Trastornos del sonido del habla-articulación y

fonología
trastornos del sonido del habla
Trastornos del sonido del habla es un término general que se refiere a cualquier dificultad o combinación de
dificultades con la percepción, la producción motora o la representación fonológica de los sonidos del habla y
los segmentos del habla, incluidas las reglas fonotácticas que rigen las secuencias de sonidos del habla
permisibles en un idioma.
Los trastornos del sonido del habla pueden ser de naturaleza orgánica o funcional. Los trastornos orgánicos
del sonido del habla se deben a una causa motora / neurológica, estructural o sensorial / perceptiva
subyacente. Los trastornos funcionales del sonido del hablason idiopáticos, no tienen causa conocida. Vea la
figura abajo.

Trastornos orgánicos del sonido del habla

Los trastornos orgánicos del sonido del habla incluyen aquellos que resultan de trastornos motores /
neurológicos (p. Ej., Apraxia del habla infantil y disartria), anomalías estructurales(p. Ej., Labio / paladar
hendido y otras deficiencias o anomalías estructurales) y trastornos sensoriales / perceptivos (p. Ej.,
Deficiencia auditiva ).

Trastornos funcionales del sonido del habla

Los trastornos funcionales del sonido del habla incluyen aquellos relacionados con la producción motora de
los sonidos del habla y aquellos relacionados con los aspectos lingüísticos de la producción del
habla. Históricamente, estos trastornos se conocen como trastornos de la articulación y trastornos
fonológicos , respectivamente. Los trastornos de la articulación se centran en los errores (por ejemplo,
distorsiones y sustituciones) en la producción de sonidos del habla individuales. Trastornos
fonologicoscéntrese en los errores predecibles, basados en reglas (por ejemplo, ataque frontal, detención y
eliminación final de consonantes) que afectan a más de un sonido. A menudo es difícil diferenciar limpiamente
entre la articulación y los trastornos fonológicos; por lo tanto, muchos investigadores y clínicos prefieren usar el
término más amplio, "trastorno del sonido del habla", cuando se refieren a errores de habla de causa
desconocida. Consulte a Bernthal, Bankson y Flipsen (2017) y Peña-Brooks y Hegde (2015) para conocer las
discusiones relevantes.
Esta página del portal de práctica se centra en los trastornos funcionales del sonido del habla. El término
amplio, "trastorno (s) del habla (s)", se usa en todo; Los tipos de error de articulación y los patrones de error
fonológico dentro de esta categoría de diagnóstico se describen según sea necesario para mayor claridad.
Los procedimientos y enfoques detallados en esta página también pueden ser apropiados para evaluar y tratar
trastornos del sonido del habla orgánicos. Consulte Características del habla: Poblaciones seleccionadas [PDF]
para obtener un breve resumen de las poblaciones seleccionadas y los problemas característicos del habla.
La incidencia de trastornos del sonido del habla se refiere al número de nuevos casos identificados en un
período específico. La prevalencia de trastornos del sonido del habla se refiere a la cantidad de niños que viven
con problemas del habla en un período de tiempo determinado.
Las tasas de prevalencia estimadas de los trastornos del sonido del habla varían mucho debido a las
clasificaciones inconsistentes de los trastornos y la varianza de las edades estudiadas. Los siguientes datos
reflejan la variabilidad:

 En general, se estimó que entre el 2,3% y el 24,6% de los niños en edad escolar tenían retraso del habla
o trastornos del sonido del habla (Black, Vahratian y Hoffman, 2015; Law, Boyle, Harris, Harkness y
Nye, 2000; Shriberg, Tomblin, & McSweeny, 1999; Wren, Miller, Peters, Emond y Roulstone, 2016).
 Una encuesta de 2012 del Centro Nacional de Estadísticas de Salud estimó que, entre los niños con un
trastorno de la comunicación, el 48,1% de los niños de 3 a 10 años y el 24,4% de los niños de 11 a 17
años solo tenían problemas con el habla. Los padres informaron que el 67.6% de los niños con
problemas del habla recibieron servicios de intervención del habla (Black et al., 2015).
 Se estimó que los errores de habla residuales o persistentes ocurrieron en el 1% a 2% de los niños
mayores y adultos (Flipsen, 2015).
 Los informes estimaron que los trastornos del sonido del habla son más frecuentes en los niños que en
las niñas, con una proporción que varía de 1.5: 1.0 a 1.8: 1.0 (Shriberg et al., 1999; Wren et al., 2016).
 Las tasas de prevalencia se estimaron en 5.3% en niños afroamericanos y 3.8% en niños blancos
(Shriberg et al., 1999).
 Los informes estimaron que entre el 11% y el 40% de los niños con trastornos del sonido del habla
tenían trastornos del lenguaje concomitantes (Eadie et al., 2015; Shriberg et al., 1999).
 Las habilidades deficientes en la producción de sonidos del habla en niños de jardín de infantes se han
asociado con resultados de alfabetización más bajos (Overby, Trainin, Smit, Bernthal y Nelson,
2012). Las estimaciones informaron una mayor probabilidad de trastornos de la lectura (riesgo relativo:
2.5) en niños con antecedentes preescolares de trastornos del sonido del habla (Peterson, Pennington,
Shriberg y Boada, 2009).

Los signos y síntomas de los trastornos funcionales del sonido del habla incluyen los siguientes:

 omisiones / eliminaciones : se omiten o eliminan ciertos sonidos (por ejemplo, "cu" para "cup" y "poon" para
"spoon")
 sustituciones: se sustituyen uno o más sonidos, lo que puede ocasionar la pérdida del contraste fonémico (por
ejemplo, "cosa" para "cantar" y "wabbit" para "conejo")
 adiciones: uno o más sonidos adicionales se agregan o insertan en una palabra (por ejemplo, "buhlack" para
"negro")
 distorsiones: los sonidos se alteran o cambian (por ejemplo, una "s" lateral)
 Errores de nivel de sílaba: se eliminan las sílabas débiles (p. ej., "tephone" para "teléfono")

Los signos y síntomas pueden aparecer como errores de articulación independientes o como patrones de error
basados en reglas fonológicas (consulte el recurso de ASHA sobre procesos fonológicos seleccionados
[patrones] para ver ejemplos). Además de estos patrones de error comunes basados en reglas, también pueden
producirse patrones de error idiosincrásicos. Por ejemplo, un niño puede sustituir muchos sonidos con un sonido
favorito o predeterminado, lo que da como resultado un número considerable de homónimos (p. Ej., La orilla,
la llaga, la tarea y el desgarrón pueden ser pronunciados como puerta ; Grunwell, 1987; Williams, 2003a)

Influencia del acento

Un acento es la única forma en que el habla es pronunciada por un grupo de personas que hablan el mismo
idioma y es una parte natural del lenguaje hablado. Los acentos pueden ser regionales; por ejemplo, alguien de
Nueva York puede sonar diferente a alguien de Carolina del Sur. Los acentos extranjeros se producen cuando
un conjunto de rasgos fonéticos de un idioma se transmiten cuando una persona aprende un nuevo idioma. El
primer idioma adquirido por un individuo bilingüe o multilingüe puede influir en la pronunciación de los
sonidos del habla y en la adquisición de reglas fonotácticas en los idiomas adquiridos posteriormente. Ningún
acento es "mejor" que otro. Los acentos, como los dialectos, no son trastornos del habla o del lenguaje sino que,
más bien, solo reflejan diferencias. Vea las páginas del portal de práctica de ASHA sobre la prestación de
servicios bilingües yCompetencia cultural .
Influencia del dialecto
No todas las sustituciones y omisiones de sonido son errores de voz. En su lugar, pueden estar relacionados con
una característica del dialecto de un hablante (un sistema de lenguaje gobernado por reglas que refleja los
antecedentes regionales y sociales de sus hablantes). Las variaciones dialectales de un lenguaje pueden cruzar
todos los parámetros lingüísticos, incluida la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la
pragmática. Un ejemplo de una variación dialectal en la fonología ocurre con los hablantes de inglés
afroamericano (AAE) cuando se usa un sonido "d" para un sonido "th" (por ejemplo, "dis" para "esto"). Esta
variación no es evidencia de un trastorno del sonido del habla sino, más bien, una de las características
fonológicas de la AAE.
Los patólogos del habla y el lenguaje (SLP) deben distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos
comunicativos y deben

 reconocer todos los dialectos como sistemas lingüísticos gobernados por reglas;
 comprender las reglas y las características lingüísticas de los dialectos representados por su clientela; y
 estar familiarizado con las pruebas no discriminatorias y los procedimientos de evaluación dinámica, como
identificar posibles fuentes de sesgo de prueba, administrar y calificar pruebas estandarizadas utilizando métodos
alternativos y analizar los resultados de las pruebas a la luz de la información existente sobre el uso del dialecto
(consulte, por ejemplo, McLeod, Verdon, y El Panel Internacional de Expertos en Discurso Infantil Multilingüe,
2017).

La causa de los trastornos del sonido del habla funcional no se conoce; sin embargo, algunos factores de riesgo
han sido investigados.
Los factores de riesgo informados con frecuencia incluyen los siguientes:

 Género: la incidencia de trastornos del sonido del habla es mayor en los hombres que en las mujeres
(por ejemplo, Everhart, 1960; Morley, 1952; Shriberg et al., 1999).
 Problemas pre y perinatales: factores como el estrés o las infecciones maternas durante el embarazo,
las complicaciones durante el parto, el parto prematuro y el bajo peso al nacer se asociaron con un
retraso en la adquisición del sonido del habla y con trastornos del sonido del habla (por ejemplo, Byers
Brown, Bendersky, & Chapman, 1986; Fox, Dodd, & Howard, 2002).
 Antecedentes familiares: los niños que tienen familiares (padres o hermanos) con dificultades del habla
y / o lenguaje tienen más probabilidades de tener un trastorno del habla (por ejemplo, Campbell et al.,
2003; Felsenfeld, McGue, & Broen, 1995; Fox et al ., 2002; Shriberg & Kwiatkowski, 1994).
 La otitis media persistente con derrame : la otitis media persistente con derrame (a menudo asociada
con pérdida de audición) se ha asociado con un desarrollo deficiente del habla (Fox et al., 2002; Silva,
Chalmers y Stewart, 1986; Teele, Klein, Chase, Menyuk, & Rosner, 1990).

Los patólogos del habla y el lenguaje (SLP) desempeñan un papel central en el examen, evaluación, diagnóstico
y tratamiento de las personas con trastornos del sonido del habla. Los roles y actividades profesionales en
patología del habla y el lenguaje incluyen servicios clínicos / educativos (diagnóstico, evaluación, planificación
y tratamiento); prevención y defensa; y educación, administración e investigación. Consulte el Ámbito de la
práctica de ASHA en patología del habla y el lenguaje (ASHA, 2016b).
Los roles apropiados para los SLP incluyen lo siguiente:

 Proporcionar información de prevención a individuos y grupos que se sabe que están en riesgo de
trastornos del sonido del habla, así como a personas que trabajan con personas en riesgo
 Educar a otros profesionales sobre las necesidades de las personas con trastornos del sonido del habla y
el papel de los SLP en el diagnóstico y la gestión de los trastornos del sonido del habla.
 Evaluar a las personas que presentan dificultades con el habla y determinar la necesidad de una
evaluación adicional y / o derivación para otros servicios
 Reconocer que los estudiantes con trastornos del sonido del habla tienen mayores riesgos para
problemas posteriores de lenguaje y alfabetización
 Llevar a cabo una evaluación integral cultural y lingüísticamente relevante del habla, el lenguaje y la
comunicación
 Teniendo en cuenta las reglas de un acento o dialecto hablado, la adquisición típica de dos idiomas
desde el nacimiento y la adquisición secuencial de un segundo idioma para distinguir la diferencia del
trastorno
 Diagnóstico de la presencia o ausencia de un trastorno del sonido del habla.
 Consultar y colaborar con otros profesionales para descartar otras condiciones, determinar la etiología y
facilitar el acceso a servicios integrales.
 Tomar decisiones sobre el manejo de los trastornos del sonido del habla.
 Tomar decisiones sobre la elegibilidad para los servicios, según la presencia de un trastorno del sonido
del habla
 Desarrollar planes de tratamiento, brindar servicios de intervención y apoyo, documentar el progreso y
determinar los enfoques de entrega de servicios adecuados y los criterios de despido.
  Asesorar a personas con trastornos del sonido del habla y sus familias / cuidadores sobre temas
relacionados con la comunicación y brindar educación dirigida a prevenir complicaciones adicionales
relacionadas con los trastornos del sonido del habla.
 Sirviendo como miembro integral de un equipo interdisciplinario que trabaja con personas con
trastornos del sonido del habla y sus familiares / cuidadores (vea el recurso de ASHA sobre educación
interprofesional / práctica interprofesional [IPE / IPP] )
 Consultar y colaborar con profesionales, familiares, cuidadores y otros para facilitar el desarrollo del
programa y proporcionar supervisión, evaluación y / o testimonios de expertos (consulte el recurso de
ASHA sobre atención centrada en la persona y la familia)
 Mantenerse informado de la investigación en el área de los trastornos del sonido del habla, ayudar a
avanzar en la base de conocimientos relacionados con la naturaleza y el tratamiento de estos trastornos y
utilizar la investigación basada en la evidencia para guiar la intervención.
 Abogar por personas con trastornos del sonido del habla y sus familias a nivel local, estatal y nacional

Cribado
La evaluación se realiza cuando se sospecha un trastorno del sonido del habla o como parte de una evaluación
integral del habla y el lenguaje para un niño con problemas de comunicación. El propósito de la evaluación es
identificar a las personas que requieren una evaluación del habla y lenguaje adicional y / o una referencia para
otros servicios profesionales.
La detección incluye típicamente

 detección de sonidos del habla individuales en palabras individuales y en habla conectada (utilizando medidas de
detección formales e informales);
 detección del funcionamiento motor oral (por ejemplo, fuerza y rango de movimiento de la musculatura oral);
 examen orofacial para evaluar la simetría facial e identificar posibles bases estructurales para trastornos del
sonido del habla (p. ej., paladar hendido submucoso, maloclusión, anquiloglosia); y
 Evaluación informal de la comprensión y producción del lenguaje.

Vea el recurso de ASHA sobre herramientas de evaluación, técnicas y fuentes de datos .

La detección puede resultar en

 recomendación para monitorear el habla y reevaluar;

 referencia para sistemas de apoyo de varios niveles, como respuesta a la intervención (RTI) ;
 referencia para una evaluación integral del sonido del habla;
 recomendación para una evaluación lingüística integral, si se sospecha un retraso o trastorno del lenguaje;
 derivación a un audiólogo para una evaluación de audición, si se sospecha de pérdida auditiva; y
 derivación para servicios médicos u otros servicios profesionales, según corresponda.

Evaluación integral
La adquisición de sonidos del habla es un proceso de desarrollo, y los niños a menudo demuestran errores
"típicos" y patrones fonológicos durante este período de adquisición. Los errores y patrones apropiados para el
desarrollo se toman en cuenta durante la evaluación de los trastornos del sonido del habla para diferenciar los
errores típicos de aquellos que son inusuales o no apropiados para la edad.
El protocolo de evaluación integral para los trastornos del sonido del habla puede incluir una evaluación de las
habilidades del lenguaje hablado y escrito, si está indicado. Consulte las páginas del portal de práctica de ASHA
sobre trastornos del lenguaje hablado y trastornos del lenguaje escrito .
La evaluación se realiza mediante una variedad de medidas y actividades, que incluyen medidas estandarizadas
y no estandarizadas, así como herramientas de evaluación formales e informales. Vea el recurso de ASHA
sobre herramientas de evaluación, técnicas y fuentes de datos .
Los SLP seleccionan evaluaciones que son cultural y lingüísticamente sensibles, teniendo en cuenta la
investigación actual y las mejores prácticas para evaluar los trastornos del sonido del habla en los idiomas y / o
dialectos utilizados por el individuo (consulte, por ejemplo, McLeod et al., 2017). Las puntuaciones estándar no
se pueden informar para evaluaciones que no están normalizadas en un grupo que es representativo de la
persona que se evalúa.
Los SLP tienen en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas en las comunidades, incluyendo

 las variaciones fonémicas y alofónicas de los idiomas y / o dialectos utilizados en la comunidad y cómo esas
variaciones afectan la determinación de un trastorno o una diferencia y
 Diferencias entre trastornos del sonido del habla, acentos, dialectos y patrones de transferencia de un idioma a
otro. Consulte los inventarios fonémicos y la información cultural y lingüística en todos los idiomas .
De acuerdo con el marco de la Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud (ICF) de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) (ASHA, 2016a; OMS, 2001), se realiza una evaluación integral para
identificar y describir

 deficiencias en la estructura y función del cuerpo, incluidas las fortalezas y debilidades subyacentes en la
producción de sonidos del habla y la comunicación verbal / no verbal;
 deficiencias o afecciones comórbidas, como discapacidades del desarrollo, afecciones médicas o síndromes;
 limitaciones en la actividad y participación, incluida la comunicación funcional, las interacciones
interpersonales con la familia y los compañeros, y el aprendizaje;
 factores contextuales (ambientales y personales) que sirven como barreras o facilitadores para la comunicación
exitosa y la participación en la vida; y
 El impacto de las deficiencias en la comunicación en la calidad de vida del niño y la familia.

Consulte el Enfoque centrado en la persona de ASHA sobre la función: Trastorno del sonido del habla [PDF]
para ver un ejemplo de datos de evaluación compatibles con ICF.
La evaluación puede resultar en

 diagnóstico de un trastorno del sonido del habla;

 descripción de las características y severidad del trastorno;
 recomendaciones para objetivos de intervención;
 identificación de factores que podrían contribuir al trastorno del sonido del habla;
 diagnóstico de un trastorno del lenguaje hablado (escuchar y hablar);
 identificación de problemas de lenguaje escrito (lectura y escritura);
 recomendación para monitorear el progreso de lectura y escritura en estudiantes con trastornos del sonido del
habla identificados por los SLP y otros profesionales en el entorno escolar;
 referencia para sistemas de apoyo de varios niveles, como respuesta a la intervención (RTI) para apoyar el
desarrollo del habla y el lenguaje; y
 Referencia a otros profesionales según sea necesario.

Historia del caso

La historia del caso típicamente incluye recopilar información sobre

 las preocupaciones de la familia sobre el discurso del niño;

 historia de infecciones del oído medio;
 historia familiar de habla y dificultades de lenguaje (incluyendo lectura y escritura);
 lenguas utilizadas en el hogar;
 idioma primario hablado por el niño;
 las percepciones de inteligibilidad de la familia y otros compañeros de comunicación; y
 la percepción del maestro de la inteligibilidad y la participación del niño en el entorno escolar y cómo el habla del
niño se compara con la de los compañeros en el aula.

Consulte la página del Portal de Prácticas de ASHA sobre Competencia Cultural para obtener orientación sobre
cómo llevar un historial clínico a todos los clientes.

Examen del mecanismo oral

El examen del mecanismo oral evalúa la estructura y función del mecanismo del habla para evaluar si el sistema
es adecuado para la producción del habla. Este examen típicamente incluye la evaluación de

 oclusión dental y desviaciones dentales específicas;

 Estructura del paladar duro y blando (hendiduras, fístulas, úvula bífida); y
 Función (fuerza y rango de movimiento) de los labios, mandíbula, lengua y velo.

Examen de audición
Se realiza un examen de audición durante la evaluación integral de los sonidos del habla, si uno no se completó
durante el examen.
La prueba de audición normalmente incluye

 inspección otoscópica del canal auditivo y membrana timpánica;

 audiometría de tonos puros; y
 Pruebas de inmitancia para evaluar la función del oído medio.

Evaluación del sonido del habla

La evaluación del sonido del habla utiliza instrumentos de evaluación estandarizados y otros procedimientos de
muestreo para evaluar la producción en palabras individuales y en el habla conectada.
La prueba de una sola palabra proporciona unidades de producción identificables y permite que la mayoría de
las consonantes en el lenguaje se obtengan en una serie de contextos fonéticos; sin embargo, puede o no reflejar
con precisión la producción de los mismos sonidos en el habla conectada.
El muestreo de habla conectada proporciona información sobre la producción de sonidos en el habla
conectada mediante una variedad de tareas de conversación (por ejemplo, narración de cuentos o recuentos,
descripciones de imágenes, conversaciones normales sobre un tema de interés) y con una variedad de
compañeros de comunicación (por ejemplo, compañeros, hermanos, etc.). padres y clínico).
La evaluación del habla incluye la evaluación de lo siguiente:

 Producciones precisas
o sonidos en varias posiciones de palabras (por ejemplo, inicial, dentro de la palabra y posición final de la
palabra) y en diferentes contextos fonéticos;
o combinaciones de sonidos tales como combinaciones de vocales, grupos de consonantes y
combinaciones; y
o Formas de sílabas : CV simple a CCVCC complejo.
 Errores de sonido del habla
o errores de sonido consistentes;
o tipos de error (por ejemplo, eliminaciones, omisiones, sustituciones, distorsiones, adiciones); y
o distribución de errores (por ejemplo, posición del sonido en la palabra).
 Patrones de error (es decir, patrones fonológicos): cambios o simplificaciones sistemáticas del sonido que
afectan a una clase de sonidos (por ejemplo, fricativos), combinaciones de sonidos (por ejemplo, grupos de
consonantes) o estructuras de sílabas (por ejemplo, sílabas complejas o palabras polisilábicas).

Consulte la Edad de Adquisición de Consonantes en Inglés (Roth & Worthington, 2018) y el recurso de ASHA
sobre procesos fonológicos seleccionados (patrones) . Ver también McLeod y Crowe (2018) para una revisión
lingüística de la adquisición de consonantes.

Evaluación de severidad
La gravedad es un juicio cualitativo realizado por el clínico que indica el impacto del trastorno del sonido del
habla del niño en la comunicación funcional. Normalmente se define a lo largo de un continuo de leve a severo
o profundo. No existe un consenso claro con respecto a la mejor manera de determinar la gravedad de un
trastorno del sonido del habla: se han utilizado escalas de calificación y medidas cuantitativas.
Una escala numérica o un continuo de discapacidad se usa a menudo porque es eficiente en el tiempo. Prezas
y Hodson (2010) usan un continuo de severidad desde leve (las omisiones son raras; pocas sustituciones)
hasta profundas (omisiones extensas y muchas sustituciones; repertorios fonémicos y fonotácticos
extremadamente limitados). Las distorsiones y asimilaciones ocurren en diversos grados en todos los niveles del
continuo.
Un enfoque cuantitativo (Shriberg y Kwiatkowski, 1982a, 1982b) utiliza el porcentaje de consonantes
correctas (PCC) para determinar la gravedad en un continuo de leve a grave.
Para determinar el PCC, recopilar y transcribir fonéticamente una muestra de habla. Luego cuente el número
total de consonantes en la muestra y el número total de consonantes correctas. Usa la siguiente fórmula:
PCC = (consonantes correctas / consonantes totales) × 100
Un PCC de 85 a 100 se considera leve, mientras que un PCC de menos de 50 se considera grave. Este enfoque
se ha modificado para incluir un total de 10 índices, incluido el porcentaje de vocales correctas (PVC; Shriberg,
Austin, Lewis, McSweeny y Wilson, 1997).

Evaluación de inteligibilidad
La inteligibilidad es un juicio perceptivo que se basa en la cantidad de habla espontánea del niño que el oyente
comprende. La inteligibilidad puede variar a lo largo de un continuo que va desde inteligible (el mensaje se
entiende completamente) hasta ininteligible (el mensaje no se entiende; Bernthal et al., 2017). La inteligibilidad
se usa con frecuencia cuando se juzga la gravedad del problema del habla del niño (Kent, Miolo, y Bloedel,
1994; Shriberg & Kwiatkowski, 1982b) y se puede usar para determinar la necesidad de intervención.
La inteligibilidad puede variar dependiendo de una serie de factores, incluidos

 el número, el tipo y la frecuencia de los errores de sonido del habla (cuando están presentes);
 la velocidad, la inflexión, los patrones de estrés, las pausas, la calidad de la voz, el volumen y la fluidez del
hablante;
 factores lingüísticos (por ejemplo, selección de palabras y gramática);
 complejidad de la expresión (p. ej., palabras sueltas versus conversación o conversación);
 la familiaridad del oyente con el patrón de habla del hablante;
 entorno de comunicación (p. ej., compañeros de comunicación familiares frente a desconocidos, conversación uno
a uno frente a grupo);
  señales de comunicación para el oyente (por ejemplo, señales no verbales del orador, incluidos gestos y
expresiones faciales); y
 relación señal / ruido (es decir, cantidad de ruido de fondo).

Las escalas de calificación y otras estimaciones que se basan en juicios perceptivos se usan comúnmente para
evaluar la inteligibilidad. Por ejemplo, las escalas de calificación a veces usan calificaciones numéricas como 1
para totalmente inteligible y 10 para ininteligibles, o usan descriptores como para nada, raramente, a veces, la
mayoría del tiempo, o siempre para indicar qué tan bien se entiende el habla (Ertmer, 2010 ).
También se han propuesto una serie de medidas cuantitativas , incluido el cálculo del porcentaje de palabras
entendidas en el habla conversacional (por ejemplo, Flipsen, 2006; Shriberg y Kwiatkowski, 1980). Ver
también Kent et al. (1994) para una revisión exhaustiva de los procedimientos para evaluar la inteligibilidad.
Coplan y Gleason (1988) desarrollaron un cribador de inteligibilidad estandarizado que utiliza estimaciones de
los padres de lo inteligible que sonaba su hijo para los demás. Sobre la base de los datos, los valores de corte de
inteligibilidad esperados para niños con un desarrollo típico fueron los siguientes:
22 meses — 50%
37 meses — 75%
47 meses — 100%
Consulte la sección Recursos para obtener recursos relacionados con la evaluación de la inteligibilidad y la
participación en la vida de niños monolingües que hablan inglés y en niños monolingües que hablan otros
idiomas además del inglés.

Pruebas de estimulación
La estimulación es la capacidad del niño para imitar con precisión un sonido mal articulado cuando el médico
proporciona un modelo. Existen pocos procedimientos estandarizados para probar la estimulación (Glaspey y
Stoel-Gammon, 2007; Powell y Miccio, 1996), aunque algunas baterías de prueba incluyen subpruebas de
estimulación.
Las pruebas de estimulación ayudan a determinar

 qué tan bien el niño imita el sonido en uno o más contextos (por ejemplo, aislamiento, sílaba, palabra, frase);
 el nivel de localización necesario para lograr la mejor producción (por ejemplo, modelo auditivo; modelo auditivo
y visual; modelo auditivo, visual y verbal; señales táctiles);
 si es probable que el sonido se adquiera sin intervención; y
 qué objetivos son apropiados para la terapia (Tyler y Tolbert, 2002).

Prueba de percepción del habla

La percepción del habla es la capacidad de percibir las diferencias entre los sonidos del habla. En niños con
trastornos del sonido del habla, la percepción del habla es la capacidad del niño para percibir la diferencia entre
la producción estándar de un sonido y su propia producción de error, o para percibir el contraste entre dos
sonidos fonéticamente similares (por ejemplo, r / w, s / sh, f / th).
Las habilidades de percepción del habla se pueden probar usando los siguientes paradigmas:

 Discriminación auditiva: se presentan las parejas que contienen un solo fonema, y se le indica al niño que diga
"igual" si los elementos emparejados suenan igual y "diferente" si suenan diferentes.
 Identificación de la imagen: se muestran al niño de dos a cuatro imágenes que representan palabras con
diferencias fonéticas mínimas. El médico dice una de estas palabras y se le pide al niño que señale la imagen
correcta.
 Exactitud de pronunciación / inexactitud
o Producción del habla: tarea de percepción: al utilizar sonidos que se sospecha que el niño tiene
dificultades para percibir, se utilizan objetivos visuales que contienen estos sonidos como señales
visuales. Se le pide al niño que juzgue si el orador dice el artículo correctamente (por ejemplo, se muestra
la imagen de un barco; el orador dice "barco" o "sip"; Locke, 1980).
o Tarea de detección de mala pronunciación: mediante el uso de estímulos de imágenes presentados por
computadora y nombres de estímulos registrados (ya sea correcto o con un solo error de fonema), se le
pide al niño que detecte una mala pronunciación al señalar una marca verde para "correcto" o una cruz
roja para "incorrecto" (McNeill & Hesketh, 2010).
o Tarea de decisión / juicio léxica: con imágenes de destino y grabaciones de una sola palabra, esta tarea
evalúa la capacidad del niño para identificar palabras que se pronuncian correcta o incorrectamente. Se
muestra una imagen de la palabra de destino (por ejemplo, "lago"), junto con una palabra grabada, ya sea
"lago" o una palabra con un fonema contrastante (por ejemplo, "vigilia"). El niño apunta a la imagen de la
palabra de destino si fue pronunciada correctamente o a una "X" si fue pronunciada incorrectamente
(Rvachew, Nowak, & Cloutier, 2004).
Consideraciones para evaluar a los niños pequeños y / o niños que son reacios o tienen un discurso menos
inteligible
Es posible que los niños pequeños no puedan seguir instrucciones para los exámenes estandarizados, que tengan
un vocabulario expresivo limitado y que produzcan palabras ininteligibles. Otros niños, independientemente de
su edad, pueden producir un habla menos inteligible o ser reacios a hablar en un entorno de evaluación.
Las estrategias para recolectar una muestra de habla adecuada con estas poblaciones incluyen

 obtener una muestra de habla durante la sesión de evaluación utilizando actividades de juego;
 usar imágenes o juguetes para obtener una variedad de sonidos de consonantes;
 involucrar a los padres / cuidadores en la sesión para animar a hablar;
 pidiendo a los padres / cuidadores que complementen los datos de la sesión de evaluación registrando el discurso
del niño en casa durante una conversación espontánea; y
 pidiéndoles a los padres / cuidadores que mantengan un registro de las palabras previstas del niño y cómo se
pronuncian estas palabras.

A veces, el trastorno del sonido del habla es tan grave que el mensaje intencionado del niño no se puede
entender. Sin embargo, incluso cuando el habla de un niño es ininteligible, generalmente es posible obtener
información sobre su producción de sonido del habla.
Por ejemplo:

 Una prueba de articulación de una sola palabra brinda oportunidades para la producción de unidades de sonido
identificables, y estas producciones generalmente se pueden transcribir.
 Puede ser posible entender y transcribir una muestra de habla espontánea al (a) usar una situación estructurada
para proporcionar un contexto al obtener la muestra y (b) anotar la muestra grabada al repetir las expresiones del
niño, cuando sea posible, para facilitar la transcripción posterior.

Consideraciones para evaluar poblaciones bilingües / multilingües

La evaluación de un individuo bilingüe requiere un entendimiento de ambos sistemas lingüísticos porque el
sistema de sonido de un idioma puede influir en el sistema de sonido de otro idioma. El proceso de evaluación
debe identificar si las diferencias están realmente relacionadas con un trastorno del sonido del habla o son
variaciones normales del habla causadas por el primer idioma.
Al evaluar a una persona bilingüe o multilingüe, los clínicos generalmente

 recopilar información, incluyendo

o la historia del idioma y el uso del idioma para determinar qué idioma (s) se deben evaluar,
o inventario fonológico, estructura fonológica y estructura de sílabas del idioma no inglés, y
o dialecto del individuo;
 evaluar las habilidades fonológicas en ambos idiomas en palabras individuales, así como en el habla conectada;
 tener en cuenta las diferencias dialectales, cuando están presentes; y
 identificar y evaluar el niño
o patrones de sustitución comunes (los que se observan en niños con un desarrollo típico),
o patrones de sustitución poco comunes (los que se ven a menudo en personas con un trastorno del sonido
del habla), y
o Efectos interlingüísticos (el sistema fonológico de la lengua materna influye en la producción de sonidos
en inglés, lo que resulta en un acento, es decir, rasgos fonéticos del idioma original de una persona (L1)
que se transfieren a una segunda lengua (L2; Fabiano -Smith & Goldstein, 2010).

Vea los inventarios fonémicos y la información cultural y lingüística en todos los idiomas y la página del portal
de práctica de ASHA sobre la prestación de servicios bilingües . Consulte la sección Recursos para obtener
información relacionada con la evaluación de la inteligibilidad y la participación en la vida de los niños
monolingües que hablan inglés y en los niños monolingües que hablan otros idiomas además del inglés.

Evaluación de Procesamiento Fonológico

El procesamiento fonológico es el uso de los sonidos de la lengua de uno (es decir, los fonemas) para procesar
el lenguaje hablado y escrito (Wagner y Torgesen, 1987). La amplia categoría de procesamiento fonológico
incluye la conciencia fonológica , la memoria de trabajo fonológica , y la recuperación fonológica .
Los tres componentes del procesamiento fonológico (ver definiciones más abajo) son importantes para la
producción del habla y para el desarrollo de las habilidades del lenguaje hablado y escrito. Por lo tanto, es
importante evaluar las habilidades de procesamiento fonológico y monitorear el desarrollo del lenguaje hablado
y escrito de los niños con dificultades de procesamiento fonológico.

 La conciencia fonológica es la conciencia de la estructura del sonido de un lenguaje y la capacidad de analizar y

manipular conscientemente esta estructura a través de una variedad de tareas, como la segmentación del sonido
del habla y la combinación de la palabra, el inicio, la sílaba y los niveles fonémicos.
  La memoria de trabajo fonológica consiste en almacenar información del fonema en un almacén de memoria
temporal a corto plazo (Wagner y Torgesen, 1987). Esta información fonémica está entonces fácilmente
disponible para la manipulación durante las tareas de conciencia fonológica. La repetición sin palabras (p. Ej.,
Repetir "/ pæg /") es un ejemplo de una tarea de memoria de trabajo fonológica.
 La recuperación fonológica es la capacidad de recuperar información fonológica de la memoria a largo
plazo. Por lo general, se evalúa mediante tareas de denominación rápida (por ejemplo, denominación rápida de
objetos, colores, letras o números). Esta capacidad de recuperar la información fonológica de su lenguaje es parte
integral de la conciencia fonológica.

Evaluaciones de idiomas
Las pruebas de lenguaje se incluyen en una evaluación integral del sonido del habla debido a la alta incidencia
de problemas de lenguaje concurrentes en niños con trastornos del sonido del habla (Shriberg y Austin, 1998).

Evaluación del lenguaje hablado (escuchar y hablar)

Normalmente, la evaluación del lenguaje hablado comienza con una evaluación de las habilidades expresivas y
receptivas; se realiza una batería completa si está indicado por los resultados del examen. Consulte la página del
portal de práctica de ASHA sobre trastornos del lenguaje hablado para obtener más detalles.

Evaluación del lenguaje escrito (lectura y escritura)

Las dificultades con el sistema de procesamiento del habla (por ejemplo, escuchar, discriminar los sonidos del
habla, recordar los sonidos del habla, producir sonidos del habla) pueden llevar a dificultades en la producción
del habla y la conciencia fonológica. Estas dificultades pueden tener un impacto negativo en el desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura (Anthony et al., 2011; Catts, McIlraith, Bridges, & Nielsen, 2017; Leitão &
Fletcher, 2004; Lewis et al., 2011).
Para los niños con un desarrollo típico, la producción del habla y la conciencia fonológica se desarrollan de
manera que se apoyen mutuamente (Carroll, Snowling, Stevenson y Hulme, 2003; National Institute for
Literacy, 2009). A medida que los niños participan en juegos de sonido, aprenden a segmentar las palabras en
sonidos separados y a "mapear" los sonidos en letras impresas.
La comprensión de que los sonidos están representados por un código simbólico (por ejemplo, letras y
combinaciones de letras) es esencial para la lectura y la ortografía. Al leer, los niños tienen que ser capaces de
segmentar una palabra escrita en sonidos individuales, basándose en su conocimiento del código y luego
combinar esos sonidos para formar una palabra. Cuando se deletrea, los niños deben poder segmentar una
palabra hablada en sonidos individuales y luego elegir el código correcto para representar estos sonidos
(Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000; Pascoe, Stackhouse y Wells, 2006).
Los componentes de la evaluación del lenguaje escrito incluyen los siguientes, según la edad del niño y la etapa
esperada del desarrollo del lenguaje escrito:

 Conocimiento de la impresión : reconocer que los libros tienen un frente y un reverso, reconocer que la
dirección de las palabras es de izquierda a derecha y reconocer dónde comienzan y se detienen las palabras en la
página.
 Conocimiento del alfabeto: incluye nombrar / imprimir letras del alfabeto de la A a la Z.
 Sonido – Correspondencia de símbolos: saber que las letras tienen sonidos y saber los sonidos de las letras
correspondientes y las combinaciones de letras.
 Lectura de la decodificación : uso del conocimiento de los símbolos de sonido para segmentar y combinar
sonidos en palabras de nivel de grado.
 Ortografía: usar el conocimiento de los símbolos de sonido para deletrear palabras de nivel de grado.
 Fluidez en la lectura: lectura fluida sin pausas frecuentes o significativas.
 Comprensión de lectura : comprender el texto de nivel de grado, incluida la capacidad de hacer inferencias.

El término amplio "trastorno (s) del sonido del habla" se utiliza en esta página del Portal para referirse a los
trastornos funcionales del sonido del habla, incluidos los relacionados con la producción motora de los sonidos
del habla (articulación) y los relacionados con los aspectos lingüísticos de la producción del habla (fonología). ).
A menudo es difícil diferenciar limpiamente entre la articulación y los errores fonológicos o diagnosticar
diferencialmente estos dos trastornos separados. Sin embargo, a menudo hablamos sobre los tipos de error de
articulación y los tipos de error fonológico dentro de la amplia categoría de diagnóstico de trastorno (s) del
habla (s). Un solo hijo puede mostrar ambos tipos de error, y esos errores específicos pueden necesitar
diferentes enfoques de tratamiento.
Históricamente, los tratamientos que se centran en la producción motora de sonidos del habla se
denominan enfoques de articulación; Los tratamientos que se centran en los aspectos lingüísticos de la
producción del habla se denominan enfoques fonológicos / basados en el lenguaje.
Los enfoques de articulación apuntan a cada desviación del sonido y, a menudo, los selecciona el médico
cuando se supone que los errores del niño se basan en el motor; El objetivo es la correcta producción de los
sonidos de destino.
Los enfoques fonológicos / basados en el lenguaje apuntan a un grupo de sonidos con patrones de error
similares, aunque el tratamiento real de los ejemplares del patrón de error puede apuntar a sonidos
individuales. Los enfoques fonológicos a menudo se seleccionan en un esfuerzo por ayudar al niño a
internalizar las reglas fonológicas y generalizar estas reglas a otros sonidos dentro del patrón (por ejemplo, la
eliminación de la consonante final, la reducción de grupos).
La articulación y los enfoques basados en el lenguaje y la fonología pueden usarse en terapia con el mismo
individuo en diferentes momentos o por diferentes motivos.
Ambos enfoques para el tratamiento de los trastornos del sonido del habla generalmente implican la siguiente
secuencia de pasos:

 Establecimiento: selección de sonidos de destino y estabilización de la producción a nivel voluntario.

 Generalización: facilitar el traspaso de producciones de sonido a niveles cada vez más desafiantes (por ejemplo,
sílabas, palabras, frases / oraciones, habla conversacional).
 Mantenimiento: estabilizar la producción de sonido de destino y hacerla más automática; Fomentar el
autocontrol del habla y la autocorrección de errores.

Selección de objetivos
Los enfoques para seleccionar objetivos de terapia inicial para niños con trastornos de la articulación y / o
fonológicos incluyen los siguientes:

 Los sonidos de desarrollo: los objetivos se seleccionan según el orden de adquisición en los niños con un
desarrollo típico.
 No motivado por el desarrollo / teóricamente, que incluye lo siguiente:
o Complejidad: se centra en elementos fonológicos más complejos y marcados lingüísticamente que no
están en el sistema fonológico del niño para fomentar el aprendizaje en cascada y generalizado de los
sonidos (Gierut, 2007; Storkel, 2018).
o Sistemas dinámicos: se centra en la enseñanza y la estabilización de fonemas de destino simples que no
introducen nuevos contrastes de funciones en el sistema fonológico del niño para ayudar en la adquisición
de sonidos de objetivos y objetivos y funciones más complejos (Rvachew y Bernhardt, 2010).
o Sistémico: se centra en la función del sonido en la organización fonológica del niño para lograr la
máxima reorganización fonológica con la menor cantidad de intervención. La selección de objetivos se
basa en una métrica de distancia. Los objetivos pueden ser máximamente distintos del error del niño en
términos de lugar, voz y manera, y también pueden ser máximamente diferentes en términos de manera,
lugar de producción y expresión (Williams, 2003b). Consulte la Tabla de lugares, maneras y voces para
los consonantes ingleses (Roth y Worthington, 2015).
 Específico para el cliente: selecciona los objetivos en función de factores como la relevancia para el niño y su
familia (por ejemplo, el sonido está en el nombre del niño), la estimulación y / o la visibilidad cuando se produce
(por ejemplo, / f / vs. / k /) .
 Grado de desviación e impacto en la inteligibilidad: selecciona los objetivos en función de los errores (por
ejemplo, errores de omisión; patrones de error como la eliminación de consonantes iniciales) que afectan más a la
inteligibilidad.

Consulte el Enfoque centrado en la persona de ASHA sobre la función: Trastorno del sonido del habla [PDF]
para ver un ejemplo de configuración de objetivos coherente con ICF.

Estrategias de tratamiento
Además de seleccionar los objetivos apropiados para la terapia, los SLP seleccionan estrategias de tratamiento
en función del número de objetivos de intervención que deben abordarse en cada sesión y la manera en que se
implementan estos objetivos. Una estrategia particular puede no ser apropiada para todos los niños y las
estrategias pueden cambiar a lo largo del curso de la intervención a medida que cambian las necesidades del
niño.
Las estrategias de "ataque al blanco" incluyen lo siguiente:

 Vertical : práctica intensa en uno o dos objetivos hasta que el niño alcance un nivel de criterio específico
(generalmente a nivel de conversación) antes de continuar con el siguiente objetivo o los objetivos (ver, por
ejemplo, Fey, 1986).
 Horizontal, práctica intensa en unos pocos objetivos; Los múltiples objetivos se abordan de forma individual o
interactiva en la misma sesión, lo que proporciona exposición a más aspectos del sistema de sonidos (véase, por
ejemplo, Fey, 1986).
 Cíclico: elementos incorporadores de estructuras horizontales y verticales; se le proporciona práctica al niño sobre
un objetivo u objetivos determinados durante un período de tiempo predeterminado antes de pasar a otro objetivo
u objetivos durante un período de tiempo predeterminado. Luego, practique el ciclo a través de todos los objetivos
nuevamente (ver, por ejemplo, Hodson, 2010).
Opciones de tratamiento
Las siguientes son descripciones breves de tratamientos tanto generales como específicos para niños con
trastornos del sonido del habla. Estos enfoques se pueden utilizar para tratar problemas de sonido del habla en
una variedad de poblaciones. Consulte Características del habla: Poblaciones seleccionadas [PDF] para obtener
un breve resumen de las poblaciones seleccionadas y los problemas característicos del habla.
La selección del tratamiento dependerá de varios factores, incluida la edad del niño, el tipo de errores en el
sonido del habla, la gravedad del trastorno y el grado en que el trastorno afecta la inteligibilidad general
(Williams, McLeod y McCauley, 2010). Esta lista no es exhaustiva, y la inclusión no implica un endoso de
ASHA.

Enfoques de utilización contextual

Los enfoques de utilización contextual reconocen que los sonidos del habla se producen en contextos basados
en sílabas en el habla conectada y que algunos contextos (fonémicos / fonéticos) pueden facilitar la producción
correcta de un sonido en particular.
Los enfoques de utilización contextual pueden ser útiles para los niños que usan un sonido de manera
inconsistente y necesitan un método para facilitar la producción consistente de ese sonido en otros contextos. La
instrucción para un sonido en particular se inicia en el (los) contexto (s) de sílaba donde el sonido se puede
producir correctamente (McDonald, 1974). La sílaba se utiliza como el bloque de construcción para la práctica
en niveles más complejos.
Por ejemplo, la producción de una "t" se puede facilitar en el contexto de una vocal frontal alta, como en "tea"
(Bernthal et al., 2017). Los contextos de facilitación o las "mejores opciones posibles" para la producción
pueden identificarse para las consonantes sonoras, velares, alveolares y nasales. Por ejemplo, una "mejor
apuesta" para las consonantes nasales es antes de una vocal baja, como en "enojado" (Bleile, 2002).

Enfoques fonológicos de contraste

Los enfoques de contraste fonológico se utilizan con frecuencia para abordar los patrones de error
fonológico. Se enfocan en mejorar los contrastes fonémicos en el habla del niño al enfatizar los contrastes de
sonido necesarios para diferenciar una palabra de otra. Los enfoques de contraste utilizan pares de palabras
contrastantes como objetivos en lugar de sonidos individuales.
Hay cuatro enfoques contrastivos diferentes: oposiciones mínimas, oposiciones máximas , tratamiento del
conjunto vacío y oposiciones múltiples.

 Oposiciones mínimas (también conocidas como terapia de "pares mínimos"): utilizan pares de palabras que
difieren en un solo fonema o característica única que indica un cambio en el significado. Se utilizan pares
mínimos para ayudar a establecer contrastes que no están presentes en el sistema fonológico del niño (por
ejemplo, "puerta" frente a "dolor", "olla" frente a "punto", "tecla" frente a "té"; Blache, Parsons, & Humphreys,
1981; Weiner, 1981).
 Oposiciones máximas: utiliza pares de palabras que contienen un sonido de contraste que es lo más distinto
posible y varía en múltiples dimensiones (por ejemplo, voz, lugar y manera) para enseñar un sonido
desconocido. Por ejemplo, "mall" y "call" son pares máximos porque / m / y / k / varían en más de una dimensión:
/ m / es una voz bilabial con voz nasal, mientras que / k / es una parada sin voz sin voz (Gierut, 1989 , 1990,
1992). Consulte la Tabla de lugares, maneras y voces para los consonantes ingleses (Roth & Worthington, 2018) .
 Tratamiento del conjunto vacío: similar al enfoque de las oposiciones máximas, pero utiliza pares de palabras
que contienen dos sonidos máximamente opuestos (por ejemplo, / r / y / d /) que son desconocidos para el niño
(por ejemplo, "fila" frente a "doe") o "rayo" vs. "día"; Gierut, 1992).
 Oposiciones múltiples: una variación del enfoque de oposiciones mínimas, pero usa pares de palabras que
contrastan el sonido de error de un niño con tres o cuatro sonidos seleccionados estratégicamente que reflejan
tanto la clasificación máxima como la distinción máxima (por ejemplo, "puerta", "cuatro", "tarea") y "almacenar",
para reducir el respaldo de / d / to / g /; Williams, 2000a, 2000b).

Enfoque de la complejidad
El enfoque de complejidad es un enfoque de producción de habla basado en datos que apoyan la opinión de
que el uso de estímulos lingüísticos más complejos ayuda a promover la generalización a objetivos no tratados
pero relacionados.
El enfoque de complejidad creció principalmente desde el enfoque de las oposiciones máximas. Sin embargo,
difiere del enfoque de las oposiciones máximas de varias maneras. En lugar de seleccionar objetivos en función
de características tales como voz, lugar y manera, la complejidad de los objetivos se determina de otras
maneras. Estos incluyen jerarquías de complejidad (por ejemplo, agrupaciones, fricativas y affricates son más
complejas que otras clases de sonido) y estimulabilidad (es decir, los sonidos con los niveles más bajos de
estimulación son los más complejos). Además, aunque el enfoque de oposiciones máximas entrena objetivos en
pares de palabras contrastantes, el enfoque de complejidad no lo hace. Ver Baker y Williams (2010) y Peña-
Brooks y Hegde (2015) para obtener descripciones detalladas del enfoque de complejidad.
Enfoque de vocabulario básico
Un enfoque de vocabulario central se enfoca en la producción de palabras completas y se usa para niños con
una producción inconsistente de sonidos del habla que pueden ser resistentes a los enfoques de terapia más
tradicionales.
Las palabras seleccionadas para la práctica son aquellas que se usan con frecuencia en la comunicación
funcional del niño. Se desarrolla una lista de palabras de uso frecuente (por ejemplo, en base a la observación, el
informe de los padres y / o el informe del maestro), y se seleccionan varias palabras de esta lista cada semana
para el tratamiento. Al niño se le enseña su "mejor" producción de palabras, y las palabras se practican hasta
que se producen de manera consistente (Dodd, Holm, Crosbie, & McIntosh, 2006).

Enfoque de los ciclos

El enfoque de los ciclos se enfoca en los errores de patrones fonológicos y está diseñado para niños con habla
altamente ininteligible que tienen omisiones extensas, algunas sustituciones y un uso restringido de
consonantes.
El tratamiento se programa en ciclos de 5 a 16 semanas. Durante cada ciclo, uno o más patrones fonológicos
son el objetivo. Una vez completado cada ciclo, comienza otro ciclo, que se dirige a uno o más patrones
fonológicos diferentes. El reciclaje de patrones fonológicos continúa hasta que los patrones específicos están
presentes en el habla espontánea del niño (Hodson, 2010; Prezas & Hodson, 2010).
El objetivo es aproximar el proceso de desarrollo fonológico típico gradual. No hay un nivel predeterminado de
dominio de fonemas o patrones de fonemas dentro de cada ciclo; los ciclos se utilizan para estimular
la aparición de un sonido o patrón específico, no para producir su dominio.

Terapia de rasgos distintivos

La terapia de rasgos distintivos se centra en los elementos de los fonemas que faltan en el repertorio de un
niño (p. Ej., Fricción, nasalidad, voz y lugar de articulación) y se utiliza generalmente para niños que
principalmente sustituyen un sonido por otro. Consulte la Tabla de lugares, maneras y voces para los
consonantes ingleses (Roth & Worthington, 2018) .
La terapia de características distintivas utiliza objetivos (por ejemplo, pares mínimos) que comparan los
elementos / características fonéticos del sonido objetivo con los de su sustitución o algún otro contraste de
sonido. Los patrones de características pueden ser identificados y dirigidos; la producción de un sonido objetivo
a menudo se generaliza a otros sonidos que comparten la característica específica (Blache & Parsons, 1980;
Blache et al., 1981; Elbert & McReynolds, 1978; McReynolds & Bennett, 1972; Ruder & Bunce, 1981).

Terapia metaphon
La terapia metafónica está diseñada para enseñar la conciencia metafonológica , es decir, la conciencia de la
estructura fonológica del lenguaje. Este enfoque asume que los niños con trastornos fonológicos no han podido
adquirir las reglas del sistema fonológico.
El foco está en las propiedades de sonido que necesitan ser contrastadas. Por ejemplo, para problemas con la
voz, se enseña el concepto de "ruidoso" (voz) frente a "silencio" (sin voz). Los objetivos generalmente incluyen
procesos que afectan la inteligibilidad, se pueden imitar o no se ven en niños con el desarrollo típico de la
misma edad (Dean, Howell, Waters y Reid, 1995; Howell & Dean, 1994).

Intervención de inteligibilidad del habla naturalista

La intervención de inteligibilidad del habla naturalista aborda el sonido específico en actividades
naturalistas que brindan al niño oportunidades frecuentes para que se produzca el sonido. Por ejemplo, al usar
un menú de McDonald's, letreros en la tienda de comestibles o libros favoritos, se le pueden hacer preguntas al
niño sobre las palabras que contienen los sonidos específicos. Las producciones de error del niño son refundidas
sin el uso de indicaciones imitativas o entrenamiento motor directo. Este enfoque se utiliza con niños que
pueden usar las refundiciones de manera efectiva (Camarata, 2010).

Terapia oral y motora no hablada

La terapia oral-motora que no es de habla implica el uso de entrenamiento oral-motor antes de enseñar
sonidos o como un suplemento a la instrucción de sonidos del habla. La razón detrás de este enfoque es que (a)
el control o la fuerza orales inmaduros o deficientes pueden estar causando una mala articulación y (b) es
necesario enseñar el control de los articuladores antes de trabajar en la producción correcta de sonidos. Consulte
las revisiones sistemáticas de este tratamiento para ayudar a guiar la toma de decisiones clínicas (ver, por
ejemplo, Lee y Gibbon, 2015 [PDF]; McCauley, Strand, Lof, Schooling, & Frymark, 2009). Vea también la
sección de Tratamiento del Mapa de Evidencia de Trastornos del Sonido del Habla filtrado para Ejercicios Oral-
Motores .
Entrenamiento de percepción del sonido del habla
El entrenamiento de percepción del sonido del habla se utiliza para ayudar a un niño a adquirir una
representación perceptiva estable para el fonema o la estructura fonológica de destino. El objetivo es garantizar
que el niño preste atención a las señales acústicas adecuadas y las evalúe de acuerdo con una estrategia
específica del idioma (es decir, una que garantice la percepción confiable del objetivo en una variedad de
contextos de escucha).
Los procedimientos recomendados incluyen (a) bombardeo auditivo en el que se presentan muchos y variados
ejemplares objetivo al niño, a veces en un contexto significativo, como una historia y, a menudo, con
amplificación, y (b) tareas de identificación en las que el niño identifica versiones correctas e incorrectas del
objetivo (por ejemplo, "rata" es un ejemplo correcto de la palabra correspondiente a un roedor, mientras que
"wat" no lo es).
Las tareas generalmente avanzan desde el niño juzgando el discurso producido por otros al niño juzgando la
precisión de su propio discurso. El entrenamiento de la percepción del sonido del habla se usa a menudo antes y
/ o junto con los enfoques de entrenamiento de producción del habla. Ver Rvachew, 1994; Rvachew et al.,
2004; Rvachew, Rafaat, y Martin, 1999; Wolfe, Presley y Mesaris, 2003.
Tradicionalmente, los estímulos del habla utilizados en estas tareas se presentan a través de la voz en vivo por el
SLP. Más recientemente, se ha utilizado la tecnología informática; una ventaja de este enfoque es que permite la
presentación de estímulos más variados que representan, por ejemplo, múltiples voces y una variedad de tipos
de error.

Técnicas y tecnologías de tratamiento

Las técnicas utilizadas en la terapia para aumentar la conciencia del sonido objetivo y / o proporcionar
comentarios sobre la colocación y el movimiento de los articuladores incluyen lo siguiente:

 Uso de un espejo para la retroalimentación visual del lugar y movimiento de los articuladores.
 Uso de indicaciones gestuales para el lugar o la forma de producción (por ejemplo, mediante un gesto largo y
amplio de la mano para fricativos en lugar de un gesto corto para "cortar")
 Uso de imágenes de ultrasonido (colocación de un transductor de ultrasonido debajo de la barbilla) como una
técnica de biorretroalimentación para visualizar la posición y la configuración de la lengua (Adler-Bock,
Bernhardt, Gick y Bacsfalvi, 2007; Lee, Wrench y Sancibrian, 2015; Preston, Brick, & Landi, 2013; Preston et al.,
2014)
 Uso de palatografía (varios agentes colorantes o un dispositivo palatino con electrodos) para registrar y visualizar
el contacto de la lengua en el paladar mientras el niño emite diferentes sonidos del habla (Dagenais, 1995;
Gibbon, Stewart, Hardcastle, & Crampin, 1999; Hitchcock, McAllister Byun, Swartz y Lázaro, 2017)
 Amplificación de los sonidos del objetivo para mejorar la atención, reducir la distracción y aumentar la conciencia
y la discriminación del sonido; por ejemplo, el bombardeo auditivo con amplificación de bajo nivel se utiliza con
el enfoque de los ciclos al principio y al final de cada sesión para ayudar a los niños a percibir las diferencias entre
los errores y el objetivo. sonidos (Hodson, 2010)
 Proporcionar retroalimentación biológica espectral a través de una representación visual de la señal acústica del
habla (McAllister Byun & Hitchcock, 2012)
 Proporcionar biorretroalimentación táctil utilizando herramientas, dispositivos o sustancias colocadas dentro de la
boca (por ejemplo, depresores de lengua, mantequilla de maní) para proporcionar información sobre la colocación
y coordinación correctas de la lengua (Altshuler, 1961; Leonti, Blakeley y Louis, 1975; Shriberg, 1980)

Consideraciones para el tratamiento de poblaciones bilingües / multilingües

Cuando se trata a un individuo bilingüe o multilingüe con un trastorno del sonido del habla, el clínico está
trabajando con dos o más sistemas de sonido diferentes. Si bien puede haber cierta superposición en los
inventarios fonémicos de cada idioma, habrá algunos sonidos únicos para cada idioma y diferentes reglas
fonológicas para cada idioma.
Un sistema de sonido lingüístico puede influir en la producción del otro sistema de sonido. La función del SLP
es determinar si las diferencias observadas se deben a un verdadero trastorno de la comunicación o si estas
diferencias representan variaciones del habla asociadas con otro idioma que habla un niño.
Las estrategias utilizadas al diseñar un protocolo de tratamiento incluyen

 determinar si se debe utilizar un enfoque bilingüe o multilingüe (vea la página del Portal de Prácticas de ASHA en
la prestación de servicios bilingües );
 determinar el idioma en el que se prestarán los servicios, sobre la base de factores como la historia del idioma, el
uso del idioma y las necesidades comunicativas;
 identificar medios alternativos para proporcionar modelos precisos para los fonemas específicos que son
exclusivos del lenguaje del niño, cuando el médico no puede hacerlo; y
 notando si el éxito se generaliza en todos los idiomas a lo largo del proceso de tratamiento (Goldstein y Fabiano,
2007).
Consideraciones para el tratamiento en las escuelas
Los criterios para determinar la elegibilidad para los servicios en un entorno escolar se detallan en la Ley de
Mejora de la Educación para Personas con Discapacidades de 2004 (IDEA). De acuerdo con estos criterios, el
SLP debe determinar

 si el niño tiene un trastorno del sonido del habla;

 si hay un efecto adverso en el rendimiento educativo resultante de la discapacidad; y
 si se necesita instrucción especialmente diseñada y / o servicios y apoyos relacionados para ayudar al estudiante a
progresar en el plan de estudios de educación general.

Ejemplos de los efectos adversos en el rendimiento educativo incluyen los siguientes:

 El trastorno del sonido del habla afecta la capacidad o la voluntad del niño para comunicarse en el aula (por
ejemplo, al responder a las preguntas de los maestros; durante las discusiones en el aula o presentaciones orales) y
en entornos sociales con compañeros (por ejemplo, interacciones durante el almuerzo, el recreo, la educación
física, y actividades extracurriculares).
 El trastorno del sonido del habla señala problemas con las habilidades fonológicas que afectan la ortografía, la
lectura y la escritura. Por ejemplo, la forma en que un niño deletrea una palabra refleja los errores cometidos
cuando se pronuncia la palabra. Consulte el lenguaje de recursos de ASHA en breve y las páginas del Portal de
Prácticas de ASHA sobre Trastornos del lenguaje hablado y trastornos del lenguaje escrito para obtener más
información sobre la relación entre el lenguaje hablado y el escrito.

La elegibilidad para los servicios de patología del habla y el lenguaje se documenta en el programa de
educación individualizada del niño, y las metas y el proceso de despido se explican a los padres y
maestros. Para obtener más información sobre la elegibilidad para los servicios en las escuelas, consulte los
recursos de ASHA sobre elegibilidad y despido en las escuelas , el Resumen de la Parte B de IDEA: Programas
de educación individualizada y elegibilidad para los servicios , y el Reglamento final de la Parte C de IDEA de
2011 .
Si un niño no es elegible para recibir servicios bajo IDEA, todavía puede ser elegible para recibir servicios bajo
la Ley de Rehabilitación de 1973, Sección 504. 29 USC § 701 (1973) . Consulte la página del Portal de
Prácticas de ASHA sobre Documentación en las Escuelas para obtener más información sobre la Sección 504
de la Ley de Rehabilitación de 1973.
La salida de los servicios de patología del habla y el lenguaje ocurre una vez que los criterios de elegibilidad ya
no se cumplen, es decir, cuando el problema de comunicación del niño ya no afecta negativamente el
rendimiento académico y el rendimiento funcional.

Niños con dificultades del habla persistentes

Las dificultades del habla a veces persisten durante los años escolares y hasta la edad adulta. Pascoe et
al. (2006) definen las dificultades persistentes del habla como "dificultades en el desarrollo normal del habla
que no se resuelven a medida que el niño madura o incluso después de que reciben ayuda específica para estos
problemas" (p. 2). La población de niños con dificultades del habla persistentes es heterogénea, variando en
etiología, gravedad y naturaleza de las dificultades del habla (Dodd, 2005; Shriberg et al., 2010; Stackhouse,
2006; Wren, Roulstone y Miller, 2012).
Un niño con dificultades de habla persistentes (trastornos del sonido del habla funcional) puede estar en riesgo
de

 Dificultad para comunicarse efectivamente al hablar;

 dificultad para adquirir habilidades de lectura y escritura; y
 problemas psicosociales (p. ej., baja autoestima, mayor riesgo de acoso escolar; ver, p. ej., McCormack,
McAllister, McLeod y Harrison, 2012).

Los enfoques de intervención varían y pueden depender del área (s) de dificultad del niño (por ejemplo,
lenguaje hablado, lenguaje escrito y / o problemas psicosociales).
Al diseñar un protocolo de tratamiento efectivo, la SLP considera

 enseñar y fomentar el uso de estrategias de autocontrol para facilitar el uso constante de las habilidades
aprendidas;
 colaborar con los maestros y otro personal escolar para apoyar al niño y facilitar su acceso al currículo
académico; y
 el manejo de los factores psicosociales, incluidos los problemas de autoestima y el bullying (Pascoe et al., 2006).
Planificación de la transición
Los niños con dificultades persistentes en el habla pueden continuar teniendo problemas con la comunicación
oral, la lectura y la escritura, y los aspectos sociales de la vida durante la transición a la educación
postsecundaria y los entornos vocacionales (ver, por ejemplo, Carrigg, Baker, Parry y Ballard, 2015) . El
impacto potencial de las dificultades persistentes del habla resalta la necesidad de un apoyo continuo para
facilitar una transición exitosa a la edad adulta joven. Estos soportes incluyen los siguientes:

 Planificación de la transición: el desarrollo de un plan de transición formal en la escuela media o secundaria que
incluye una discusión sobre la necesidad de una terapia continua, si corresponde, y los apoyos que podrían ser
necesarios en entornos educativos o vocacionales postsecundarios (IDEA, 2004).
 Servicios de apoyo para discapacitados: apoyo individualizado para estudiantes postsecundarios que pueden
incluir tiempo adicional para exámenes, adaptaciones para tareas de habla oral, el uso de tecnología de asistencia
(por ejemplo, para ayudar con las tareas de lectura y escritura), y el uso de métodos y dispositivos para aumentar
la comprensión oral. Comunicación, si es necesario.