Buenos días mis estimados participantes de la Esp. En Docencia Universitaria.

Aula territorial EL
SOMBRERO.
A continuación les describo las pautas a evaluar, correspondientes a este sábado pasado (23-07-
2016)… la cual deberán enviar a modo individual antes del este viernes 29-07-2017 a mi correo personal:
Gugasblog@gmail.com
1. OBSERVAR LA PELICULA “ENTRE MAESTROS ” AQUÍ LES DEJO EL LINK QUE PODRÁN SELECCIÓN
Y COPIAR EN LA PAGINA YOUTUBE GRATUITAMENTE. ES UN FILM ESPAÑOL DE MUY BUENA
CALIDAD EN TEMATICAS EDUCATIVAS. ESPERO LA DISFRUTEN Y EN UNA CUARTILLA POR
PARTICIPANTE HAGAN SUS REFLEXIONES Y PERCEPCIONES EN CUANTO A ESTA PELICULA LA
CUAL DEBEN ENVIAR ANTES DEL 29-07-2016
https://www.youtube.com/watch?v=wPaQOT4ybw0

ESTE ES EL LINK QUE DEBES SELECCIONER, COPIAR Y PEGAR EN YOUTUBE.

2. ARMAR UN GLOSARIO MANUSCRITO O TIPIADO A COMPUTADOR POR PARTICIPANTE PARA

ESTE SABADO 30 -07-2016 DE LOS SIGUIENTES TERMINOS:
CONCEPTO DE: (EDUCACIÓN, COGNICIÓN, METACOGNICÓN, APRENDIZAJE, DESAPRENDER,
REAPRENDER, ESTIMULO, PROCESO, SISTEMA, MODELOS, CONDUCTA, INTELIGENCIA,
ESTRATEGIA EN LA DOCENCIA, MEMORIA, TÉCNICAS)

3. DEBIDO A QUE SON UN GRUPO REDUCIDO DE PARTICIPANTES DEBERAN CONFORMAR UN

SOLO EQUIPO PARA DESARROLLAR UNA EXPOSICION CONVERSADA DE LOS SIGUIENTES
TEMARIOS:
A. TEORIA DEL APRENDZAJE SIGNIFICATIVO SEGÚN AUSUBEL. (ENFOQUE, APORTES, VIGENCIA
TEORICA)
B. EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO SEGÚN NOVAK (1988) (ENFOQUE, APORTES, VIGENCIA
TEORICA)
C. TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE BANDURA (BIOGRAFIA, APORTES, VIGENCIA
EDUCATIVA)
D. PRAXIS EDUCATIVA UNIVERSITARIA (POSTURAS TEORICAS, REFLEXIONES)
E. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ROL DEL DOCENTE
F. TIPOS DE APRENDIZAJE
G. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO VENEZOLANIO: (REFLEXIONES FINALES)
ESOS SON LOS TEMAS A EVALUAR EN LA EXPOSICION QUE DEBEN PREPRARAR PARA ESTE SABADO 30.
CRITERIOS A EVALUAR:
 SENTIDO AGUDO Y CRITICO DEL TEMA
 TRABAJO EN EQUIPO
 APORTES TEORICOS
 EXPERIENCIAS PROPIAS
 DISCURSO Y ESTETICA DEL DISCURSO
 COLABORACION Y AMBIENTACION DEL ESCENARIO
 MATERIAL AUDIOVISUAL O LAMINAS EN PAPEL BOND, (PUEDEN GHACER MAPAS MENTALES,
UNIFORMARSE, LO QUE DESEEN ES PERMITIDO)
 REFRIGERIO COMPARTIR.

NO DEBEN ENTREGAR INFORME NI TRABAJO….

OJO; EL PRIMER CORREO ENVIADO OLVIDENLO. SOLO TRABAJAREMOS A PARTIR DE ESTOS
CRITERIOS, Y RECUERDEN QUE ESTE SABADO 23.07.2016 ESTAREMOS CONOCIENDONOS Y
 COMPARTIENDO SABERES Y CONTRATO EVALUATIVO, ENTRE LAS PAUTAS ANTEES SEÑALADAS.
CUALQUIER DUDA LLAMAR AL 04243151555.
MUCHO ÉXITO Y BENDICIONES PARA ESTE SABADO DIOS MEDIANTE (YA ESTOY MUCHO MEJOR
DEL PESTON QUE ME DIO) JEJEJEJE
ABRAZOS. PROF. GUSTAVO ALVAREZ 0424-3151555

EDUCACIÓN
Del lat. educatio, -ōnis.
1. f. Acción y efecto de educar.
2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
3. f. Instrucción por medio de la acción docente.
4. f. Cortesía, urbanidad.
Educación especial
1. f. educación que se imparte a personas afectadas de alguna anomalía mental ofísica que dificulta su 
adaptación a la enseñanza ordinaria.
Educación física
1. f. Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo yperfección corporales.
Educación inicial
1. f. Perú. Nivel educativo previo al primer grado, para niños de entre tres y cincoaños de edad.

COGNICIÓN
conocimiento
1. m. Acción y efecto de conocer.
2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural.
3. m. Noción, saber o noticia elemental de algo. U. m. en pl.
4. m. Estado de vigilia en que una persona es consciente de lo que le rodea.
5. m. conocido  (‖ persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad).
6. m. Com. Documento que da el capitán de un buque mercante, en que declaratener embarcadas en él 
ciertas mercancías que entregará a la persona y en elpuerto designados por el remitente.
7. m. Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar a quienpretende cobrar una letra d
e cambio, cheque, etc., cuando el pagador no loconoce.
8. m. desus. Papel firmado en que se confiesa haber recibido algo de alguien, y seobliga a pagarlo o dev
olverlo.
9. m. desus. gratitud.
10. m. pl. Saber o sabiduría.
venir en conocimiento  de algo
1. loc. verb. Llegar a enterarse de ello.
testigo de  conocimiento

APRENDIZAJE
De aprendiz.
1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
2. m. Tiempo que se emplea en el aprendizaje.
3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
DESAPRENDER 
1. tr. p. us. Olvidar lo que se había aprendido.

ESTIMULAR 
Del lat. stimulāre.
1. tr. Hacer que alguien quiera hacer algo o hacerlo en mayor medida. Se quiereestimular al ciudadano 
A usar el transporte público.
2. tr. Poner en funcionamiento un órgano, una actividad o una función, oreactivarlos. Ciertas hormonas 
estimulan los ovarios.
3. tr. Administrar a alguien una droga.

PROCESO
Del lat. processus.
1. m. Acción de ir hacia delante.
2. m. Transcurso del tiempo.
3. m. Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operaciónartificial.
4. m. Der. Conjunto de actos y trámites seguidos ante un juez o tribunal, tendentesa dilucidar la justific
ación en derecho de una determinada pretensión entre partes yque concluye por resolución motivada.
5. m. Der. causa criminal.
proceso civil
1. m. Der. proceso que resuelve pretensiones de derecho privado entre las partes.
proceso criminal
1. m. Der. derecho penal.
proceso en infinito
1. m. Acción de seguir una serie de cosas que no tiene fin.
proceso monitorio
1. m. Der. proceso judicial sumario dirigido al cobro de una deuda dinerariavencida y exigible.
proceso penal
1. m. Der. proceso que, en relación con los delitos y faltas, se sigue entre unaacusación pública o privad
a y la defensa del acusado.
cabeza de proceso

SISTEMA
Del lat. tardío systēma, y este del gr. σύστημα sýstēma.
1. m. Conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazadosentre sí.
2. m. Conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen adeterminado objeto.
3. m. Biol. Conjunto de órganos que intervienen en alguna de las principalesfunciones vegetativas. Siste
ma nervioso.
4. m. Ling. Conjunto estructurado de unidades relacionadas entre sí que se definenpor oposición; p.
ej., la lengua o los distintos componentes de la descripciónlingüística.
sistema acusatorio
1. m. Der. principio acusatorio.
sistema astático
1. m. Fís. sistema formado por dos agujas imantadas que se colocan con los polosinvertidos y los ejes p
aralelos para que resulte insensible al campo magnéticoterrestre.
sistema cegesimal
1. m. sistema de pesas y medidas que tiene por unidades fundamentales elcentímetro, el gramo y el seg
undo.
sistema cristalográfico
1. m. Fís. y Geol. Grupo de formas cristalinas definido por sus elementos desimetría.
sistema de ecuaciones
1. m. Mat. Conjunto de dos o más ecuaciones cuya solución es común a todasellas.
sistema de numeración
1. m. Mat. Conjunto de reglas y signos para representar los números.
sistema de unidades
1. m. Fís. Conjunto de unidades coordinadas, determinadas por convenioscientíficos internacionales, qu
e permiten expresar la medida de cualquier magnitudfísica.
sistema electoral
1. m. Ordenación del régimen de las distintas elecciones políticas, condeterminación de la capacidad pa
ra elegir y ser elegido, del ámbito territorial de laelección y del modo en que se asignan los escaños.
sistema experto
1. m. Inform. Programa con capacidad para dar respuestas semejantes a las quedaría un experto en la 
materia.
sistema inquisitivo
1. m. Der. sistema que, a diferencia del acusatorio, permite al juzgador exceder laacusación y aun cond
enar sin ella.
sistema internacional
1. m. sistema de medidas que tiene por unidades de base el metro, el kilogramo, elsegundo, el amperio
, el kelvin, el mol y la candela.
sistema límbico
1. m. Anat. Parte del cerebro implicada en las emociones, el hambre y lasexualidad.
sistema métrico decimal
1. m. sistema de pesas y medidas que tiene por unidades de base el metro y elkilogramo, en el cual las 
unidades de una misma naturaleza son múltiplos odivisores de diez con respecto a la unidad principal d
e cada clase y que ha sidodesplazado por el sistema internacional.
sistema operativo
1. m. Inform. Programa o conjunto de programas que realizan funciones básicas ypermiten el desarrollo 
de otros programas.
sistema periódico
1. m. Fís. y Quím. tabla periódica.
sistema planetario
1. m. Conjunto formado por una estrella central y sus planetas, satélites y cometas.
sistema solar
1. m. sistema planetario que tiene un sol como estrella central, y principalmente elorganizado en torno 
al Sol.
sistema tributario
1. m. Ordenación del conjunto de los impuestos conforme a ciertos principios comoel de igualdad, prog
resividad, finalidad redistributiva de las rentas, etc.
por sistema
1. loc. adv. De manera reiterada, con fundamento o sin él. Me contradice porsistema.

MODELO
Del it. modello.
1. m. Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.
2. m. En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por superfección se debe seguir e 
imitar.
3. m. Representación en pequeño de alguna cosa.
4. m. Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o deuna realidad compleja, 
como la evolución económica de un país, que se elaborapara facilitar su comprensión y el estudio de su 
comportamiento.
5. m. Objeto, aparato, construcción, etc., o conjunto de ellos realizados con arregloa un mismo diseño. 
Auto modelo 1976. Lavadora último modelo.
6. m. Vestido con características únicas, creado por determinado modista, y, engeneral, cualquier prend
a de vestir que esté de moda.
7. m. En empresas, u. en aposición para indicar que lo designado por el nombreanterior ha sido creado 
como ejemplar o se considera que puede serlo. Empresamodelo. Granjas modelo.
8. m. Esc. Figura de barro, yeso o cera, que se ha de reproducir en madera,mármol o metal.
9. m. Cuba. impreso (‖ hoja con espacios en blanco).
10. m. y f. Persona que se ocupa de exhibir diseños de moda.
11. m. y f. Persona u objeto que copia el artista.
modelo vivo
1. m. y f. Persona, por lo común desnuda, que sirve para el estudio en el dibujo.

CONDUCTA
Del lat. conducta 'conducida, guiada'.
1. f. Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.
2. f. conducción.
3. f. Gobierno, mando, guía, dirección.
4. f. Comisión para reclutar y conducir gente de guerra. Obtener una conducta.
5. f. Recua o carros que llevaban la moneda que se transportaba de una parte aotra, y especialmente la 
que se llevaba a la corte.
6. f. Moneda transportada en recuas o carros.
7. f. Mil. Gente nueva reclutada que los oficiales llevaban a los regimientos.
8. f. Psicol. Conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a unasituación.
9. f. desus. Capitulación o contrato.

INTELIGENCIA
Del lat. intelligentia.
1. f. Capacidad de entender o comprender.
2. f. Capacidad de resolver problemas.
3. f. Conocimiento, comprensión, acto de entender.
4. f. Sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una expresión.
5. f. Habilidad, destreza y experiencia.
6. f. Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí.
7. f. Sustancia puramente espiritual.
8. f. servicio de inteligencia.
inteligencia  artificial
1. f. Inform. Disciplina científica que se ocupa de crear programas informáticos queejecutan operacione
s comparables a las que realiza la mente humana, como elaprendizaje o el razonamiento lógico.
inteligencia  emocional
1. f. Capacidad de percibir y controlar los propios sentimientos y saber interpretarlos de los demá
s.

MEMORIA
Del lat. memoria.
1. f. Facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.
2. f. Recuerdo que se hace o aviso que se da de algo pasado.
3. f. Exposición de hechos, datos o motivos referentes a determinado asunto.
4. f. Estudio, o disertación escrita, sobre alguna materia.
5. f. Relación de gastos hechos en una dependencia o negociado, o apuntamientode otras cosas, como 
una especie de inventario sin formalidad.
6. f. Monumento para recuerdo o gloria de algo.
7. f. Obra pía o aniversario que instituye o funda alguien y en que se conserva sumemoria.
8. f. Fil. En la filosofía escolástica, una de las potencias del alma.
9. f. Inform. Dispositivo físico, generalmente electrónico, en el que se almacenandatos e instrucciones p
ara recuperarlos y utilizarlos posteriormente.
10. f. pl. Relación de recuerdos y datos personales de la vida de quien la escribe.
11. f. pl. Relación de algunos acaecimientos particulares, que se escriben parailustrar la historia.
12. f. pl. Libro, cuaderno o papel en que se apunta algo para tenerlo presente.
13. f. pl. Saludo o recado cortés o afectuoso a un ausente, por escrito o por mediode tercera persona.
14. f.
pl. Dos o más anillos que se traen y ponen de recuerdo y aviso para laejecución de algo, soltando uno d
e ellos para que cuelgue del dedo.
memoria artificial
1. f. mnemotecnia.
memoria caché
1. f. Inform. memoria de acceso rápido de una computadora, que guardatemporalmente las últimas inf
ormaciones procesadas.
memoria de elefante
1. f. coloq. memoria muy grande.
memoria de gallo, memoria de grillo, o memoria de pez
1. f. coloqs. memoria escasa.
memoria testamentaria
1. f. Der. Escrito simple a que se remitía el testador, para que fuese reputado ycumplido como parte int
egrante del testamento, según la legislación anterior alCódigo Civil.
memoria USB
1. f. Inform. memoria portátil de pequeño tamaño, que se conecta a un puerto USBde una computador
a.
caerse algo de la memoria
1. loc. verb. Olvidarse de ello.
conservar la memoria de algo
1. loc. verb. Acordarse de ello, tenerlo presente.
de memoria
1. loc. adv. Apoyándose únicamente en el recuerdo. Cito de memoria, sincontrastar los datos.
2. loc. adv. Recordando con precisión lo que se dice o expresa. Se sabía dememoria la partitura.
3. loc. adv. rur. Ar. boca arriba. Dormir de memoria.
encomendar algo a la memoria
1. loc. verb. Aprenderlo o tomarlo de memoria.
flaco de memoria
1. loc. adj. Olvidadizo, de memoria poco firme.
hablar alguien de memoria
1. loc. verb. coloq. hablar de repente.
hacer memoria
1. loc. verb. Recordar, acordarse.
huirse algo de la memoria
1. loc. verb. Desaparecer enteramente de ella.
irse, o pasársele, a alguien algo de la memoria
1. locs. verbs. Quedar olvidado.
recorrer la memoria
1. loc. verb. Reflexionar para acordarse de lo que pasó.
reducir a la memoria
1. loc. verb. hacer memoria.
refrescar la memoria
1. loc. verb. Renovar el recuerdo de algo que se tenía olvidado.
renovar la memoria
1. loc. verb. Recordar de nuevo los asuntos ya pasados.
tener en memoria
1. loc. verb. U. para ofrecer a alguien protección.
traer a la memoria
1. loc. verb. hacer memoria.
venir algo a la memoria
1. loc. verb. Presentarse de nuevo en el recuerdo.
 2. técnico, ca
3. Del lat. mod. technicus, y este del gr. τεχνικός technikós, der. de τέχνη téchnē 'arte'.
4. 1. adj. Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.
5. 2. adj. Dicho de una palabra o de una expresión: Empleada exclusivamente, y consentido distin
to del vulgar, en el lenguaje propio de un arte, ciencia, oficio, etc.
6. 3. m. y f. Persona que posee los conocimientos especiales de una ciencia o arte.
7. 4. m. Méx. Miembro del cuerpo de Policía.
8. 5. f. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
9. 6. f. Pericia o habilidad para usar una técnica.
10. 7. f. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Como tal, involucra un

conjunto de operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos
cognitivos que intervienen en que una persona recabe, evalúe y produzca información, en definitiva: que
aprenda.

Reaprender es desestimar y hasta eliminar responsablemente lo que ya no sirve yaprender algo de forma

distinta a la que durante años hemos realizado. Desaprender no es involucionar, todo lo contrario, es
evolucionar dejando atrás todo lo que no es útil.

ESTRATEGIA EN LA DOCENCIA

La docencia es una de las profesiones más cambiantes. Esto se debe a que las herramientas educativas
evolucionan con la tecnología, y cada generación de alumnos es distinta a la otra. Por ello los profesores
tienen que adaptarse e innovar continuamente y buscar nuevas vías para que los estudiantes logren asimilar
el conocimiento. Conoce 5 estrategias útiles a aplicar en tu salón de clase.

Lee también:
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Un experto en investigación sobre educación de Nueva Zelanda, llamado John Hattie,  realizó un ensayo
sobre cómo aumentar el impacto del aprendizaje. Su objetivo era que los profesores pudieran comprender
mejor el proceso de aprendizaje a través de los ojos de sus estudiantes.

Sus conclusiones fueron resultado de 15 años de investigación. Destacó que la manera en que los alumnos
aprendían, dependía en parte a la manera de proceder de los profesores en el salón de clase. Es decir,  el
éxito del aprendizaje de los estudiantes estaba ligado a qué tan buenas eran las estrategias que aplicaban
los docentes. Estas son 5 estrategias eficientes que mencionó:

1. EXPLICAR LAS COSAS CON CLARIDAD

Para un alumno no existe nada peor que sentirse perdido en clase. No tener idea del tema que están dando,
ni saber qué es lo próximo que van a dar, los desanima enormemente. Por ello el profesor tiene la tarea de
presentar desde el primer día el plan de estudio, las unidades que van a dar, y comprometerse a hacer el
mismo mecanismo cada vez que va a comenzar un tema nuevo. De esta manera los estudiantes saben qué
se espera de ellos y qué deben hacer para tener éxito en esa clase.

2. PERMITE EL INTERCAMBIO DE IDEAS

 
Asistir a clase para ser un agente pasivo ya no es una posibilidad. Los estudiantes están acostumbrados a las
redes sociales donde constantemente pueden dar su opinión y comentar sobre todo. Por ello esta dinámica
debe aprovecharse en el área educativa. Los profesores tienen que dar un paso atrás de tanto en tanto para
permitir que se generen intercambios de idea ente los alumnos. El ida y vuelta permite que aprendan del
otro y es una buena oportunidad para que el docente observe si realmente comprendieron los conceptos y
contenidos que está dando.

  

3. HAZ DEVOLUCIONES SIEMPRE QUE PUEDAS

Claro que es más sencillo llevarte a tu casa las tareas, corregirlas y devolverlas al otro día con la calificación,
pero no es la opción más efectiva. Para que los estudiantes sepan si realmente están avanzando y
mejorando, eres tú el encargado de darles una devolución sobre lo que hicieron. Una manera es hablando
con el grupo entero y proceder a señalarles las debilidades que aún tienen y cómo pueden mejorarlas.

4. REALIZA EVALUACIONES SOBRE EL PROCESO DE FORMACIÓN

Además de los clásicos exámenes y pruebas para evaluar lo aprendido, deberás realizar evaluaciones para
analizar el proceso de formación de tus estudiantes. Compara el desempeño que están teniendo con las
metas que deberían ir cumpliendo según los objetivos plantados desde el principio. Al hacerlo con
frecuencia podrás adaptar los materiales y la velocidad con la que avanzas. Incluso puedes pedirles a ellos
que evalúen tu forma de actuar.

5. FOMENTA LA AUTOSUFICIENCIA DE TUS ESTUDIANTES

 
Debes brindarles oportunidades a tus estudiantes para que aprendan a organizarse, a crear su propio plan
de acción y a evaluar su propio trabajo. Al ser conscientes de su forma de pensar y de actuar a nivel
académico, consiguen modificar conductas y conseguir mayores logros que si tu les estas encima y los
obligas a hacerlo.

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS VENEZOLANOS.

Cuando la mayoría de las venezolanas y los venezolanos aún continuábamos pensando que las jóvenes y los
jóvenes universitarios en Venezuela seguían formando parte de lo que se popularizo en los años ochenta
como la «generación boba»,1 en el mes de mayo del año 2007 fuimos sorprendidos por la aparición de un
conjunto de protestas y movilizaciones estudiantiles en las principales ciudades y universidades del país.
Rostros hasta ese momento desconocidos empiezan a hacerse visibles, acaparando con su discurso y sus
movilizaciones la atención del ciudadano común, del Gobierno, de los partidos políticos, de la comunidad
académica y, por supuesto, de los principales medios de comunicación del país, tanto públicos como
privados.

La medida, tomada el 28 de mayo del 2007 por el Gobierno venezolano, de no renovar la concesión de
trasmisión a Radio Caracas Televisión (RCTV), una de las televisoras privadas con señal abierta más antigua
del país, fue el detonante 2 que puso en evidencia que algo había cambiado en algunas jóvenes y algunos
jóvenes universitarios en Venezuela: habían pasado de ser los herederos de la «generación boba»,
«hedonista» e «individualista» a incorporar en su agenda el interés por los asuntos públicos y políticos.

La visibilidad política de estas y estos jóvenes y sus prácticas ha dado lugar a la producción de distintos
discursos que, de acuerdo a las posiciones ideológicas y políticas, construyen imágenes a favor o en contra
de ellas y ellos. Así, por ejemplo, desde el sector oficial, y promovido principalmente desde las grandes
esferas del poder político, en los medios de comunicación oficial y en especial en el discurso presidencial se
han edificado imágenes estereotipadas acerca de los grupos de jóvenes que protestan en contra o a favor
del Gobierno. Por un lado están las y los jóvenes que han liderado las protestas estudiantiles en contra, a
quienes se califica como «agentes del imperialismo», «antipatriotas», «representantes de la burguesía»,
«hijitos de papá y mamá», «oligarcas», «golpistas», «escuálidos» y «representantes de la derecha». Por otro
lado, las y los jóvenes que apoyan al Gobierno, quienes significan «los defensores del pueblo y de la patria»,
«bolivarianos», «revolucionarios», «dignos» y «representantes del pueblo».

Desde los sectores intelectuales, políticos y medios de comunicación privados que hacen oposición al
Gobierno también se han construido imágenes, especialmente de los grupos de jóvenes que protestan
contra medidas gubernamentales. En este sentido, el esfuerzo fundamental se ha dirigido a crear un
conjunto de expectativas en relación al papel que están jugando o deben jugar estas y estos jóvenes en la
lucha política planteada en el país. Así, en el discurso de los sectores de oposición señalados encontramos
ideas en las cuales las y los jóvenes que se movilizan contra las políticas y medidas gubernamentales
representan los herederos de las banderas y valores democráticos defendidas por la llamada «generación
del 28»; generación que tuvo un papel protagónico en las luchas contra las dictaduras instaladas en el país
en la primera mitad del siglo XX y en la constitución y consolidación del sistema democrático.

El movimiento estudiantil, a lo largo de la historia, ha escrito páginas verdaderamente brillantes… Chávez

trató de ridiculizarlos, llamándolos «hijos de papá y mamá». Esos fueron los que se enfrentaron a Gómez el
año 14, el 21, 22, 23, el 28. Esos hijos de papá y mamá fuimos los que tomamos la calle en defensa del
derecho a informar, de la libertad de pensamiento, de la formación de los partidos y de los sindicatos. Esos
hijos de papá y mamá están hoy en la calle dando la cara por la democracia y la libertad. (Pompeyo
Márquez, en Meléndez, 2008).

Para lectura y meditación de tales muchachos [en referencia a la generación de 1928] se ha desempolvado
aquí un grupo de textos memorables que enseñarían cómo una lucha común habría atado a diversas
generaciones estudiantiles venezolanas. Porque, como antes y después de 1912, 1914, 1921,1928, 1936,
1952, 1957 o 1958, hay para los estudiantes del 2007 también hoy una causa, un enemigo y una bandera
con más de un punto de semejanza. (Suárez, 2007).

Esta asociación ha llevado a algunos políticos e intelectuales a usar el concepto de «generación» para
referirse a las y los jóvenes que salieron a protestar contra el Gobierno, denominándolos «la generación del
2007».

Respecto a las y los jóvenes que apoyan las políticas gubernamentales, se muestra, por parte de los sectores
señalados anteriormente, una estrategia discursiva para ignorarlos, y cuando se hace referencia a ellos se
pretende descalificarlos como interlocutores, a partir de la construcción de la imagen de poco
independientes de pensamiento y grupos ideologizados por el Gobierno.

Alrededor de la aparición de los cambios que se han dado en la participación política de las y los jóvenes
universitarios en el país, y a partir de la construcción discursiva que, como vimos, distintos sectores hacen de
las representaciones de ellos, es que se abren en el ámbito académico –más allá de los dogmatismos
intelectuales y de las posiciones políticas con las que se leen estas transformaciones en la participación
política– distintas incógnitas respecto a quiénes son realmente estas y estos jóvenes, cuáles son sus ideas, su
procedencia, motivaciones políticas y valores.

Así, en la búsqueda de respuestas a las interrogantes señaladas nos ha parecido significativo indagar, a
través del análisis de las prácticas discursivas, algunos de los elementos a partir de los cuales estos grupos de
jóvenes construyen las representaciones de sus identidades políticas; entendiendo que estas forman parte
indispensable de la comprensión de sus imaginarios políticos y de sus prácticas. Este aspecto adquiere
relevancia si tomamos en cuenta que esta vía de investigación puede ayudarnos a ver si existen realmente
en el campo de las identidades políticas –tal y como ocurre, por ejemplo, en las identidades culturales– otras
maneras de construir lo colectivo, y el cómo las nuevas generaciones construyen sus adscripciones
identitarias en contextos y espacios predominantemente urbanos, globalizados y de crisis de los grandes
relatos que acompañaron en siglos anteriores a las utopías e ideologías políticas.

En el caso particular de Venezuela, la relevancia es mayor si tomamos en cuenta que se trata, además, de la
construcción de representaciones de identidades políticas juveniles en un ambiente de alta conflictividad y
crisis política, dado que estamos estudiando a jóvenes que en el año 1998, momento en el cual se instaura el
actual Gobierno en el país, eran en su gran mayoría niñas, niños o jóvenes adolescentes. Situación de
conflictividad que ha ocupado, prácticamente, todos los espacios institucionales y cotidianos en los cuales
les ha tocado socializarse y que, por lo tanto, se constituye en una variable significativa del contexto en el
que se produce el proceso de construcción de sus identidades políticas.

Por ello, necesitamos subrayar que estamos en presencia de jóvenes que tienen en común la vivencia en
espacios sociales conflictivos que dan lugar a prácticas diferenciadas en la construcción de sus identidades,
siendo una de las más significativas la construcción simbólica de sus prácticas discursivas.

En este sentido, encontramos grupos que a través de distintas construcciones simbólicas discursivas
informan sobre el contenido subjetivo de los imaginarios políticos, acerca de sí mismos, de su diferenciación
con los otros, del papel que juegan en el escenario político actual, de su visión de lo que ocurre en el país, de
los valores que sustentan sus prácticas políticas y del tipo de sociedad en la que aspiran vivir.
Como ya hemos venido sugiriendo con anterioridad, en el caso que estamos analizando es posible
encontrar, desde el punto de vista de la participación política, al menos dos grupos claramente
diferenciados. Por un lado, aquellos que se oponen al Gobierno y cuestionan su propuesta de sociedad, y
por otro, aquellos que se identifican con la propuesta gubernamental y el proyecto político del Presidente. 3

Para el logro de los objetivos planteados, este artículo se iniciará con algunas consideraciones de carácter
teórico y metodológico acerca de lo que aquí se entenderá como prácticas discursivas y construcción de
representaciones de identidades políticas. Luego, y tomando en cuenta lo expresado sobre la importancia
del contexto en el que se producen las prácticas discursivas, se reseñaran algunos de los momentos
históricos más significativos en los que se han producido las luchas políticas de los jóvenes universitarios en
Venezuela en el siglo XX para, de esta forma, apuntar los cambios y motivaciones del movimiento
universitario actual. Por último, se procederá a mostrar el cómo, a partir de esas prácticas discursivas, las y
los jóvenes líderes universitarios en estudio construyen las representaciones de sus identidades políticas.

Para finalizar esta introducción, desde el punto de vista metodológico es importante señalar que la
escogencia de los discursos se realizó con base en los siguientes criterios:

1. La producción de discursos en uno de los momentos más significativos de la puesta en escena de la

confrontación y movilizaciones estudiantiles en el país originadas por la medida de no renovación de la
concesión de RCTV.

2. La condición de líder que asumen algunos de las y los jóvenes voceras y voceros de los movimientos
estudiantiles en pugna.

Las principales fuentes de producción de los corpus analizados fueron algunas páginas web en donde
aparecen transcritos los textos de los discursos pronunciados por las y los estudiantes universitarios en su
intervención en la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, el día 7 de junio del año
2007, así como entrevistas, documentos y manifiestos publicados en algunos textos y en la prensa nacional.
El periodo en el cual se llevó a cabo el proceso de recolección de información fue diciembre 2006 a
noviembre del 2008.

Prácticas discursivas y construcción de representaciones de identidades políticas.

Algunas consideraciones teóricas

En Venezuela, desde el año 1999, momento en el cual llega a la presidencia el teniente coronel (R) Hugo
Chávez Frías, asistimos a una confrontación constante de carácter ideológico. Estamos en presencia de una
disputa que cada día adquiere con mayor fuerza la característica de una lucha por la hegemonía cultural en
la cual las prácticas discursivas juegan un papel fundamental, especialmente porque estas son esenciales en
la construcción y consolidación del poder simbólico que permite la consecución de dicha hegemonía cultural
y política en nuestra sociedad.

Dos visiones de país, de sociedad y de sistema político se encuentran enfrentadas y, en este escenario de
lucha, las y los jóvenes, en especial las y los universitarios, se han hecho presentes. Estas y estos últimos han
pasado a ser un actor fundamental en esta lucha a través de la elaboración de diferentes prácticas
discursivas que muestran tanto formas de resistencia como formas de legitimación del poder, dependiendo
del lugar en el espectro de la confrontación ideológica y política en el que se ubiquen.

En este contexto es que entenderemos las prácticas discursivas como aquellas de actores sociales
específicos soportadas en la experiencia de un mundo de vida compartido socialmente, y a través de las
cuales dichos actores crean imágenes o ideas que les sirven para orientarse. Como diría Foucault, los
discursos se revelan más allá de la lengua y la palabra para mostrar una vida social, « … la existencia de
luchas, victorias, heridas, dominaciones, servidumbres» (Foucault, 1973:11). Esas imágenes o ideas que se
producen a partir de las prácticas discursivas de los actores y que le dan sentido a la experiencia es lo que
constituye el mundo de las representaciones.

Desde el punto de vista de Foucault, las prácticas discursivas juegan un papel primordial en la lucha por el
poder, de allí que en el escenario de la confrontación política tengan un rol fundamental en la construcción
de aquellas representaciones de identidades políticas que pretendan convertirse en hegemónicas. Como lo
expresa Pierre Bourdieu, se trata de la consecución del poder simbólico entendido como «el poder de hacer
cosas con palabras… un poder de consagrar o revelar las cosas que ya existen» (Bourdieu, 1996:141), cosas
que «comienzan a existir solamente cuando es seleccionada y designada [la cosa] como tal» (ibíd.). Así, cada
grupo edifica a partir de su propia experiencia de vida los elementos constituyentes de sus procesos de
construcción de identidades. A través de las prácticas discursivas elaboran los signos y símbolos que
permiten erigir las imágenes en las cuales se reconocen y diferencian.

En el ámbito político ese proceso de construcción de representaciones es relevante en la medida en que, en

el terreno de la lucha político-ideológica por la hegemonía simbólica, resulta indispensable para los actores
la producción de un conjunto de ideas principales que orientan su acción en torno a ciertos objetos políticos
y que sirven de sustrato para la configuración de sus identidades y diferencias como grupo. Estos objetos
políticos pueden ser, al mismo tiempo, ideas, proyectos y valores creados a partir de las prácticas discursivas
y de la experiencia en el mundo político.

En el caso particular que estamos tratando, las identidades y diferencias políticas construidas por los grupos
de jóvenes universitarios a partir de sus prácticas discursivas indican la existencia de disímiles y enfrentadas
representaciones del mundo político, que dan lugar a distintas prácticas políticas. Pero estas
representaciones son, también, el producto de la experiencia de vida y del transcurrir político que le sirve de
historia política al actor social (Dorna, 1991). De allí la importancia de referirnos al contexto histórico en el
cual se han escenificado las luchas estudiantiles en el país para entender la significación que tiene el papel
que deben jugar los y las estudiantes en el contexto político actual. El examen de las condiciones históricas
en donde se producen las prácticas de los actores es importante para la comprensión de las ideas y las
motivaciones de los mismos, así como para explicar el porqué se generan las ideas o categorías claves al
interior de dichas prácticas.

De la generación del 28 a los movimientos estudiantiles del 2007

Pudiéramos decir que la historia política del movimiento estudiantil venezolano ha estado signada por dos
elementos fundamentales: uno, la lucha contra el militarismo, y dos, la construcción y defensa de un sistema
civilista y de libertades democráticas.

Según Naudy Suárez (2007), la presencia del estudiantado venezolano en las luchas políticas contra el
militarismo en el país viene desde el siglo XIX cuando, por ejemplo, en 1830 deciden apoyar la candidatura
del doctor José María Vargas a la Presidencia de la República en contra del general José Antonio Páez o en
las criticas que, a través del arte, se hicieron al gobierno de Guzmán Blanco en 1885 y a Cipriano Castro.

Para 1908, fecha en la que el general Juan Vicente Gómez instala la dictadura más larga vivida en Venezuela
(1908-1935), y en un país que entra al siglo XX con una población en su mayoría analfabeta e inhabilitada
políticamente, el único sector que se mantiene en abierta oposición al gomecismo es el sector estudiantil
(Suárez 2007), siendo este, entonces, el grupo social más activo del siglo XX (López, 2007).

Diversos hitos marcarán durante este siglo la presencia del movimiento estudiantil y el papel protagónico en
la lucha por la construcción de un sistema democrático. En este sentido 1928, 1936 y 1958 se muestran en la
historia política del país como las coyunturas más significativas en las que el movimiento estudiantil jugó un
papel protagónico en la construcción de un orden democrático. Pero no se trata, como puede verse en la
historia de las ideas políticas en Venezuela, de un movimiento homogéneo, sino plural, con claras
diferencias ideológicas; incluso son diversos desde el punto de vista de su origen social (ibíd.).

De hecho su diversidad ideológica y política es una característica constante que dará lugar a su fractura
tanto en el año 1936, con la separación de un grupo de estudiantes de la Federación de Estudiantes de
Venezuela (FEV) y la creación de la Unión Nacional de Estudiantes (UNE), como en 1960, cuando una nueva
generación estudiantil distinta a la del 28 y el 36 decide romper con la unidad creada en 1958 e insurgir
contra el gobierno de Rómulo Betancourt. Incluso, muchos de los estudiantes universitarios de izquierda,
influenciados y motivados por la revolución cubana, toman el camino de la lucha armada.

Sin embargo, a partir de las ideas en torno a la necesidad de instaurar un régimen democrático en
Venezuela, la modernización del mismo y la búsqueda de mejores condiciones de vida para la mayoría de la
población o la igualdad social, logran en distintos momentos articular un consenso en torno al país posible
para la época y de esta manera se enfrentan como un movimiento unitario a las dictaduras militares. De esta
forma se convirtieron en uno de los movimientos principales que impulsaron el derrocamiento del último
dictador del siglo XX en Venezuela, el general Marcos Pérez Jiménez, y protagonizaron el inicio de la era
democrática en 1958.

Ese proceso de creación de un pensamiento crítico y de formación de jóvenes politizados es posible, entre
otros elementos, porque las universidades autónomas se convirtieron, prácticamente desde sus inicios, en el
espacio del ejercicio de la resistencia y confrontación ideológica contra los Gobiernos dictatoriales, así como
en uno de los espacios de generación de ideas críticas contra todos los Gobiernos instaurados en Venezuela
desde 1958 hasta 1980 aproximadamente. Quizá por ello la representación dominante acerca de las y los
estudiantes universitarios se nucleó en torno a las ideas y calificativos de «revoltosos», «subversivos»
(López, 2007), «contestatarios», «comunistas», en la medida en que el movimiento estudiantil encontraba
en la política universitaria una fuente de socialización y participación (Bronfenmayer y otros, 1989:54):

Desde la relevante «generación del 28», que fue el núcleo intelectual inicial de los partidos modernos en
Venezuela, el peso de la política en la vida de los estudiantes y la influencia de sus movimientos en la escena
pública fueron tales, que hicieron de los centros de enseñanza verdaderos «partidos ideológicos» ligados a
la construcción social de la hegemonía.

A finales de los ochenta esta situación sufrió cambios significativos que tienen que ver con el retrotraimiento
de las y los jóvenes universitarios de la política. Varios factores pueden haber influido en esta desafección de
la política. Por una parte, los cambios significativos a nivel epocal entre los que se cuenta la crisis teórica y
cultural de las ideologías revolucionarias, el desencanto con el socialismo real y las utopías (Bronfenmayer y
otros, 1989; Casanova, 1995), así como la instauración predominante de una cultura urbana intimista y
vinculada más al consumo cultural, en términos de los valores y símbolos promovidos por el mercado, que
en lo colectivo y en la construcción de la ciudadanía. Por otra, los cambios en las propias organizaciones
estudiantiles y en la universidad como institución de socialización política.

Según Roberto Antonio López (2007), después de la derrota del movimiento de renovación universitaria del
año 1969 se inicia un proceso de descomposición del movimiento estudiantil y de pérdida de influencia de
los partidos políticos en la juventud universitaria. Las organizaciones estudiantiles sufren un revés
importante y comienza un proceso de burocratización y de gremialización en el sentido de que empiezan a
moverse más por intereses corporativos (Bronfenmayer y otros, 1989). A esto se une el hecho de que la
propia universidad va perdiendo su papel de socialización política, centrándose cada vez más en la
configuración de currículos basados en la profesionalización.

El movimiento estudiantil no escapó, además, a la despartidización que fue produciéndose en la sociedad

venezolana como producto de la crisis de credibilidad y liderazgo que, desde los finales de los años ochenta,
sufrieron los partidos políticos y buena parte de las instituciones democráticas. Así, las organizaciones
estudiantiles fueron cada vez más ocupadas por grupos antipartidos (López, 2007) y las universidades
copadas por una masa estudiantil con escasa participación y militancia en partidos políticos. 4 El sistema de
partidos es cuestionado por todos y la participación activa de los estudiantes fue haciéndose cada vez
menor. La preocupación de la mayoría empezó a estar más enfocada en resolver los problemas vinculados a
sus necesidades inmediatas.

Se produce, al igual que en el resto de los sectores sociales, un proceso de representación negativa de las
maneras de hacer política, expresada en una desvalorización y descrédito de la misma y en un
distanciamiento de ella que se convierte en apatía. A esto se agrega la presencia de un espacio cultural y
simbólico en donde, como en la mayoría de los países, el ciudadano es diluido en un mundo de
consumidores en el que el eje partido-Estado es desplazado por el mercado en la construcción del tejido
simbólico (García Canclini, 1995).

Para mediados de los años ochenta y la década de los noventa, según Ramón Casanova (1995), el
cuestionamiento de las instituciones democráticas y la valoración negativa de las mismas por parte de las y
los jóvenes es un hecho; hasta el punto de que la mayoría no participa electoralmente y algunas y algunos
llegan incluso a no percibir claras diferencias entre el pasado militarista y la democracia. La incapacidad del
sistema político y de las instituciones sociales para resolver los problemas sociales, aunada a la crisis
económica que vivía el país para ese momento, generaron mayores niveles de desigualdad social y se
produjo un quiebre tal de expectativas que se tradujo, para algunas y algunos jóvenes, en mayores niveles
de frustración y desesperanza.

Por supuesto que, como también lo revela el estudio realizado por Casanova (1995), las generaciones de los
años ochenta y noventa, llamadas por él las «generaciones de la crisis», vivieron esta crisis de una manera
diferente y ello creó «mentalidades», representaciones y maneras distintas de enfrentar ese quiebre de
expectativas.

En el mismo orden de ideas, y tomando como referencia las posibilidades de acceso a la educación,
Casanova (1995) identifica para los años noventa distintos grupos de jóvenes. Por un lado, aquellos que
pudieron disfrutar aún de una educación con ciertos niveles de calidad e incluso, en algunos casos, educados
en el exterior. Estos mostraban cierta mentalidad cosmopolita e independencia temprana, lo que
ocasionaba que vieran disminuidas sus posibilidades de cristalizar definitivamente su autonomía. Ellas y ellos
enfrentaron la crisis retrotrayéndose hacia una cultura intimista, valorada en la privatización, y rechazaron
las utopías, aunque registraban ciertas recepciones de valores culturales emergentes como la preocupación
por lo ecológico y por la defensa de algunos valores ciudadanos.

Por otro lado, estaban aquellos que seguían centrando sus expectativas en las aspiraciones educativas y aún
creían en el «sueño populista» y en las posibilidades de ascenso social, pero que vieron frustradas sus
expectativas por dificultades para el ingreso al sistema educativo superior o por las distinciones que generó
el mismo al sufrir un profundo deterioro en el nivel de la educación pública.

Por último, la mayoría de las y los jóvenes de los sectores populares, víctimas del deterioro económico y a
quienes no alcanzó la democratización social. Estos quedaron excluidos del sistema educativo y sin
posibilidades de obtener un mejor nivel de vida. Algunos convertidos en lo que el propio Casanova (1995)
denominó el «lumpenproletariado juvenil», para quienes no existía ninguna ilusión y terminaron asumiendo
la delincuencia y la violencia urbana como una forma de sobrevivencia.

Es en este contexto de descontento social, de desencanto con la política y las instituciones democráticas por
parte de la mayoría de las y los venezolanos (Fundación Pensamiento y Acción, 1996; Ifedec, 1995) que
aparece la figura de un líder mesiánico como la del presidente Chávez, quien capitaliza la adhesión de
amplios sectores de la población, especialmente, la de los sectores populares.
El verbo incendiario e irreverente del Presidente –como lo cataloga Yolanda Salas (2004)– logró, al principio,
adhesiones de distintos sectores de la población, pero rápidamente se convirtió en un discurso que
confronta y produce rechazo en la mayoría de los sectores empresariales, medios de comunicación e
intelectuales del país. En el marco de esta confrontación se generó una intensa crispación y conflictividad
política que llevó incluso a profundizar la crisis política, cuya consecuencia más grave fue la culminación de
una gran movilización de personas contra el Gobierno que finalizó en la llamada «masacre de abril» del año
2002 y en la llamada «huelga general» o «paro petrolero» en el año 2003. Todo esto, al mismo tiempo que
profundizó las divisiones políticas, generó un proceso de repolitización de algunos grupos de los sectores
medios y de los sectores populares.

Sin embargo, un estudio de Gladys Villarroel y Edoardo de Armas (2005) sobre las representaciones políticas
de las y los jóvenes estudiantes venezolanos revela que, para el año 2003, las asociaciones que estas y estos
jóvenes tienen sobre la política continuaban reflejando, al igual que en los años noventa, un profundo
malestar, desencanto y reservas sobre el quehacer del sistema político venezolano. Mantienen una
representación negativa de la política y un distanciamiento de ella al vincularla a «corrupción», «robo» y
«mentira», situación que se supone dificultaría la participación de estas y estos jóvenes en política.

No obstante, como expresamos en la introducción de este trabajo, para el año 2007 la sociedad venezolana
asistió a un hecho que para algunos era posiblemente impensable, si tomamos en cuenta datos como los
que mostró el estudio citado anteriormente. Nos referimos a la participación política de ciertos grupos de
estudiantes que rechazan las maneras tradicionales de hacer política. Se trata de jóvenes de las
universidades autónomas, experimentales y privadas del país, que empezaron a protagonizar un conjunto de
movilizaciones políticas en contra de la medida tomada por el Gobierno de no renovar la concesión al canal
privado Radio Caracas Televisión (RCTV). Jóvenes que aún continúan movilizados enarbolando la bandera de
la defensa de los derechos ciudadanos y de algunos valores democráticos, tales como el valor, para ellos
irrenunciable, de la libertad.

A este grupo se opone otro, en su mayoría estudiantes afectos al Gobierno y a su proyecto político, que
apoya y defiende la medida de no renovar la concesión, argumentando que esta decisión gubernamental es
necesaria para el proceso de transformación socialista de la sociedad venezolana.

Esta situación de grupos de estudiantes divididos en bandos aparentemente irreconciliables y en una lucha
ideológica antagónica evidencia que la confrontación y la división política presente en la sociedad les
alcanzó. Se trata de una confrontación de prácticas discursivas a partir de las cuales construyen territorios
simbólicos en los que se reconocen, se diferencian, se incluyen, se excluyen, plantean estrategias de lucha y
se movilizan.

Este escenario nos habla de la naturaleza compleja de lo que hoy significa hablar de la juventud y en este
caso de las y los jóvenes estudiantes venezolanos, en el sentido de que lo que se nos muestra no es una
categoría homogénea, sino que, por el contrario, pone en evidencia la existencia de diferentes imaginarios y
prácticas políticas. Se hace imperioso insistir en que, al igual que en cualquier estudio sobre la juventud,
hablar de «jóvenes estudiantes venezolanos» impone la necesidad de dejar claro a qué tipo de jóvenes nos
estamos refiriendo. Máxime si tomamos en cuenta que no sólo existen los discursos y prácticas de los
grupos que hemos tomado para analizar en este estudio, sino que, además, forman parte de la llamada
juventud universitaria aquellos que participan políticamente de otras formas y en otros espacios no
entendidos clásicamente como políticos (Bermúdez, 2007), que no comparten las prácticas discursivas y las
razones o maneras como se dan estas movilizaciones, y también están los que aún se mantienen pasivos,
indiferentes e incrédulos frente a lo que ocurre políticamente en el país.

Para finalizar este aparte, es importante dejar claro que las frases escogidas que se utilizarán a continuación
para denominar a los dos grupos en estudio son tomadas de su propio discurso y de las maneras como se
autodefinen.
La llamada «generación del 2007», «Estudiantes por la libertad»

Como dijimos en otro aparte, este grupo de estudiantes que ha sido denominado «la generación del 2007»
(Tovar, 2007), y que se autodenomina «Estudiantes por la libertad», son jóvenes de las universidades
públicas autónomas, privadas y de algunas experimentales que pertenecen a un sector de la población que
ha tenido la oportunidad de ingresar al sistema de educación superior y cuyos líderes en su mayoría exhiben
un alto nivel de formación intelectual y política. 5

Las manos pintadas de blanco y el signo de la paz (símbolos retomados de otros movimientos juveniles
anteriores y usados para trasmitir su definición como un movimiento pacífico), banderas tricolores (incluso
en algunos casos portadas al revés en señal de pedir auxilio a la comunidad internacional), bocas tapadas
con cinta adhesiva (para expresar su rechazo a las medidas gubernamentales contra la libertad de
expresión), son algunos de los elementos simbólicos con los que las y los jóvenes estudiantes que protestan
contra el Gobierno construyen el perfomance de su aparición en las calles de algunas ciudades del país y,
especialmente, en la capital, Caracas.

Aunado a ese uso del cuerpo y de objetos simbólicos como recursos para expresarse, mientras marchan
vocean y repiten, entre otras, consignas en donde preguntan: «¿Quiénes somos?», para responder:
«Estudiantes»; «¿qué queremos?», «libertad», y «no somos políticos somos estudiantes». Estas consignas
constituyen, a nuestro entender, elementos claves para comprender cómo a través de las prácticas
discursivas, este grupo de jóvenes construye la imagen de sí mismos y de cómo desean ser percibidos por el
otro.

Así el término «estudiante», que desde el punto de vista de su definición gramatical refiere a aquel que
cursa estudios en cualquier institución del sistema educativo, se convierte, para estas y estos jóvenes, en el
espacio simbólico de la lucha política e ideológica actual. Es una estrategia simbólica discursiva que adquiere
significaciones relevantes en el juego de la construcción de representaciones de las identidades políticas y
diferenciaciones de los sujetos en acción.

En un país en donde la carga del término «político» es altamente negativa, especialmente entre las y los
jóvenes estudiantes (Villarroel y De Armas, 2005), la consigna «no somos políticos somos estudiantes» tiene
la intención deliberada de marcar distancia con la manera tradicional de hacer política: «No vinimos aquí a
jugar a ser políticos, porque somos estudiantes». 6

Al mismo tiempo, a través de la palabra «estudiante» construyen la representación de una generación

«pura», «sin manchas» y con solvencia «moral» para criticar el Gobierno, en la medida en que en su carácter
de jóvenes estudiantes no tienen vinculaciones con el pasado político. De esta manera pretenden también
neutralizar las estrategias discursivas del Presidente de la República, quien generalmente invalida a sus
adversarios vinculándolos a responsabilidades con el pasado político, llamado «cuarta república» o «el
puntofijismo».7

En este mismo orden de ideas, la frase «no somos políticos somos estudiantes» no indica, como pudiera
pensarse, una negación de la política, sino que es una expresión de su vinculación a los valores y
representaciones del contexto que viven y de su época ya que, como hemos encontrado en otros estudios
(Bermúdez, 2007), tienen en común con otras y otros jóvenes una representación negativa de la manera
como las generaciones políticas anteriores han dirigido al país y que investigadores como Villarroel y De
Armas (2005) han resumido como un «malestar con la política».

Las y los jóvenes dirigentes, cuyo discurso aquí analizamos, tampoco niegan el papel de los partidos políticos
y su importancia para el desarrollo de la vida democrática, 8 sino que intentan reivindicarlos y al mismo
tiempo convertirse en sujetos protagónicos de los cambios políticos que suponen deben darse en el país.
«Nosotros crecimos en medio de la cultura de la antipolítica, pero los dirigentes juveniles hacemos una
promesa: vamos a trabajar para dignificar a los partidos y arreglar lo que hicieron los carcamales de la
política, que permitieron que un golpista se instalara en Miraflores». 9

A nuestro entender, lo anterior apunta a la presencia de un cambio en la construcción de las subjetividades

políticas de las y los jóvenes líderes del movimiento «Estudiantes por la libertad», quienes, a diferencia de
las generaciones jóvenes de la década de los ochenta y noventa, no se niegan a participar en política o a
militar en partidos políticos (Angulo y Castro, 1990; Casanova, 1995), sino que, por el contrario, tienen la
intención de convertirse en una vanguardia política, papel que le ha sido reconocido históricamente a la
juventud venezolana antes de la década de los ochenta.

También observamos que tienen una percepción de sí mismos como los portadores de las banderas y
valores de defensa de la democracia que enarbolaron generaciones anteriores como la del 28 y la del 58:

Los jóvenes estuvimos en Niquitao, estuvimos en La Victoria, estuvimos en Boyacá, cruzamos los Andes con
Bolívar, fuimos la generación del 28 que construyó los cimientos de una Patria Grande, estuvimos en el 58
en los primeros pasos de la democracia, nos mantuvimos críticos en las últimas décadas del siglo pasado y
hoy estamos aquí en el estadio universitario de la UCV nuevamente enarbolando las banderas del futuro de
la patria y haciéndonos ecos del himno de esta Casa de Estudios con un canto infinito de paz. (Movimiento
Estudiantil, 2007b:144).

La historia nos brinda ejemplos contundentes de procesos políticos: la llamada generación del 28 jugó un
papel esencial enfrentando la dictadura de Gómez; luego, en el 57 los universitarios adelantaron y
apuntaron la caída del régimen de Pérez Jiménez.

Los sucesos del 2007 y la reacción de los jóvenes son muestra de ello. Guardando las distancias con aquellas
dos generaciones, cabría preguntarse cómo estaríamos hoy si los estudiantes nos hubiésemos quedado
postrados creyendo que no podíamos cambiar el rumbo del país. (Stalin González, 2008).

Dado el peso que tiene, en la historia y en el imaginario político colectivo en Venezuela, el papel jugado por
las generaciones de estudiantes anteriores a los años ochenta, este grupo de jóvenes deciden autodefinirse
poniéndole fecha a su generación: «la generación del 2007» (Goicoechea, 2007). Pero, también en un
esfuerzo por diferenciarse de los errores que históricamente se han atribuido a las generaciones de políticos
anteriores e incluso a líderes de la oposición actual que pertenecen a esas generaciones, se definen como
«una generación sin pasados oscuros, una generación sin odios ni revanchismos. Una generación que ha
superado el cortoplacismo» (Movimiento Estudiantil, 2007a:140). Asimismo, en ese empeño de
diferenciación expresarán que «... los estudiantes no hacemos oposición, nosotros hacemos proposición»,
«estamos en la calle haciendo política sin los partidos políticos tradicionales…» (ibíd., p. 138).

Este proceso de construcción identitaria, a partir de la oposición a un «otro» que significa «el pasado» se
completa con las diferencias que se establecen discursivamente con respecto a los sectores estudiantiles
que apoyan las medidas y políticas gubernamentales. Para este movimiento, las y los jóvenes estudiantes
que defienden al Gobierno obedecen a «un pensamiento único» que responde al discurso presidencial y a
un proyecto ideológico totalitario que amenaza las libertades ciudadanas y al sistema político democrático.
«La realidad es que nosotros no formamos parte de un sistema ideológico único, ni poseemos una línea de
pensamiento única… y es dentro de ese marco plural de ideas que emerge nuestra visión común, una visión
común de libertad, igualdad y democracia» (ibíd.).

Ante lo que suponen un proyecto que responde a «un sistema ideológico único», anteponen la defensa de
una sociedad democrática basada en la garantía de los derechos civiles, la igualdad, la equidad y sin
discriminaciones políticas ni sociales (Movimiento Estudiantil, 2007a).
Encontramos así que la construcción de sus adscripciones identitarias se da principalmente alrededor de un
conjunto de valores que parecieran responder aún, dentro del tejido social institucional en el que se ha dado
su proceso de socialización política,10 a la presencia de los valores democráticos bajo los cuales se ha
sostenido el sistema político venezolano. Esto tiene mayor fundamentación si tomamos en cuenta que para
el momento en el que se dan estos discursos la mayoría de estos líderes estudiantiles no militaba en
partidos políticos (Pereira, 2007). A partir de la orientación en estos valores democráticos se autodefinen
como demócratas y se autoproclaman los defensores de la libertad:

Estamos en la calle porque somos demócratas y por lo tanto no creemos en ningún tipo de autoritarismo.
No creemos en las hegemonías de las minorías, ni tampoco en las hegemonías de las mayorías.
Reprochamos de forma categórica, toda forma de gobierno, pasada o presente, que atente contra el
derecho de los ciudadanos a vivir y más aún a vivir siendo libres (Movimiento Estudiantil, 2007a:139).

Los estudiantes, los jóvenes, alzaremos la voz cuando sintamos que la libertad está amenazada. Exigiremos
que no se quebrante nuestro derecho a expresar que pensamos diferente (…) los jóvenes, nos
pronunciamos a favor de los derechos civiles y nos comprometemos en la defensa de la vida y la libertad
como valores fundamentales de la sociedad. (Ibíd., p. 143).

La idea de libertad se sustancia en el derecho a una relación de equilibrio entre la libertad individual
recogida en sus ideas del «derecho a elegir» y el compromiso social propio de la racionalidad del sujeto
actual que nos describen Alain Touraine y Frahad Khosrokhavar (2002). Un sujeto que defiende cada vez más
su derecho a la individuación, que no significa individualismo, ni hedonismo, sino la combinación de la
defensa de los derechos más individuales hasta los derechos colectivos y, en especial, los derechos del
hombre, entre los que destacan los derechos ciudadanos.

Es por eso que exigimos, con la misma entereza y con la misma fortaleza que se vele y se garantice el
derecho a elegir. Entendiéndose el derecho a elegir desde lo más simple como el derecho a decidir qué ropa
usar, qué comer, y qué ruta tomar para ir al trabajo. Hasta lo más complejo como elegir su culto, su
ideología y sus autoridades políticas. Pasando también por su derecho a elegir qué desea leer en el
periódico, escuchar en la radio y ver en la televisión. (Movimiento Estudiantil, 2007a:140).

Estamos en presencia de la construcción discursiva de la subjetividad política de un sujeto que parece

hablarnos de la llegada de un tipo de racionalidad distinta, que cuestiona la sujeción a grandes paradigmas e
ideologías políticas y económicas y que intenta retornar a un tipo de «modelo humanista» centrado en los
valores y en la defensa de los derechos humanos por encima del poder del Estado: «Los estudiantes no
somos socialistas somos seres sociales… Los estudiantes no somos neoliberales somos seres libres» (ibíd.,
p.138).

Aspiramos a una sociedad libre, forjada de valores humanos, sociales y democráticos. Una sociedad
integrada por individuos plurales, críticos y tolerantes. Una sociedad donde de manera honesta y digna se
pueda aspirar a la felicidad, y al bienestar individual y colectivo, siempre y cuando esta aspiración no lesione
los derechos de otros. Por tanto nos revelaremos hoy siempre ante cualquier práctica autoritaria, ante
cualquier intento de imposición de un pensamiento único y ante cualquier violación que se pretenda hacer
al derecho a expresarse libremente. (Movimiento Estudiantil, 2007b:143).

Podría tratarse, también, de un tipo de subjetividades políticas juveniles más cercanas al idealismo o a lo
que Ulrich Beck (1999) denomina «individualismo altruista» para caracterizar a los llamados «hijos de la
libertad». Esto parece estar presente en lo que, por ejemplo, uno de los jóvenes líderes del movimiento
estudiantil, Yon Goicoechea, denomina «humanismo libre», a saber:

… la comprensión del hombre en sus distintas dimensiones (…) No es una ideología política sino un
concepto existencial que considera la responsabilidad, la tolerancia y la libertad (…) El Humanismo Libre
propugna la democracia con un contenido social como modelo de convivencia, en ella pueden articularse el
desarrollo libre de las capacidades de cada hombre y la necesidad de contribuir al desarrollo de la sociedad
(…)

Lo que lo diferencia del liberalismo clásico es la comprensión del hombre en su doble dimensión (individual-
social), según la cual no se podría alcanzar la plenitud sin observar la debida solidaridad con el prójimo. Lo
que lo diferencia del marxismo es la clara división entre los derechos del hombre y el poder del Estado,
dejando sin efecto la propuesta de confundir al Estado con la sociedad. (Goicoechea, 2007:8).

En esta combinación de humanismo e idealismo, la política adquiere un sentido de compromiso ético y de

«obligación moral» con la defensa de los derechos ciudadanos y con el rescate de valores perdidos, que por
el análisis de los corpus de los discursos suponemos son los valores democráticos de libertad, igualdad,
pluralidad, tolerancia y equidad. «Nosotros, como miembros del futuro del país, tenemos la obligación
moral de velar por el presente, tenemos la obligación moral de labrar dicho futuro, tenemos la obligación
moral de no bajar la guardia nunca, pues es nuestra responsabilidad…» (Movimiento Estudiantil,
2007a:138); «… sentimos la responsabilidad moral de expresar lo que pensamos de manera honesta y
abierta. De rescatar valores perdidos y defenderlos junto a todos los venezolanos» (Parlamento Estudiantil,
2007).

En el marco de esas ideas sobre la defensa de los valores democráticos contraponen democracia a
socialismo, llegando a definirse políticamente como demócratas en contra del autoritarismo. «En definitiva,
nos negamos a un país que nos obligue a decidir entre el socialismo y la muerte cuando millones de
venezolanos, simplemente, queremos vivir y vivir en libertad» (Bolívar, 2007:145).

Estamos en la calle porque somos demócratas y por lo tanto no creemos en ningún tipo de autoritarismo.
No creemos en las hegemonías de las minorías, ni tampoco en las hegemonías de las mayorías.
Reprochamos de forma categórica toda forma de gobierno, pasada o presente, que atente contra el derecho
de los ciudadanos a vivir y más aún a vivir siendo libres. (Movimiento Estudiantil, 2007a:139).

En el marco de la crítica al autoritarismo, la idea de exclusión se convierte en otra clave discursiva de sus
adscripciones identitarias. Son jóvenes que, al igual que otras y otros jóvenes venezolanos, se sienten
excluidos y discriminados políticamente (Machado y Guerra, 2008), en tanto perciben a nivel de las
instancias gubernamentales y de la institucionalidad estatal que no se les reconocen sus derechos
ciudadanos, como la libertad de pensar o el derecho a protestar en las calles.

Más aún, a lo largo del camino nos hemos dado cuenta de que nuestra responsabilidad con el país va más
allá.

Es por eso que hoy estamos en la calle, convencidos de que todos los venezolanos deberíamos ser tratados
del mismo modo, sin discriminación y sin juicios de valor que distingan entre buenos y malos. Creemos en la
equidad y en la igualdad; en la igualdad de oportunidades y en la igualdad ante la ley.

Consideramos que si unos venezolanos tienen derecho a ir a Miraflores, todos los venezolanos deberíamos
tener el mismo derecho. Consideramos que si unos venezolanos tienen derecho a trasladarse desde el
interior del país en autobús para manifestarse en la capital, todos los venezolanos deberíamos tener la
posibilidad de hacerlo. Consideramos que todo ciudadano, independientemente de su preferencia política,
tiene el derecho de trabajar y progresar como empleado estadal... (ibíd.).

Como muchos de las y los venezolanos tienen también la percepción y representación política de un país
dividido, fracturado políticamente y frente al cual proponen como principios básicos de convivencia política
«la no violencia» y la «reconciliación nacional». De allí que, como sostuvimos al principio, se autodenominan
como movimiento «Manos Blancas» para significar el conjunto de valores que desean trasmitir: «no a la
violencia», «no a la discriminación», «no a la división», «reconciliación nacional» y «libertad». En este
sentido, vale la pena citar un extracto del documento titulado «Manifiesto por la reconciliación», en donde
Manuela Bolívar, joven que forma parte de este movimiento, expresó:

Los jóvenes de Venezuela creemos ver en el encuentro una posibilidad para el reconocimiento y para el
diálogo. Durante los últimos años, hemos vivido confrontados y el triste resultado es que tenemos dos
Venezuelas: ambas incompletas (…) Los jóvenes queremos ciudades sin «estes» ni «oestes». Nos negamos a
un país en el que lo público o lo privado nos hagan más o menos venezolanos; queremos que el negro, el
indio y el blanco se reúnan en el mestizo, porque todos aquí somos «café con leche». Deseamos un país en
el que el único uniforme sea la libertad. (Bolívar, 2007:145).

Para comprender el discurso anterior también es necesario recordar el proceso de fractura y polarización
política que vive nuestro país y que ha sido, como señalamos al referirnos al contexto, la experiencia de vida
de estas y estos jóvenes, cuyas edades oscila entre 18 y 23 años aproximadamente. Su socialización política
ha transcurrido en un país en que, por diez años, ese estado de polarización política, intolerancia y división
ha llegado hasta los espacios más íntimos y cotidianos de nuestra sociedad.

El discurso de estas y estos jóvenes sobre una «sociedad libre» y «sin divisiones» se termina de configurar
con la idea de lucha por la «equidad», entendida esta como lucha contra la pobreza e igualdad de
oportunidades y de derechos; tal como se observa en los manifiestos que hicieran públicos y que hemos
citado con anterioridad: el llamado "Manifiesto por la libertad" (Movimiento Estudiantil, 2007b) y el
"Manifiesto por la reconciliación" (Bolívar, 2007).

El presente y el futuro forman parte de las temporalidades encontradas en la manera como construyen su
papel político. «Velar por el presente» y «labrar el futuro» constituyen palabras claves para entender que, al
menos en estas y estos jóvenes, se encuentra presente el pensamiento político de, cómo dirían Tourainne y
Khosrokhavar (2002), «una nueva modernidad»:

… no deseamos ser ni «un pudo haber sido» ni un «lástima que fue», deseamos ser algo más un «es» y un
«será».

(…)

Nosotros, como miembros del futuro de este país, tenemos la obligación moral de velar por el presente,
tenemos la obligación moral de labrar dicho futuro, tenemos la obligación moral de no bajar la guardia
nunca, pues nuestra responsabilidad no es solo con nosotros mismos, es con quienes nos anteceden, es con
quienes nos sustituirán, es con quienes hoy por hoy nos acompañan haciendo vida en este país, y
defraudarlos seria cobarde, y defraudarlos seria apátrida, y defraudarlos, simplemente, no es una opción.
(Movimiento Estudiantil, 2007a:138).

Así, «el futuro» es una temporalidad que se elabora a partir de la construcción de un sujeto que aspira a
convertirse en actor, en la medida en que modifica su entorno a partir de la visión de un país en donde
predominan, discursivamente, fundamentos políticos y éticos que, al mismo tiempo, conforman una
configuración cultural distinta en virtud de que, por un lado, se resisten a la supremacía del Estado sobre la
sociedad y el individuo, y por otro defienden la alteridad, pluralidad y libertad como los principios
fundamentales de la convivencia. «Aspiramos a una sociedad libre, forjada por valores humanos, sociales y
democráticos. Una sociedad integrada por individuos plurales, críticos y tolerantes. Una sociedad donde de
manera honesta y digna se pueda aspirar a la felicidad y al bienestar individual y colectivo, siempre y cuando
esta aspiración no lesione los derechos y libertades de otros» (Bolívar, 2007:143).
Estudiantes «bolivarianos», «revolucionarios» y «socialistas»

Las palabras que hemos escogido para identificar este conjunto de estudiantes, al igual que el grupo
anterior, obedece a su propia autodenominación y a la forma como son nombrados desde el discurso oficial.
Estos calificativos usados en su discurso establecen, de entrada, su identificación con la propuesta del
Gobierno y con el discurso presidencial, cuestión que pone de manifiesto claras diferencias con los
estudiantes que se autodenominan «Estudiantes por la libertad».

Es importante precisar, para iniciar el análisis de este grupo de estudiantes, que aunque las y los líderes
estudiantiles que se identifican con el proyecto político del Presidente no ocupan en su mayoría cargos de
representación estudiantil en las universidades autónomas 11 ni privadas, los que fungen como líderes cursan
estudios en dichas universidades (Pereira, 2007; Prensa AN, 2007).

Empezaremos planteando, al igual que como lo hicimos con las y los jóvenes anteriores, algunas líneas
respecto a las prácticas discursivas no verbales del grupo de estudiantes que ahora estamos analizando. La
estética a partir de la cual estas y estos jóvenes construyen simbólicamente sus identidades es la misma que
forma parte de la «estética política» del Gobierno actual (De los Reyes, 2008). Así, sus movilizaciones se
distinguen por estar teñidas de rojo tanto en las vestimentas como en banderas y estandartes. Color rojo
que, si bien tradicionalmente ha formado parte de la estética política de algunos movimientos de izquierda,
en el caso de Venezuela ha sido apropiado y resignificado desde el poder político, pasando a ser un signo de
identificación política con el Gobierno y, en especial, con lo que se ha popularizado como «el chavismo». 12

Son jóvenes que en su mayoría construyen sus identidades teniendo como referentes principales al proyecto
político, el liderazgo y el discurso del Presidente, de tal manera que en sus prácticas discursivas puede
visualizarse la construcción de una identidad política difusa, en la que se observa una combinación del
discurso presidencial con las ideas de la izquierda marxista, del nacional-populismo y de la cultura política
tradicional venezolana, centrada en el «culto a Bolívar» (Carrera Damas,1973).

Así, se declaran «bolivarianos», «revolucionarios» y «socialistas», al mismo tiempo que se apropian del
discurso populista. Haciendo gala de un léxico nacionalista, los vocablos «pueblo», «nación», «patria»
aparecen entremezclados con ideas del discurso de la izquierda como «clases sociales», «lucha de clases»,
«imperialismo», «explotación» y «alienación». A esto se agrega la constante referencia a la «inclusión»,
término con el cual se resume su adscripción identitaria a un proyecto político. Veamos con mayor
detenimiento cómo se elaboran estas identidades difusas.

A través de la categoría «pueblo» se construye la identidad de sí mismos y la identidad con el Gobierno. Por
esa vía, la construcción identitaria entre el «Yo pueblo»-«Gobierno» atraviesa todas las prácticas discursivas.
Se sienten formando parte de «los excluidos de siempre», es decir, el «pueblo», y de los incluidos por el
Gobierno. De esta forma, se concluye en una lógica discursiva en donde el papel de las y los estudiantes es la
defensa de los «intereses del pueblo» y, por lo tanto, del Gobierno, en la medida en que «el pueblo es el
Gobierno».

Al observar que las ideas de «inclusión» y «pueblo» se convierten en claves de sus prácticas discursivas,
comprendemos su concepción acerca de otro de los temas fundamentales de la lucha de ideas que
permanentemente sostienen con el sector estudiantil que mantiene una postura crítica contra el Gobierno.
A diferencia de este último grupo de estudiantes, para las y los jóvenes que se declaran partidarios de la
«propuesta socialista», los derechos civiles no constituyen el elemento que define la existencia de la
democracia. Para ellas y ellos, la garantía de los derechos sociales y culturales está por encima de los
derechos civiles. En este sentido, la concepción de derechos humanos está más relacionada a la inclusión
social y cultural que a la inclusión política. En esta misma lógica se comprende que en sus discursos la
categoría «pueblo» sustituya al «ciudadano».
Derechos civiles. Eterna discusión entre los derechos civiles y los derechos económicos sociales y culturales.
Por ahí salen por toda la prensa: «Mis derechos civiles, mis derechos civiles». ¡Ajá! ¿Y los derechos sociales y
los derechos económicos y los derechos culturales? O es que acaso, el que está muerto de hambre, sin
educación, sin techo puede ejercer algún derecho civil. No lo puede hacer valer, aquí la discusión no es
derechos civiles, derechos sociales, aquí la discusión son los derechos de los pueblos, los derechos humanos,
pero si la discusión la quieren dar sólo en derechos civiles, vamos a darla. 13

También a partir de esa idea de «pueblo» como los «excluidos y explotados de siempre», a quienes ellas y
ellos representan, construyen, en el ámbito de sus prácticas discursivas, su diferenciación con respecto a las
y los estudiantes líderes integrantes del movimiento «Estudiantes por la libertad», quienes son
representados, en el discurso, como «sectores antagónicos», con los que no es posible conciliar porque son
considerados parte de la «oligarquía venezolana».

… estamos dispuestos a dar el debate, porque creemos que tenemos la verdad, porque creemos que
tenemos las ideas y porque el que lucha con amor no se equivoca, y porque el pueblo no se equivoca y
porque estamos seguros que estamos del lado del pueblo. 14

… nosotros estamos aquí para decirle que esa minoría que está en las calles, defendiendo a la oligarquía
venezolana, tendría que revisar la historia porque somos estudiantes, los estudiantes no pueden aparecerse
en una tribuna tan importante a desconocer la historia.15

«El pueblo», también se convierte en el sujeto transformador del proyecto socialista. El socialismo es
básicamente definido dentro de la ideología marxista del control de los medios de producción, de
información, de las instancias del poder político: «el control de la sociedad». Pero, a diferencia de la
ideología clásica marxista donde el poder es conquistado por el proletariado, en el discurso de estas y estos
jóvenes se detecta que el sujeto de los cambios es propio de la ideología del nacional-populismo, razón por
la cual el pueblo aparece como el sujeto central de los cambios emprendidos:

Nuestra propuesta es incluyente, nuestra propuesta es que la sociedad dirija a la sociedad, nuestra
propuesta es que el pueblo tome, a través de los medios que se vayan construyendo, el poder de las
empresas, el poder de la producción, el poder de los medios, el poder político, el control de la sociedad
claro, porque estamos construyendo socialismo, que lo sepa el mundo. Aquí hay proyectos claros, aquí hay
estudiantes claros y que saben lo que quieren y lo vamos a seguir haciendo, a este pueblo no lo detiene
nadie, a este pueblo no lo chantajea nadie y este pueblo va a dar la discusión, la discusión que ellos no
vinieron a dar acá, por ejemplo, la de la autonomía universitaria, que es la autonomía de los privilegios de
clase de los rectores de las universidades, esa discusión sí la vamos a dar; la discusión del tipo de educación
para el país, también la vamos a dar.16

El socialismo es, además, la búsqueda de la inclusión y la justicia, entendidas como la desaparición de los
privilegios de clase y la construcción de «un mundo más justo, más digno, para todos y todas». Así, con este
discurso asumen una representación de sí mismos como los defensores y garantes de la continuidad del
proyecto socialista de país, de la «salvación de la patria» y de los intereses del «pueblo».

Nosotros como estudiantes nos comprometemos frente al país, y a ustedes pueblo de Venezuela les hablo, a
ese pueblo que confía en nosotros que saben que somos la garantía de que este proyecto de país
continuará... Bueno estudiantes, llegó el momento de demostrarlo, echemos el miedo a la espalda y
salvemos esta patria de algunos lacayos que quieren nuevamente interrumpirnos el camino, dijo por ahí
alguien que «caminante no hay camino, se hace camino al andar». 17

En otro nivel de elaboración discursiva, más ubicada en las ideas de la izquierda marxista clásica, la
confrontación «pueblo» vs. «oligarquía», «burguesía» y «golpistas» es pensada y expresada como una lucha
de clases y una lucha ideológica entre dos modelos de sociedad y de democracia antagónicos.
… aquí se tienen dos concepciones de democracia, por ende, dos concepciones de sociedad, dos
concepciones de vida, históricamente los pueblos latinoamericanos y el venezolano estuvo acostumbrado a
un modelo de democracia liberal-burguesa, donde la minoría decidía sobre la mayoría, donde los grupos
empresariales, los grupos financieros, los dueños de los medios de comunicación privada decidían e
imponían a la mayoría del pueblo venezolano excluido y explotado históricamente. El pueblo venezolano se
ha dado la tarea desde que inicia el proceso revolucionario a cambiar con este paradigma de democracia,
hoy en día se incluye una democracia participativa, donde todos tenemos el derecho de participar,
indígenas, estudiantes, obreros, todos sin exclusión, aquí se trata de dos modelos de sociedad, donde dirige
la clase explotadora o dirige la clase que históricamente ha sido explotada, esto hay que traerlo a colación y
el modelo de democracia que estamos impulsando el pueblo venezolano es una democracia donde todos
nos sentimos incluidos, donde son los obreros quienes toman las decisiones en las fábricas, donde deberían
ser los estudiantes los que tomen las decisiones en las universidades, donde es la comunidad quien toma las
decisiones…18

Es necesario señalar que, al igual que las y los jóvenes líderes del movimiento «Estudiantes por la libertad»,
la democracia también aparece como un valor importante junto a los valores de «justicia», «igualdad»,
«equidad», «inclusión» y «solidaridad» colectiva. Sin embargo, la diferencia radica en que, para este
movimiento estudiantil, que se autocalifica como revolucionario, la democracia se fundamenta
principalmente en la garantía de los derechos sociales (entendidos como la búsqueda de la igualdad social a
través de una distribución igualitaria de la riqueza) y en la «participación directa del pueblo». A este tipo de
democracia es al que denominan «democracia participativa». La garantía y defensa de los derechos políticos
y civiles de los ciudadanos aparecen subordinadas a la inclusión social.

Por otra parte, es significativo señalar que en la representación sobre la democracia, que encontramos en el
discurso de estas y estos jóvenes, pareciera estar presente la llamada por Alexis de Tocqueville (1978) «la
tiranía de las mayorías», en la medida en que parten de la idea del sometimiento de las minorías a la
decisión de las mayorías. En ningún lugar de su discurso expresan el principio de respeto a esos que ellas y
ellos suponen son la minoría. Al contrario, en su práctica discursiva se encuentra un proceso de
desconocimiento y negación del «otro» (oposición) como interlocutor válido.

Entonces compañeros, los invito a que construyamos patria, democracia de las mayorías, donde las
mayorías deciden, que no signifique que se van a eliminar las minorías; pero en una verdadera democracia
las mayorías deciden y aquí lo hemos reiterado en ocho años, aquí las mayorías son las que han decidido y
les pido respeto a aquel sector de la población que no pretende respetar el hilo constitucional, que respete a
la mayoría del pueblo venezolano, que se ha decidido por construir patria, un nuevo modelo de sociedad,
una sociedad de iguales, una sociedad de justicia, de equidad social. 19

A partir de la combinación del discurso populista (que como bien expresa Ludolfo Paramio (2006) divide
maniqueamente a la sociedad) y de algunas ideas de la izquierda clásica, elaboran una percepción de la
lucha política en Venezuela y en particular de la lucha del movimiento estudiantil. Para ellas y ellos, el
enfrentamiento entre los sectores estudiantiles tiene su fundamento en la lucha por los intereses de clases
entre estudiantes «revolucionarios», «bolivarianos», «socialistas» y «progresistas» y los otros estudiantes
«oligarcas». Es decir, entre las y los estudiantes revolucionarios defensores de los intereses del pueblo, de la
patria, de la nación y del proyecto socialista y las otras y otros estudiantes que representan los intereses de
las «clases dominantes», de la «oligarquía» y de los «agentes de la CIA».

Las ideas acerca del socialismo, como dijimos con anterioridad, se combinan con ideas nacionalistas, las
cuales tienen dos sustratos fundamentales: uno, la recurrencia a la memoria histórica fundada en la gesta
independentista del país y del culto a los héroes de la patria; y dos, el antiimperialismo propio de los
movimientos de carácter socialista y nacionalista en América Latina.
Pero estoy segura que los jóvenes venezolanos, los estudiantes, vamos a proseguir las luchas de Simón
Bolívar, de Sucre, de José Félix Rivas, vamos a proseguir las luchas de todos esos estudiantes que cayeron a
las puertas de las universidades en este país, que soñaron por una patria libre y bonita, estoy segura que la
mayoría de los estudiantes nos vamos a poner del lado del pueblo como siempre lo hemos hecho, el
movimiento estudiantil siempre se ha puesto del lado del pueblo y me parece que hoy sería una traición a
nuestros propios ideales como estudiantes, colocarnos del lado de la burguesía y del imperialismo
norteamericano.20

A diferencia de las y los estudiantes que protagonizan las protestas contra el Gobierno, quienes se esfuerzan
en construir su imagen a partir del distanciamiento con los líderes políticos tradicionales y, sin plantear
adhesión explicita a un proyecto político o a un líder determinado, 21 las y los jóvenes estudiantes que se
autodenominan «bolivarianos», «revolucionarios» y «socialistas» se identifican formando parte de un
proyecto político y reconocen su seguimiento a un único líder: el Presidente de la República.

Nos decían: No, es que ellos tienen un solo discurso; no, es que Chávez nos marca el discurso, ni que
tenemos un solo discurso, ¿quieren que les diga lo que pasa, muchachos?, yo se los voy a decir a los
estudiantes de la oposición, es que tenemos un solo proyecto de país, tenemos una forma de ver esta
nación, y tenemos un solo líder indiscutible que es el presidente Chávez, eso es lo que tenemos y gracias a
esta coyuntura hemos salido más fortalecidos.22

En este momento del análisis, es importante señalar como hipótesis que la figura del líder parece sustituir a
la del partido en la medida en que no encontramos, en su visión acerca de la lucha política, alusiones al
papel del partido en la llamada «lucha revolucionaria». En este mismo sentido es que pensamos que la
política pareciera ser una cuestión de voluntarismo del líder y del pueblo.

Para finalizar, al igual que como hicimos con el grupo de estudiantes que se autodenominan «Estudiantes
por la libertad», y con el objetivo de poder facilitar posteriores comparaciones, citaremos un extracto del
discurso de uno de los que se presenta como líder del «Movimiento Estudiantil Revolucionario», en donde
se recoge la idea de «un mundo justo» idea que a nuestro entender es la aspiración y la representación de la
futura sociedad por la que luchan.

Nosotros sí tenemos proyecto; nosotros sí estamos construyendo un tipo de país, que es el tipo de país
socialista. Y duélale a quien le duela, todos los espacios de esta nación Venezuela y de Latinoamérica,
porque esta mecha se expandió; porque este es un pueblo que está encendido en contra de la oligarquía, en
contra de los privilegios de los pocos. Ese pueblo que está allá afuera y los compañeros que hemos accedido
aquí adentro, estamos dispuestos a dar la vida. Esto es en serio, no es un discurso que se ha puesto de
moda. ¡No! Aquí está el compromiso de dar la vida entera, pero la vida entera no sólo para dar la muerte; es
decir, no solo en el sentido fatal, sino la vida entera completa: en la respiración, la vista, el amor, los
sentimientos, los pensamientos, para hacer un mundo justo. 23

Conclusiones

Lo primero sobre lo cual queremos llamar la atención para la discusión es que, para leer las diferentes
representaciones construidas y encontradas en los discursos de algunos de las y los líderes de los distintos
grupos de estudiantes universitarios analizados, es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales en las
que se producen dichos discursos y la experiencia de vida en que estos jóvenes se han socializado. Tienen la
misma edad aproximadamente, más no la misma visión del país, ni de lo que ocurre políticamente, como
tampoco poseen una representación común de su papel en el proceso político que vive Venezuela.

Se trata de jóvenes que han sido socializados políticamente en un clima de confrontación. Viven en una
sociedad que por diez años ha estado polarizada y en la cual, hace apenas hace dos años atrás, han tomado
la decisión de hacerse visibles tratando de buscar su propia identidad, reconocimiento y destino bajo el
rótulo de estudiantes.

A través del análisis de sus prácticas discursivas, podemos evidenciar que estamos en presencia de cambios
en la construcción subjetiva de las identidades políticas, en virtud de que no responden a un único referente
sino que, por el contrario, se configuran a partir de diversos referentes ideológicos y en la coexistencia de
distintas racionalidades.

Como sostuvimos en páginas anteriores, en el caso de las y los jóvenes que se autodenominan «Estudiantes
por la libertad» pareciera que estamos en presencia de lo que Touraine y Khosrokhavar (2002) han
denominado la «nueva modernidad», o lo que Beck (1999) ha llamado «los hijos de la libertad», en la
medida en que, en sus prácticas discursivas, encontramos un tipo de racionalidad política que se centra en la
lucha por los derechos civiles y humanos como parte de la defensa de su propio proceso de individuación.
De esta forma rechazan el sometimiento del individuo al poder del Estado.

El valor de la libertad es un valor político central. Libertad que se sustancia en el derecho a una relación de
equilibrio entre la libertad individual expresada en sus ideas del «derecho a elegir» y el compromiso social.
Es la salvaguarda del derecho a la individuación, que no significa individualismo, ni hedonismo, sino la
combinación de la defensa de los derechos más individuales con los derechos colectivos y, en especial, los
derechos del hombre, entre los que destacan los derechos ciudadanos.

Son jóvenes que no niegan la política, sino que cuestionan la manera como las generaciones políticas
anteriores han dirigido al país. La política y los partidos políticos son esenciales para el desarrollo de la
democracia y en este sentido pretenden reivindicarlos.

Estamos en presencia, también, de la construcción discursiva de una subjetividad política que rechaza la
sujeción a grandes paradigmas e ideologías políticas y económicas; que intenta retornar a un tipo de
«modelo humanista» más centrado en los valores y en la defensa de los derechos humanos por encima del
poder del Estado.

Este discurso sobre una «sociedad libre» y «sin divisiones» se termina de configurar con las ideas de lucha
por la «equidad», entendida como combate contra la pobreza y como igualdad de oportunidades y de
derechos. Su argumentación sobre la defensa de los derechos civiles y la equidad les conduce a una idea de
democracia como el sistema de gobierno que garantiza sus ideales, en la medida en que resguarda los
derechos civiles, la igualdad y la equidad sin discriminaciones políticas ni sociales.

En el caso de las y los jóvenes que se autodenominan «bolivarianos», «socialistas» y «revolucionarios», el

pastiche que son hoy las identidades juveniles (Bermúdez, 2007) se expresa en la construcción de unas
identidades que hemos llamado difusas, porque entremezclan ideas provenientes de ideologías políticas
diferentes, tales como ideas originadas en las ideologías socialistas e ideas sostenidas en el discurso
nacional-populista.

Para estas y estos jóvenes, el Estado y el proceso revolucionario, entendido como proceso colectivo, está
por encima de cualquier derecho individual. Lógica discursiva que les lleva a centrarse principalmente en la
defensa de los derechos sociales, entendidos como derecho a la igualdad social. Por esto, también se
comprende que el término «inclusión» aparezca como una de las categorías clave, a partir de la cual se
reconocen como formando parte de un proyecto político, para ellos transformador.

Para ellas y ellos, la garantía de los derechos sociales y culturales está por encima de los derechos civiles. En
este sentido, la concepción de derechos humanos está más relacionada con la inclusión social y cultural que
con la inclusión política. En sus discursos la categoría «pueblo» sustituye a la de «ciudadano».
La combinación de ideas del nacional-populismo y del pensamiento de izquierda les lleva a convertir a «el
pueblo» en el sujeto transformador del proyecto socialista. Asumen una representación de sí mismos como
los defensores y garantes de la continuidad del proyecto socialista en el país, de la «salvación de la patria» y
de los intereses del «pueblo».

Es importante señalar que, al igual que las y los jóvenes líderes del movimiento de «Estudiantes por la
libertad», la democracia también aparece como un valor importante junto a los valores de «justicia»,
«igualdad», «equidad», «inclusión» y «solidaridad» colectiva. Sin embargo, la diferencia radica en que para
el movimiento estudiantil que se autocalifica como «revolucionario» la democracia se fundamenta
principalmente en la garantía de los derechos sociales (entendidos como la búsqueda de la igualdad social a
través de una distribución igualitaria de la riqueza) y en la «participación directa del pueblo». Esto último,
junto a la garantía de los derechos sociales, es el sustrato de lo que ellas y ellos denominan «la democracia
participativa». Así, la defensa de los derechos políticos y civiles de los ciudadanos ocupa un lugar secundario
con respecto a la garantía de mayor inclusión social.

A diferencia del grupo «Estudiantes por la libertad», quienes se esfuerzan en construir su imagen a partir del
distanciamiento con los líderes políticos tradicionales y tratando de no plantear adhesión explícita a un
proyecto político, las y los jóvenes «revolucionarios», «socialistas» y «bolivarianos» construyen sus
adscripciones identitarias a partir de la adhesión explicita al proyecto político del Presidente.

Para finalizar, apuntaremos dos ideas más para la discusión. Una, que ambos grupos construyen una
representación de la idea de estudiantes como los sujetos protagonistas de los cambios: los primeros la
elaboran a partir de la idea de un «compromiso moral», y los segundos al incluirse en la categoría de
«pueblo». Dos, que estamos en presencia de un cambio en la construcción de la subjetividad política de las y
los jóvenes líderes de los movimientos estudiantiles venezolanos quienes, a diferencia de las generaciones
jóvenes de la década de los ochenta y noventa, no se niegan a participar en política o a militar en partidos
políticos (Angulo y Castro, 1990; Casanova, 1995), sino que, por el contrario, tienen la intención de
convertirse en una vanguardia política, papel que le ha sido reconocido históricamente a la juventud
venezolana antes de la década de los ochenta.

Notas:

1
 Este término se popularizó a partir de una entrevista dada en el año 1984 por el ex rector de la Universidad
Central de Venezuela Edmundo Chirinos a la periodista Elizabeth Fuentes, del periódico  El Nacional. Allí el
citado ex rector usó el término «generación boba» para referirse a la juventud universitaria de los años
ochenta, a la que no se veía librando luchas políticas como en décadas anteriores.

2
 Decimos que esta medida fue el detonante porque esta presencia, aparentemente súbita, del estudiantado
tiene su explicación en el contexto en el cual le ha tocado vivir a esa generación.

3
 Es importante apuntar que aquí trabajaremos con los que se hacen visibles políticamente, puesto que no
puede olvidarse que hay otra cantidad de jóvenes que aún permanecen al margen del activismo político
estudiantil y que no por ello resultan menos significativos para un análisis más extenso.

4
 Según Angulo y Castro (1990), para los años ochenta, en la Universidad Central de Venezuela, de una
muestra de seiscientos estudiantes sólo el 5,3 por ciento militaba en partidos políticos. Asimismo, sólo el 7,6
por ciento participaba en organizaciones estudiantiles. Datos similares se presentan en otros tipos de
participación, como asociaciones de vecinos o religiosas.

5
 Queremos señalar que en Venezuela se ha ido creando, desde el discurso de diferentes voceros
gubernamentales, la representación de que las y los jóvenes estudiantes de las universidades autónomas
pertenecen a sectores sociales privilegiados económicamente. Sin embargo, datos preliminares de otro
estudio de investigación que estamos realizando dentro del programa de investigación «Los jóvenes en
Venezuela: representaciones, prácticas políticas y valores», adscrito al grupo de trabajo «Juventud y nuevas
prácticas políticas» de Clacso y financiado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la
Universidad del Zulia (Venezuela), acerca de los valores políticos de los estudiantes de las universidades
autónomas venezolanas, nos muestran que el 70 por ciento de las y los jóvenes que estudian en las
universidades autónomas provienen de zonas residenciales de los sectores populares. Sólo el 30 por ciento
vive en urbanizaciones o apartamentos de clase media o alta.

6
 Yon Goicoechea, representante estudiantil ante el Consejo Universitario de la Universidad Católica Andrés
Bello (UCAB). Intervención en el derecho de palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional
de la República Bolivariana de Venezuela el 7 de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

7
 Estos son los términos con los el presidente Chávez, a través de su discurso, ha popularizado la referencia a
los cuarenta años del sistema democrático venezolano antes de su llegada al poder.

8
 De hecho, en la actualidad, algunos de estos lideres estudiantiles que en las protestas del 2007 no estaban
inscritos en partidos políticos han pasado a ser militantes de los nuevos partidos de oposición, fundados en
el país en la década de los noventa en adelante: Un Nuevo Tiempo, Primero Justicia y Podemos. Incluso
existen casos de estudiantes que fueron candidatos para cargos de representación popular, como es el de
Freddy Guevara, quien fue electo concejal del Distrito Metropolitano de Caracas, y el de Stalin González,
quien fue candidato a la Alcaldía del Municipio Libertador de Caracas por la oposición, en los comicios para
las elecciones de autoridades regionales en el año 2008.

9
 Freddy Guevara, presidente del Centro de Estudiantes de Comunicación Social de la UCAB, durante un
discurso en la Avenida México, 10 de Noviembre de 2007 (Pereira, 2007).

10
 En la encuesta del proyecto de investigación sobre valores de los jóvenes universitarios (inédita) realizada
por nosotros y que citamos en un pie de página anterior, se revela que la mayoría de los estudiantes que se
autodefinen como «oposición» (49,07 por ciento) expresan que sus padres son también de oposición.

11
 Los estudiantes afectos al Gobierno que han participado en las últimas elecciones estudiantiles en las
universidades autónomas han sido en la mayoría de los casos derrotados electoralmente por el movimiento
estudiantil opositor, con la excepción de la Universidad de Oriente. En este sentido, es importante acotar
que en los datos preliminares que arroja la encuesta sobre valores de los jóvenes de las universidades
autónomas en Venezuela que hemos citado en otros pie de páginas anteriores, encontramos que el 49,07
por ciento se define como oposición, el 25,6 por ciento no se identifica con ninguna opción, el 8 por ciento
no responde y sólo el 17,2 por ciento se define pro Gobierno.

12
 Incluso, en nuestro país, el vestir con el color rojo en cualquier momento, es decir fuera de cualquier acto
político, es inmediatamente asociado con la militancia «chavista».

13
 Héctor Rodríguez. Estudiante de la Universidad Central de Venezuela. Intervención en el derecho de
palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el 7
de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

14
 Ibíd.

15
 Libertad Velasco. Estudiante la Universidad Central de Venezuela. Intervención en el derecho de palabra
concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el 7 de junio
de 2007 (Prensa AN, 2007).
16
 César Trompis. Estudiante de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Intervención en el derecho de
palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el 7
de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

17
 Robert Serra. Estudiante de la Universidad Católica Andrés Bello. Intervención en el derecho de palabra
concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el 7 de junio
de 2007 (Prensa AN, 2007).

18
 Adriana Tarazona. Estudiante de la Universidad Central de Venezuela. Intervención en el derecho de
palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el 7
de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

19
 Ibíd.

20 Ibíd.

21 Esto se expresa, por ejemplo, en su práctica política de poner en escena a diversos líderes estudiantiles de universidades públicas y privadas.

22 Robert Serra. Estudiante de Universidad Católica Andrés Bello. Intervención en el derecho de palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana

de Venezuela el 7 de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

23 César Trompis. Estudiante de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Intervención en el derecho de palabra concedido a los estudiantes por la Asamblea Nacional de la República

Bolivariana de Venezuela el 7 de junio de 2007 (Prensa AN, 2007).

PRAXIS EDUCATIVA UNIVERSITARIA

Introducción

El interés por estudiar las representaciones sociales constituye una nueva vía para la comprensión de cómo
los factores históricos, culturales, sociales e ideológicos que conforman el sustrato de la educación
universitaria en lo teórico y práctico promueven y dan lugar a una cultura y praxis educativa particular. La
investigación cuyo extracto se presenta permitió develar en cierta medida la cultura imperante en la
universidad venezolana a partir del estudio y análisis de las representaciones sociales de un colectivo
universitario seleccionado.

Se trata de una cultura que resiste el análisis y la discusión profunda por sus repercusiones en lo cognitivo,
valorativo y práctico del ser universitario, la cual precisa ser comprendida desde otras perspectivas en el
marco de la concepción humanista de la educación y la sociedad, para así promover la recreación de nuevas
visiones y concepciones que tengan como centro de interés la realización humana de la educación hasta
expresarse y materializarse en una praxis educativa cuya acción y reflexión sean capaces de catalizar los
cambios y transformaciones que la universidad y la sociedad requieren. Los resultados de la investigación
que se exponen forman parte de un proyecto que integra diferentes niveles de interpretación y análisis de la
cultura universitaria contemporánea, especialmente de su expresión como praxis.

1. Aproximación al sentido y significado de la praxis

Aproximarse al sentido filosófico de la praxis implica recorrer el camino iniciado por Aristóteles y las
interpretaciones, complementos y ampliaciones de este tema dados en el tiempo por otros filósofos y
pensadores, como son: vida buena, plan de vida, ética, conciencia moral, dynamis y, especialmente, la praxis
como plan de vida que guarda en si misma la inclusión y el reconocimiento del otro, postulados presentes en
las obras de Arendt (1995), Gadamer (1998), Heidegger (1991) y Ricoeur (1997).

Así, hablar de praxis remite a la acción o acciones de un sujeto actor o sujetos actores; son acciones que se
realizan en función de otro o de otros; acciones que guardan un sentido ético; acciones realizadas en un
contexto histórico donde se presupone la existencia de instituciones justas. En Ricoeur (1997) se encuentra
que, la primera gran lección que se tiene de Aristóteles, es la de haber buscado en la praxis el anclaje
fundamental del objetivo de la "vida buena". La praxis, al menos la buena praxis, conserva en ella misma su
propio fin, sin dejar de buscar un fin posterior. La "vida buena" es el objeto mismo de la ética, es el ethos de
la acción como praxis y como ideal humano.

En Gadamer (1998), se entiende la praxis como el obrar y el hacer humano dentro del plan de vida. El plan
de vida, la entiende este autor, como la vida no en el sentido biológico sino en el sentido ético cultural, un
plan de vida que designa a todo hombre (y mujer) por oposición a las practicas individuales fragmentadas,
como una dimensión valorativa de su papel y función en la sociedad que le toca actuar.

Arendt (1995), postula la praxis como el hacer para el bien común, como una opción éticamente válida que
califica al hombre (y mujer) en cuanto a tal en lo interpersonal y en lo institucional, este principio reside en
el actuar en función de otros; sólo así entiende la ética a la praxis humana como valor paradigmático, como
realización de acciones humanas situadas como praxis.

Un sentido y significado de la praxis que se resume en la voz de Freire (2000), al postularla como la acción y
reflexión del hombre (y la mujer) sobre el mundo para transformarlo con el reconocimiento de nuestra
propia humanidad y la humanidad de los otros, como situación y compromiso de un ser concientizado desde
la educación entendida al entenderla como práctica de libertad. En fin, es la praxis la acción conciente de
sujetos actores en la búsqueda del bien común, tanto a nivel interpersonal o institucional, todo, con una
valoración ética; una praxis plena de una dinámica subjetiva, de reflexión y pensamiento. Una praxis que se
contextualiza en lo cultural como expresión de interrelaciones de una comunidad o colectivo, realizadas en
un tiempo y en un espacio, donde vive, recrea, cuestiona y actúa en consecuencia en su relación con el
mundo y su historia. Para este autor, la praxis es diálogo, es unión inquebrantable entre el ser humano y el
mundo.

2. La educación es praxis

Peters, (1990) en su obra, El Concepto de Educación, plantea que la educación es acción, es praxis, es el
sentido del actuar humano para el conocimiento y el saber. Es el saber consustanciado en el ser y viceversa,
que se recrea y proyecta en los diferentes espacios de realización humana desde la intersubjetividad de lo
social bien como acción social o como acción comunicativa. La educación como praxis, para el autor, es una
expresión que tiene su intencionalidad y significado en ella misma, involucra una visión del mundo y sentido
de la vida que se mide por la rectitud de la acción lo que implica el reconocimiento de la acción educativa en
el diálogo con sentido, esencia de la praxis.

Al trasladarse estas proposiciones a la educación universitaria, se interpretan como las reflexiones y

acciones que los universitarios y universitarias en tanto actores sociales dinamizan cotidianamente, tanto en
el aspecto cognitivo valorativo como en la realidad práctica. Un proceso que involucra el mundo de la vida,
la clara ubicación histórico-cultural-social, lo ético, lo estético, la proactividad, el compromiso, las fortalezas
y potencialidades. Así también, la sensibilización, la concientización, el cuestionamiento, la discusión, el
reconocimiento del otro, la conciliación y las acciones concretas para el encuentro entre el ser y el saber.

3. La representación social de la praxis educativa

Desde una perspectiva fenomenológica crítica, en la investigación seguida, los universitarios se comprenden
como actores sociales, sujetos capaces de pensamiento y lenguaje (Habermas, 1997), personas adultas y
autorresponsables; las representaciones sociales definidas como redes de expresión de procesos subjetivos
e interactivos que se articulan a un sistema compartidos de significados y valores y, los eventos culturales
universitarios, como formas simbólicas susceptibles de ser interpretadas al buscar en ellas la variabilidad
entre la aparente uniformidad.

En cuanto a lo representacional del conocimiento de lo social y educativo, en el marco de la fenomenología

crítica interesan los significados sociales en el sentido de que estos significados sólo pueden examinarse en
el contexto real de la interacción de los sujetos y actores, en la praxis. También se hace énfasis en la
importancia de interpretar la situación desde la perspectiva de los participantes de cada situación concreta,
contextualizándola (Jodelet, 2000).

En este sentido se destaca la Teoría de las Representaciones Sociales que tiene su origen en la Psicología
Social francesa, y en particular en el trabajo de Moscovici (1976,1984), quien era crítico con los enfoques
positivistas, individualistas y cognitivos que habían dominado la Psicología Social hasta ese entonces. Para
Banchs (2001), Moscovici propuso una teoría crítica, lo hizo oponiéndose a la hegemonía y dogmatismo del
paradigma científico dominante, así como al individualismo, al ahistoricismo, y a la visión dicotómica sujeto-
objeto, estimulo- repuesta y al atomicismo fragmentador de la realidad social.

La Teoría de las Representaciones Sociales es, esencialmente, una teoría del conocimiento social, en la que
el "conocimiento" se define como sistema de creencias compartidas y prácticas sociales. Su centro de
interés es la circulación de significados y comprensiones en las sociedades modernas caracterizadas por la
diversidad (Jodelet, 2000). El interés de la teoría se centra en el estudio del significado y la construcción de
signos y símbolos que se expresan en lenguajes y prácticas. Son constituyentes principales del pensamiento
social: lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio; no sólo las imágenes del mundo social son un reflejo de los
eventos en el mundo social, sino que los propios eventos en el mundo social pueden ser reflejos y productos
de nuestras imágenes del mundo social (ibid.). Las representaciones sociales no sólo están atravesadas por
una memoria social que se proyecta culturalmente, sino que las representaciones sociales también se
producen, y en este proceso, el lenguaje juega un papel de fundamental importancia en la transmisión,
comunicación y permanente reconstrucción de símbolos y significados.

Al insertar las representaciones sociales en la problemática de actual del conocimiento de la educación

universitaria, éstas son inseparables de una carga ideológica ya que se inspiran en los discursos dominantes
por cuanto la representación social en los ambientes formales se arraiga y se construye desde la perspectiva
del establecimiento institucional, en el discurso social de legitimación (Ayerestan, 1998). En este escenario
se asume la teoría de las representaciones sociales como una propuesta alternativa crítica que reúne una
serie de características conceptuales que justifican su utilización: el enfoque directo de la fuente a partir del
punto de vista del actor, el carácter dialéctico de sus contenidos y procesos y, el carácter heterogéneo de
tales contenidos y procesos.

4. Referentes metodológicos

Para una mejor comprensión de la investigación seguida es importante destacar que se consideraron las
representaciones sociales de un colectivo universitario seleccionado, de acuerdo a características
particulares y mediante un muestreo cualitativo. El grupo estuvo conformado por estudiantes de los últimos
semestres de carreras académicas en ciencias sociales y educación; profesores e informantes claves de la
Universidad de Los Andes.

Para tales efectos se constituyeron dos Unidades de Análisis con sus respectivas dimensiones, categorías y
técnicas de recolección de la información. Una, conformada por las teorías explícitas: doctrinas, proyectos,
reglamentos, currícula, pensa de estudios universitarios y de la Carrera en particular. Así también, en
contraparte, los postulados emergentes, las teorías críticas y las nuevas alternativas teóricas de carácter
humanista relacionadas con el tema en estudio. A través del análisis e interpretación de los discursos
contenidos en estos materiales se logró reconocer los códigos y simbolismos que circulan al interior de los
ambientes universitarios seleccionados, lo que permitió comprender la clara ubicación epistemológica,
teórica y práctica, tanto de la universidad y de la formación universitaria, como la concepción y realización
de la praxis educativa.

La otra Unidad, conformada por las teorías de uso o teorías implícitas como expresiones del cómo entienden
y practican los universitarios seleccionados las teorías explícitas y cuál es la representación social que tienen
de la formación universitaria y de la praxis educativa. Para ello se procedió a realizar una entrevista
semiestructurada, cuya pauta temática se diseñó de acuerdo a los resultados de la prueba piloto
previamente aplicada. Una vez realizadas las entrevistas se hizo un análisis de contenido y se extrajeron los
elementos claves, para luego categorizar la información hasta obtener un sistema de códigos definitivo el
cual fue sometido a juicios externos.

Posteriormente se elaboraron cuadros descriptivos de las representaciones sociales, los cuales fueron
complementados con los referentes teóricos de las teorías explícitas. Luego en Modelos de Gradico
(Johnson, 2001), se fijaron las expresiones representacionales en torno a cada categoría de análisis y por
grupo de estudio. Con todo lo anterior se estableció una visión representacional conjunta en un Modelo de
Gradico resumen donde se destacan las claves comunes y significativas de los grupos seleccionados. Para
incrementar la validez del estudio se utilizó la triangulación metodológica (Rodríguez, 1999), contrastando y
verificando los hallazgos, así como, la reinterpretación y complementación permanente.

5. Algunos hallazgos significativos

En cuanto a la representación social que se tiene de la formación universitaria para una mayoría notable
ésta es deficiente e inmediatista y, por tanto, desubicada en lo histórico y cultural, no guarda rasgos
significativos dentro del quehacer universitario y no forma parte de lo prioritario del proceso enseñanza -
aprendizaje; acusan la existencia de otros intereses de tipo utilitario que tocan y afectan lo valorativo de la
formación universitaria. Coinciden al expresar que la formación universitaria es superficial y aparente, que
es una forma establecida en la teoría sin mayores consecuencias prácticas, la mayoría la asocian con las
asignaturas de ciencias sociales.

La formación universitaria es reconocida como profesionalizante con un fuerte componente mecanicista e

instrumental y orientada al campo de trabajo; ésta no forma al estudiante como persona y ser humano, se
limita al cumplimiento de lo instruccional dentro del plan de estudios. El currículo es entendido como un
conjunto de materias, créditos y horas que deben cumplirse para obtener el grado académico. Se evidencia
la necesidad de llenar un vacío existencial en la formación universitaria al coincidir cuando expresan:
"muchos entran y salen de la universidad sin mejorar su lado humano, mucha información ...pero, algunos y
algunas no superaron como personas...uno mantiene lo que trae de la casa".

En cuanto a la concepción de la praxis educativa, esta se representa como prácticas docentes y/o pasantías
docente, que tienen lugar durante el lapso semestral correspondiente, la cual es observada y calificada
como actuación mecánica de los estudiantes dirigida o inducida por el profesor de la asignatura. Algunos
remiten a la teoría de la praxis, a los postulados de Freire, algo que en la práctica, expresan, no se realiza por
no existir las condiciones humanas y la disposición afectiva y efectiva en el contexto universitario estudiado.
La mayoría representa la praxis educativa como el hecho de ir a clase y participar de actividades propias de
cada materia junto a los demás compañeros, sin mayor trascendencia ni consecuencia.

En este punto es importante destacar que a pesar de todo lo anterior se evidencia el interés y la sensibilidad
de los grupos seleccionados por involucrarse en prácticas o relaciones humanas más sustantivas y
significantes. Una mayoría expresa el deseo de cambiar la situación de "parálisis mental en que se encuentra
la vida universitaria" y "la necesidad de promover y poner en práctica los cambios necesarios y requeridos
para un hacer universitario más constructivo fundado en el ejercicio de una verdadera praxis educativa".

6. Precisión de algunos aspectos derivados de la situación estudiada

De lo anterior se deduce que es relevante la coincidencia de los miembros del colectivo seleccionado en
cuanto a las representaciones sociales de la formación y la praxis educativa universitaria. De acuerdo a los
discursos analizados se destaca "una especie de cuestionamiento" de la situación real de la educación
universitaria, que al ubicarlo dentro de la transición paradigmática actual, constituye un ambiente anímico
propicio para la promoción de los cambios requeridos. En tanto, no debe olvidarse que esta investigación
estuvo dirigida a personas adultas, concientes y auto responsables, cuyas opiniones plasmadas como
representaciones sociales, reafirman el estado de la formación y praxis educativa como situación vivida en
los espacios universitarios, la cual puede generalizarse como una realidad común existente en las demás
universidades autónomas del país, marcadas por la profundización cognitiva y valorativa de una cultura
instrumentalista y enajenante que hoy día se expresa en la práctica como crisis de humanidad al interior de
las universidades.

Al interpretar y comprender la situación antes descrita, toca dirigir nuestros esfuerzos como universitarios
en el sentido de atender la necesaria y urgente exigencia de nutrir, mediante un proceso interdisciplinario y
transdisciplinario, una nueva epísteme para la generación de nuevas teorías y prácticas cuyo centro de
interés sea la preocupación por el ser humano, el ser universitario y su destino histórico. Desde la
universidad se deben recrear y construir las nuevas bases que conduzcan a la superación o transformación
de la problemática expuesta con base a una visión humanista del ser humano, de la educación y la sociedad.

Consideración final

La universidad como institución histórica, cultural y social padece hoy día del cuestionamiento de sus
fundamentos teóricos y prácticos por constituir establecimientos que guardan relación con una visión
paradigmática del ser humano, de la educación y de la sociedad cuyo carácter mecanicista y positivista ha
sido impregnado por una razón pedagógica instrumentalista. Situación que da lugar a la existencia de una
praxis educativa al interior de las universidades calificadas más bien como relaciones educativas unilaterales
y mediatizadas que conducen a la separación cada vez mayor entre lo que se enseña y/o aprende y la vida
misma; a la profundización de una relación e interacción humana pasiva al interior de las universidades
donde prevalece el aislamiento y desubicación de los estudiantes respecto a su propia vida; a la posición que
ocupa como universitario y su realidad histórica-social concreta.

Situación que han conducido a la abstracción del sujeto de la educación, lo que se traduce en la práctica en
enajenación, desidentificación, ausencia de compromiso y solidaridad; impidiendo, en consecuencia, la
realización del estudiante universitario como persona y ciudadano, al dejar de lado su protagonismo y
responsabilidad como factor de transformación y compromiso. En este contexto, la educación se ve
simplemente como un elemento instrumental para alcanzar metas económicas compatibles con intereses
utilitarios y técnicos, delineando, en consecuencia, el perfil de la praxis educativa.

De allí que, la praxis educativa universitaria tradicional, de acuerdo al estudio de las representaciones
sociales realizado, ha sido restringida a la relación enseñanza-aprendizaje, explicada como actividades,
comportamientos o conductas pasivas o reactivas en la relación estímulo-respuesta. Toda la extensión de la
praxis en el verdadero sentido de la palabra ha sido reducida a lo operativo del acto pedagógico, en este
contexto la praxis educativa universitaria se define en el marco de una perspectiva dominadora y técnica
como ejercicio vertical y unilateral por parte de docentes y alumnos. Se evidencia, por tanto, que el núcleo
epistemológico problematizado se inscribe en concepciones que han profundizado la deshumanización de
las universidades y de los universitarios.
Al reconocerse la universidad como un espacio de realización humana y educativa de carácter trascendente,
ésta esta llamada a enfrentar el desafío del presente de crear las condiciones para la búsqueda y ejecución
de las soluciones; para la promoción de nuevas visiones que involucren el cambio de pensamiento y la
dirección de la actuación universitaria. Planteamientos que deben abordarse a partir de una nueva
concepción de la educación en la que no sólo exista la renovación del sustrato conceptual y doctrinario que
deje de lado las restricciones impuestas sino que también conduzca a la puesta en práctica de alternativas
emergentes que sirvan para la rehabilitación del sentido humano de la educación expresada en praxis
educativa.

Por tales razones, la verdadera praxis educativa universitaria debe propiciarse a partir de una matriz crítica
que cuestione los establecimientos actuales, remita a acciones transformadoras del pensamiento que se
expresen en actitudes, posiciones y revisiones profundas de prácticas educativas y culturales enquistadas y
legitimadas. La asunción de una praxis educativa crítica requiere de una educación y pedagogía también de
carácter crítico que busque la emancipación de los hombres y mujeres de cualquier dominación sea
ideológica, étnica, política, dogmática, de género, etc. Hombres y mujeres universitarios como sujetos
reflexivos y críticos, consustanciados y renovados con el espíritu trascendente de la universidad aspirada.