - Guía de trabajo
del docente contenidista (Asinsten, 2007), los educadores de principios del siglo XXI
tienen ante sí el reto clásico de los cambios de época: heredan lo complicado del mundo
que acaba y lo confuso del que empieza. Igualmente comparten la posibilidad de
contribuir intelectualmente y en la práctica a diseñar aquellas concepciones que
perdurarán en los próximos decenios. Al respecto realiza una recomendación: debemos
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liberarnos de todos los prejuicios (y de perjuicios), intentando interactuar en el complejo

proceso de enseñanza -aprendizaje con nuevos mecanismos de gestión del
conocimiento, esto en clara alusión a la necesidad de virtualizar la educación.
En esa misma línea Anton (2007), refiere las palabras del Rector del Sistema Virtual de
la Universidad Guadalajara; Manuel Moreno en el Congreso Universidad 2006,
celebrado en la Habana respecto a que “Alguien nos tendrá que perdonar en el futuro” –
por haber encerrado a nuestros jóvenes entre cuatro paredes, durante muchos años
para hacerles mecánicamente teoremas genéricos-. Continúa… El rol de la escuela ha
dejado de ser el de transmitir (si es que alguna vez consiguió aplicarlo con éxito) para
pasar a ser el de explorar, y los territorios que se exploran son, por definición, diferentes
a todo lo conocido, en lo que hay que adaptar las herramientas conocidas para salir
adelante.
Sobre lo anterior Asinsten (2007), señala que en el siglo XX se desarrolló una modalidad
(relativamente) nueva: la educación a distancia, que creció explosivamente a partir de
los años 50, generalizando en los últimos años y con mayor énfasis el año 2020 a nivel
mundial y en nuestro país, a raíz de la pandemia del COVID 19. En este contexto el
Ministerio de Educación Peruano mediante Resolución Viceministerial N° 093-2020-
MINEDU del 25 de abril del 2020, incorpora 03 modalidades del servicio educativo:
Servicio educativo en la emergencia sanitaria, atención educativa a distancia y atención
educativa presencial.
Sobre la Educación a distancia (o educación no presencial), esta norma la define como
aquella en la cual el estudiante no comparte el mismo espacio físico con sus pares y
docentes, por tanto, la enseñanza se realiza a través de medios de comunicación
escritos y tecnológicos, donde el estudiante consulta las fuentes de modo autónomo, a
fin de adquirir los conocimientos, competencias y actitudes, que estima válidos para su
progreso y formación. Asimismo, señala que esta modalidad se mantendrá de manera
complementaria a la educación presencial y los docentes deberán continuar con el
seguimiento y retroalimentación de sus estudiantes.
Respecto a la educación a distancia Asisten (2007), continúa: Lo novedoso es que los
docentes ya no dan clase y muchas veces ya no llegan a verse de forma física (frente a
frente) con sus alumnos. Ya no basta con que el texto exprese la verdad científica; al no
estar presente el profesor para aclarar conceptos, proponer ejemplos o metáforas, el
texto necesita ser comprensible por sí mismo. Es decir, transmiten a sus alumnos la
información mediante los textos de estos libros, los ayuda a aprender mediante los textos
del material didáctico y los trabajos y ejercicios propuestos en guías y cuadernillos de
actividades. Al respecto concluye: El rol del profesor se desdobla: por un lado el que
transmite información, el que da clase, pero ahora medida por tecnologías
(tecnología del libro, del video, del casette de audio…). Es el que llamamos
docente – contenidista. Por otro lado, el que ayuda a los estudiantes a superar las
dificultades del aprendizaje (Y la soledad del aprendizaje): el docente – tutor.
Es en este contexto, en el que se separa la generación de contenidos (como
una actividad previa) y el mismo proceso de enseñanza, en torno al cual se
plantea el presente proyecto que busca mejorar el servicio educativo del nivel
inicial con la aplicación de las TIC, en las dos modalidades referidas (desde
Página 111 de 120

luego sin dejar de lado el servicio educativo en la emergencia, de darse la

eventualidad de su continuación durante el próximo año), se ha evidenciado la
falta de recursos pedagógicos apropiados para el aprendizaje de los niños del I
y II Ciclo de la EBR, generando un desventajoso desarrollo frente a los niños de
otras regionales más desarrolladas y países modernos.
Al respecto los indicadores relacionados a la problemática referida son:
Tabla N° 42: Indicadores del problema central
Descripción del Unidad de

problema central Indicador Valor
medida
Porcentaje de
1370 II. EE. Públicos
locales educativos
del nivel inicial, que no
con servicio de
cuentan con recursos
educación inicial
Deficiente e Locales tecnológicos para
insuficiente con capacidad
escolares incorporar las TIC en
incorporación de las instalada
los procesos de
TIC en los procesos inadecuada
enseñanza –
de enseñanza – (Recursos y
aprendizaje.
aprendizaje de los contenidos TIC)
estudiantes de las
Porcentaje de 44947 alumnos del
II. EE. del nivel
inicial del
estudiantes del nivel inicial que no
departamento de nivel inicial, con tienen oportunidades
Ancash oportunidades de de aprendizaje
Alumnos
aprendizajes mediante
mediante el uso y implementación de
aplicación de herramientas
herramientas TIC tecnológicas.
El análisis estructural de la situación actual de los servicios deviene de las

siguientes causas:
ANÁLISIS DE LAS CAUSAS

Las causas han sido clasificadas como causas directas e indirectas, tal como
se muestra a continuación:
Causas directas:
* Escasa competencia de los docentes para el uso pedagógico de las TIC.
De acuerdo a los resultados obtenidos en las fichas de recojo de datos (virtual),
se evidenció:
a. Procesador de textos (Word): El 19.4% de docentes tiene nivel de dominio
básico, 45.7% intermedio y 34.9% avanzado.
b. Hojas de cálculo (Excel): El 59.0% de docentes tiene nivel de dominio
básico, 32% intermedio y 9% avanzado.
c. Presentaciones (Power Point): El 53.7% de docentes tiene nivel de
dominio básico, 31.6% intermedio y 14.6% avanzado.
d. Páginas web (navegación, etc.): El 46.7% de docentes tiene nivel de
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e. Plataformas de video conferencias: El 59.3% de docentes tiene nivel de

f. Softwares educativos (GeoGebra, Canva, Cmap Tools, Schetch, etc): El
71.9% de docentes tiene nivel de dominio básico, 23.1% intermedio y 5.0%
avanzado.
g. Redes sociales (whast App, Facebook, Twitter y otros): El 99% de
docentes tiene nivel de dominio básico, 0.1% intermedio y avanzado.
De forma general en promedio, sólo el 13% tiene conocimiento avanzado del
dominio informático en paquetes informáticos, softwares educativos y redes
sociales, el 28.4% tiene dominio intermedio, en tanto que el 58.60% tiene
dominio básico, lo cual demuestra las escasas competencias de los docentes
para el uso pedagógico de las TIC.
* Escasa disposición de recursos tecnológicos en las II. EE. del nivel inicial.
Para el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje, apenas el
35.37% de los docentes disponen de una laptop propia y un 4.5% tiene una
computadora de escritorio propia, es decir 6 de cada 10 docentes no tienen
los medios o los recursos tecnológicos para el desarrollo de los dos
subprocesos básicos: generación de contenidos virtuales y el
acompañamiento remoto y/o presencial (si fuera el caso) a sus estudiantes.
Garantizar la disposición, uso y aplicación de las TIC en el proceso de
enseñanza – aprendizaje es responsabilidad, en primera instancia del sector
Educación, en el cual participan los Especialistas de la DREA y las UGELs y
seguidamente, garantizar la operatividad de los mismos (si fuera el caso que
ya disponen de estos medios) es del director de la Institución Educativa. Por
tanto, de acuerdo al trabajo de campo desarrollado, los Especialistas y
Directores carecen de competencias para garantizar la disposición de estos
recursos y para garantizar el acompañamiento docente en la aplicación de las
TIC en su labor de enseñanza.
Causas indirectas:
- Inadecuada e insuficiente conocimiento para el uso de las herramientas TIC
en procesos pedagógicos.
- Insuficiente e inadecuado equipamiento de recursos TIC en las II. EE.
- Deficientes competencias en gestión de los recursos TIC.
ANÁLISIS DE LAS EFECTOS
Luego se han clasificado los efectos como directos e indirectos, siendo el orden
el siguiente:
Efectos directos:
* Niñas y niños con limitadas oportunidades de aprendizajes.
Los docentes al querer comunicarse con ellos y realizar retroalimentación de los
temas desarrollados en clase, la mayoría hace uso de whatsapp pocos utilizan
el zoom, meet, Jitssi meet, aparte que no acceden al mundo de manera virtual.
* Desaprovechamiento de las TIC en los procesos educativos.
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Las planificaciones de las sesiones de los docentes no cuentan con recursos

TIC incorporados, también cuando los docentes y directivos les pides su
portafolio docente, la mayoría de los documentos no lo tienen en el drive
almacenado, retrasando el logro de sus metas en los plazos establecidos.
Efecto indirecto:
- Incremento de la brecha educativa y digital entre el área rural y urbana.
Todos estos efectos contribuyen a un efecto final expresado como “Baja
calidad de la educación inicial en el departamento de Ancash”, Evidenciado
esta situación con los resultados de la evaluación censal efectuada a alumnos
del 2do. Grado de educación primaria, en la que apenas el 34.17% ha logrado
el nivel satisfactorio en comprensión lectora y el 15.70% en matemáticas.
ARBOL DE CAUSAS Y EFECTOS

Se presenta a continuación:
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ARBOL DE CAUSAS Y EFECTOS
Efecto Final
Baja calidad de la educación inicial en el departamento de Ancash
Efecto Directo 1:
Incremento de la brecha digital entre el área rural y urbana
Efecto Directo1: Efecto Directo 2:
Niñas y niños con limitadas Desaprovechamiento de las TIC en los

oportunidades de aprendizajes procesos educativos
Problema Central
Deficiente e insuficiente incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes de las
II.EE. del nivel inicial del departamento de Ancash
Causa Directa 1: Causa Indirecta 1:
Escasa competencia de los docentes Inadecuada e insuficiente conocimiento para el

para el uso pedagógico de las TIC uso de las herramientas TIC .
Causa Indirecta 3:
Causa Directa 2: Insuficiente e inadecuado equipamiento de

recursos TIC en las II. EE.
Escasa disposición de recursos
tecnológicos en las II. EE. del nivel
inicial
Causa Indirecta 4:
Deficiente gestión de los recursos TIC.
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D.2. Definición de los objetivos del proyecto
En base al árbol de causas y efectos se construye el árbol de medio sy fines de

una manera opuesta y positiva. El árbol de medios y fines brinda información
sobre lo que se desea alcanzar con el proyecto.
EFICIENTE Y SUFICIENTE
INCORPORACION DE LAS TIC EN LOS
DESCRIPCIÓN DEL OBJETIVO PROCESOS DE ENSEÑANZA –
CENTRAL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
LAS II. EE. DEL NIVEL INICIAL DEL
DEPARTAMENTO DE ANCASH
Al respecto los indicadores relacionados al objetivo del proyecto son:
Tabla N° 43: Indicadores del objetivo central
Descripción del Descripción Unidad

objetivo central Indicador del de Valor
indicador medida
0 II. EE. Públicos del

nivel inicial, que no
Porcentaje de locales
cuentan con
Eficiente y educativos con servicio
recursos
suficiente de educación inicial con Locales
0% tecnológicos para
incorporación de capacidad instalada escolares
incorporar las TIC en
las TIC en los inadecuada (Recursos y
los procesos de
procesos de contenidos TIC)
enseñanza –
enseñanza –
aprendizaje.
aprendizaje de los
estudiantes de las
II. EE. del nivel 44947 alumnos del
Porcentaje de
inicial del nivel inicial que
estudiantes del nivel
departamento de tienen oportunidades
inicial, con
Ancash de aprendizaje
oportunidades de 100% Alumnos
mediante
aprendizajes mediante
implementación de
el uso y aplicación de
herramientas
herramientas TIC
tecnológicas.
En el caso del primer indicador, está sujeto a la cantidad de Instituciones

Educativas con recursos y contenidos TIC aplicados a la educación. La meta de
contribución se estimó asumiendo que este recurso será cubierto al 100% de II.
EE. del nivel inicial.
En el segundo indicador, está sujeto a la cantidad de niños que acceden o tienen
como oportunidad de aprendizaje labores que se realicen utilizando
herramientas.
ANÁLISIS DE MEDIOS
En relación a los medios de primer nivel y de segundo nivel o medios
fundamentales, se tiene la siguiente relación:
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Medios de primer nivel:

Suficiente competencia de los docentes para el uso pedagógico de las TIC.
Suficiente disposición de recursos tecnológicos en las II. EE. del nivel inicial.
Medios Fundamentales:
- Adecuado y suficiente conocimiento para el uso de las herramientas TIC
- Suficiente y adecuado equipamiento de recursos TIC en las II. EE.
- Eficiente competencia en gestión de los recursos TIC.
ANÁLISIS DE FINES
Fines directos:
- Niñas y niños con mejores oportunidades de aprendizajes.
- Aprovechamiento de las TIC en los procesos pedagógicos.
Fines indirectos:
Disminución de la brecha educativa y digital entre el área rural y urbana.
Fines conducentes al logro del fin ultimo del proyecto expresado como “Mejora
de la calidad de la educación inicial en el departamento de Ancash”.
ARBOL DE MEDIOS Y FINES:
Se presenta a continuación:
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ARBOL DE MEDIOS Y FINES
Fín Último
Mejora de la calidad de la educación inicial en el departamento de Ancash
Fin Indirecto1:
Disminución de la brecha educativa y digital entre el área rural y urbana
Fin Directo1: Fin Directo 2:
Niños con suficientes con mejores Aprovechamiento de las TIC en los

oportunidades de aprendizajes procesos educativos
Objetivo Central
Eficiente y suficiente incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes de las II.EE.
del nivel inicial del departamento de Ancash
Medio de Primer Nivel 1 Medio Fundamental 1:
Mejores competencias para el uso Adecuado y suficiente conocimiento para el uso

pedagógico de las TIC de las herramientas TIC
Medio Fundamental 2:
Suficiente y adecuado equipamiento de

Medio de Primer Nivel 2
recursos TIC en las II. EE.
Suficiente disposición de recursos
tecnológicos en las II. EE. Del nivel
inicial Medio Fundamental 3:
Mejora de la gestión de los recursos TIC
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Análisis de los Medios Fundamentales
De los medios fundamentales se determina que todos los medios

fundamentales son imprescindibles. El medido imprescindible es el eje de la
solución del problema identificado mientras que el prescindible no es tan
necesario para alcanzar el objetivo central. Como consecuencia de este análisis
se plantea una serie de acciones relacionadas a los medios fundamentales
imprescindibles, así tenemos:
Medio Fundamental 1: Medio Fundamental 2: Medio Fundamental 3:
Adecuado y suficiente Suficiente y adecuado Mejora de la gestión de los

conocimiento para el uso de equipamiento de recursos recursos TIC
las herramientas TIC TIC en las II. EE.
Capacitación y/o capacitación y/o

especialización docente en Adquisición de equipos TIC especialización a directivos
didácticas de las diferentes y especialistas de las II. EE.,
áreas pedagógicas aplicando UGEL y DREA en gestión
herramientas TIC institucional para el uso de
las TIC.
Sensibilización a la
comunidad educativa para el
cuidado y uso de los equipos
TIC
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D.3. Descripción de las alternativas de solución al problema
De los medios fundamentales se determina que todos los medios

fundamentales son imprescindibles. El medido imprescindible es el eje de la
solución del problema identificado. Así la alternativa de solución al problema
identificado es:
Capacitación y/o especialización docente en didácticas de las diferentes

áreas pedagógicas aplicando herramientas TIC, adquisición de equipos
TIC, capacitación y/o especialización a directivos y especialistas de las II.
EE., UGEL y DREA en gestión institucional para el uso de las TIC y
sensibilización a la comunidad educativa para el cuidado y uso de los
equipos TIC.
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ANEXO 02 - Diagnostico UP - VF

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PI: “MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS CON APLICACIÓN DE TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIÓN

FORMATO N° 06-B: FICHA TÉCNICA GENERAL

PI: MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS CON

I. DIAGNÓSTICO DEL ÁREA DE ESTUDIO PARA EL MEJORAMIENTO DE

Dada la importante labor del Gobierno Regional de Ancash, a través de la

La estructura programática funcional que estaría alineada en el Proyecto de

DIVISIÓN FUNCIONAL 047: EDUCACION BASICA

GRUPO FUNCIONAL 0103: EDUCACION INICIAL

Gráfico N° 01: Cadena funcional programática

FUENTE: MEF – DGPMI

A.1. Localización del área de estudio del proyecto:

Tabla N° 01: Localización del área de estudio de proyecto

Elaboración: Equipo Técnico

Imagen N° 01: Mapa de localización del área de estudio del proyecto

Mapa político del Perú Departamento de Ancash

Elaborado: Equipo Técnico

El departamento de Ancash se encuentra localizado en la región centro –

Tabla N° 02: Coordenadas de ubicación territorial

Orientación Norte Este Sur Oeste

Latitud Sur 08°02’51” 09°15’12” 10°47’15” 08°58’55”

Longitud Oeste 77°38’24” 76°43’27” 77°35’24” 78°39’25”

Tabla N° 03: Localización del área de estudio de proyecto a nivel distrital

Tabla N° 03: Localización del área de estudio de proyecto a nivel distrital

Tabla N° 03: Localización del área de estudio de proyecto a nivel distrital

A.2. Localización del área de influencia:

Por la naturaleza de intervención, el área de influencia del proyecto tiene

Tabla N° 04: Instituciones Educativas del Nivel Inicial Públicas y

Por lo señalado se concluye que el área de estudio es igual al área de influencia

Fuente: ESCALE - MINEDU

A.4. Análisis de las características (físicas, accesibilidad, disponibilidad de

El departamento de Ancash tiene una superficie de 35,915 km2, lo que

Tabla N° 05: Ancash: Superficie a nivel provincial

El clima en el departamento viene presentando cambios percibidos por los

Fuente: SENAMHI. Escenarios climáticos.

Fuente: SENAMHI. Escenarios climáticos.

Tabla N° 06: Tendencia anual y estacional de la precipitación (mm/año) y significancia al 99%

Los datos medidos con instrumental metereológico desde 1965 a la fecha

anual en las localidades de Recuay y Chiquián a razón de 5 mm/año,

Imagen N° 05 y 06: Principales nevados del departamento de Ancash – Nevado de Artesonraju

Imagen N° 07: Laguna de Llanganuco

Tabla 07: Principales ríos

Imagen N° 08: Extensas praderas y bosques de eucalipto y pinos rodean a la ciudad de

Tambien hay una gran diversidad de aves: rapaces como el aguilucho

Accesibilidad y dinámica económica.

Imagen N° 09: Mapa vial del departamento de Ancash

Fuente: PDC 2021

En el departamento de Ancash se diferencia claramente dos espacios: el

Sub espacio costero:

Grafico N° 04: Producto Bruto Interno, según departamentos: 2018

1/ Corresponde a la variación porcentual del Indice de volumen físico.

La importancia relativa de la región en el país es mayor en el caso de algunos

Gráfico N° 05: Ancash: Valor Agregado Bruto 2018

1/ Corresponde a la variación porcentual del Índice de volumen físico.

Caña de azúcar: La plantación se cultiva en el valle de Nepeña, la superficie

de $ 1,288 millones desde el año 2010 para ampliar sus instalaciones

Durante el año 2018, el turismo en la región Ancash tuvo un crecimiento en

Grafico N° 06: Ancash: Nivel de satisfacción en turismo

A continuación, presentamos el mapa del sistema productivo del

Imagen N° 10: Ancash: Sistema Productivo

FUENTE: PDC Ancash.

Acceso a servicios públicos:

Grafico N° 07: Población y cobertura de seguro de salud, 2013 – 2018 (en

Fuente: INEI – SUSALUD