Seminario Epistemología y Educación

Material de cátedra

“Modernidad y Ciencia”
2020

Prof.: Dr. Neldo Candelero

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NOTA: El presente escrito remite a la Unidad I del

Programa del Seminario “Epistemología y educación”. Sin
embargo, creemos conveniente aclarar que los títulos de
este material de cátedra no se corresponden ‘uno a uno’ con
los enunciados de la unidad --aunque sí los incluyen en el
desarrollo.
La ‘intención’ de un material de cátedra es ser una clase-
escrita…, por lo que, en detrimento de la completud del
abordaje, procura mantener una comunicatividad plena, y
eficaz --a partir de un lenguaje coloquial y una exposición
temática generosa. (¡¡Espero, mínimamente, se haya
logrado…!!)

i. Modernidad. Inicio y despliegue…

En el material de cátedra precedente (“Sobre Modernidad y

Cristiandad”) hemos hablado del ‘obrado’ inicio de la Modernidad con Da
Vinci --en el territorio del arte--; de que en el siglo XVI, Galileo continúa con la
preeminencia de lo mental por sobre lo material, y de que finalmente en el siglo
XVII, Descartes ratifica tal posición… De esto ya hemos hablado. Tal cuestión
por cierto tiene muchas implicancias, y algunas las desarrollaremos aquí; de
1
todos modos, nos vamos a iniciar por esta suerte de: Decisividad del Arte
respecto la Ciencia y Filosofía. Pero demos un rodeo.

Por lo pronto, esta ‘decisividad’ se recupera recién en siglo XX --al

menos la noticia (Posmodernidad). Las líneas Positivistas –esto es incluso
‘moneda corriente’ en los ámbitos escolásticos— sostienen que la técnica es
auxiliar de la ciencia…1 Sin embargo… Sin embargo desde posiciones
hermenéuticas, es la Ciencia la que proviene de la Técnica –y por lo tanto incluye
prácticamente todos los rasgos de su origen… --aunque naturalmente, se diferencia en
otros.2 (M. Heidegger, en un opúsculo titulado “La época de la imagen del
mundo” (Caminos de bosque), lo señala explícitamente.3)

La Técnica es un tipo de saber –saber hacer--, al que en Grecia se le

menciona como “téchne” --dentro de ella entrarían nuestros actuales: arte,
oficios, tecnología…) Lo cierto es que la técnica en la Grecia antigua es:

- Un saber –lo que implica que hay un cognoscente: en el sentido de

alguien a cargo cognitivamente, un sujeto. (Téngase en cuenta que en Grecia hay
también saber…, por inspiración. En tal caso, el cognoscente –y ya no debiéramos
utilizar el participio presente--, no es activo, sino apenas el lugar en que un
suceso ocurre –lo que es ‘toda’ una interpretación antropológica--; por lo que el
conocimiento se da por añadidura –digamos, por consecuencia de un pathos, el
que llama la atención, y a la vez, ofrece sentido. El Arte inspirado –por lo divino,
por las Musas—, es para los griegos, más elevado y decisivo que el Arte técnico

1 La ‘idea’ de que en el ámbito educativo Educación física, Plástica, Música e incluso

Tecnología son materias auxiliares, se sostiene en posiciones epistémicas positivistas.
2 Origen (‘arkhé’, en griego; de allí proviene la palabra ‘arquetipo’) no implica

continuidad, sino salto. Por lo tanto, no estamos diciendo que la Ciencia es una
evolución (desarrollo) de la Técnica –es sólo la materialización de una posibilidad,
lograda por una ruptura.
3 Heidegger, Martin. (1960) “La época de la imagen del mundo”, en Sendas perdidas.

Buenos Aires: Losada. (‘Sendas perdidas’ es traducción del alemán Holzwege. La

editorial Alianza, lo traduce como “Caminos de bosque”. Esta edición de Alianza es
más próxima en el tiempo: 1998.)
2
–a saber: arquitectura, pintura, escultura (artes manuales). El arte divino
(‘músicas’): música, danza y poesía --artes que luego devendrán en el Teatro.
Las músicas son un arte pneumático, aéreo –la tradición lo traducirá como
‘espiritual’.4)

- Un saber que es saber hacer, saber producir –y en esto se diferencia de la

Ciencia, pues ésta, recordémoslo, es un saber ‘sobre’, distante, no productivo –
cognitivo puro. (Claramente hay una diferencia entre un Licenciado en física y
un Ingeniero civil. El primero conoce las leyes que rigen la materia, pero
desconoce cómo modificarla. Probablemente llamaríamos a un ingeniero para la
construcción de nuestra casa –técnico o tecnólogo científico--, o incluso a un
albañil (téchnites: técnico a-científico: pre-científico), pero difícilmente a un
Licenciado en física (científico ‘a secas’…). A la luz de lo dicho… ¿qué es un
educador…, adónde lo ubicaría…?)

- Este saber es de lo regular…, y por lo tanto ‘universal/general’. Por cierto,

quien sabe algún modo de encastre en carpintería, no lo sabe ni cumple sólo en el
territorio de las sillas, sino también en mesas, camas… La técnica no se ocupa
de lo singular (sí el arte), sino de lo regular y por lo tanto produce obras
particulares –esto es: individuales que cumplen un universal. (Tengamos en
cuenta que todas las sillas son de un ‘tipo’, y por ello todas las sillas de un tipo
valen lo mismo –tienen el mismo precio.)

- Este saber universal/general es procedimentalmente sistemático –esto

es: tiene pasos, y estos pasos están ‘debidamente’ secuenciados –primero,
segundo..., según una lógica-causal-productiva. (Jamás una silla es una
‘montaña’ de madera…)

4 ‘Spiritus’, lat., y ‘pneuma’, gr.: soplo. (Ambas son traducción del hebreo: ‘ruah’.)
Observar que lo espiritual es ‘sutil’, no sólido, pero sí material. Recién la Modernidad
considerará a lo espiritual, como lo in-material. (En Descartes ello es claro.)
3
 - Y finalmente: Es un saber pasible de ser puesto en obra, y por la tanto
público –esto es: enseñable/aprendible. (Son tres rasgos a tener en cuenta: obra, ser-
público, enseñable/aprendible.) La Técnica se puede enseñar, no la inspiración.
(Tienen aquí otra de las diferencias irreductibles entre un saber técnico y/o
científico, y un saber religioso.5) Técnica y Ciencia son saberes
enseñables/aprendibles… ¿Pero no lo es la Religión –entendida como saber--, a
partir de los Maestros…? ¿No requiere un discípulo avanzado de un director…?
Y algo más… ¿No se asemeja la Técnica, al Arte –aquel saber que se ocupa de lo
singular y no de lo particular--, cuando se posa en la singularidad de una
materialidad –sea ésta un hombre, o una madera…? ¿Qué es enseñar? ¿Técnica,
arte, ciencia…? (Algo para pensar… No importa qué sea: pues ello sería un
universal --que no existe, que es lo que no hay… La pregunta sería: ¿Qué
enseñante quieres ser? ¿Cuándo lo serías…?)

Lo cierto es que vemos aquí hasta qué punto es la Técnica el antecedente,

y el antecedente constituyente de la Ciencia. La Ciencia salta desde la Técnica, y
comporta todas las características de ella. Entonces… Siempre la Técnica
antecede a la Ciencia –de hecho el hombre utilizó la rueda mucho tiempo antes
de saber cómo y por qué funciona, lo mismo ocurrió con el fuego, o con las
bombas hidroneumáticas…--; y pues claro que podemos incluir entre las
Técnicas, a algunas Artes –el Diseño, por ejemplo. Así ocurrió en Grecia, pero
también así ocurrió en el Renacimiento. Y aún en nuestros días (s. XX)…: pues
hablamos en ciencia y filosofía de relatividad, pero ¿qué es si no el Cubismo…?
Hablamos de mercadotécnia…, pero ¿cómo podríamos pensar en ella, sin el
Impresionismo –que sostiene que son los colores los que se salen de sí y hacen
la figura? ¿No es el envase de yogur en sus colores y figuras el que se expresa
5
El saber-religioso, aquí entendido como ‘saber de lo divino’, no puede exponerse en
una obra –ocurre privado e intransferible, como cualquier experiencia. La obra
religiosa puede aludir, puede ser camino, ducto hacia lo divino, pero no expresa
‘públicamente’ a la divinidad, como lo requiere la ciencia… --o al menos, en el modo en
que la ciencia lo requiere.
4
sensiblemente y nos propone que le llevemos…? ¿O es que siempre y en cada
lugar llevamos al yogur por una pura razón ideológica…? ¿No es en ocasiones
el fundamento ideológico una excusa para llevar lo que nos gusta…? Y lo que
nos gusta y place… ¿no nos ha clamado, no nos ha llamado…? ¿O estuvimos
siempre a cargo de lo que hemos elegido y finalmente llevado…? (Hay un
escrito de U. Eco, que acaso los ponga en autos respecto este tema
apasionante…: Eco, Umberto. (1965) Obra abierta. Barcelona: Seix Barral. Aquí
Eco utiliza el concepto de ‘metáfora epistemológica’ para hacer mención a las
obras de arte…Ver cap.: “Lo informal como obra abierta”.)

En fin... Es importante comprender que la Técnica… --pero no menos

esto vale para el Arte--, no es una actividad neutra y de sobrevuelo, de unos
pocos, para otros pocos; que arte y técnica no son simples auxiliares de la
Ciencia, sino saberes qué deciden tipo y modo de los saberes científicos y
filosóficos. Arte y Técnica son saberes independientes y libres –sólo estamos
diciendo que saben y pueden serlo, no que nunca lo sean--, independientes y
libres de la Ciencia y Filosofía, y es más: decisivos respecto ellas. (Vid.,
nuevamente: Heidegger, M. (1960) “La época de la imagen del mundo”, en
Sendas Perdidas. Buenos Aires: Losada. Hay traducción de Alianza –más actual--
, bajo el título: Caminos de bosque.)

La Técnica y el Arte tienen potencialidad creadora respecto la Ciencia y

la Filosofía. Son las líneas Positivistas en Ciencia, y las líneas Modernas en
Filosofía las que plantean esta ‘superioridad’ y ‘decisividad’ de los saberes
teóricos (Ciencia y Filosofía), por sobre los poiéticos –productivos (Técnica, Arte:
o simplemente téchne). Esta diferencia y supremacía aún se reitera en el ámbito
educativo escolástico --los docentes de tecnología, de educación física y de artes
son cualificados como ‘auxiliares’--; e incluso en los mass media (medios
masivos) –periodistas que investigan (asociada siempre la investigación a la
Ciencia), tienen más ‘prestigio’ que los que comunican (actuación, asociada a la
5
Técnica). En esto, como en tantas otras cosas y tesis…, somos modernos –esto
es: repitentes.

ii. Acerca de la auto-referencialidad…

La Modernidad ejerce, y lo que es más, de un modo prácticamente

invariante, la idea de capturar lo ajeno a partir de lo propio –entender lo diverso, a
partir del sí mismo. La auto-referencialidad es rasgo ‘esencial’ a la Modernidad –
‘esencial’, esto es, interno, omnipresente y dominante. Ya hemos plateado que
Platón también fue modernizado. (Como anticipo… Recordarán ustedes que en
Descartes hay cualidades reconocidas como ‘secundarias’ –color, sabor. Se
trataba de fenómenos a los que no resultaba posible capturar en cálculo alguno:
en otros términos, ‘medir’. Siendo así: no-conceptuables, no-teorizables,
devenían cualidades secundarias, subjetivas… --no reales. Todo lo que huye de la
idealización vale menos, o no vale. Pues lo fenoménico –lo que aparece a los
sentidos--, en la Modernidad, siempre se remite a lo Ideal: y si no cabe…, no es,
no vale, no es verdadero… Pues bien: para Platón, siendo griego antes que
platónico, lo fenoménico es en sí –esto es: no requiere de ninguna entidad ideal,
para que le confiera realidad…)

Han visto, leído y les han enseñado (me refiero a ustedes, lectores), y en
reiteradas ocasiones, que en Platón hay dos mundos: el mundo de las Ideas, y el
mundo de las Cosas… Pues bien, además de que ese mundo de las cosas o entes
sensibles no es el de las cosas naturales (como solemos pensar6), sino de las
cosas obradas (mesas, sillas, espadas), hay otro mundo (un tercer mundo) en
Platón, y es el mundo de los fenómenos… --que por otra parte, es el mundo que
más preocupa a Platón, pues cognitivamente, es el que más desafíos le presenta.
El mundo de los fenómenos: el mundo fenoménico. Esto es: el mundo del Arte y

6 Un río, una montaña, un árbol para un griego es algo physico… --pertenece a la Physis.
6
la Vida –incluso sería mejor decir: el mundo de las obras de arte y los vivientes.
Si así, hay tres mundos en Platón. El mundo de las Ideas, el mundo de las cosas, y
el mundo de lo-que-aparece-corporalmente (fenómenos). Pensemos en un film… No
nos emocionamos por el Guión (idea), tampoco por la pantalla (cosa), sí --si la
obra lo logra, naturalmente--, por el personaje (fenómeno). Si pensamos en el
Guión, perdemos de vista lo-que-aparece…; si focalizamos la pantalla,
desapercibimos a los personajes… –y si todo ello ocurre, estamos muy lejos de
acceder al film que-se-nos-ofrece, y todavía más de ‘emocionarnos’ con la obra.
Sólo cuando estamos ‘absortos en la pantalla’… No. Si estamos experimentando
el film…, no estamos en la pantalla: estamos al interno de la fenoménica que
desde la pantalla se nos ofrece --imágenes, colores, sonidos. Sólo cuando
habitamos la gestualidad cinematográfica…, sólo allí y ahora: tenemos experiencia
estética de la obra de arte. Hay una oferta fenoménica en la obra de arte, que se
nos ofrece y se nos da primero –primero que las cosas y primero que las ideas.
Es por ello que sólo luego de la experiencia cinematográfica, hablo crítica y
reflexivamente sobre el film. Antes no pude hacerlo: pues al interno del film no
tuve ni espacio ni tiempo para la crítica; y tanto estuve en la arquitectura
fenoménica del film (en que el film consiste), que como habitante sólo accedí al
tiempo cronológico (miré el reloj), una vez encendidas las luces del
cinematógrafo y finalizada la obra: sólo allí recuperé la conciencia sobre mí y
sobre la obra. Tras el film y en ya el bar de la esquina, he hablado con amigos
sobre la obra… Pero observemos... La crítica por cierto que en un sentido es
mía: y de hecho, me arrogo la perspectiva teórica. Pero cuando efectúo la
crítica… ¿la realizo sobre el film que-ocurrió-en-pantalla…, o sobre lo que
fenoménicamente el film me-ha-hecho-a-mí –o si se quiere: ha-hecho-de-mí? El arte
sabe inocular sentidos en el cuerpo humano, y por ese medio en ocasiones ¡sabe
triunfar sobre el sujeto cognoscente…! Por esa vía de la afección (pathos) suele
‘instalar sentidos’…: sentidos que perviven y se recuerdan fácilmente, como
ninguna fórmula científica o filosófica logra hacerlo. (¡Una clase de filosofía,
7
incluso este escrito, claro…, es fácilmente olvidable, en comparación con
cualquier pequeña escena de un film que nos ha conmocionado…!) Ahora bien
–no lo desarrollaremos--, pero es probable ya puedan sospechar, que la Vida
procede del mismo modo…: la Vida, se ofrece del mismo fenoménico modo que
el arte.

El docente –estamos en el ámbito de la Vida--, no se encuentra con una

Definición de alumno, y tampoco con un alumno –esto es, con alguien que cumple
con la Definición-alumno--, sino con un individual que-aparece-de-un-modo:
desde y según sí mismo, no atado a nada --al menos no atado a ningún a priori
del docente. El Maestro no se encuentra ni con un Universal, ni con un
Particular, sino con un singular –al que debe entender, interpretar, decodificar.
Lo interesante es ver que el maestro no lo encuentra al alumno, y menos aún lo
tiene: el alumno se aviene, se expresa, ec-siste (se sale de sí); y además en ese
aparecer, no resulta comprensible –es excesivo para el entendimiento o la
conciencia del docente. El alumno aparece…, y aparece como lo incierto.

La aparición de lo incierto es lo que Platón ‘sufrió’ con el arte –y es ello lo

que le hizo pensar –le puso a pensar. (El pensamiento se dispara a partir de lo que
no comprendemos: se trata del quebranto de la auto-referencialidad…) Es a partir de
las obras de arte –ofrecidas, afectantes e inciertas--, que se pregunta Platón por
¿Qué cosa sea el Arte? ¿Qué es esto, que a los hombres tanto fascina y domina –
que les hace olvidar tareas, deberes, y les confunde la conciencia…?
Contrariamente, por años y años nuestra ‘intelectualidad académica’ (auto-
referencial) ha combatido –no sin rubor--, o directamente ha eludido --por una
suerte incómoda vergüenza pública--, a la propuesta mediática de ShowMatch.
¡Debiéramos habernos hecho cargo…! Al fin y al cabo, cuantitativa y
cualitativamente más eficacia ha tenido aquella propuesta televisiva, haciendo
de los hombres de nuestro tiempo una masa –una masa una y singular--, que
nosotros, docentes áulicos ‘prestigiosos’, pero paralelos y conservados. No
8
estoy planteando que nada hemos hecho…, y que no lo hemos hechos bien…:
sólo que –es lo que me parece…--, debimos atender aquello, que resultaba tan
invariantemente eficaz –¡nos habríamos asemejado a Platón!.

¡Cuidado con el arte…! ¡Sabe no ser auxiliar…! Es transformador de los

seres humanos. Platón lo supo. Denuncia que el arte es peligroso; pero sabe que
lo es, porque antes detectó su seductora eficacia. (Eficacia que él mismo, en sí
mismo registra… Señala Adolfo Ruiz Díaz en la finalización de su
“Introducción” al Ión de Platón –edición de EUDEBA--, que en lo profundo,
siempre late en Platón una “secreta simpatía” por su enemigo (el arte).) Para
finalizar… No les quepa la menor duda, que más nos ha transformado a los
hombres de hoy el celular –¿Que tenemos en mano…, o al que pertenecemos?
¿Del que soy el dueño…, o ya soy un i-phone?--, decíamos…, más nos ha
transformado el celular, que cualquiera de las propuestas ‘cientistas’,
‘ideologistas’ y ‘filosofistas’ corrientes y masivas… --muy ‘elevadas’, pero
‘superpuestas’ a lo que carnalmente nos ocurre. (Vivir en paralelo es
preservación --pero la preservación, tiene sus consecuencias, pues no es sino
una manera de eludir al otro: otro que en ocasiones no espera, sino que se
aviene....)

iii. De la homogenización --de los saberes…

Homogeneización. Tal vez uno de los comportamientos más omnipresentes
y decisivos (esenciales) de la Modernidad --y de mayor consecuencia--: La
unificación de lo diverso. Aún conservamos tal iniciativa. Toda vez que hay un
proselitista o un militante: no hacen sino ejecutar un modo que nos viene por
designio de la Modernidad. (Designio, que para nosotros en modo alguno es
‘sugerencia’, sino ‘creencia’ --Dogma.) Que lo vario, sea uno; que lo múltiple y
diverso, devenga o resulte simple; que lo heterogéneo, entre en caja… Esta es la

9
intención de la Modernidad.7 La Ciencia moderna misma no procura sino una
simplificación del mundo, para poder entenderlo –y de allí manipularlo. Sin
embargo… Tengamos en cuenta que la simplificación también tiene un costo: y
es la elusión de lo-que-hay –en su variedad, en su propiedad. Es más simple y
fácil tener siempre ya una definición de lo que sean los alumnos (¡no hacen falta
ni siquiera convocarlos…!); es más simple y fácil un proceso cognitivo --por
definido y disciplinado--, formalizado en un Proyecto de investigación. Pero a
menudo lo investigado (los alumnos, por caso), no coinciden con el
Pensamiento ¿A menudo…, o siempre?

Si describo a un reloj, diciendo que es un “aparatito que tiene manecillas

en un cuadrante, y que hace ‘tic, tac’…” Por cierto que se comprende: pero eso
no es todo lo que es un reloj. (Observen que las Documentales científicas –
televisivas -- cumplen exactamente con esto que menciono: un par de conceptos
amplios e imprecisos, dos o tres procesos básicos y elementales…: y así es el
Challenger. Pero claro... Una cosa es tener información sobre el Challenger, y
otra, poder hacerlo… Acaso esta diferenciación sea pertinente –todo
conocimiento es diferencia-- para reconocer la distinción entre saber mediático, y
saber escolástico –¡siempre y cuando éste último, no haya devenido aquel! El
saber mediático es de provisión y oferta (estéticamente estimulante, simple en
conceptos, básico en procesos); es de cosas (cosa-idea o cosa-hecho); pero no es
un saber de producción, sino de tenencia; atrae, pero no habilita (nadie se hace

7 Esta ‘simplificación’ y el mandato de que ‘así sea’, no radican su peligro, simplemente

en que ocurran…, sino en su propuesta y reclamo de exclusividad. Por caso: hace largo
tiempo que en Occidente se piensa que el único medio para cambiar el mundo es el
alistamiento comprometido y la actividad militante. Sin embargo, jamás he visto a
Albert Sabin proclamar pública y fervorosamente a su vacuna como conveniente por
encima de otras… Y sin embargo, su obra, la Sabin-Oral, ha cambiado el mundo. Una
enfermera que cumple…, un ‘changarín’ que se esfuerza, quien limpia la plaza para
que otros puedan volver a manifestar, también son sujetos que cambian el mundo y/o
habilitan a que el mundo cambie. (Hoy hay gente encerrada en un laboratorio,
palidecida de tan poca intemperie, que sin publicidad y sin publicación de lo suyo, se
afana…, por que el mundo cambie…)
10
Licenciado –esto es, obtiene una licencia--, por mirar una documental) Y no
habilita, porque no instruye (lat., verbo: “instruo”, edificar). (Si instruyera, o en
el caso de que lo hiciere, la propuesta devendría en mediático-educativa, y no
en mediático-artística.) ¡¡Estamos proponiendo que la televisión se cancele…!!
¡¡¡No!!! Sólo apuntamos las diferencias --y hasta esperamos que pervivan. Esto
es, que no toda Escuela se transforme en Televisa; que no todas las clases de
epistemología y educación, resulten sólo y puramente entretenidas… La clave
está en que el Todo no devenga uno: en que un par no sea un igual, sino
simplemente un otro diverso, a mi lado. (Si desean consultar: vid., Candelero,
N. (2019) “Fanatismo, Intelectuales y Panelistas”, en Apuntes sobre el hombre-que-
somos. Rosario: Laborde.)

Pues bien, esto de homogeneizar los saberes, esto de que el Todo en su

variedad sea uno, ha sido propuesta de la Modernidad --a la que nosotros,
hombres de hoy, en sus modos, hemos adoptado sin restricciones. Pues bien:
Todos los Saberes, históricamente distintos –Ciencia, Religión, Arte, Técnica--
tuvieron en la Modernidad –y esto aún continua--, el mismo Reglamento, la
misma pauta procedimental. Ya hemos hablado precedentemente de tal
cuestión en relación a la Ciencia y la Religión (material de cátedra “Sobre
Modernidad y Cristiandad”); rero la consecuencia de esto –o una de ellas-- es lo
más importante. Siendo los saberes diversos, uniformizados, homogeneizados:
no sólo se eluden cognitivamente singularidades y potencialidades de cada uno
de ellos (y con ellas, grandes sectores y modos de lo que hay), sino que en ello:
se pierde la propiedad de la mutua fecundación. La novedad contemporánea… En
pleno siglo XX, Gregory Bateson consulta a monjes en Lindisfarne, siendo
epistemólogo; en pleno s. XX, Francisco Varela –biólogo chileno-- produce un
libro en que dialoga con el Dalai Lama…; en pleno s. XX, Vattimo interpreta a la
Modernidad desde y como una ‘variante posible’ del Cristianismo --siendo él
explícito crítico de las posiciones de Juan Pablo II en torno a la sexualidad. En

11
pleno siglo XX… ¡pero no es lo que abunda ni ocurre institucionalmente en
Argentina! En efecto, material y existencialmente continuamos siendo
Modernos y Positivistas --por lo que no se nos ocurre, e incluso nos resulta
retrógrado, incluir saberes religiosos en cualquier escolástica. (Aun cuando
propongamos hata yoga en las escuelas.) El supuesto…, es presupuesto
‘moderno’: pensamos a ciencia y religión como saberes que se ocupan en lo
mismo, por lo tanto compiten, y clara y definitivamente ha ganado la Ciencia.
El darwinismo en el siglo XX, prácticamente fue Religión; en otros términos: la
Ciencia se ha santificado… ¿Está mal…? No es lo que decimos: apenas
apuntamos que tal posición tiene origen en la Modernidad –y que por lo tanto
no es ningún progresismo ni originalidad, sólo es pertenencia y reiteración.8

(Si desean explorar la singular vinculación de origen entre Ciencia y

Religión --Hinduismo y Psicología-- sugiero consulten: Swami Akilananda
(1964) Psicología hindú. Buenos Aires: Paidós. La Psicología hindú no se basa en
libros científicos, sino en los Vedas –textos sobre los que se fundan las distintas
líneas del hinduismo--; y la fuente no son los casos ‘patológicos’, sino los
extraordinarios… Estudian a los Yoguis, no sólo a neuróticos.)

iv. De la modernización, como Proyecto…

Hemos hablado ya de ratio como fundamento –y de éste como Principio

de realidad y verdad. El fundamento teórico, conceptual, funciona como una
verdadera ‘varita mágica’: todo lo que toca, lo realiza. La Modernidad, los
modernos, abundante y explícitamente cuestionaron al ‘medieval’ criterio de
autoridad como criterio de verdad. Sin embargo, no advirtieron (sería esta una

8Lo volvemos a comentar por las dudas… Tómese cualquier posición de nuestra parte,
como un simple ‘avvertimento’, un avistaje de lo posible, una alternativa… No se trata
de un consejo, y menos aún de una prescripción… (Aunque deberá conocerla, claro –
aunque sea para criticarla.)
12
crítica posmoderna), que lo que ‘tomaban’ como Fundamento y entonces como
Principio de realidad, no era sino un subjetivo invento, y no un fáctico
descubrimiento. Un invento dispuesto por un sujeto a otro Sujeto. (Heidegger
señala (El principio de razón) que la razón del Principio --que describe a la
Modernidad en su estructura ‘íntima’--, es una razón dada…: un sujeto le pro-
pone una razón, a otro sujeto.) (Simplificando…) Convencidos ambos sujetos, se
instaura la razón pro-puesta --a partir de lo cual, impera de manera irrestricta.
Real, lo que tiene fundamento; pero al fundamento lo hace el Sujeto. Por
transitividad: A lo real lo hace el Sujeto. Esto es Modernidad –aunque
observemos, modernidad que no nos ha pasado. (Somos modernos, hacemos la
modernidad toda vez que proclamamos y /o actuamos tales ideas o procesos).
En este respecto, somos hijos de la Modernidad, o al menos sus herederos. Lo-
que-pensamos, lo proyectamos; y a toda proyección, la intentamos --la
militancia es una de las maneras o variantes. La ‘cuestión’ que entra en juego
aquí es que el Proyecto de la Modernidad no resultó meramente elusivo de lo-
que-hay, pues siendo pro–yecto (tirar y poner algo delante…), resultó violento y
en ocasiones hasta destituyente de los existentes (Auschwitz).
(La polarización.) Pensemos cómo toda vez ‘polariza’ el mundo un
Concepto: pues siendo idéntico, en su ‘lanzamiento’ clasifica, y así incluye –y si
incluye…, excluye. Tiene y sostiene la Modernidad toda una columna de lo que
es real –y por contrapartida otra de lo que no lo es--: lo que entra en alguna
razón conceptual, lo que cumple con sus mandatarias características, es real –y
lo que no lo hace…, pasa a la categoría de lo no-real –o falso, o ilusorio. Muy
ejemplar de lo que señalamos resulta cualquier referente de la Modernidad.
¿Descartes? ¿Por qué no…? Veamos: adulto, europeo, científico, filósofo, varón,
blanco, heterosexual, católico… (¡Quien puede dudar de su prestigio e
influencia en la historia de Occidente…!) Pues bien, ahora pensemos en sus
‘opuestos’. Es decir, en los excluidos, en los que no son, en los que por
contrapartida no tendrían valía ni peso –pues no ‘entran’ en razón…: el niño, el
13
extranjero, el vulgo o pueblo, el ideólogo, la mujer, el negro, el homosexual… La
identidad del Ser (pureza) crea polos entre los entes; los polos se enfrentan y
combaten, porque se excluyen en su identidad… (Obsérvese que la identidad es
lo que tienen en común: el eje común.) Así, el triunfo de cualquiera de ellos
presupondrá violencia y exclusión para el otro.

Ahora bien, es importante detectar que la violencia y la exclusión no se

deben a las ‘malas’ razones. Aun pro-poniendo la aparentemente ‘benigna’ y
‘cordial’ Libertad, como concepto/definición incluye y excluye entidades,
comportamientos, y gentes. Y podríamos continuar: Aun cuando pensemos en
Igualdad, hay un sentido en esta razón, que operativamente vuelve a incluir y
excluir... Es por ello que ingresar en la Posmodernidad, asumirla y actuarla, no es
negar a la Modernidad de manera opositiva, sino hacerla evolucionar desde su ser,
hacia lo que no fue, pero puede ser. Pues cuando plateamos ‘polaridad’, siempre
suponemos un eje común…: y ese eje común, además de ser muy
frecuentemente ‘oculto’, es una razón-concepto –preciso, inequívoco, universal,
definitivo, y por tanto: incluyente y cordial /excluyente y violento. Cuando
planteamos polaridad estamos siendo Modernos…
El Eje (Ser) y la polaridad (entes), en tanto se proyectan, jamás advierten
y se atienen a la variedad del mundo. Blanco y No-blanco. No sólo en la columna
de los No-blancos entrarían el violeta y el amarillo, que son distintos entre sí (hay
allí una violentación…), sino que el si bemol no entraría en ninguno de los dos
polos…, pues no pertenece al Eje de los colores (el ‘eje común’). Entonces…
Derecha e Izquierda por caso, en tanto oponentes, ambas se co-pertenecen en
un tercero (un eje) que las mantiene unidas en la enemistad –todo un a-priori
que desconoce u olvida que el mundo es sobreabundantes…, de otros ejes.

Volvamos al ámbito escolar. (La situación es narrativamente hipotética,

pero existencialmente frecuente --no habitual, pero si frecuente.) Una maestra
14
toma un Seminario con un investigador, especialista… El investigador le
presenta un Caso o Problema educativo: ‘niño con problemas de aprendizaje’ –
cualquiera, un niño, no ese o aquel…: niño con problema de aprendizaje, en
general. Allí, fijo, definido, teorizado, ese niño es ‘todos’ y a la vez ‘ninguno’;
objetivado, carece de existencia, es apenas una entidad precisa, pero sin
correlato con nadie existente –como la ‘imagen de la anatomía humana’
dispuesta en la pantalla no se corresponde fácticamente con ningún paciente
individual. Luego… Luego, el lunes (el seminario fue el sábado precedente y la
maestra estudió la bibliografía correspondiente), dos días después, la maestra
recibe a Juan…, un alumno nuevo. Juan no ‘entra’ en el seminario en ningún
momento –a pesar de que la maestra se afana esforzadamente en aplicarlo. La
maestra piensa para sí: “Deberé continuar con otros seminarios, con otros
casos… O…, tal vez yo no presté suficiente atención”. Pasado el mediodía,
vuelve a su casa un tanto entristecida y desencantada. Fin. Ahora, la otra
historia… En el retorno a su origen, el investigador-asesor –así se piensa él
mismo--, se siente muy orgulloso porque el Seminario le salió muy bien –bien
en sí y sobre sí mismo--; aunque un poco desencantado porque no todas las
maestras –es lo que siente— lograron comprender ‘bien’. “Pero bueno –se dice
para sí-- la próxima vez será”.
Un tercer registro de lo sucedido… Mundos paralelos, o mejor,
desencontrados. El investigador habló todo el tiempo de lo que no ocurre
(jamás hay niños puros universales); y la maestra confió todo el tiempo –antes y
después--, en lo que nunca alcanzará… --las teorías. Es un caso más de la
discordancia entre la idealidad y la facticidad –entre el mundo de las teorías y el
mundo de los hechos. Insistimos… Uno se refirió a UN niño: justamente el que
jamás llega a clase (siempre llega a clase un singular); y la maestra confió en UN
saber, el que jamás resultará suficiente para entender a los niños que llegan…
(Nunca un saber agota el multifacetismo de los hechos: son, los hechos, toda
vez excesivos para las teorías. ¿Entonces…? Una recomendación de Piera
15
Aulanier: Sostiene esta psicoanalista italiana, que la teoría es apenas un
‘momento’ del proceso de conocimiento. Entendemos: no el estático principio,
ni el estático final. Seamos investigadores o maestros…, debiéramos pensar en
esto.)

Para finalizar… Ojalá haya podido ‘verse’: cómo los hombres de un

tiempo, somos escritos, tramados, en cierto respecto habitualmente decidido
por los sentidos y cosas de un mundo que nos precede –pues en él, hemos
venido a nacer y ser. El ser-sujeto –el percibirnos y sentirnos como tal, que nos
parece tan inequívoco, natural y hasta definitivo— tiene una historia de
constitución –y le encontramos su inicio en los tiempos de la Modernidad. Lo
que somos, en nuestro modo, no lo hemos aprendido, lo hemos incorporado.
Nuestra escuela, la escuela moderna, lo ha logrado: es ella la que, entre otros,
nos ha gestionado ‘modernos’. Conferencistas, investigadores, presidentes,
concejales, ministros, jueces, docentes, padres…, somos y hacemos de muchos
modos, pero todos, aun en nuestra variedad, nos ejercemos ‘modernos’. Así,
nuestro modo de ser ‘habitual’ no es elegido ni decidido: no somos ‘de salida’ ni
originales ni libres, sino comunes –digamos, ‘como todo el mundo’. La
originalidad y la libertad son fruto de una conquista –que reclama conocimiento
de sí mismo, que reclama conocimiento del pasado que aún nos pasa.

v. La Modernidad: un modo de conocer, y un modo de producir…

Hay un Sujeto, que crea una Idea, que sostiene un Proyecto, que disciplina
una Tarea o Proceso, que se aplica sobre una materia, a partir de lo que se
produce una Obra (producto o resultado: bien o servicio)…, para otro o el
mismo Sujeto. (Sujeto : Idea : Proyecto + materia : Obra = resultado : Sujeto.)
Esta es la secuencia productiva o metodológica que la Modernidad instaura y
aplica. Vale para un experimento de biología, para la producción de un
16
telescopio o de una lente, para la fabricación de inodoros, para la ejecución de
un emprendimiento ‘industrial’ en la Amazonia o un emprendimiento
‘ecológico’ sobre la misma Amazonia. En efecto…, los enemigos quedan
reunidos en la misma pauta. (Todo lo que hemos dispuesto en mayúscula son
las partes o etapas de un mismo proceso de desarrollo subjetivo –en el que en el
principio está el Sujeto, y en el final, nuevamente el Sujeto. (Alfa y Omega.) Lo
único ‘otro’, lo único ajeno al Sujeto, es la materia…, pero observemos que la
cualificación de cualquier cosa como ‘materia’, es devaluativa: materia prima –
material elemento para producir un resultado o un bien. En relación a la
Amazonia: sería materia prima para un emprendimiento (el industrial, que
produce muebles: la Amazonia aquí es ‘madera’), o reserva energética para el
otro… (el ecológico, que gestiona oxígeno: la Amazonía aquí es vegetales). Lo
que nos interesa señalar… Cómo siempre todo otro para la Regla común de la
Modernidad es una suerte de componente, de insumo para su propio proyecto --e
incluso tal cualificación también vale para el hombre mismo (también el
hombre ha sido y fue considerado un ‘componente’ de un espectáculo). El
hombre concreto, aquel que Miguel de Unamuno señalaba como ‘de carne y
hueso’…: ese, es un soldadito, un hoplita, más aún un infante –‘infante’, en latín:
el que no habla. Acaso más grave… Acaso más grave sea que a los hombres de
‘carne y hueso’, cautivados desde el principio por la consigna moderna, ¡hasta
persigan y se complazcan con pertenecer! Solemos pedir a viva voz, que
“queremos que nos traten como a todos” Como a todos… ¡¿no es acaso de una
manera genérica, que a cada uno no le va…?!
La misma Regla para todos… –igualación. Pero si nos detenemos en ese
proceso, podremos también observar cómo la Modernidad procuró la aplicación
de lo moderno al mundo –incluido los hombres--; y cómo esa aplicación resultó
una verdadero ‘formateado’, ‘elaboración’, ‘edificación’, ‘construcción’ –en
modo alguno un cultivo. (Acaso por ello nos llame tanto la atención,
educativamente, Rousseau). Esta poiesis –puede naturalmente incluirse entre
17
ellas a la educación--, esta poiesis por ‘edificación’ presupone Sujeto,
Fundamento y Proyecto…, aplicados a otro. Esto es, el Proyecto moderno no se
extrae de la materia, se aplica sobre ella. En otros términos: Lo ‘extra’ y ‘supra’
humano’ para la Modernidad --el Sujeto y el Fundamento, y todo lo que de ellos
se sale--, resultó a los destinatarios…, IN-HUMANO.
La Modernidad fue un modo de conocer, por cierto; pero además un
proyecto en sí mismo… La Cristiandad carece de tal aspecto proyectivo. Primero:
porque el tiempo no es cosa que se hace…, es cosa que adviene y llega. Segundo:
porque el conocer mismo, no se produce por proyección ni construcción, sino
por demora. Veamos…
El pensamiento de la Cristiandad es un pensamiento de Pensamientos –
la Cristiandad es una cultura de y en otras culturas--; pero además, el pensar es,
por masticación. Pensar en la Cristiandad es rumiar. La rumiación, una
maceración física, y la maceración: un proceso que gestiona transformación de lo
ajeno en otra-cosa y en cosa-propia --alimento. En lugar de un mundo a
‘imagen y semejanza’ de un hombre que se ejerce como Sujeto (Modernidad), el
hombre de la Cristiandad procura incorporar e incorporarse mundo para vivir
en él. La Modernidad --¡qué duda cabe!--, ha sido imperialista, colonialista…; se
ha expandido, ha descubierto, conquistado, colonizado, parasitado,
anemizado… (Los imperialismos de España, Inglaterra, Holanda, Francia…,
son ejemplos.) La Cristiandad, espera, tecnológicamente aparece replegada,
lenta, precaria, en comparación con la celeridad, productividad y creatividad
modernas. Y es que el Futuro debe hacerse en la Modernidad; el Futuro es el
que ‘corre’ hacia el hombre, es el que adviene y el que llega en la Cristiandad.
En la Modernidad el futuro es de cosas…; en la Cristiandad es una persona, la
que vendrá. Dos concepciones: dos maneras de pensar y percibir: dos maneras
de hacer, de valorar –de educar.

18
 Coda… La Ciencia y la Filosofía modernas: mismo reglamento, mismo
accionar… Aún hoy, Ciencia y Filosofía –sus Teorías e Ideologías—se ubican
detrás y fundamentan cada propuesta-proyecto político, económico, social,
sanitario, educativo… ¡Es por la vía del Proyecto y su Tarea –subjetivos y
fundamentados--, que se cambia el mundo…! ¡Tal es la una vía, el único
método, el único proceso…!
Algunas preguntas posmodernas… ¿Es el cambio lo que debemos
hacer…, o hay ocasiones en que el cambio del mundo nos hace y es lo que
cabalgamos…? ¿La única manera de vincularnos con el mundo es la de ubicarlo
como materia o reserva…? ¿Educar implica construir…, o cultivar…?

vi. La ciencia –fáctica…

Consideraciones liminares… Es muy conocida y regular la

distinción entre ciencias ‘formales’ y ‘fácticas’… Las primeras,
como las matemáticas, la lógica, la cibernética, se ocupan de
relaciones…: relaciones entre signos –que a su vez expresan
relaciones. (Son saberes abstractos: no fenoménicos.) Los signos
matemáticos no tienen sentido por aquello a lo que refieren,
sino en sí mismos. Hay un sentido del signo per se: no vale éste
por su referencia a un hecho o cosa. En concreto, ‘2 + 2 es igual
a 4’, no porque el ‘2’ corresponda a dos manzanas…
La ciencia fáctica –las ciencias fácticas debiéramos decir:
biología, historia, lingüística--, la ciencia fáctica sí procede con
signos –ejemplo: palabras--, que remiten a cosas concretas, y
tales signos ‘valen’ y portan ‘sentido’ en relación con ellas. En
un sentido, las ciencias ‘formales’ son sistemas de postulados,
sistemas de hipótesis… (sistemas axiomáticos), cuya verdad está
vinculada, genéricamente hablando, a la coherencia y
deductibilidad, no por ejemplo a la previsibilidad respecto los

19
 hechos –lo que sí se le pide como requisito a cualquier ciencia
fáctica. En otros términos: hay formulaciones matemáticas que
se consideran verdaderas…, pero que sin embargo ‘no aplican’
a ningún sector del mundo empírico: se trata de formulaciones
matemáticas ‘puras’. Contrariamente, no puede sostenerse
como verdadera o si se quiere, vigente, una teoría biológica o
física, que no describa y prediga el comportamiento de los
vivientes o de la materia… A las ciencias formales les bastan
aquellas virtudes lógicas, o matemáticas; a las ciencias fácticas,
además de las virtudes lógicas… (y hoy hasta perfectamente se
podría prescindir de ellas, excepto en la instancia de
comunicación del saber científico), se les pide que
semánticamente sean explicativas, descriptivas y/o predictivas
de los hechos…

La ciencia es un tipo de conocimiento… No el único --hay otros tipos de

saberes--; no el primero –arte, técnica y religión le antecedieron en Grecia, su
lugar de origen--; no el mejor –pues hay pueblos que no la han tenido ni la
tienen, y si embargo viven con eficacia y con no menos felicidad que nosotros
los occidentales.
La distinción, como tipo de saber, le viene de su Regla. Del mismo modo
que los deportes se deciden y definen por su reglamento, no menos ocurre con
la ciencia. A la regla primera la encontramos en Aristóteles (Órganon). En toda
la Cristiandad la ciencia fue aristotélica; en la Modernidad encontramos otra
pauta; y en este tiempo de Posmodernidad, rige otro modo de ser-ciencia –
aunque ya no resulta sencillo encontrar una regla de cientificidad. (Sí muchas…
--y no tan explícitas, pues no sólo hay multiplicidad, sino también un cierto
desinterés y por qué no ‘desdén’ hacia una formulación rígida de lo que sea o
deba ser la ciencia. Hoy las definiciones no son un ‘objetivo’.)
20
 Cada ‘epistemología’ o ‘posición epistemológica’ no es otra cosa que un
modo de entender o definir o caracterizar lo que sea la Ciencia. Siendo así,
puede inferirse que la ciencia es un saber histórico –en cuanto es en-obra, y a la
vez, obra-que-hace-historia… (La ciencia por cierto no deja de ser un rasgo
esencial de Occidente –pues ha cruzado todos los tiempos del Occidente, y aún
continúa su constituyente decisividad.)9
La ciencia aristotélica es en lo procedimental fuertemente deductiva, y hoy
nos resultaría, desde un respecto cognitivo, un tanto ‘dogmática’; de todos
modos comporta rasgos que no han cesado aun en la ciencia de estos tiempos.10
Es decir, del mismo modo que el fútbol jamás dejará de ser jugado con los pies,
pues dejaría de ser ‘tal’ deporte, la ciencia --por ejemplo--, jamás dejará de ser
un saber general/universal (un saber teórico-conceptual) --pues si así le
ocurriere, dejaría de ser ciencia. En otros términos, hay rasgos que son destinales
–por origen--; y tales rasgos no cesan –mutan, pero no finalizan.
Mencionaremos algunos de estos rasgos (rasgos destinales). Por lo pronto,
recordemos lo que apuntamos acerca de su ‘lugar’ de salto (de origen) es decir,
la Técnica…
a. Saber; b. Saber universal/general; c. Saber sistemático; d. Saber
enseñable / aprendible. (Se recomienda recuperar esta información, pues todos

9 IMPORTANTE: Lo esencial, para nosotros, jamás es simplemente lo genérico…, sino

lo que es genérico, porque resulta fuertemente organizativo, digamos decisivo y
directriz en y de cualquier realidad. Es esencial por caso a la Posmodernidad la
‘preservación’…, porque es ella interna a este tiempo, pero además constituyente y
decisiva… Pensemos cuántas realidades y obras se encuentran conducidas por la
preservación (del hombre, sujeto): pantallas, edulcorantes, simuladores, seguros –de
vida, contra… lo que fuere-, barrios privados, automóviles isonorizados, turismo
aventura –aventura pero ‘giratoria’--, condones…
En fin hoy la preservación es un verdadero dispositivo organizador del mundo
concreto… Esto es ‘esencial’: lo esencial manda…, no es simplemente descriptivo del
mundo, lo decide.
10 Si se desea abordar la ciencia aristotélica, se sugiere: Moreau, J. (1979) Aristóteles y su

escuela. Buenos Aires: Eudeba. Otra opción: Ross, W. D. (1981) Aristóteles. Buenos
Aires: Charcas.
21
ellos son rasgos comunes a la Ciencia y la Técnica –rasgos pares, no iguales.
Pero además ‘comunes’ a la ciencia aristotélica, moderna y posmoderna.)

a. Saber...
Saber, implica Sujeto, es decir cognoscente a cargo.
El sujeto de la ciencia, primero…: no debe ser confundido con el sujeto
de la Psicología. Pues el sujeto epistémico es sujeto cognitivamente a cargo –es,
por lo tanto, completa conciencia. De ningún inconciente suyo se hace cargo… Y
decimos que no se hace cargo, porque no significa que ese cuerpo colegiado --la
comunidad científica, en que el sujeto epistémico consiste--, no lo tenga. ¡De
hecho no es sino un general, que opera como un universal! (Cuando avancen en
la lectura de este escrito, comprenderán esta última afirmación). Entonces: 1ro.,
el sujeto es conciencia, y 2do.: el sujeto de la ciencia es comunitario –se trata de
una comunidad constituida, en principio, por todos aquellos que están a cargo
de la ciencia o teoría en cuestión.
Desde este respecto entonces, se comprende que la ‘intersubjetividad’ sea
un requisito ineludible de la ciencia. (Podemos pensarlo como el requisito de la
‘inclusión del Tercero’. Un Yo, su Conocimiento, y toda una Comunidad
mirando…) Es decir: debe presentarse en una obra, pasible de ser comprendida
por muchos. Ya lo hemos planteado… La ciencia reclama lengua escrita (y/o
experimento), pero esta vez, a lo que apuntamos señalar aquí es otra cosa: El rol
‘decisivo’ de la Comunidad científica en la aceptación de una ciencia, teoría, ley,
método, técnica, instrumento… Lo diremos abruptamente y recuperando el
pensamiento de J-F. Lyotard: Es cierto que el que sabe puede…; pero no lo es
menos, que el que puede decide lo que es el saber. En un mundo inter-humano y
casi diríamos, puramente inter-humano como el que habitamos, detrás de la
Ciencia como saber-fundamento hay una comunidad científica que opera como
verdadero Tribunal legitimante o no, de los eventuales fundamentos. Saber y
poder se co-pertenecen: pero en ocasiones, naturalmente, el inicio del
22
movimiento no se gestiona desde el lugar del conocimiento, sino desde el
cognitivamente infundado poder (porque sí /sin porqué). Sólo cuando el
verdadero y real tercero excluido que es el mundo de los hechos, en su ser y
aptitud de altercación (alter-acción) interviene, el capsulado hábitat
‘intersubjetivo’ de la ciencia, se resetea y renueva. Si no…, en estado Normal…, la
ciencia es de élite…, capsulada, autoreferencial y autónoma. (Cuando veamos
Pragmatismo, se podrá abundar aún más en el rol de lo humano al interior de
un tipo de conocimiento –el científico-- que, paradójicamente, se pensó siempre
a sí mismo como ocupado en los ‘objetivos’ hechos…)

b. Saber universal / general.

(Distinguiremos ‘lo universal’ de ‘lo general’…)
El universal es extra-fáctico –suele llamársele ‘contra-fáctico’. Es decir es
un postulado que ilumina el mundo, sin pertenecerle. El mundo no lo rebate, no
lo afecta –pase lo que pase en el mundo de los hechos, siempre estará
comprendido y previsto por el universal. Para profundizar esta cuestión… --nos
referimos a esta suerte de ‘lejanía inalterable’ de los universales, respecto los
hechos del mundo--, debiéramos ingresar a la epistemología de Karl Popper.11
Pues es este austríaco quien plantea como criterio de cientificidad a la
refutabilidad –de los enunciados o juicios. Esto es: Un enunciado es ‘científico’, si
es refutable –y ello, porque si es refutable, es debido a que describe al mundo. (Sólo
porque se adhiere al mundo, el mundo, puede contradecirle).
Ejemplo… Si digo “Todos los metales dilatan con el calor”. Tal
afirmación es ‘científica’ para Popper. Y ello en razón de que al hablar de una
relación entre metales, dilatación y calor (todos, hechos del mundo empírico), la
afirmación es pasible de ser refutada por algún metal que, con el calor, no

11 Por ampliación, puede consultarse: Chalmers, A. (1987) “Introducción al

falsacionismo” y El falsacionismo sofisticado…”, en ¿Qué es esa cosa llamada ciencia…?
Madrid: S. XXI. Hay ediciones más actuales.
23
dilate. Insistimos… Para Popper, la afirmación es científica si es pasible de ser
refutada por los hechos –naturalmente, no es necesario que así lo sea.

Aparte… Pero aquí se muestra algo que resulta

importante aclarar… Puede verse/inferirse, que la
cientificidad de un enunciado o de una teoría…, no se
vincula a la verdad. Es decir no es que una teoría es
científica, por verdadera; ‘algo’ puede ser completamente
científico, y falso –y no menos, ser ‘verdadero’ y no
científico. De hecho todas las ciencias están llenas de
saberes que se consideran falsos –más no por ello pierden
su status de ser ‘científicos’.

La refutabilidad de una afirmación (juicio) le viene de esa condición de

ser vulnerable al comportamiento fenoménico de los hechos… --por
describirlos, por anclar su valor de verdad a ellos. Si contrariamente digo:
“Mañana…, o llueve o no llueve”. Tal afirmación cubre todas las posibilidades
de comportamiento del clima de mañana. Si mañana llueve, la afirmación es
verdadera; y si no llueve, también lo será. Esta afirmación es contrafáctica –
porque se ubica por fuera de los hechos (extra-fáctica). (Observemos que tal
proceder cognitivo no está en absoluto ‘lejos’ del fanatismo, pues la afirmación-
tesis está completamente liberada de los sucesos... Y en el caso el fanático, de
modo semejante: suceda lo que suceda, haga lo que el otro haga…, nada
destituirá su asumida posición –la que se establece como impermeable y
definitiva (Dogma). ¿Peligroso, no?)
Desde este respecto y lugar…, podemos recuperar el valor de lo general.
El Positivismo persigue no-universales, sino leyes empíricas --las que

24
lógicamente son ‘generalizaciones’ (generalizaciones empíricas).12 ¿Qué implica
ello…? Pues que la afirmación o juicio está compuesta de conceptos (toda
afirmación es un juicio, y todo juicio no es otra cosa que una relación entre
conceptos), decíamos, que el juicio está compuesto por conceptos, que remiten o
refieren (denotan) a cosas observables (hechos), pero además…: a hechos que
están tramados espacio-temporalmente. Pensemos en un informe o resultado
estadístico. Se efectuó una observación de una población ‘X’, según un respecto
(muestra): colectamos datos. Cada uno de esos datos es componente de la
enunciación general…: “El 85% de los alumnos del Núcleo está satisfecho con el
Seminario de ‘Epistemología y educación’”. (Sólo es un deseo…!! (Risas).) Esa
afirmación, toda, tiene un completo respaldo observacional. Cada uno de los
alumnos constituye lo que se llama la ‘base empírica’ de la afirmación. La
afirmación no dice más que lo que tiene –no va más allá de sus cosas-
observadas –fundamento. En un sentido lógico: hay deducción. (Pero no
apuntaremos al desarrollo de este tipo de inferencia o razonamiento, por el
momento.) Es importante advertir que esa afirmación es ‘verdadera’: porque
tiene completo apoyo empírico (los alumnos del Núcleo histórico
epistemológico), pero además, porque ese apoyo de los hechos (alumnos) se da
sólo al interno de un preciso contexto espacio/tiempo, a saber: alumnos de la
UNR (espacio) y del año 2020 (tiempo). (Si quitáramos a la afirmación acerca de
los individuos observados, su concreto marco espacio-temporal, la afirmación
perdería su valor de verdad, en razón de que los alumnos del Seminario de
‘Epistemología y educación’ fuera de un espacio/tiempo son inobservables –
toda una abstracción o universal.)
Observemos ahora en cuántas ocasiones en el ámbito de la educación, en
particular, y de la existencia pública en general, hacemos una transposición de
los resultados obtenidos en un ‘mundo’, a ‘otro mundo’. Comprenderemos que

12Por ampliación, puede consultarse el ya mencionado libro de A. Chalmers: caps. “El

inductivismo”, “El problema de la inducción”.-
25
en estos casos estamos afirmando más allá de lo que observamos…: y por lo
tanto, cayendo lógicamente en un razonamiento inválido o incorrecto. (Tómese a
esto último, como una no lógica pero si práctica y útil definición de ‘validez’ o
‘corrección’ de un razonamiento. Un razonamiento o inferencia –cadena de
juicios—es ‘válido’ o ‘correcto’: cuando afirma en su conclusión, no más que lo
que tiene como información en sus premisas o saberes previos.)13
Acaso de más está decir, que hoy día hay epistemologías que plantean
ciencia ‘bajo’ universales (líneas racionalistas, por ejemplo), y otras que apuntan
sólo a generalizaciones (Positivismo). Independientemente de ello: no estamos
haciendo una historia de la epistemología, ni un manual de epistemología, por
lo que sólo nos interesa se haya comprendido la diferencia entre lo universal y lo
general en el ámbito de la ciencia –o si se quiere: entre ‘leyes empíricas’ y
‘generalizaciones empíricas’…)

c. Saber sistemático…
Sugiero que cuando ustedes piensen en un sistema, piensen en una
organización mecánica –en un mecanismo. Son análogos –y perfectamente puede
pensarse que la idea de ‘sistema’ de la Ciencia moderna, surgió del artefacto
mecánico. De hecho, precede el reloj (s. XIII), a Newton (s. XVI). El sistema,

13 IMPORTANTE: Los razonamientos o inferencias (deducción, inducción, abducción,

analogía) son procesos cognitivos válidos o inválidos. En tanto procesos cognitivos se
constituyen de juicios (afirmaciones) y/o conceptos (tesis), esto es: de otros
‘conocimientos’. En otros términos, son cadenas de juicios y/o de conceptos, por lo que
–en tanto compuestos de información o conocimiento—sólo son válidos o inválidos,
correctos o incorrectos. (Los razonamientos inválidos se denominan ‘falacias’… Pero
una falacia, no implica falsedad. Pues sólo son falsos los juicios (verdaderos, o falsos),
por lo que puede suceder que un razonamiento sea inválido como proceso, pero vero
verdadero en su juicio-conclusión. Ej.: “Mi tía cocina muy bien; y el lago Lacar desagua
en Chile: por lo tanto, esto que apunte en la nota a pie es complicado”. El razonamiento
‘formalmente’ –lógica, matemáticamente—es incorrecto, pero lo que concluí me parece
verdadero (¡Ustedes dirán…!) ¡Esta es la razón por la que los locos y los niños pueden
decir la verdad…! No es necesario un buen razonamiento para el acceso a la verdad de
los hechos… ¡Y no confundan falacia, con falsedad...! Por ampliación sobre lógica: Copi,
I. (1999) Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba.-
26
como el mecanismo, tiene partes; y en el sistema, como en el mecanismo, las
partes están secuenciadas –pero ‘de manera debida’, dijimos cuando hablamos
de Técnica. Ahora, más explícitos: de manera ‘fundamentada’. En el mecanismo
la relación entre las partes es causal; en el sistema, la relación entre las partes es
lógica, racional. Las partes del mecanismo son las piezas; las partes del sistema
(si es que pensamos en una teoría) son los conceptos y/o los juicios.

Técnica/Artefacto Ciencia/Teoría
Mecanismo Sistema
Pieza Conceptos
Causalidad Lógica

Desde este respecto entonces, la ciencia, cada ciencia (pues hay muchas y
cada una comporta varias teorías, por lo que de todas debiéramos hablar en
plural como lo hacemos con las Matemáticas…), cada ciencia consiste en
Teorías, y las teorías son sistemas lógico-conceptuales. Los elementos son los
conceptos; la relación, es lógica. Siendo así: todos los caracteres de sus
componentes y relaciones, se transfieren a ella misma –a la Teoría. Los
conceptos --por caso-- son universales, unívocos, eternos: y así toda afirmación
científica expresa de mínima una generalidad, es inequívoca, y definitiva –pues
los conceptos no cambian, se superponen, se substituyen, pero no mutan
(siempre fuerza, en la mecánica de Newton, será: masa por aceleración). La
Lógica: pegamento de los conceptos. (Los ladrillos de la ciencia son los
conceptos: la argamasa, la Lógica.) La Lógica también tiene sus principios y
propiedades…, los que no menos ocupan todo el cuerpo de cada Ciencia, o
teoría de cada Ciencia. Mencionaremos dos: El Principio de identidad, y el
Principio de razón.
Principio de razón… Siempre en lógica –vale igual para gran parte de las
Matemáticas— algo es verdadero si: o es un fundamento, o tiene fundamento.
27
Jamás la Ciencia puede efectuar afirmaciones infundadas –o diríamos: la única
afirmación pasible de ser infundada es el fundamento. (No hablaremos aquí y
por el momento de cómo y por qué un fundamento se establece comunitaria o
científicamente como tal; pero a modo de adelanto de una posible respuesta –o
de una de las respuestas posibles--, observen que ningún fundamento obtendría
pervivencia, si no lograra eficacia cognitiva –esto es: si no explicara, describiera,
y/o predijera las cosas y sucesos del mundo.)
La Ciencia no es conocimientos aislados. De hecho, pues claro que hay
saberes geométricos antes de Euclides (-III). Ahora bien, sólo hay Ciencia
geométrica a partir de aquel griego residente de Alejandría… ¿Qué hace
Euclides…? (Se rige por la Regla de Aristóteles.) Reúne y sistematiza los
conocimientos geométricos aislados. A partir de Euclides tenemos un cuerpo
de saberes, en que unos se derivan deductivamente, de otros. El plano de la línea;
la línea del punto… La ciencia es un saber por la razón, la ciencia es un saber por
el fundamento. Vayamos ahora al Principio de identidad…
Abruptamente: No es posible en ciencia decir que “el 75% de…”, y luego
que “el 80%...”. Debe el conocimiento mantener identidad, esto sería: coherencia
–si no se mantiene la identidad, se cae en contradicción. (El Principio de
identidad (“p es p”), tiene un derivado: “— (p . —p)” –no es posible: p y no-p.
(Es éste el Principio de no-contradicción) Entonces y en síntesis: los conocimientos
científicos deben ser lógicamente coherentes (no contradictorios) y deducibles
(fundamentados). Precisión, coherencia, deducibilidad…, son requisitos ineludibles
de cualquier saber que aspire o se proponga como científico.

d. Saber enseñable / aprendible…

El origen de la Ciencia, el lugar de origen, es la Técnica –lo hemos
señalado ya. Pues bien la Técnica se distingue de la Inspiración –los griegos
plantean: saber por técnica, o conocimiento por inspiración. La ciencia hereda

28
de la Técnica, el rasgo de ser saber-a-cargo: por lo tanto, no es… conocimiento
por inspiración.
Desde este respecto, en mucho se distingue de Oriente y de los saberes
religiosos --los que se sostienen en procesos, mejor, en sucesos de inspiración. Por
caso, en el Hinduismo es muy común el planteo de conocimiento por vía infusa.
Cuando Vivekanada (s. XIX) recibe información de Ramakrishna, en varias
oportunidades la recibe por la vía de un simple contacto –la mano del maestro,
se posa en el hombro del discípulo. Esta irrupción o caída en el conocimiento –
caída que genera conocimiento--, acaso nos resulte exótica y hasta fantasiosa.
Sin embargo, en el ámbito del arte, pensemos en el cine, en ocasiones recibimos
de manera abrupta una significación por vía sensible (sentido/afección), sin
mediación alguna: solemos ‘sentir’ caer en la cuenta, a través de un insight --
suceso claramente no-inferencial, no-procedimental. El arte sabe hacernos caer en
el sentido; la Ciencia, la Filosofía, contrariamente, llegan al sentido: ambas
necesitan un proceso, un método, un razonamiento, además de tesis, ideas,
conceptos, esto es: la antecedencia y mediación de conocimientos ya tenidos. De
más está decir entonces, que ¡hay más potencial ‘educativo’ en el Arte, que en la
Ciencia y la Filosofía…! (No se ‘cargue’ el concepto de potencial educativo de
‘moralidad’… Sólo estamos apuntando: que hay en el Arte mayor eficacia de
modificación y convencimiento del destinatario o receptor.)
Insistimos… Y es que mientras para saber en la Ciencia no sólo hay que
saber proceder, sino saber los supuestos que el proceder implica (pensemos que
para saber multiplicar, hay que saber sumar, y para saber sumar, hay que saber
de la unidad…); en el Arte, en la obra de arte, en el film –por caso-- para saber
es suficiente tener un cuerpo que-pueda-caer. Como la Farolera, que tropezó…:
es suficiente un cuerpo que sepa ‘abrir la puerta para ir a jugar…’ .-

29
30