Resumen de Psicología Educacional - Teóricos

Resumen de Educacional- Teóricos
2020
Textos: López Molina, E 2008 La transmisión de las teorías psicológicas y

algunas de sus aplicaciones al campo educativo
OM
Möller “El área educacional del plan de estudios de la Licenciatura en
Psicología”
Unidad 1: Una cartografía del universo de las Psicologías
.C
El problema de la fragmentación del objeto formal de estudio y algunas de
sus consecuencias la proliferación de teorías rivales, Psicología o Psicologías
DD
Construcción de criterios racionales para decidir en un universo pluri-
paradigmático:
- Estudio de las filiaciones filosóficas, epistemológicas, históricas y
LA
antropológicas;
- Estudio de los propósitos que persiguieron las distintas teorías
modelos explicativos biológicos, físicos, computacionales la
transmisión de la historia de la disciplina explicación, comprensión e
FI
interpretación
La Psicología en el marco de la clasificación de las Ciencias
1) Ciencias FORMALES (de pura forma): Lógica, Matemática, Algebra,

Geometría, son ciencias que no dan cuenta de lo real, son instrumentales y

tienden a ser EXACTAS
2) Ciencias FÁCTICAS (de factum de hechos), y se subdividen en:
2.a) NATURALES: tienen por objeto formal de estudio a la naturaleza,
tienden a explicar por leyes (nomotéticas) y tienden a ser PRECISAS . Física,
Química, Biología, Astronomía, Geología
Este archivo fue descargado de https://filadd.com

2.b) SOCIALES: tienen como objeto formal de estudio la actividad humana y
las manifestaciones de la sociedad tanto materiales como simbólicas.
Apuntan más a la comprensión e interpretación y son CONJETURALES
- Psicología, Antropología, Historia, Pedagogía, Derecho, Economía.
OM
Los Problemas Epistemológicos en Psicología I
- No hay acuerdo unánime respecto a la definición del objeto formal de
estudio de la disciplina alma, mente, conciencia, inconsciente,
procesos básicos, conducta, personalidad, y otros;
.C
- En términos de lo planteado por Thomas Kuhn, sería una ciencia
pluriparadigmática, en tanto a su interior proliferan teorías rivales
- A su interior acaecen debates con magnitudes de intensidad variables
DD
1) Debates irreconciliables: entre la teoría constructivista y el
conductismo, entre el Psicoanálisis y el conductismo o las teorías de la
personalidad
2) Debates de baja intensidad: entre las perspectivas de Piaget y Vigotsky
LA
en tanto se pueden verificar puntos de encuentro y otros de

desencuentro
- Falsos debates : entre Psicoanálisis y el vasto océano de las
Neurociencias.
FI
Se trata de un falso debate en cuanto nadie pone en duda que cada

actividad humana una conversación, la práctica de algún deporte, ver

una película, pone en acción ciertas funciones y se vincula con

determinadas áreas del cerebro y por supuesto que es de sumo interés
estudiar eso. El tema es creer que eso lo explica todo.
Las investigaciones sobre el cerebro son necesarias e importantes
siempre que se tenga en cuenta que eso es Geografía del sujeto. El
organismo no es un animalito que deambula por el mundo en soledad.
No crece si nadie le habla

El organismo y el cerebro están atravesados
por la cultura, la historia, las posiciones TEORÍA
sociales, las generaciones y los avatares de la
 De theorein observar Este
propia subjetividad término solía emplearse
para hacer mención a la
visualización de una obra
de teatro
OM
 Tradicionalmente una
teoría es un conjunto de
enunciados, hipótesis y
proposiciones
.C
congruentes y
legaliformes (buscan
explicar por leyes, en
DD
Deciencias
TEORÍASnaturales) y que
en Psicología
intentan dar cuenta de un
Escuelas Psicológicas sector de lo real
En Psicología hablamos de Escuelas para referirnos a

LA
un  Según Thomas Kuhn son

::“realizaciones que
agrupamiento de profesionales de la disciplina que alguna comunidad
comparte científica particular
reconoce, durante cierto
FI
un mismo marco teórico y que forma a graduados tiempo, como

nóveles en fundamento para su
práctica
esa teoría. Así, por ejemplo, la teoría psicoanalítica o
posterior”(concepto de

el Paradigma)
cognitivismo aglutina a analistas o cognitivistas y al
interior de
su escuela, forman a sus nuevos discípulos
Importante: En consecuencia, no confundir Teoría (formada por enunciados)
y Escuela (formada por sujetos, que tienen intereses, que juegan sus
carreras, que estipulan cláusulas de ingreso y permanencia, etc.

Algunas Teorías Psicológicas:
- Sistémica
- Cognitivo conductual
- Teoria de la personalidad
- Psicodrama
OM
- Neuropsicología
Propuestas no reconocidas como teorías científicas:
PNL, Gestáltica, Positiva, Coaching, Mindfulness, Bio decodificación,
Transpersonal, etc
.C
Algunas derivaciones de la proliferación de teorías en psicología:
DD
- No existe unanimidad en torno a la definición del objeto de estudio
- A resultas de ello, proliferan teorías rivales e inconmensurables entre
sí
- No se puede ser conductista y psicogenético al mismo tiempo
LA
- No existe posibilidad alguna de síntesis entre ellas

- Hay Psicologías en plural y no Psicología en singular
- Los historiadores de la Psicología se encargaron de ocultar la polémica
- Se trata de una ciencia polémica y pluri paradigmática
FI
- Necesidad de encontrar criterios racionales para decidir entre teorías

rivales
- Problemas similares encontramos en todas las Ciencias Sociales


OM
-
.C
Algunos criterios:
DD
- Filiación FILOSÓFICA: la Filosofía es la prehistoria de la Psicología y
cada teoría remite a una tradición filosófica el Conductismo, al
Empirismo y Positivismo, por ejemplo
LA
- Filiación EPISTEMOLÓGICA: las teorías psi, se posicionan ya en relación

al Empirismo lógico (Círculo de Viena), al Falsacionismo (Popper) o a las
tradición crítica (Bachelard Hanson, Kuhn, Piaget, Lakatos)
- Filiación HISTÓRICA: alude al momento en que fueron creadas, los
FI
debates centrales de la época y los problemas específicos que

abordaron
- Modelos explicativos en los que se basaron: biológicos, matemáticos,
de la Teoría general de los sistemas, teatrales

- Objetivos planteados: controlar la conducta, construcción de la

inteligencia, cura de las neurosis, medición de la inteligencia, etc.
Filiación ANTROPOLÓGICA: en qué términos nominan la condición humana.

- ORGANISMO este término alude a la constitución biológica un
organismo no es un animalito suelto que deambula por el mundo no
crece si nadie le habla. Es muy distinto al concepto de cuerpo, que es
biológico, pero también histórico, cultural y social. La corporeidad ha
variado también de una generación a otra y se vivencia de modo
diferente en las distintas culturas juveniles, las distintas posiciones
sociales y en distintos momentos históricos. El conductismo habla de
OM
Organismo.
- INDIVIDUO se trata del representante único de una especie y quiere
decir también que es in diviso, es decir que trata de una integridad que
no puede ser dividida (Análisis factorial)
- PERSONA remite a dos tradiciones,
.C
 Por un lado al Teatro griego Per sonare, “para sonar”, proviene
de máscara que usaban los actores. Como cada actor podía
representar más de un papel, usaba máscaras que a la vez
DD
dotaban de mayor volumen a la voz,
 Mientras que para el Cristianismo, se trata de una criatura, en
tanto creada por Dios a imagen y semejanza, y en consecuencia
digna y con libre albedrío
LA
- SUJETO: Del latín sub iectus que significa literalmente puesto debajo o
lo que yace por debajo, a diferencia de objectus que literalmente
significa lo que esta enfrente. También deviene en su etimología de
subjectum de “sometido” y “sujeto a…” o bien, subjicere, “poner
FI
debajo”


 Por tanto el Sujeto no es mero organismo, y tampoco es indiviso.
Está dividido, dirá Freud, en tanto tiene un Inconsciente,
tampoco es una máscara, ni tiene libre albedrío porque no es
soberano de sí mismo sueña, olvida cosas importantes, no
puede decir porque hace ciertas cosas, se equivoca, dice un
nombre por otro.
Acerca de la Transmisión de las Teorías Psicológicas
OM
Los textos de Historia de la Psicología (Edna Heidbreder Coll), no son
ingenuos, ni neutrales. Todo historiador intenta legitimar un punto de vista
afirmando, “esta es la verdadera historia”. Imposición de una verdad e
intento de legitimar su posición respecto de los debates en la disciplina.
.C
Tratan de imponer la idea de que la Psicología pasó a ser científica a partir de
la fundación del laboratorio de Wundt. Si algo se fundó allí fue el uso del
método experimental en Psicología. Ni el Psicoanálisis, ni la Ps Genética, ni la
DD
Socio Cultural, se reconocen en ese origen inventado por el positivismo.
LA
FI
Un ejemplo de Teorías inconmensurables: el caso del Conductismo.

- Watson en su afán de hacer de la Psicología una ciencia natural, define a la Conducta

(controlable y predecible) como, RESPUESTA DEL ORGANISMO A LOS CAMBIOS DEL
MEDIO
1) La palabra RESPUESTA, indica que la conducta es reactiva, es decir depende
una estimulación del ambiente (por eso es una teoría ambientalista)
2) La palabra ORGANISMO, remite a lo biológico, no es igual a CUERPO, que incluye
lo orgánico, pero lo excede, porque el cuerpo es social, histórico, cultural.
3) Las palabras MEDIO o AMBIENTE, también provienen de la Biología. El sujeto vive
en lo social. Ocupa posiciones según el volumen y la estructura de capital
(cultural, social) con el que cuenta.
4) Es una teoría atomista (E R), asociacionista, ambientalista y anti mentalista

Son textos que ocultan la polémica dando la idea que la disciplina es una
enciclopedia escrita en colaboración por varios autores
OM
.C
TEORÍAS QUE HABLAN DE SUJETO: DIMENSIONES DEL SUJETO
LAS TEORÍAS QUE DEFINEN LA CONDICIÓN
DD
DIFERENCIA ENTRE LOS CONCEPTOS DE SUJETO Y
HUMANA EN TÉRMINOS DE SUJETO SON: SUBJETIVIDAD
- PSICOANÁLISIS, EN TANTO SUJETO BIOLÓGICO

DIVIDIDO, SUJETO DE / AL
SOCIAL
INCONSCIENTE
LA
- EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA CULTURAL

GENÉTICA, EN TANTO SUJETO
HISTÓRICO
EPISTÉMICO
- SOCIO CULTURAL, EN TANTO SUJETO PSIQUICO
HISTÓRICO, SOCIAL Y CULTURAL COGNOSCENTE
FI
- ES DECIR, LA OBRA DE LOS TRES TITANES

DE LA PSICOLOGÍA S/JEROME BRUNER DE APRENDIZAJE
(FREUD, PIAGET Y VIGOTSKY) ESCOLAR

“Que la Psicología sea una ciencia

polémica no implica fragilidad”
Implica, que hay que polemizar la transmisión de la Psicología, sin anular las
diferencias, como se han empeñado en hacer los historiadores de la
disciplina.
Jean PIAGET escribe en texto de VIGOTSKY lo siguiente:

- “No puede ser más que con pena que un autor descubre, 25 años
después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido
durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía
tantos puntos de interés inmediato para él, que podían haber sido
discutidos personalmente y en detalle Aunque mi amigo Luria me había
mantenido al tanto de la posición simpatizante y crítica a la vez, de
Vigotsky hacia mi obra, nunca pude leer sus escritos o ponerme en
OM
contacto con él, y hoy, al leer su libro lo lamento profundamente, ya
que de haber sido posible un acercamiento, podríamos haber llegado a
entendernos sobre una cantidad de puntos”
.C
Segundo teórico: “Relación entre el Psicoanálisis y la Educación”
Texto: “El malestar de la cultura 1929”
DD
Freud comienza trabajando en sus teorías atendiendo a diferentes mujeres a
las que les da la posibilidad de expresarse con la palabra para intentar
resolver síntomas que no se podían explicar por una razón orgánica o
bilógica. A través de los relatos de estas mujeres se va dando cuenta que sus
LA
síntomas tenían un asiento en marcas de su historia personal y con vínculos

en su sexulidad (lógica de satisfacción de las pulsiones). Una de las causales
que Freud va a encontrar, antes de establecer lo que va a ser la enfermedad
de la neurosis, es la coerción que la cultura representada en la familia,
FI
escuela, etc. imponía sobre el niño o adolescente, que no le permitía poder

expresarse o indagar de lo que es la sexualidad y esto generaba como efecto
una represión que formaría la base del inconsciente en ese momento. En un
primer momento va a pensar esta neurosis como una enfermedad y a la

escuela como una posible responsable de producir esa enfermedad por la

represión o coerción, y entonces también la responsable de producir una
profilaxis en la neurosis si cambiaban sus pautas educativas.
A partir de los efectos de la primera guerra, con la presencia de personas que
requerían tratamientos, no solo por la presencia de sueños o necesidad de
cumplimiento de deseo, sino por la presencia de repeticiones de escenas
traumáticas que no lo dejaban continuar con su vida normal, es que Freud
comienza a pensar más allá del principio del placer, es decir, que comienza a

descubrir que hay otra pulsión en juego que es la pulsión de muerte que
también puja por satisfacerse y que se asienta en las pulsiones de vida (Lo
que se vuelve parte del desafío de la metapsicología, como maniobrar con la
tensión entre estas vías). A lo que Freud ya no va a pensar la neurosis como
una enfermedad o algo a lo que podría aplicarse una profilaxis, por lo que la
educación ya no va a ser la causante de dicha neurosis, sino que cambiaría de
función.
OM
Es en esta etapa donde Freud va a dar el famoso giro de los 20’, que será lo
que dará el pie para comenzar a tratar el tema del malestar de la cultura,
gracias a este paso del principio del placer y el descubrimiento de la
importancia de la transferencia que se pone en juego en los tratamientos
psicoanalíticos y en la vida cotidiana. Y va a descubrir que más allá de lo
.C
analizable siempre va a haber una parte de nosotros que va a ser imposible
de educar, analizar y gobernar, lo que implica cierto respeto a esa
DD
singularidad de cada uno.
LA
Malestar en la cultura
FI
Es un texto que pretende confirmar mediante el análisis de la psicología

colectiva, la hipótesis de la pulsión de muerte. Ya que Freud abandona la idea
de que el principio de placer no era la única pulsión que guiaba a la persona
hacia el cumplimiento de deseos, sino que existía otra fuerza que parecía

satisfacer una pulsión distinta que mortificaba a los sujetos, que expresaba
una agresión contenida pero que no se eliminaba. El texto va a fundamentar
esta hipótesis y demostrar las consecuencias que esto tenia tanto en la vida
anímica de la persona como en la vida en comunidad y desde ahí pensar el
fundamento de la cultura. Al igual que la hipótesis de la sexualidad infantil y
que los síntomas físicos podían tener causas no físicas, esta hipótesis de que
los seres humanos no somos buenos y nos vamos pervirtiendo con el tiempo,
sino que más bien hay una agresividad estructural que la arrojamos hacia los

otros o la volvemos a nosotros mismos, y la idea de que el esfuerzo culturar
está puesto en controlar y demorar la manifestación de esa agresividad, eran
ideas que estaban en contra de esa época y su moralidad. Y por otro lado ya
deslumbraba algunos síntomas de lo que iba a ser el régimen fascista y luego
la segunda guerra mundial, por lo que el texto tiene mucha importancia para
la época.
Relación entre la pulsión de muerte y la cultura.
OM
Parte del desvalimiento inicial con el que nacemos que hace que desde el
principio necesitemos de un otro para satisfacer nuestras necesidades, esto,
además de transformar los instintos en pulsiones, va a establecer estos lasos
significativos que luego darán lugar a la transferencia y que también plantean
.C
desde el principio la paradoja de que la satisfacción de mis necesidades tiene
un punto de encuentro con el otro, lo que nos deja en una cierta
vulnerabilidad. Freud comprueba que esto permanece a lo largo de la vida,
DD
porque eso fundamenta la existencia de la búsqueda del sentimiento
oceánico de ser uno con el todo que encontramos en los fenómenos de masa
y religiosos. Partimos de ese vínculo necesario con el otro significativo, en
donde el aparato psíquico va a poner en juego dos objetivos: la búsqueda del
LA
placer y la evitación del displacer (ejemplo: la pérdida del vínculo de amor

con el otro significativo). Para eso, explica Freud, van a existir distintas
posibilidades que se buscan a lo largo de la vida, asumiendo que el principio
de placer nos lleva a la búsqueda de la felicidad, pero que no existe nada en
FI
el micro ni macro cosmo que asegure que se pueda desplegar una cierta
ingeniera para lograr el equilibrio entre estos objetivos. Dentro de esas
opciones está el control de las pulsiones, la intoxicación, la evasión de la
realidad, las sustituciones sustitutas y el amor. En este marco, Freud plantea

las fuentes de las que deviene el malestar (que deben evitarse): la

hiperpotencia de la naturaleza o el mundo exterior, la fragilidad del cuerpo y
la ineficacia de las reglas y prácticas sociales para regular los vínculos entre
los seres humanos y los modos de satisfacción. En este sentido, la cultura va
a ser este conjunto que permitirá ofrecer seguridad a la hiperpotencia de la
naturaleza o el mundo exterior, cierto tratamiento para la fragilidad del
cuerpo y el establecimiento, control y transformación de esas reglas que
regulan los vínculos y ofrecer modalidades de satisfacción sustitutas para las

pulsiones que vinculan lo individual a una meta colectiva. Para lograr esto la
cultura se acento en des pilares fundamentales: la compulsión al trabajo que
permite la manipulación de la naturaleza y, por otro lado, el amor en sus dos
vías – El amor fraterno de meta inhibida, que permite establecer lazos de
cooperación, confraternidad, habilitar las posibilidades de las metas
colectivas, y el –Amor erótico, en su via de amor genital, heterosexual,
asociado a la familia y la reproducción.
OM
Freud plantea que se controla:
- La pulsión asociada a la sexualidad, tiene una regulación y se le pone
ciertas características para poder habilitarla, no toda.
- La pulsión de muerte y la tendencia intrínseca a la agresividad1, la
.C
cultura pone en juego todos sus esfuerzos para que no aparezca,
controlarla, dosificarla, demorarla. Esta pulsión de agresividad está
todo el tiempo queriendo salir y satisfacerse, atentando todo el tiempo
DD
a disolver los lazos comunitarios y colectivos.
El problema que Freud plantea es que la cultura, por obviedad, es
necesaria para los sujetos y aceptan ser parte de ella, porque nos
garantiza un poco de seguridad, pero se experimenta con poca dicha o
LA
con malestar, porque implica a cambio, una renuncia pulsional. Por un

lado la regulación de la pulsión de la sexualidad y por otro lado la
regulación casi absoluta de la pulsión de agresividad, por lo que ganamos
seguridad pero renunciamos a la pulsión. Allí empiezan los problemas, ya
FI
que no es fácil soportar esas renuncias y va a depender de las maniobras

que cada sujeto y que cada cultura pueda ofrecer para colaborar con las
pulsiones de vida en una lucha con esta pulsión de muerte. En este

sentido, Freud va a aportar diciendo que la vida cultural y la vida

individual va a depender de esta lucha para mantener la especia y la vida
del sujeto en cuestión, tensionando entre evitar el displacer, buscar el
placer, articular la satisfacción individual con la meta colectiva y tratas
1
El querer satisfacer mis necesidades puede llevarme a atentas con las necesidades del otro y producirse
en enfrentamiento, o también que, en ese intento de construir mi propia individualidad y la base de mi
narcisismo, es también esa expulsión a la realidad de aquello que no quiero, puede generar una rivalidad.

que las pulsiones de vida atemperen o demoren la manifestación y
satisfacción de las pulsiones de muerte.
Sin embargo, Freud se pregunta cómo es que la cultura logra tener esa
eficacia, ya que vivimos en una sociedad en donde constantemente hay
un esfuerzo de respetar ciertos pactos con el otro, entonces se pregunta
porque la cultura logra esto. Aquí vuelve a aparecer el amor, pero en
tanto los otros significativos logran hacer una transmisión de estas pautas
OM
culturales para que ejerzan una coerción interna respecto a las pulsiones,
ya que no alcanza con la coerción externa. Entonces a partir de esta
transmisión y este vínculo con el amor se interiorizan estas pautas en lo
que va a ser el superyó y la conciencia moral, lo que va a traer como
consecuencia lo que Freud denomina “sentimiento de culpa”, Se reprimen
.C
las representaciones asociadas pero la carga libidinal se expresa en ese
sentimiento de culpa, el cual le permitirá a Freud decir que, si el sujeto no
DD
ha hecho nada pero sin embargo se siente culpable y eso da fundamento
a prácticas de autocastigo en los síntomas, sueños u otros
comportamientos, significa que la pulsión de muerte está, aunque no la
podemos ver expresada hacia afuera. Esto genera un desafío más para la
cultura y el individuo, ya que no se trata de evitar solamente la expresión
LA
de la agresividad hacia afuera, sino también hacia adentro, de alguna

manera el costo del progreso cultural pasa a ser la experiencia del
sentimiento de culpa y, en ese sentido, puede llevar las peores
FI
consecuencias y no lograr el objetivo de la cultura de ofrecer seguridad a

quienes deciden aceptar ser parte de ella con algunas renuncias, ya que
esa renuncia termina teniendo la consecuencia de la mortificación de la
propia vida y para nada la experiencia de la seguridad.

Freud, en base a todo esto, plantea la paradoja de que va a haber un

antagonismo irreductible entre el sujeto y los demás, pero sin embargo
una relación de necesariedad, entonces siempre nos encontraremos con
algún malestar estructural en ese ser cultura, por eso es un malestar en la
cultura.
Preguntas disparadoras.

- ¿Nuestra cultura de hoy responde de esa forma?, ¿Se trata de la
renuncia pulsional? O si más bien nos fuerza a la satisfacción de las
pulsiones ya que genera más consumo y, por ende, mantiene el
sistema económico político actual en vigencia en movimiento.
- El trabajo, la educación, el amor que son formas de satisfacciones
sustitutas para dosificar las consecuencias de esas renuncias en la vida
subjetiva, ¿Podemos sentir que son eficaces, funcionan? ¿Bajo qué
OM
condiciones funcionan para atemperar las consecuencias que implican
ser parte de una cultura?
- El codiv, representa la activación de las tres fuentes de malestar que
Freud encuentra (la hiperpotencia de la naturaleza, la fragilidad del
cuerpo y la ineficacia de las reglas para regular los vínculos entre los
.C
seres humanos y los modos de satisfacción).
DD
LA
FI

Texto: “Malestar sobrante” – Silvia Bleichmar.

Dicha autora pretende complejizar la mirada del campo psicoanalítico
teniendo una perspectiva social e histórica. Sus reflexionen fueron
significativas, sobre todo en el contexto de la década del 90’ y el 00’,
donde nos plantea que fue una década en la que había miedo ante las
imposibilidades de la democracia y una preponderancia de las políticas

neoliberales, despertó en el contexto de nuestro país, que hubiera un
auge de economías sumamente perversas y donde la historia marcaba
una historia de desesperanza, que como estudiantes, psicoanaliatas y
educadores tenían que pensar como acompañar y evitar los efectos de
una economía sumamente destructiva y como luchar para que no se
produjeran efectos desubjetivamtes, propios de esa época. Planteaba
situaciones de discusión para pensar que modelos de país le íbamos a
OM
proponer a las nuevas generaciones. En este punto se encargó del campo
de los pensadores y los teóricos de que se debía repensar y recomponer
los conceptos de familia, escuela, trabajo de los educadores y como se
pensaba en un contexto socio históricos de crisis de la representatividad
de los educadores. El desafío era no reducir todo ese trabajo a la
.C
inmediatez que nos ponía esa época.
En este contexto, la autora comienza a proponer pensar que esto del
“malestar sobrante”.
DD
Va a tomar los aportes de Marcus. E, filósofo, sociólogo y crítico de la
sociedad capitalista, quien plantea que la represión sobrante es como la
cultura coarta las posibilidades de libertad de los seres humanos, no solo
LA
como una condición de ingreso a la cultura, sino como una cuota extra,
“algo más que hay que pagar” y que son siempre efectos de modos
injustos de dominación. Inspirada en ese aporte, propone pensar cual es
el malestar sobrante de esa época. Va a decir que el malestar sobrante es
FI
esa cuota que nos toca pagar y que no remite a las renuncias personales
de las que hablaba Freud, que son necesarias para vivir con otros, sino
que conlleva una resignación de aspectos sustanciales de la vida de cada
quien y que siempre son efecto de circunstancias que son sobre

agregadas.
Por lo que establece que el sobre malestar no se da solamente porque hay
una imposibilidad de acceso a objetos de consumo, sino que se da porque
de alguna forma en un contexto en el que uno reconoce al semejante, hay
quienes pueden disfrutar de beneficios que son privilegios ante la
carencia de otros. Hay multicausas que atraviesan esta producción de
sobre malestar:

- Por un lado, estas dificultades materiales
- Por otro, hay una imposibilidad de pensar en un futuro, como
sobrepasar esa crisis.
- Incrementaba el anonimato y las metas comenzaban a caerse.
A partir de allí, la autora realiza ciertas inferencias más precisas a cerca de
que entiende o propone como malestar sobrante
OM
Una de sus inferencias va a ser que a lo largo de la historia hubo tantas
mutaciones, sobre tod en la década del 90’ con las políticas neoliberales,
hace que el sujeto quede despojado de un proyecto trascendente que le
posibilite soportar ese malestar de esta situación. Ese lugar de la
esperanza como modo de remediar los malestares del presente, se pierde
.C
y se genera un sobre malestar.
Por otro lado, platea que se empezaba a notar que parte del malestar era
que los niños habían dejado de estar en el lugar de ser depositarios de los
DD
sueños no cumplidos o fallidos de los adultos, como aquellos que van a
poder hacer lo que no se pudo o mejorar, y que habían quedado en un
lugar de sobrevivencia haciendo caer el carácter lúdico de la infancia,
sometiéndolos a una situación de momento de trabajo y de como
LA
sobrevivir y generar alguna herramienta para salir de esa situación de

crisis.
Silvia contextualiza esto también con lo que tiene que ver la historia de
FI
nuestro continente americano. Ella dice que, a lo largo de la historia, el

continente siempre ha estado invadido por situaciones de desesperanza
que ha dejado una cuota de desesperanza tan grande que transformo, no
solo en una depresión sino en una respuesta apática de desinterés de los

pueblos.
Aquí entran los seres teorizantes, los pensadores de la época, que deja
evidencia de que también este cambio acelerado había dejado cierto
desconcierto en una generación de pensadores, por lo que la autora
profundiza sobre cuáles son los sobre malestares dentro de las personas
que estaban teorizando sobre la época y sobretodo, va a reflexionar
cuales son las cuestiones que empiezan a interpelarse dentro del campo
psicoanalítico.

En ese punto la autora nos hace una pregunta que dice “¿A qué
racionalidad va a apelar el psicoanálisis para seguir siendo un campo de
teorización que pueda dar cuenta de cuál es el malestar reinante y ver las
incidencias de la realidad en torno a la subjetividad?”
Por un lado, va a decir que es muy importante los aportes que han
realizado las generaciones previas. Hay que poder hacer una mirada de lo
viejo y ver desde donde se definan esas coordenadas y ver cuáles han sido
OM
las preguntas que han surgido para poder pensar el presente y mirar en la
línea historia hacia adelante.
De alguna forma, la autora dice que tenemos que poder ver esas ideas de
las generaciones previas como marcos de partida y a su vez como
.C
podemos contribuir para la resolución de ese malestar, pero sin ponernos
como víctimas, porque de alguna forma las situaciones de crisis también
atravesaron el campo de trabajo del psicoanalista y eso de alguna forma
DD
generaba un malestar dentro del campo de la teorización. Es por eso que
ella dice que siempre hay que poder volver a preguntarse cómo hacer
para aportar desde el campo psicoanalítico a la búsqueda de cuáles son
los resortes que hacen que se produzca ese sobre malestar y cuáles son
LA
las fuentes de sufrimiento que tiene el ser humano hoy.

La autora dice que, de alguna forma, lo que genera el malestar sobrante
en el psicoanálisis es aquello que genera un desaliento o una indignación.
Parte de lo que genera dicha indignación también conllevo a tener que
FI
hacer prácticas que estuvieran fuera de lo deseado por los psicoanalistas,

grandes desmantelamientos de los servicios hospitalarios y eso implicó
que muchos estudiantes, terapeutas, educadores no se pusieran a ser

críticos con sus propias prácticas.

La autora va a plantear que de alguna forma algunos dejaron de ser
interlocutores, es decir, dejaron de ponerse a discutir y a pensar como,
para ser proveedores de ese sistema. Y, por otro lado, hubo de alguna
forma una propuesta de despojarse de ciertos modos de pensar de cierta
historia, del campo psicoanalítico también, para poder producir según las
condiciones del campo imperante de ese momento. Y de alguna forma en
ese intento de responder desde la inmediatez, es que muchas veces se

intentó amalgamar el psicoanálisis con otros campos de estudio
sumamente diferentes. Es en dicho momento en donde la autora dice que
el aporte va a ser que se pueda confluir a pensar las cuestiones con otros
campos de conocimiento, de modo transversal, pero sin ceder el poder y
la capacidad que tiene el psicoanálisis de poder explicar aquellas
cuestiones que le competen de modo particular.
En este punto, Silvia va a decir que es uy importante seguir pensando,
OM
haciéndonos preguntas, en algunas entrevistas la autora decía “No hace
falta que, si un estudiante le haga una pregunta, le dé una respuesta.
Dígale que la va a estar buscando, que la va a estar elaborando o la
pueden buscar juntos, pero la importancia de no dar respuestas desde la
inmediatez”.
.C
Es a través de las preguntas que nosotros podemos generar practicas
subjetivantes.
DD
Texto: Ricardo RODULFO (1942): El niño y el significante 1993
LA
Unidad 2ª: PERSPECTIVA PSICONALÍTICA.

- Pregunta Inicial que formula el autor: ¿QUÉ ES UN NIÑO?
FI
Este primer interrogante lleva a indagar acerca de lo que podríamos llamar el

PROCESO DE CONSTITUCIÓN DEL SUJETO, esto es, aquellas vicisitudes que
todo cachorro humano debe atravesar para poder hacerse Sujeto y que
jamás puede reducirse a una mera secuencia “evolutiva” o las fases de

“evolución” de la líbido.
- ¿Segunda pregunta, DONDE VIVE UN NIÑO?
Este segundo interrogante lleva a hablar del “mito familiar” que ese niño
viene a habitar, lo que él representa en la saga familiar, la fragua donde se
forja, los significantes que lo atraviesan.
Proceso de construcción del sujeto: (PCS)

“Con” conjuntamente, y el verbo “statuere” (colocar, situar, erigir).
No se nace siendo Sujeto. Uno se hace Sujeto en una trama intersubjetiva, en

su paso por instituciones (familia, escuela), en determinadas condiciones de
época, en posiciones sociales que dependen de la estructura y volumen de
los capitales acumulados, en un mundo mediado por adultos significativos, y
OM
las huellas de tan singular travesía, quedan impresas en el cuerpo y en el
psiquismo. Infancia, adolescencia, juventud, en consecuencia, son conceptos
relacionales, además de históricos, sociales y culturales.
Una trama intersubjetiva no se reduce a una interacción entre dos o más
sujetos, sino que es en esa misma trama, en la que los sujetos se constituyen,
.C
como madre, padre o hijo, o maestro o discípulo. Ej. si introducimos un
pedazo de hierro en un campo magnético, el hierro se hace iman, al interior
de ese campo, se “Imaniza”
DD
 PCS: La Prehistoria del Sujeto
LA
Según Freud, el niño nace en estado de prematuración, no puede valerse por

sí mismo, tiene que haber alguien allí que espera y cuida, pero también nace
viejo, en el sentido que hay cosas que le preexisten: lenguajes, relatos,
leyendas, mitos.
FI
La Prehistoria da cuenta de lo acaecido antes de que advenga al mundo, la

historia de esa familia, su folklore y para entender a un niño o un
adolescente, “hay que retroceder a donde él no estaba aún”.

Cuestiones que remiten a generaciones anteriores, significantes cristalizados

que presentan como primer rasgo la REPETICIÓN (esto se hace evidente por
ejemplo en muchos casos de violencia familiar, donde el maltrato a la mujer
o a los hijos viene dándose desde varias generaciones).
Es un significante que atraviesa generaciones, traspasa lo individual, lo grupal
y lo social. No es de un miembro, atraviesa a todos, y arroja en una cierta
dirección.

Hay significantes que a) abren posibilidades, en la medida que no solo se
cuenta con el amor de los progenitores, sino también con el reconocimiento
de que ese hijo no les pertenece y que tampoco viene a saldar deudas
contraídas por otros (significantes del Yo, les llama Rodulfo) y b) otros
significantes (del superyó, según el mismo autor) que conllevan a un destino
trágico: (un niño/niña, que recibe el nombre de un hijo/hija muerto. En su
prehistoria está la misión de llenar ese vacío. (leer caso Luciano en texto).
OM
El PCS comienza entonces, mucho antes que éste venga al mundo. Hay toda
una historia que lo precede, significantes que se repiten de generación en
generación y que marcan un modo particular de hacer y decir, y en la vida de
cada uno es posible y necesario poder dar cuenta de esas inscripciones,
reconocerlas y dotarlas de sentido, recuperar aquellas que indican
.C
pertenencia a un determinado linaje y dejar a un costado las que son
tributarias de la pulsión de muerte. Resignificarlas impide, además, la
DD
repetición compulsiva y ciega de lo mismo, esto es, quedar preso de un
destino inexorable.
Ejemplo prínceps: Edipo Rey, como leyenda, como tragedia, como complejo.
- Edipo es actor secundario de un libreto ya escrito mucho antes que
LA
viniera al mundo y que comenzó con las bodas de Cadmo y Harmonía

al mezclarse la sangre de los dioses con la de un mortal; siguió con las
desmesuras de Layo, que arrojaron al suicidio al joven Crisipo y que
desataron la maldición del padre del joven –“hasta la desaparición
FI
total de la estirpe de los labdácidas”, hijos de Lábdaco, padre de Layo–;

y la desobediencia al oráculo por parte de Yocasta, que emborracha a
Layo buscando engendrar ese hijo que, de nacer, mataría a su padre y

se acostaría con su madre y tendría hijos con ella, que serían, a su vez,
sus hermanos.
Al final de su vida, los 4 hijos/hermanos mueren: Antígona e Ismene y
los varones que se matan entre sí: Etéocles y Polinices, sin tener
descendencia cumpliéndose la maldición, que atravesaba tres
generaciones. (ver caso de celopatía en el texto)
 PCS: La Historia del Sujeto

Etimológicamente proviene del griego (historein), que significa indagar o
inquirir, y remite a la raíz indo europea de histōr, que significa capacidad del
juzgamiento desde el saber
La historia del Sujeto reconoce sus inicios en la de cada uno de sus padres,
con tradiciones familiares distintas, y la de ellos como pareja y como
progenitores.
OM
Las claves que permiten descifrar lo que le sucede a un cierto sujeto, remiten
con frecuencia a aquello que ocurrió antes de que naciera, al mito familiar,
porque todo niño, según este autor, habita en un mito familiar, un archivo de
significantes que lo pre-existen
.C
Importancia de la Prehistoria y la Historia en la clínica analítica
DD
El analista se pone en contacto con la tragedia singular de cada analizante,
con su prehistoria y con su historia, con los mandatos que lo atraviesan y los
acontecimientos que lo arrojan por nuevos rumbos.
LA
Los significantes cristalizados que trae desde su prehistoria como sujeto,

como una cuestión de destino, como fatalidad inevitable, serán
problematizados y cuestionados al dar cuenta de que son libretos que le
preexisten pero que, también, fundamentalmente, juegan otros factores: la
FI
dimensión del acontecimiento, que arroja a nuevos horizontes, y sus propias

decisiones en aquello que padece, que tiende a repetir, y no puede dejar
atrás cuando el goce impera.

 PCS: acerca de la FUNCIÓN MATERNA

Función del cuidado, reconociendo en ese hijo a un semejante, diferente a
ella. Quien acude ante el grito en la noche, grito sin destinatario, grito
originario, primer llamado al otro
Madre que, a partir del primer amamantamiento, genera en el niño el deseo
de que esa experiencia primordial se repita. Bebé que chupetea en el vacío

alucinando que está prendido al seno materno. Madre que hace del niño, un
sujeto deseante.
Madre que, a través de los juegos, caricias, higiene, va erotizando el cuerpo
del niño. Niño que sigue prendido al seno materno aun cuando ya sació su
apetito. Introduce así al hijo, en el mundo de la sexualidad humana.
Madre que da la palabra, que enseña a ese niño un lenguaje extranjero: a
OM
través de la donación de palabras le permite diferenciar lo que estaba hasta
allí indiferenciado: celos, enojos, alegría, miedo. Hace de su hijo un Sujeto de
Lenguaje, y de las pasiones –inmanejables-, sentimientos
Madre previsora, que se adelanta a lo que puede pasar, aunque ese hijo o
hija ya sean adultos y dice; “hija, abrígate o comé algo antes de salir…”
.C
Madre que transmite la importancia de la ESPERA, y que hace del hambre,
apetito.
DD
Función de Velamiento, en tanto evita exponer a su hijo a situaciones
dolorosas o angustiantes. Ej. film La vida es bella
Madre que deja ir, que no entrampa a su prole
LA
Madre que tiene otros intereses más allá del amor y el cuidado de sus hijos y
que jamás renuncia a sus deseos como mujer
 PCS: acerca de la FUNCIÓN PATERNA
FI
Función que no necesariamente coincide con el padre biológico, y que a

veces puede ejercerla un abuelo, tío materno o nueva pareja. Función tercera
que viene a traer, desde otro lugar, el de la cultura, un mensaje decisivo para
ese niño/a, para su salida exogámica a un horizonte abierto, y no hacia un

destino inexorable. Un horizonte en el que tendrán un peso relativo las

huellas resultantes de su PCS, como, así también, los acontecimientos –la
dimensión de lo inesperado– que posibilitarán recorrer otros caminos que los
que su prehistoria le ha marcado.
El padre en Psicoanálisis no es un personaje real sino una metáfora, es un
significante que viene a ocupar el lugar de otro significante. Lo que había en
el lugar del deseo de la madre como incógnita ahora es ocupado por ley de la
prohibición incestuosa. A esto es a lo que Lacan denomina metáfora paterna

y culmina a partir del declinamiento del proceso edípico, momento máximo
de introyección de los valores culturales.
- Es la madre, quién tramita esta función y aunque el padre no esté y
nadie lo reemplace, ella a través de su palabra expresa: “tu padre se
enojaría mucho si supiera lo que hiciste” o “a tu podre lo pondría muy
feliz…”
OM
La función paterna en el PCS y la Función Adulto –su extensión en lo social-
tienen que ver con el PROHIBIR y HABILITAR. La ley de prohibición del incesto
expresa, “no tendrás intercambio sexual con un miembro de tu familia”
(prohibición), pero a continuación habilita a tenerlo con el de otra familia.
- Si predomina el polo de la prohibición que, a nada habilita, estamos en
.C
los dominios del Padre Amo que se sitúa x encima o como autor de la
ley y;
DD
- Si predomina el polo de la habilitación, tenemos al padre de los
Simpson, que nada prohíbe y solo habilita, sumiendo al sujeto en el
más profundo desamparo.
De las declinaciones de la función paterna, nos habla el texto de Julien y
LA
quedará para nuestro análisis conjunto, tratar de comprender como ello

afecta a los procesos de subjetivación de niños, adolescentes y jóvenes las
actuales condiciones de época.
FI

Phillipe JULIEN (1926- 2011)

EL MANTO DE NOE: Ensayo sobre la Paternidad
“Un triple declinar”
“Noé, labriego, comenzó a plantar una viña, se embriagó y se desnudó dentro
de su tienda. Cam, padre de Canán, vio la desnudez de su padre y habló con

sus hermanos, que estaban afuera. Sem y Jafet, tomaron un manto y
poniéndolo sobre sus hombros, retrocedieron de espaldas a su padre y
cubrieron su desnudez. Con el rostro vuelto, no vieron la desnudez de su
padre”.
Introducción:
OM
La función paterna, que representa para un niño su primera cita con la
autoridad sufrió, en Occidente, un proceso de fuerte declinación, del cual han
dado cuenta algunos trabajos de Lacan J. y Julien P., entre otros, pasándose
al cabo de los siglos, y a resultas de diversos hechos históricos significativos
(Revoluciones Burguesas, Modernidad, welfare state, etc.),
.C
2
, omnipotente y todopoderoso, que “es” la ley y todo lo prohíbe,
, miniaturizado, claudicante y desnudo, que nada prohíbe y
DD
que obliga a desear (de Ben Cartwright a Homero Simpson).
Las concepciones socio-históricas y jurídicas de ser-padre
Julien caracteriza los procesos de declinación del lugar del padre en la cultura
occidental situando el ser-padre en la lógica de los derechos, desde la antigua
LA
Roma hasta la actualidad. Determina así tres modalidades:

A) El derecho sobre el hijo.
¿Cuál es en occidente la primera definición de ser-padre? El padre en
FI
tanto quien dirige la ciudad, padre amo. La paternidad en su dimensión

política y religiosa antes que familiar. La patria, es fruto del poder de
engendrar de dar lugar a una descendencia social y jurídica que
proviene de los padres fundadores y constituye ciudadanos en tanto

parte del linaje de los padres. La paternidad instaura un lazo social por
la palabra no por la sangre.
Del padre en tanto amo se desprende la paternidad familiar.
Los puntos de declinación a lo largo de la historia se sitúan por la
instauración de un tercero que representa un orden que trasciende al
padre-amo. En primer término, la iglesia, y la defensa del libre
2
No olvidemos a este respecto que la palabra “Padre” etimológicamente se vincula con patrón, patria,
potestad, pontífice, papa, patrimonio y patricio, todas figuras vinculadas a Autoridad

consentimiento para dar lugar al matrimonio como sacramento y en
segundo momento el estado que instituye la unión civil.
B) El derecho del hijo
Una segunda definición de ser-padre, más burguesa resulta de
considerar a partir del siglo XIX los derechos del hijo. El padre es quien
garantiza y custodia el bienestar, el interés y el bien del hijo. De ello se
deriva una definición de ser-padre en términos de roles a cumplir y
OM
tareas a desempeñar. El padre es el que se ocupa del hijo y de sus
derechos, no solo a conservar la vida sino también derecho a entrar al
mundo de la cultura y a integrarse en la sociedad de los adultos.
Esta definición de ser-padre resulta frágil. Las tareas o funciones
pueden ser desempeñadas por cualquiera que tenga la capacitación
.C
pertinente. De hecho, la sociedad civil interviene entre el hijo y el
padre con un sin número de especialistas desde la educación a la
salud, a la vez que se consagra el lugar irremplazable de la madre. En
DD
esta operación la función social de la paternidad también se ve
deteriorada.
C) El derecho al hijo
El padre en tanto genitor del hijo. La paternidad biológica pensada
LA
como fundamento inconmovible e incuestionable.

Al intentar fundar la paternidad en la verdad biológica aparece más
que nunca su fragilidad. Esta fundamentación biologista da lugar
justamente al surgimiento del derecho de la mujer al hijo, sostenido
FI
por el discurso jurídico y el discurso médico. Nuevamente declinación y

ocaso de la definición de paternidad

¿Qué es ser-un-padre?
¿Se trata de la pregunta pertinente?
La pregunta planteada en términos de ser, no puede encontrar más que
decadencia, declinación u obstáculo. Las definiciones, como los significados
tienen carácter histórico y social. No remiten a esencias ni a sustancias, por lo
cual derivan, se desplazan, de allí su carácter relacional y coyuntural, por lo
tanto, históricamente situado. No por ello carece de importancia situar su
derrotero a lo largo del tiempo y en diversas sociedades, pero si es necesario

resaltar que, si nos referimos a la constitución del sujeto, no aludimos al ser-
padre, sino a la función paterna, en tanto el deseo de la madre - mujer, no se
colma o encuentra su objeto adecuado de satisfacción en el hijo. Esa función
paterna, con más o menos soporte o legitimación en el discurso social, es la
que interviene en las operaciones de constitución del sujeto e institución de
la subjetividad.
OM
Unidad 2 A:
Dimensión psicológica de los procesos educativos: Los aportes de la teoría
psicoanalítica
.C
Los fenómenos de transferencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Pregunta principal: ¿Qué se pone en juego en el enseñar y el aprender?
DD
¿Qué sucede entre docente y alumnos para que la enseñanza y el aprendizaje
tengan lugar?
LA
Texto: Freud, S. (1914): “Sobre la psicología del colegial”

“Extraño sentimiento le embarga a uno cuando en años tan avanzados de la vida se ve una
vez más en el trance de tener que redactar una composición para el colegio. No obstante,
FI
se obedece automáticamente, como aquel viejo soldado que al oír la orden de ‘firmes’ no
puede menos que llevar las manos a la faltriquera…”
“… cuán joven parece aún, y tú ya estás tan viejo!!! “

Nociones en juego:
-Asimetría en el vínculo (no es la edad que marca dicha asimetría sino el saber que se le
atribuye al docente)
-Autoridad docente
“(...) no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para nosotros: si la labor con
las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros
profesores.” En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás
interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las

personas de los profesores:* muchos quedaron detenidos en este camino y a unos pocos -
¿por qué no confesarlo? - se les cerró así para siempre. Los cortejábamos o nos
apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía;
estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos
como modelos.
“Despertaban nuestras más potentes rebeliones y nos obligaban a un sometimiento
completo; atisbábamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus
virtudes, de su sapiencia y su justicia. En el fondo, los amábamos entrañablemente cuando
OM
no nos daban el menor motivo para ello; más no sé si todos nuestros maestros lo
advirtieron.”
Nociones en juego:
- Identificación: Tomaba al docente como un tipo de modelo.
- Ambivalencia afectiva: Se generaban sentimientos de amor-odio.
.C
*Muestra el primer intento de conceptualización en 1914 sobre la Transferencia y sobre
DD
un vinculo en donde son pocos los escritos que Freud le dedica a la educación.
Y seguimos (el psicoanálisis): “nos ha enseñado que las actitudes afectivas frente a otras
personas, actitudes tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan
establecidas en una época increíblemente temprana (…) las personas a las cuáles se ha
fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos los hombres que haya de
LA
conocer posteriormente serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos
afectivos (quizá junto a los padres, también los personajes educadores) …”
A partir de esta cita, se pude ver como Freud destaca que la transferencia está ligada a
trasladar esos modos de vinculación que se prendieron en el seno de la familia, con los
FI
padres y los hermanos, que se traslada hacia el docente y compañeros.

“...en el fondo, los amábamos entrañablemente cuando no nos daban el menor motivo
para ello; más no sé si todos nuestros maestros lo advirtieron...” (Señala que la

transferencia no es consciente para el docente)
Texto: “La transferencia”. Malestar en el docente (Cordié, 1998)

La enseñanza es un tipo de lazo social en el que “enseñar” y “aprender” no son meras
tareas impersonales, sino acciones con los que el sujeto está relacionado en lo más íntimo
de su ser: sus deseos, ideales, temores e inseguridades, y, sobre todo, sus procesos
inconscientes.
¿Qué es la transferencia? ¿Cómo se manifiestan en la relación enseñante-enseñado? ¿Y la
contratransferencia?

En este libro, haciendo su investigación trabajando con niños con dificultades, veía que
muchos docentes también tenían dificultades por malestar, y se puede señalar que esta
relación no comprendida de transferencia se pone en juego en esa sensación de malestar.
La transferencia en sentido amplio no corresponde en exclusividad a la situación analítica
por cuanto existe en otras circunstancias donde no siempre se las reconoce, y menos aun,
se la toma en cuenta. Por lo que la autora va a señalar que es necesario diferenciar a la
Transferencia como:
OM
- Concepto: Definida como un proceso de reviviscencia de afectos inconscientes
producido en el marco de la relación analítica; el analista, es ubicado por el
paciente en el lugar de sus vínculos primarios, depositando en esa relación
sentimientos, fantasmas, deseos y modos de vincularse que provienen de épocas
tempranas de la vida del sujeto.
- Fenómeno: que puede estar presente en diversos vínculos intersubjetivos: amigos,
.C
pareja, jefes y compañeros de trabajo.... (en la relación de Sócrates con Alcibíades,
que analiza Cordié en su texto.)
- Estrategia: Sólo en el espacio analítico la transferencia puede ser utilizada como
DD
estrategia por un analista que respete la regla de la abstinencia y neutralidad a fin
de propiciar el despliegue de la misma
La transferencia en la relación docente- alumno

LA
¿Qué condiciones son necesarias para que se instale la transferencia allí?
- El efecto-palabra:
La palabra tiene en sí misma efectos transferenciales, y en el marco de la escuela
FI
circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del maestro al alumno...
- La seducción y la voz:
A través de su voz, la fuerza de su discurso, el brillo de sus palabras, su mirada, su

presencia, sus actitudes corporales, su capacidad de escucha y respeto al otro, el

docente apela a su poder de seducción...
- El carisma:
Como una disposición a agradar, atraer y cautivar a los demás la que logra
despertar la admiración del alumno con facilidad y de manera natural, generando
entusiasmo....

La educación implica hacer pasar al sujeto por los tamices de la prohibición. El docente
debe ubicarse como autoridad que representa la Ley, las leyes y valores de una sociedad y
que contribuyen a este proceso de sociabilización.
La educación debiera situarse en ese punto medio entre el “Caribdis de la prohibición y el
Escila del dejar hacer”.
Dos situaciones extremas en las que la relación del docente con la Ley se ha distorsionado:
- El docente superyóico:
OM
Es aquel que no solo siente que representa la lay sino que más bien la encarna. En
esta clase de profesor lo que él dice es la última palabra “Acá se hace lo que yo
digo”. Se ubica en el autoritarismo, desde una imposición donde no logra
reconocer los límites de su función y no se logra reconocer como atravesado por
las normal sociales, culturales, institucionales que lo representan.
- La pedagogía no directiva:
.C
Es muy común en estos docentes, el miedo a ponerse en el lugar de la autoridad,
se comportan como amigueros, los trate de iguales. Termina transformándose en
una situación de enojo y malestar en el grupo de la clase porque los alumnos
DD
necesitan de alguien que se ubique en el lugar de autoridad, ya que si no lo hace
un docente termina por hacerlo un estudiante más, generándose una situación de
caos que implica que el punto intermedio entre el “Dejar hacer” y “Caribdis de la
prohibición” no se establezca.
LA
La CONTRATRANSFERENCIA
Es la respuesta que da el docente a las manifestaciones afectivas de los alumnos
FI
Aportes del psicoanálisis al campo educativo:

Propiciar una ética del educador, al advertirle al docente sobre los aspectos inconscientes
que se despiertan hacia su función, y no hacia su persona, a fin de no cometer abusos de
poder ni favoritismos hacia ciertos estudiantes, que llevan a otorgar excesivo interés a un

alumno en detrimento de los demás. Propiciar, también, un “alivio/disminución” del

malestar docente.
Texto: “Freud Anti pedagogo” (Millot, 1982)

¿Qué puntos en común y qué diferencias encontramos entre Proceso educativo y Proceso
Psicoanalítico?

Tener en cuenta los siguientes conceptos:
- Transferencia
- Poder de la Palabra
- Ideal de Yo
- Conflicto Individuo-Sociedad
- Principio de Realidad
- Principio de Placer
- Ello / Yo
OM
Diferencias y similitudes entre el proceso Educativo y el proceso Analítico:
.C
DD
LA
FI
NO Puede haber una “pedagogía analítica” PORQUE:

- La educación ayuda a ir instaurando la represión de las pulsiones sexuales y
agresivas - “per via di porre”- necesarias para vivir en sociedad.

- En cambio, para que el análisis tenga lugar se deben levantar esas represiones -
“per via di levare”- a fin de que emerjan los conflictos psíquicos. El análisis no
puede ser el sustituto de la educación (como creía Freud en sus comienzos, de lo
que luego se retracta) puesto que es su revés, una pos-educación. Sólo puede
darse si antes se instaló la represión.
Por esto es que la autora llama al teto “Freud anti-pedagogo”, ya que Freud no propone
una pedagogía nueva, ni por los medios ni por los fines, y que la única aplicación posible
del psicoanálisis en la pedagogía es a través de su propio análisis, poniendo limites en su

acción como docente y saber que su tarea como educador no pertenece al orden ninguna
ciencia sino del arte – Millot
“Aportes/derivaciones" del psicoanálisis
Para el análisis/intervención de los procesos educativos.

(Clase de repaso)
OM
“La construcción de la teoría psicoanalítica no tiene un derrotero muy respetuoso de la
cronología, ni marcha raudamente de lo simple a lo complejo, sino que tiene avances,
retrocesos, vías muertas, o giros radicales. Obra con clara vocación científica…que cala en
lo más hondo de la condición humana y que nos ayuda a descifrar los modos de
manifestación del inconsciente;… obra que habla de todos pero que escucha de a uno, que
.C
se entromete con el amor, la locura y la muerte, con el desamparo, la soledad y las
grandezas y miserias humanas….obra que no se deja leer fácilmente, que se entromete con
todo aquello que las otras teorías dejan de lado: los descarrilamientos de la enunciación, las
lagunas de la memoria y la turbulencia de las pasiones”
DD
Puntos importantes que se pueden detectar dentro de las unidades ya vistas:
A) El descubrimiento del INCONSCIENTE
LA
- Enorme descubrimiento que interpela al sujeto razonante y al pedagogo, que

sueña con la edad de oro en su pedagogía. En medio de la primacía de la razón
Freud descubre que en el sujeto existen vastos territorios desconocidos para sí
mismo, es decir que ya ni siquiera es soberano de sí mismo.
FI
- Reservorio de secretos, a contrapelo de la lógica, una “memoria del olvido” dirá

Lacan, donde reside “un saber que no se sabe”, dirá Manonni.
- Inconsciente que condiciona a quienes enseñan y a quiénes aprenden, que resiste
cualquier intento de dominación, que produce constantes malos entendidos y que

se expresa a través de sus Formaciones (sueños, actos fallidos, lapsus, chistes y

síntomas).
- Inconsciente sobre el que no se reina, aunque mucho se estudie y sepa sobre él.
 “El discurso pedagógico, abrochado a su prescriptividad, se halla de
parabienes en cambio con aquellas teorías que hablan de los procesos
básicos (atención, memoria, etc.), o que ofrecen una sucesión
ininterrumpida de fases, períodos o etapas cronológicamente ordenadas,
almanaque en mano, o con aquellas otras que procuran medir las
capacidades intelectuales superiores, etc. Mal podría llevarse entonces con
una perspectiva que trae a cuentas aquello del determinismo inconsciente,

que reduce al Yo a no ser sino una simple marioneta tironeada al mismo
tiempo por el Ello, el Superyó y la realidad, y que hace del malestar una
condición indispensable para poder vivir en cultura.” López Molina: (2008)
Psicologías: de su transmisión y aplicación al campo educativo
B) El proceso de CONSTITUCIÓN DEL SUJETO (PCS)
OM
- Reconocimiento de que no se nace siendo sujeto, sino que esto se da en el marco
de un complejo PCS que se inicia mucho antes de su nacimiento, con deseos,
linajes y lenguajes que lo preceden largamente.
- PCS que no puede reducirse a las fases de evolución libidinal. Que remite a la
Prehistoria familiar y a la Historia y en la que lo que importa es que el niño sea
tomado en una relación triangular en la que uno de los términos sea garante del
.C
orden simbólico, estructura universal que supone la existencia de un sistema de
parentesco, con sus reglas de intercambio y que define el lugar de ese sujeto en
una cierta filiación simbólica.
DD
- Que el docente conozca este proceso ayuda a des-evolutivizar sus
representaciones, comprender mejor a sus alumnos y hasta poder resignificar
tramos de su propio proceso.
LA
C) El concepto de SUJETO
- Como ya vimos no es un concepto homologable a los de ORGANISMO, INDIVIDUO
O PERSONA.
- Psicoanálisis: sujeto psíquico o sujeto del inconsciente (Freud)
- Psicología genética: sujeto epistémico o cognoscente (Piaget)
FI
- Psicología socio-cultural: sujeto shc o del aprendizaje (Vigotsky)

- La Cátedra, esto es los docentes, y el programa, esto es los contenidos, se basan en
este criterio para decidir con qué teorías trabajar: aquellas que nominan la
condición humana en términos de Sujeto.

D) Descubrimiento de la SEXUALIDAD INFANTIL

- La sexualidad precede a la pubertad. Freud da con ella en tanto hipótesis etiológica
a partir del síntoma del adulto y más allá de los últimos pliegues de la memoria. La
descubre como frontera final, como proyecto clínico y gnoseológico, derrotero que
conduce del síntoma a la infancia, y desde ella a su metapsicología.
Descubrimiento poco digerible para el pedagogo y cierta moral adulta abroquelada
tras los muros de la amnesia infantil, con lo que la emergencia de la sexualidad en
los escenarios educativos, suele producir aún hoy perplejidad. En la escuela,

sexualidad era homologado a fisiología, un territorio alambrado por la medicina
(que reclama la primacía de lo orgánico-funcional) y la familia (inculcando su
regulación moral).
- La institución escolar será lugar de domesticación de los impulsos, lugar de
prórroga, de contención de la carne, y allí “el espíritu (pasará a ser) la cárcel del
cuerpo” (Foucault). (cit. en López M. 2008 p. 82)
OM
E) El concepto de TRANSFERENCIA y los fenómenos transferenciales:
- Concepto central en Psicoanálisis, nacido en la práctica clínica y que atañe a un
desplazamiento de investidura, afecto y significación, y que reviste una gran
importancia en el análisis, y en las prácticas educativas, donde sus manifestaciones
son fácilmente reconocibles en el marco de la relación docente-alumno. Que los
docentes conozcan sobre ella es fundamental ya que podrá advertirlos sobre sus
.C
potencialidades, límites y riesgos.
- El lugar del maestro se sostiene en la suposición de que cuenta con un cierto saber
aún no sabido por él estudiante, pero que le puede ser transmitido. Esa asimetría
DD
que es condición para la transmisión, como los avatares del vínculo, pueden
entenderse desde la dinámica de los procesos transferenciales y contra-
transferenciales.
LA
F) Importancia del DESEO como motor de la vida psíquica y del DESEO DE SABER
- El DESEO surge a partir de la Primera Experiencia de Satisfacción y es un dato
constitutivo del orden humano. Producida la separación de la madre (castración
simbólica) ese objeto queda definitivamente perdido, y sobre el agujero que esa
pérdida deja, otro objeto de deseo se postulará como sustituto pero siempre
FI
insuficiente. Deseo errante que transitará metonímicamente desde un objeto al

otro con tal de no quedar definitivamente abrochado al primordial. Riesgo a
cuenta del padre que el niño pueda quedar entrampado en el campo materno si
esa madre no tiene otros intereses para sí, más allá de su producto. Riesgo a

cuenta de la madre, que para que la función paterna pueda ejercerse, debe
reconocerle autoridad y tramitarlo.
- DESEO DE SABER, vinculado desde su inicio a las pulsiones fundamentales que se
“despertó” a partir de interrogantes ligados a la sexualidad, a los orígenes, y que
avanzará luego hacia otros dominios más sofisticados a tono con la maduración
biológica, la complejización de las estructuras cognoscitivas, el valor asignado por
los adultos significativos al conocimiento, a la escuela y a los aprendizajes, las
oportunidades que se le ofrezcan y al lugar que ocupa el niño en su familia.
- ¿Qué ocurre cuando se verifica un patente rechazo al saber? (por ej. niños con
Mutismo selectivo, porque no hablan en la escuela, pero sí en sus hogares) ¿O

cuando cuenta con padres solo interesados en que traiga las mejores notas y el
éxito académico se torna obligatorio? En uno y otro caso la formación de síntomas
podrá tomar la forma de la inhibición intelectual. En otros indicará la presencia de
secretos familiares sobre los que no hay que saber.
- La abolición del deseo, caso Schreber, por un lado, o el deseo obligatorio, Neill y
los niños de Summerhill (ver Millot), son testimonio también de los límites dentro
de los cuales es posible hallar un cauce entre prohibir y dejar hacer. En la escuela
el deseo de saber se transforma en obligación de aprender. El problema es cuando
OM
la obligación de enseñar y la de aprender terminan con el deseo de quien enseña y
quien aprende.
G) El concepto de CONFLICTO PSÍQUICO

- Inicialmente Freud pensó (a tono con los debates filosóficos que comenzaron en el
.C
siglo XVIII sobre Natura /Cultura o Niño Bueno /Niño Malo) que la civilización
coartaba los impulsos sexuales y agresivos del sujeto, que esas prohibiciones se
transmitían a través de la educación familiar y escolar, y que ello derivaba en
DD
Neurosis. Los nuevos descubrimientos le mostraron que en realidad el conflicto
principal se desarrolla en la propia interioridad del sujeto, en tanto cuenta con una
instancia sobre la que no reina, y que por tanto la propia constitución de su
aparato psíquico es conflictiva.
- El conflicto es entonces estructural al sujeto, es intra-psíquico, (aunque jamás
LA
abandona la primera hipótesis), por lo que considera imposible la prevención de

las neurosis
FI
H) Importancia de la PALABRA
- Palabra dicha, escuchada o ignorada, permitida o prohibida, ausente o presente,
verdadera, falsa, verosímil, tomada, dada, asumida, articulada, coherente o

incoherente. Palabra que es dirigida a otro y que peregrina por los sinuosos
circuitos de la demanda, que ayuda a crecer o que –por el contrario– retiene y
esclaviza condenando al sujeto a la repetición. Palabra cuya censura constituye el
mayor error que puede cometer un adulto en cuanto que compromete la
independencia del pensamiento. Palabra muda de los órganos, palabra oculta en el
síntoma. Palabra en la que se materializan sentidos y representaciones,
significados que se ofrecen al sujeto y que no se imponen por pura fuerza u
obediencia. Palabra que cuando no está y el niño nace en un mundo que no se las
brinda, puede llevar al hospitalismo o al marasmo y que cuando es insuficiente o

redundante, obstaculiza o satura, respectivamente, la simbolización. López M.
2008 p. 86
- En la escuela circulan palabras, que remiten a discursos, que traducen ideas, que
dan cuenta de saberes y conocimientos relevantes, y también de disciplinamientos
subjetivos: al rendimiento, al examen, a la institución, al sistema. Se exaltan
algunas, se prohíben otras. Se regula su uso según coordenadas espacio-
temporales (dirección, aulas, patio, salón, días regulares, fechas patrias, tiempo de
clases, reuniones, recreos,). Se evalúan. Ellas producen emplazamientos de sujeto,
OM
se entrometen por los intersticios institucionales, se muestran como desechos
discursivos a través de grafitis y leyendas, se reciclan según los avatares políticos,
prescriben desde los libros de texto y desde las glosas escolares, modos de ser y,
en ocasiones, enseñan a volar, invitan a producir metáfora o a entretenerse y reír
con algún teorema. Conocer los relatos que por una institución circulan da cuenta
de su particularidad. Auscultarla, recorrer sus recovecos, reconocer sus ritmos,
.C
trayectos y oclusiones son condiciones fundamentales para transformarlas y
dinamizarlas, de modo tal que la pasión por enseñar y el deseo por aprender
saquen brillo al saber. López M. 2008 p. 86
DD
I) La relevancia otorgada a la SINGULARIDAD
- Lo singular implica que, aunque existan vicisitudes del desarrollo reconocibles para
todos los sujetos (destete, marcha, lenguaje, control de esfínteres, trama edípica,
LA
construcción de las estructuras cognoscitivas), las travesías son siempre

particulares, de uno en uno. En sus derivaciones al campo educativo el problema
es que la pedagogía es ciencia de lo general, en tanto que la transmisión, es praxis
de lo singular y de allí en más se derivan muchos malos entendidos. La institución
escolar puede empero ser aquel lugar diferente en el que se ponga en juego la
FI
tensión existente entre la transmisión de un saber universal, regional o local, por

un lado, mientras se recupera por el otro, y a un tiempo, la singularidad en todas
sus dimensiones (subjetiva, institucional, comunitaria, etc.)

J) La instauración del registro de la escucha.

- La Histeria, en tanto neurosis, y la paciente histérica, llevaron a Freud a instituir la
Escucha como relevo del estatuto de la mirada, tras la cual se abroqueló el saber
médico durante siglos. Ello no implica abolición de la mirada, sus propósitos son
diferentes.
- Ver y mirar, oir y escuchar, no son lo mismo: aquella anoréxica grave cuando se VÉ
en el espejo, se MIRA gorda; el OÍR se nos impone. Continuamente oímos: el ruido
de una puerta que se cierra, un niño que ríe o llora. Eso no es escuchar. que
requiere una predisposición especial por parte de quien lo hace. En un concierto

oímos la gente que habla, los músicos que preparan sus instrumentos, alguien que
tose; pero cuando aparece el director y pega con su batuta en el atril, el concierto
va a empezar y nos disponemos a escuchar. La Escucha es aquel registro que nos
conduce hacia la singularidad de cada cual, hacia el relato de su propia historia,
hacia los significados subjetivos, los mitos y mandatos familiares, hacia el
anudamiento entre pasado y proyecto.
OM
K) Redefinición del concepto de SÍNTOMA
- Término que para la medicina tiene el valor de un signo diagnóstico. El médico
manipula un organismo y no sabe, que entre organismo y cuerpo hay una brecha.
El síntoma es una producción subjetiva, un mensaje cifrado y que toma también la
forma de los malestares de la época (anorexia, adicciones, impulsividad,
depresión).
.C
- Si la medicina busca la enfermedad en el enfermo, el psicoanálisis busca al sujeto
en el síntoma.
- Poco puede la didáctica cuando se detectan problemas orgánicos severos, poco
DD
puede la Medicina y la Farmacología cuando se las tiene que ver con significados y
no con neuro-transmisores.
- El psicoanálisis también descubre que en el síntoma se cifra un goce (punto límite
del saber médico) que compele a repetirlo y a luchar porfiadamente por retenerlo
de modo de evitar una catástrofe que es vivenciada como peor (abandono,
LA
suicidio, pérdida del amor).
L) El concepto de MALESTAR y de MALESTAR SOBRANTE

- El sujeto, para vivir en cultura tiene que renunciar al goce pleno de sus pulsiones y
a cambio de ello puede ganar en seguridad, aunque el costo de tal renuncia sea el
FI
Malestar. Vivir en cultura entonces conlleva, pagar ese costo.

- Las figuras que asume ese malestar están fuertemente abrochadas a las
condiciones de época: así la Depresión por ej. fue considerada el trastorno más
frecuente en el siglo XX, sobre todo después de la devastación de Europa a resultas

de la II guerra, en cambio en el siglo XXI, las nuevas figuras del malestar asumen la
forma de los Trastornos de Ansiedad. En el caso de los Trastornos de la Ingesta, la
Anorexia Nerviosa es típicamente moderna, en tanto que la Bulimia es típicamente
posmoderna, vinculada a la sociedad de mercado y al discurso neo-liberal
triunfante.
- Tampoco es casual que encontremos, al interior de las instituciones escolares:
desgano, soledad, angustia, cefaleas, irritabilidad persistente, etc., síntomas
fuertemente vinculados a la des-legitimación de la Escuela, al fin de la alianza
Padres / Maestros y a la baja en la consideración social respecto de la tarea
docente

M) Diferencias entre los conceptos de PLACER y GOCE
- No siempre lo que alguien demanda (cura, sufrir menos, et) es aquello que se
desea: un paciente acude a la consulta con la demanda ser curado pero resulta ser
que su deseo inconsciente es opuesto y lo que realmente busca es ser confirmado
como enfermo; otro/a dice que toda su vida sus relaciones amorosas fueron
triangulares porque siempre se enamora de personas que ya tienen pareja: no se
trata del Placer lo que está en juego, sino del Goce. Freud ya había observado en
OM
sus pacientes que aquellos que más se lamentaban de sus padecimientos
neuróticos eran los que ofrecían mayor resistencia al tratamiento y habló de
beneficio primario y secundario de la enfermedad.
- En castellano «goce» se identifica como «placer». Pero en alemán, Genuss es goce
y Lust, placer. El placer tiene que ver con el disfrute, la dimensión del goce no.
 En la segunda parte del año veremos qué implica trabajar y problematizar
.C
el pedido de intervención que puede realizar una institución escolar a un
equipo de orientación y acompañamiento, qué pide y que en realidad está
demandando.
DD
 El COVID, puso entre paréntesis o en pausa, el placer (de encontrarse con el
otro, del abrazo, del amor) y en la falsa disyuntiva planteada entre la bolsa
o la vida, compiten el goce del disciplinamiento, como estrategia sanitaria
asumida por el Estado, y el goce del mercado que exige el consumo
incesante poniendo otra vez en juego su voracidad por la extracción de
LA
plusvalía.
N) El concepto de CONSTRUCCIÓN (Construcciones en Psicoanálisis.1937)

- El analista busca levantar la amnesia infantil para obtener “una imagen fiel de los
FI
años olvidados por su paciente” pues resulta que éste no puede recordar todo,
tiene lagunas e incoherencias, y es allí, que propone una construcción, una suerte
de elaboración, con el fin de hallar lo que el sujeto ha olvidado. Hace como el
arqueólogo, que puede reconstruir el Partenón a partir de sus ruinas. La diferencia

está en que en el análisis, se cuenta con la ventaja de disponer de un material que

no está destruido, sino transformado y que puede ser recuperado. En el análisis
(tanto en el individual como institucional) se procede por interpretaciones como
por construcciones. En tiempos de primacía del presente, en la clínica de
adolescentes, surgen ciertos huecos en los relatos que dan cuenta de su historia,
textos deshilachados, eventos sueltos y otros indicios que autorizan al analista a
realizar una construcción ayudando a recordar y trabajar sobre ese material
olvidado.

O) OTROS CONCEPTOS A TOMAR EN CUENTA
- La ALTERIDAD CONSTITUTIVA
- DIFERENCIA ENTRE ORGANISMO Y CUERPO
- La SUBLIMACIÓN
- La estructuración y estructura del APARATO PSÍQUICO
- Las Formaciones del Inconsciente
- La teoría de las Pulsiones
OM
.C
Unidad II: Dimensión psicológica de los procesos educativos: las teorías que dan cuenta del
Sujeto Psíquico, del Sujeto cognoscente y el Sujeto Socio-Cultural: función y límites de las
teorías
DD
II.b: Los aportes de la Epistemología Genética y la Psicología Genética
Piaget en el marco del debate epistemológico contemporáneo. El punto de partida: la
pregunta por el incremento de los conocimientos y la búsqueda de respuestas.
LA
La relación sujeto-objeto de conocimiento. El interaccionismo constructivista.
- Ferreiro E. (1984): PIAGET, Revista "Los hombres en la historia"

Piaget, es un autor que escapa las clasificaciones corrientes, no es un autor más sino uno
FI
fuera de serie, ya que es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino que
buscaba lograr una visión transformadora de la epistemología y utiliza la Psicología como
una herramienta para pensar una nueva Epistemología.

Es biólogo, pero no le interesa la Biología en sí, solo como un intermediario necesario para
comprender la continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva.
Es un Psicólogo especializado en psicología infantil, pero no le interesa el niño en sí, sino
que lo estudia para comprender el pensamiento adulto, el que subyace a la práctica
historia de la ciencia, es decir, la versión más rigurosa de ese pensamiento adulto.
Es, básica y primordialmente, un epistemólogo. Aunque la epistemología que propone es
muy diferente a las epistemologías corrientes por lo cual es rechazado por los
epistemólogos, además de ser mal comprendido o acusado por los psicólogos.

Por otro lado, destruye. Así como lo hace Freud, ideas tabúes. En el caso de Piaget,
demuestra que el pensamiento lógico precede al lenguaje alegando a la razón, y señala
que hay una perfecta continuidad entre el niño que construye su mundo y el científico que
construye una teoría acerca de él.
El niño que nos presenta Piaget es un niño teorizante de la realidad, y esto, es una idea
totalmente escandalosa, ya que va en contra de la idea o del pensamiento adulto, de
pretender que el niño llegue a ser un ser pensante gracias a los adultos que se lo enseñan.
Por lo contrario, Piaget muestra que este niño construye ideas, teorías, hipótesis a cerca
OM
del mundo más allá de lo que un adulto le enseñe.
Este psicólogo dedicado a la infancia, ha tenido como interés fundamental explicar al
adulto, pero concebido como el estadio terminal de una secuencia de desarrollo que lo
explica.
.C
-García R. (2001): Epistemología: raíz y sentido de la obra de Piaget, en Castorina J.A.
(comp.) Desarrollos y problemas en psicología genética.
DD
En muchos casos no permite comprender claramente sus contribuciones epistemológicas.
La psicología que el desarrolló solo fue un paso necesario para construir una nueva
epistemología, aunque le llevó alrededor de 40 años.
Punto central del pensamiento de Piaget
LA
- Lo que el autor hace es transformar una pregunta de naturaleza especulativa por

una pregunta susceptible de contrastación empírica. Esto es pasar de la filosofía a
la ciencia. Desde el pensamiento griego de Platón y Aristóteles, hasta Piaget la
pregunta por el conocimiento se planteaba en términos de “¿Qué es el
FI
conocimiento?”, esa pregunta obtuvo respuestas de los mas disimiles, aunque con
algunas regularidades, porque el debate entre Platón y Aristóteles, se va a
reproducir después en todo el pensamiento ¿, con matices distintos, pero se va a
repetir.

Cuando uno pregunta que es el conocimiento, ese “ES” de la pregunta es esere-esencia, lo

que preguntamos en realidad es ¿Cuál es la esencia de una cosa, la esencia del
conocimiento?, por eso son preguntas filosóficas, metafísicas.
Piaget era un científico, si bien tenía mucho conocimiento filosófico, pero era un
científico, en fin, por lo que no le interesaba dar otra respuesta especulativa para añadir a
la colección. Por lo que va elaborar una pregunta que pueda poner en contrastación
empírica, en vez de preguntar “que es” el conocimiento, se pregunta “cómo se pasa de
menos conocimiento a más “, como es que en algún momento de la historia de la ciencia
no existía una concepción del 0 y en un momento esa concepción aparece, o en psicología,

como puede ser que un niño que no tiene la noción de conservación de repente la
obtiene. En este sentido es que Piaget es una estrella convirtiendo a la epistemología en
una ciencia. Ya que, si uno tiene un conocimiento filosófico, no puede contrastar con otras
teorías rivales más que en el plano especulativo.
Piaget toma un camino muy diferente, ya que no es solo un cambio de pregunta, el auto
elabora un edificio conceptual para justificar sus afirmaciones. Su interés fundamental era
construir una teoría acerca de cómo se construye el conocimiento. Por lo que pone su
foco en la reconstrucción critica de la historia de la ciencia, pero no una historización que
OM
relate la crónica de los resultados, sino que para responder a la pregunta hecha de ¿Cómo
se pasa de menos a más conocimiento?, tenía que lograr una reconstrucción critica en
tanto análisis de proceso, y es aquí donde se encuentra en un atolladero, porque al
pretender trabajar desde los cánones de la ciencia tenía que tener un control
experimental de las afirmaciones que realizaba, al menos de una ciencia estricta y rigurosa
como pretendía Piaget. Es aquí donde se encuentra con el problema de que no existía tal
.C
máquina del tiempo para poder comprender dicha historia en un orden cronológico y
lineal, yéndose al pasado para transitar los momentos importantes generando
experimentos para comprobar de qué manera se pasa de menos a más y cuáles fueron los
DD
mecanismos para lograr esto.
Piaget se choca con dos obstáculos:
- La génesis histórica solo puede ser objetos de reconstrucción a posteriori, sin
posibilidad de control experimental. Es decir que lo que encontramos sobre la
LA
historia de la ciencia, nos da datos en los que no podemos intervenir

experimentalmente, porque ya son reconstrucciones que ya están dadas.
- Los orígenes de la ciencia se confunden con la sociogénesis de concepciones pre
científicas y una reconstrucción de estos orígenes es, quizás, imposible. Llega un
FI
momento donde las concepciones pasadas de la ciencia dejan de ser ciencias, por
ejemplo, antes de la química había conocimientos isotéricos mágicos de la
alquimia, lo que hace muy difícil construir un conocimiento científico con dicha
explicación.

Este es uno de los métodos importantes de la epistemología genética, el análisis histórico

crítico, pero no es el único que Piaget va a utilizar.
Si bien la profesión de Piaget es l biología, este sujeto es epistemólogo. Su interés es
construir una teoría científica a cerca del conocimiento, a esta epistemología científica la
va a llamar “Epistemología genética”.
Como herramienta metodológica, esta nueva epistemología utiliza la historia de la ciencia,
método histórico-critico.

Aunque éste le sirve para analizar la reconstrucción conceptual de la ciencia, no le es
suficiente. Ya que es muy difícil apropiarse de la dinámica y estructura en la que se
produce una teoría, ya que la historia de la ciencia deja muchas lagunas. Entonces como
no consigue encontrar el mecanismo de cambio científico apelándose solo a los datos de
la historia, es decir, a al sociogénesis, lo que hace es recurrir a la psicogénesis. Esto es
porque para Piaget, hay un mecanismo común entre el funcionamiento individual del
niño, adolescente y el mecanismo de sociogénesis de la ciencia, no en el sentido de la ley
biogenética que postula que la ontogenia reproduce la filogenia, sino que hay un
OM
mecanismo común entre el modo en que se conoce a lo largo del proceso ontogenético y
el desarrollo del conocimiento de la ciencia, es decir, comparten mecanismos.
Por esto Piaget decide buscar en la psicología del momento, para ver si puede darle
alguna respuesta a su pregunta, ya que si la psicología le daba información científicamente
valida de que los niños van transformando sus conocimientos de x manera, podía tomar
dicho mecanismo de funcionamiento y aplicarlo a su epistemología genética.
.C
Pero se encuentra que NO HAY una psicología que esté dando cuenta de eta relación que
el planteaba. Por lo que comienza con su objetivo de crear una psicología nueva, una
DD
psicología genética que dé cuenta de cómo se van dando estas transformaciones desde
que nace él bebe en adelante, ubicando sus raíces en la vida intrauterina.
El interés de Piaget por a psicología es estrictamente ligado al interés que tiene por la
epistemología, quiere convertir la epistemología en una ciencia y para ello necesita un
método histórico-critico, y como no le es suficiente incorpora a la psicología como una
LA
herramienta para su epistemología.

Podemos pensar que la ventaja de utilizar la psicología como herramienta está en que
permite someter a contrastación las afirmaciones que hace.
FI
- Por ejemplo, si una posición sostiene que el conocimiento científico debe derivarse
exclusivamente de los datos de los sentidos y otra posición sostiene que el
conocimiento depende del elemento de los sentidos, pero también hay un elemento
que es a priori, independiente de la experiencia, ¿Cuál de las dos tiene razón?

García hace una reconstrucción histórica en la que analiza cómo se van concatenando
diversos sucesos en el campo de la epistemología o la teoría del conocimiento en su
sentido primero. (video de Rolando)
En su análisis sostiene que hubo dos grandes derrumbes epistemológicos en el siglo XX:
- El primero de estos derrumbes, implicó que la filosofía especulativa perdiera su
derecho a ser quien fundamenta los conceptos de la ciencia. A partir del
renacimiento había un acuerdo tácito en el que la ciencia debería ocuparse de las
leyes naturales (Newton), mientras que la filosofía se encargaba de explicar que
querían decir estas teorías científicas. Hasta el siglo XIX, con la revolución de la

matemática y de la física, los conceptos fundamentales de la ciencia que son:
espacio, tiempo, causalidad; se consideraban dominio de la filosofía. Por ejemplo,
Newton no da una explicación de que es el movimiento, como Piaget no da una
definición de que es el conocimiento, ambos presuponen que hay un saber
socialmente construido respecto a estos conceptos, y ellos se encargan de estudiar
dando por hecho que eso ya existe. En cambio, el caso de la filosofía era diferente.
Los filósofos se ocupaban de definir estos conceptos, de darles una justificación
desde la especulación, procurando una comprensión y explicación de las teorías
OM
científicas. Esto, dice García, culmina con Kant y su teoría casi perfecta pero
incorrecta.
Este primer derrumbe epistemológico representa la renuncia de la filosofía a ser
quien va a fundamentar los conceptos de la ciencia.
- El segundo derrumbe epistemológico se da por la insuficiencia del empirismo por
fundamentar los conceptos de la ciencia. Ya había sido desplazada la filosofía
.C
especulativa y se estaba empezando a buscar una forma de justificación de la
ciencia más a fin a esta lógica de pensamiento científico.
Quien va a intentar hacer esto son los representantes del empirismo, van a buscar
DD
una visión coherente de la ciencia. El punto de partida es que las teóricas se
pueden reducir a sensaciones y las relaciones esntre ellas.
El autor considera que hubo tres grandes esfuerzos por probar esto:
 Rudolf Camap: este autor plantea el problema diciendo que hay que
LA
comenzar con las sensaciones e ir construyendo todos los conceptos a

partir de ahí. El mismo Camap admite que esto fracasó.
 Bertrand Russell: quien postulo que se debía tomar el lenguaje de la ciencia
y reducirlo a un vocabulario mínimo, a partir de éste vamos a construir la
física. Esto también fracasó, no se puede construir un vocabulario para las
FI
ciencias partiendo de proposiciones que representan las sensaciones, ya

que faltan las relaciones. Se pueden conocer las sensaciones, pero las
relaciones no son observables ni se pueden reducir a lo observable.
 Quine: va a tratar de demostrar cómo se pasa de las sensaciones a los

conceptos científicos. El positivista expresó lo siguiente: “hemos dejado de

soñar en construir la ciencia a partir de los datos”.
Si la filosofía especulativa y el empirismo están en ruinas, ¿Qué nos queda?
La respuesta es predecible, ya que nos queda la teoría de Piaget.
Una de las cosas que menciona García es que el resultado del segundo derrumbe
epistemológico es que nos quedamos sin una epistemología, que lo que hoy se estudia
como epistemología es en realidad una “Sociología de la ciencia”.

Piaget ofrece una teoría que permite dar respuesta sobre la construcción de la ciencia y su
justificación, elabora una teoría integral del conocimiento tomando como sustento de sus
construcciones teóricas los datos provenientes de la investigación psicogenética y el
método histórico-critico, esta teoría tiene 3 niveles (esperados de cualquier teoría
científica):
1. Empírico: la ofrece en la psicología genética y la historia de la ciencia.
Constantemente hay nuevas producciones de conocimiento, todo el tiempo se
reformula, debaten, se agregan conocimientos.
OM
2. De la teoría: una teoría constructivista del conocimiento. Hay material empírico y
una teoría que explica estos contenidos.
3. De la aplicación: tiene un nivel de aplicación, para dónde vamos. En este nivel
Piaget se aboca a estudiar la epistemología entendida como “el estudio de los
estados sucesivos de una ciencia en función de su desarrollo”, considera que un
análisis de una ciencia en el domino de cualquier conocimiento debe incluir
.C
desentrañar las raíces socio genéticas, psicogenéticas, ver los mecanismos
formadores desde el terreno paracientífico, pre científico.
DD
Los mecanismos e instrumentos ilustrados por las conductas del niño cundo resuelve
problemas, resultan ser de una naturaleza tan general que sirven como heurística para un
análisis profundo de las secuencias históricas de ciertas evoluciones del pensamiento. Va a
explayar de manera textual lo siguiente: “La intención de los autores en esta búsqueda de
mecanismos generalizados no es en modo alguno describir una correspondencia termino
LA
a término, esto es, no es que todo lo que pasa en la evolución de psicogenética de un niño
pasa necesariamente exactamente igual en el científico, ni menos aún suponer una
recapitulación de la filogénesis en la ontogénesis, ni tampoco el detenerse en la puesta de
evidencias de analogías de sucesión, lo que intentan saber es si los mecanismos de pasaje
de un periodo histórico al siguiente en el contexto de un sistema nacional son análogos a
FI
los mecanismos de pasaje de un estadio genético a sus sucesores”.
- Castorina J.A. (2012) Los procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría

psicogenética, en Psicología y Epistemología Genéticas

¿Cómo conoce el sujeto según Piaget?
Según las tesis epistemológicas de la psicología genética. Las mismas son afirmaciones
teóricas y metodológicas significativas de la psicología genética, incluyen cuestiones
epistemológicas que están en el origen de la investigación psicológicas, por lo que
respondiendo a la pregunta hemos visto que, desde el apriorismo, se considera que el
conocimiento es innato y producto de intuiciones, y frente al empirismo, se piensa que
hay una experiencia o percepción puro, existiendo un mundo objetivo y alcanzable al
margen de la experiencia.

Frente a estas teorías y respondiendo a la pregunta planteada, Piaget postula que el
conocimiento se construye, es decir, el conocimiento no es una copia del mundo ni
tampoco está constituido a priori por el sujeto, sino que el objeto de conocimiento o el
mundo compositivo del sujeto es resultado de la actividad transformadora, lo que hace
visible el papel importante del sujeto. Piaget, al ocuparse de la construcción de lo real, se
refirió a la realidad conocida, al objeto de conocimiento no a la realidad en sí misma. A la
cual se accede, a esta realidad inacabada, por aproximaciones sucesivas que también son
inacabadas. En este sentido Piaget defiende un realismo crítico, porque la realidad es
OM
imprescindible para el conocimiento, aunque no es copia de ella. El conocimiento es un
conocimiento de la realidad pero que añade lo del sujeto, es decir que es un conocimiento
CONSTRUIDO, consecuencia natural de las interacciones y construcción, no de la realidad,
sino de un recorte de ella producido por el sujeto.
Entonces, para Piaget el conocimiento se origina en la interacción que se produce entre el
sujeto y el objeto.
.C
Esta tesis del constructivismo posibilita el abordaje del conocimiento en términos de
procesos, dando cuenta de la creación de NOVEDADES. Así mismo, cuando hablamos de
DD
interacción nos referimos a un objeto que es transformado significativamente por los
esquemas de asimilación del sujeto mediante aproximaciones sucesivas, resolución de
ciertos problemas y aparición de otrosque quedan sin resolver.
Por lo que el objeto de conocimiento es lo que podemos recortar en la realidad en la
medida de una acción organizada que se lleva a cabo. Mientras la realidad, por ejemplo,
LA
existe todo el tiempo para chicos de ciertos niveles cognoscitivos, esa realidad son objetos
distintos, porque distinta es la actividad estructurante.
Una tesis central del constructivismo es que el sujeto se construye a la vez que el objeto
durante las acciones sobre la realidad y es por la interacción entre ambos que se
FI
desarrolla en conocimiento.
Cuando hablamos de objetos pueden ser objetos físicos o sociales y estos modifican el
campo de implementación de los instrumentos cognoscitivos, de sus esquemas, o los

cambien al encontrar resistencias del objeto, es decir que, construir se refiere a que el
saber se reformula o adquiere una nueva organización. Los sistemas de conocimiento
anteriores no contienen los sistemas ulteriores nuevos, solo abren posibilidades para su
formación.
Incluso en un saber que se transfiere en el campo educativo, el niño adquiere solo si él lo
reconstruye, lo hace suyo, modificando sus marcos cognoscitivos anteriores.
Máximas psicogenéticas:

1. Epistemología es constituyendo de la psicología, porque los problemas que va a
indagar los psicólogos en los niños son los provenientes de la epistemología.
2. Hay una continuidad entre el mecanismo del funcionamiento del conocimiento
individual, el proceso de su génesis y la sociogénesis de la ciencia.
3. Piaget llega a poner de manifiesto hechos insospechados porque se interroga
acerca de lo que hasta entonces se consideraba como obvio.
4. El pensamiento se origina en la acción real y efectiva, en el contacto con las cosas y
cuando devenga pensamiento en sentido estricto, acción interiorizada, no perderá
OM
su cualidad de ser ante todo una acción
5. La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo, ni por el de las cosas en
cuanto tales, sino por el de su interacción y orientándose simultáneamente hacia
los dos polos de esta acción. La inteligencia organiza el mundo organizándose a sí
mismo.
6. La objetividad es un logro, o mejor dicho una tendencia en el desarrollo de las
.C
estructuras intelectuales. Ella es también, producto de la actividad del sujeto.
7. La teoría del conocimiento de Piaget, la epistemología genética, es una teoría
completa con fuerte base empírica provista por la psicología genética y la historia
DD
de la ciencia
8. La epistemología genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos
9. Piaget pretende construir la epistemología como ciencia independiente de la
filosofía
Para el sentido común y para gran parte de las teorías psicológicas, el aprendizaje es un
LA
proceso dirigido desde afuera, por la acción de los adultos sobre el niño. Para Piaget, la
explicación sobre el aprendizaje no termina ahí. El introduce un factor explicativo que es
uno de los conceptos básicos de la teoria, mas alla de la descripción y pone de relieve la
naturaleza misma del proceso de aprendizaje, desde el punto de vista psicológico, que es
FI
esta idea de que cualquier estimulo para actuar debe ser asimilado por el organismo.
A nivel organico, biológico la asimilación implica la incorporación de elementos al
organismo que a la vez son reelaborados, modificados en función de las estructuras que
los asimilan, como es en el caso de la alimentación. Pero a nivel psicológico, la asimilación

se presenta de un modo semejante, un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando

es incorporado y modificado, a su vez, ese objeto por el mismo acto. Pero esa
modificación no es material ya que no afecta a la materia del objeto sino a su función y su
incorporación tampoco es material, sino que éste se incorpora a los materiales de acción
del sujeto.
La asimilación, entonces, se puede definir como la acción del sujeto sobre el objeto. Hay
un mecanismo complementario y antagónico que es la acomodación, que justamente es la
acción contraria del objeto sobre el sujeto. La modificación que el sujeto experimenta en
relación con el objeto.

Para Piaget la adaptación es un acto complejo que se da a través de interjuego de estos
mecanismos de asimilación y de acomodación. Estas son invariantes funcionales, que
están presentes a lo largo de todo el desarrollo desde el niño hasta el científico, por eso
desde la teoría de Piaget podemos hablar de una continuidad funcional con
discontinuidad estructural, es decir, la estructura se va modificando y complejizando a lo
largo del desarrollo y por el contrario, los mecanismos son invariantes y comunes a lo
largo del todo el desarrollo, estos son la asimilación y la acomodación.
Piaget focaliza en los procesos de asimilación pero aclara que ninguna conducta es un
OM
ejemplo de la asimilación pura, lo que significa que un niño conoce aquellos objetos que
es capaz de asimilar a sus esquemas anteriores, cuando hablamos de esquemas estamos
pensando en aquellos presentes en el comienzo del desarrollo, aquellos esquemas de
acción elementales (ejemplo la prensión y la succión, hasta que estas no se coordinen
determinan dos modos de conocimientos diferentes y nada hace pensar que para un bebe
un objeto que es succionado y a la vez tocado sean el mismo objeto. Cuando se incorpora
.C
el esquema de la visión y se coordina con los dos anteriores, y el conocimiento del objeto
progresa). De modo que podemos decir que esos esquemas de acción son los que proveen
una primera clasificación del mundo.
DD
Tal vez ahora se comprende mejor que sujeto y objeto no son algo ya dado, sino que el
sujeto estructura el objeto real y este contribuye con sus propiedades y resistencias a la
acción estructurante. Y ambos se transforman mutuamente mediante el interjuego de los
mecanismos, acomodación y asimilación, siendo la acción lo que estructura todo
LA
conocimiento y transforma el mundo.

Volviendo a las tesis epistemológicas, se trata entonces de un interaccionismo
constructivista, que se explica por el proceso de equilibración. Este proceso se caracteriza
por tender hacia estados de mayor equilibrio, y acá estamos ante otra tesis
FI
epistemológica, una idea fundamental de la teoría, que es la tesis del mecanismo

explicativo. Es decir, hay un mecanismo que explica la construcción cognoscitiva, la
reorganización de los sistemas cognoscitivos por equilibración. Es decir, la equilibración es
el mecanismo que explica la construcción de NOVEDADES. Los esquemas de

conocimiento, abiertos al intercambio con los observables y otros esquemas, sufren

perturbaciones en su funcionamiento.
Para cerrar el planteo a cerca de las tesis epistemológicas, se menciona la TESIS DE
ESPECIFICIDAD DE DOMINIO, hablando del mecanismo de equilibración, que preside la
construcción cognoscitiva de los sistemas lógico-matemáticos. Esta teoría de la
equilibración fue formulada para explicar la génesis de los sistemas de pensamiento
lógicos-matemáticos desde la coordinación de los esquemas sesoriomotrices, pero las
investigaciones recientes en la psicología del desarrollo siguieren ir más allá y explorar lo
que sucede con los conocimientos de dominio.

Cuando hablamos de conocimiento de dominio, nos referimos a que no está dado por
fuera de la actividad cognoscitiva en la cultura ni tampoco del dispositivo genético, sino
que se construye durante las interacciones que involucran a los individuos con recorridos
constructivos propios en relación con un campo de experiencia especifico. Y se
caracterizan por la elaboración de conceptos, hipótesis en campos delimitados, que
suponen, pero no se reducen a las estructuras y esquemas operatorios. Es decir, las
suponen, pero no se reducen a ellos.
OM
¿Qué significa que la inteligencia es adaptación?
La inteligencia es, ante todo, adaptación. No es una facultad de la mente, no es un factor
hereditario que se pueda medir con test de inteligencia, tampoco es una estructuración
entre otras. Sino que Piaget la va a definir como una forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras. Es necesario buscar su modo de formación en los
.C
mecanismos sensorio motores más elementales.
Cada estructura debe pensarse como una forma particular de equilibrio, más o menos
DD
estable pero susceptible de ser inestable en sus límites. Estas estructurad deben
considerarse como sucediéndose, según una ley de evolución, de manera que cada una
asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el
interior de la precedente, aquella estructura que le precedía. Ahí es done entendemos
porque la inteligencia designa las formas superiores de organización o equilibrio de las
LA
estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada, instrumento

indispensable de los intercambios entre el sujeto y los objetos. Cuando Piaget habla de
adaptación se refiere a la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, que es como decir un equilibre en el intercambio entre los sujetos y los
objetos. Para la psicología genética lo importante es como se constituyen durante en
FI
desarrollo la inteligencia, hay una génesis en el modo que el niño resuelto los problemas,
es decir como arma su manera de conceptualizar el mundo que le toca vivir y de resolver
las situaciones que se le presenta a partir de los esquemas de acción y constituyendo
modos de clasificar el mundo y seriar sus elementos.

La relevancia de una teoría no reside tanto en lo que deja de aceptado o verdadero, sino
en el modo en que plantea los problemas, lo que nos deja esta teoría es un nuevo modo
de plantear problemas, preguntas, un nuevo posicionamiento en torno a preguntarnos
acerca de lo obvio.
Teórico N°7.
Piaget, J. (1976) La teoría de Piaget. Artículo

Castorina J.A. (2012) – Psicología y Epistemología Genéticas, Editorial Lugar, CABA.
Capítulo II “Conocimiento y acción” –
Piaget J. e Inhelder B. (1977): “Los factores del desarrollo mental”, en Psicología del niño –
Editorial Morata, Madrid
OM
¿Cómo conoce un sujeto?
- Primera premisa: para conocer el sujeto debe actuar sobre el mundo;
- Segunda premisa: todo conocimiento empieza cuando la acción significa el mundo,
interpretándolo desde lo ya conocido. A este nivel de organización de lo ya conocido,
Piaget lo denomina “Esquema de acción”, es un sistema de actos o conjunto organizado
.C
de acciones, desde la cual interpretamos el mundo.
Invariantes funcionales:
DD
Le dan una continuidad funcional tanto a científicos que producen y adquieren
conocimientos, como a un niño o bebe. Esto respondería a la pregunta sobre cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a mayor conocimiento.
- Asimilación
- Acomodación
LA
- Equilibración
Un término muy valioso dentro de la teoría Piagetiana es el de “El mecanismo de
asimilación”.
FI
Asimilar para Piaget no es solo integrar un objeto del mundo a esquemas previos, sino que
también tiene que ver con la actividad de significar el mundo por la acción. Es un acto
dirigido a las cosas. Se le atribuye un significado al objeto, Piaget dice que la asimilación
tiende a incorporar los elementos externos que le son compatibles, es decir, implica

interpretar desde donde yo ya se, desde lo que yo ya se (El chavo sabe que hablar en
inglés es hablar al revés)
Al interpretar las siguientes imágenes:

OM
Se pone en juego la asimilación, significa este nuevo objeto que tenemos frente a
nosotros.
.C
Como mecanismo complementario encontramos la “Acomodación”, lo que permite
ajustar las estructuras, esquemas previos en función de la realidad, lo que opera como
contrapunto, ya que, si no fuese así, todo sería una interpretación inventada.
DD
Es así como suceden los intercambios entre los sujetos y objetos, siguiendo la secuencia se
construye de a poco el proceso de construcción de conocimiento. Esta construcción se da
siguiendo una secuencia empezando desde una especie de equilibrio más o menos
estable, sucedido por un desequilibrio cognitivo, que tiene que ver con lo que nos produce
al estar frente a una situación desconocida sobre la cual no sabemos cómo decodificarla,
LA
generando una especia de perturbación en el sujeto. Frente a estas perturbaciones, el

sujeto despliega ciertos mecanismos que permiten autorregular o autocompenzar esta
situación de perturbación, y a este nievo proceso Piaget lo denomina “Equilibración”, por
lo tanto, este proceso ininterrumpido es lo que podemos reconocer como el proceso de
FI
construcción de conocimiento, que está atravesado por estas etapas, secuencias o

sucesión de momentos.
Esquemas de acción: sistemas de actos que se transfieren de una situación a otra.


OM
.C
Esta imagen ilustra muy cabalmente la importancia del c en la construcción del
DD
conocimiento, aquel que da cuenta de que hay un razonamiento propio detrás de ese
equivoco y es un razonamiento distinto del razonamiento adulto, que tiene sus propias
lógicas y particularidad.
El error tiene una significación particular en la teoría de Piaget (ERROR SISTEMATICO), se
LA
hace un cambio muy interesante a partir de estos planteos, donde el error ya no va a ser
considerado algo que el niño hace “MAL”, ni un déficit ni una falta en el proceso de
aprendizaje, sino que, por el contrario, nos muestra las aproximaciones que va haciendo el
niño a partir de las interacciones con el objeto.
FI
FACTORES DEL DESARROLLO.

Piaget va a explicar el DESARROLLO de manera tal que existen grandes estructuras que se
van organizando, integrando, en diferentes etapas con ciertas características y un orden
lógico no cronológico, en donde cada una implica cierto grado de acomodación y cada una

de estas estructuras, en algún punto, se va reconstruyendo con la siguiente estructura y

siempre hay un orden de complejización cada vez mayor.
Teórico N°8

Piaget, J. (1972-1973) Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo, en Estudios de
Psicología Genética - Editorial Emecé, CABA
Los problemas particulares con el Icc cognoscitivo son paralelos a los que se plantea en el
psicoanálisis con respecto al Icc afectivo.
Hace un trabajo de reconstrucción para encontrar las relaciones entre sus teorías y
aquellas que postulaba Freud.
Puntos en común encontrados:
OM
- La condición de que ambos hablan de un sujeto. En el caso del psicoanálisis es un
sujeto dividido del ICC y en el caso de la Epistemología Genética, se habla de un
sujeto de conocimiento, cognoscente. En unidades anteriores, López Molina señala
que sujeto proviene del latín subjetum (puesto debajo), lo cual plantea una
oposición a aquello que está evidente o que puede observarse. Y tanto en Piaget
.C
como en Freud esta esta construcción de que aquello que determina a una
persona, la lógica más importante de funcionamiento en relación al pensamiento y
la objetividad, es una lógica que suponemos que está pero que no la vemos, y que
DD
de alguna manera se construye en el ir y venir con ciertos indicadores que vemos
pero que va más allá de ellos. Es en este punto podemos relacionar las teorías de
ambos autores.
- En algún punto, tanto Freud como Piaget, hacen un esfuerzo para fundamentar su
construcción teórica a su comunidad, por lo tanto, hay una oposición epistémica
LA
fundamental en la concepción de sujeto activo, pero también una oposición ética

importante, que es el esfuerzo por trabajar con la indagación clínica, la
fundamentación a través de los casos o los métodos para que eso que postulan
pueda ser corroborado y discutible con otros.
- Hay una articulación con el Icc Lacaniano, en el sentido de que para Lacan hay un
FI
saber no sabido y para Piaget hay algo que se hace pero que no sabemos cuál es el
procedimiento, pero a su vez vemos los resultados. Para Freud hay algo que está
oculto en el Icc y hay que hacerlo consciente, en cambio para Lacan todo el tiempo
hay algo que se escribe, en el sentido de que la temporalidad Icc no es la misma de

que algo se oculta y después se vuelve a encontrar, sino que constantemente hay
algo que se resignifica y tiene efectos en lo afectivo en el psicoanálisis y en lo
cognoscitivo en las maneras en que vamos aprendiendo e incorporando
aprendizajes en la medida en que crecemos.
- El lugar que se le da al error en ambas miradas, tanto Freud que plantea el lapsus
como un acto fallido que evidencia Icc del sujeto y también Piaget que postula que
a través de error se va construyendo la inteligencia a partir del mismo.
- Ambas teorías hacen aportes a la infancia.
- Ambos insistían es generar un método que fuese valorado por la comunidad
científica y que dichos métodos tengan indagación clínica, indagar donde esta ese

sujeto y que hace con sus errores, lapsus, con lo que manifiesta en acciones, etc.
En este punto ambos buscan un método dialectico y la insistencia de Piaget de
tomar al sujeto, no solo epistémico sino también al sujeto clínico, en su contexto,
por eso es un método de investigación clínico.
- Otro punto en el cual se relacionan ambas teorías es en el sentido de las
resistencias. Piaget leía las resistencias de los sujetos a los problemas que le
presenta el mundo, porque no ha llegado a una etapa para poder resolverlo o
porque no quiere problematizar sus esquemas para resolverlos. Y en el caso de
OM
Freud, toma las resistencias en un trabajo de devenir consciente.
- Tiene mucha relación con respecto a las teorías sexuales infantiles, Piaget va a
decir que el niño es un sujeto teorizante, que construye sus propias teorías en base
a lo que conoce del mundo y todo eso se traslada a la vida adulta, ya que en ña
etapa adulta, desde el Psicoanálisis tanto freudiano como lacaniano, la sexualidad
va a estar siempre atravesada por una teoría o una construcción ficcional. Y eso
.C
viene desde la infancia, por lo que ambas teorías pueden vincularse y discutirse
entre sí.
- Ambos dos están preocupados por generar otro tipo de Psicología de la que había
DD
en ese contexto, ya que lo que había en ese momento era muy conductista y a
ninguno de los dos le servía para hacer un tratamiento singular resolver las
preguntas que estaban teniendo, cada uno en su ámbito.
“El Icc cognoscitivo consiste, por ende, en un conjunto de estructuras y funcionamientos
ignorados por el sujeto salvo en sus resultados”. Estas estructuras cognoscitivas
LA
inconscientes que tienen que ver con los sistemas de acción, no como representación, van
marcando lo que un sujeto puede o debe hacer para poder operar. Y muchas veces solo
nos enteramos que algo paso por su resultado.
Piaget plantea que siempre que nosotros construimos un pensamiento, está basado o
FI
dirigido en estructuras que ignoramos pero que está relacionado con dos aspectos, por un
lado, está determinado por lo que cada uno es capaz de hacer frente a una situación
problemática, entra la singularidad de cada uno, sujeto clínico. Pero en otro aspecto, se
suma aquello que estamos obligados a hace, lo que proviene de lo lógico, sujeto

epistémico.
Las estructuras en sí y los periodos o etapas, que es por lo que en general conocemos a
Piaget, no son algo que se pasa de una estructura a otra y se olvida de lo anterior, sino
que todo se va integrando, unificando. Aunque van cambiando las estructuras hay una
unificación de lo nuevo y lo viejo.
Piaget va a decir en este texto que el Icc cognoscitivo se forma con los esquemas de acción
sesoriomotrices u operatorios.

El descubre que hay una reciprocidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo, entre los
procesos en los que vamos aprendiendo y lo afectivo con el otro, no es una causa, pero es
una relación.
La toma de consciencia es pasar ciertos elementos del plano inferior Icc a un plano
superior consciente, supone una reestructuración sobre el plano superior de lo que ya
está organizado, pero de otra forma en el plano inferior. Y las dos cuestiones versan sobre
la utilidad funcional de esta reconstrucción y sobre su procedimiento estructural.
OM
Al igual que el Icc afectivo, aparece la necesidad de la represión, no se puede recordar
todo porque si no, no podríamos operar en el mundo. Esa represión tiene que ver con
poder ir activando los distintos sistemas de compensación, hay ciertos esquemas que se
ponen en conflicto con otros por los que, en algunos casos, es necesario reprimirlos hasta
que finalmente se integren y otras veces tienen que ver con lo que en realidad son
necesarios para operar en dicho momento, y que , en ese sentido, cuando aparece esa
.C
toma de conciencia hay un proceso de reorganización, no es solamente es una cuestión
catártica sino que produce una reorganización en el sistema.
DD
LA
Castorina, J. A. (1984): Alcances del método de exploración crítica en la psicología

genética, en Psicología Genética editorial Miño y Dávila, CABA.
FI
A partir de la lectura de ambos textos se puede relacionar estos aportes con los aportes
del Psicoanálisis.

Unidad tres: "El enfoque Institucional y la escuela como institución"
Fernández L. (1994) Capítulo II: Componentes constitutivos de las instituciones educativas.

¿Qué sería la perspectiva institucional? ¿Cómo definiríamos una institución?
Valores, normas, sentido, control, conjunto de normas que regulan la sociedad. Tiene mucho que
ver con un espacio construido por muros y paredes que implica un adentro y un afuera, generador
de espacios de intercambio y relaciones.
Se discute de la conveniencia o no de seguir sosteniendo o no el termino institución para hablar de
lo que hablamos cuando hablamos de instituciones, una institución puede significar una norma
como la prohibición del incesto, por ejemplo. Tiene un carácter universal en cada sociedad, que
implica la posibilidad de entender le paso de la naturaleza de esa cultura.
OM
La característica de la institución de ser una “Ley”, nos haría preguntarnos porque hablamos de
sujetos, edificios y sentidos en movimientos, a lo que se puede responder diciendo que podemos
pensar a la institución universalmente, pero también podemos pensarla particularmente, es decir,
realizar con una mirada dialéctica, una negación de esta universalidad, pensando, por ejemplo, la
institución educación o trabajo, familia, las cuales comparten la universalidad por ser una
“institución” pero la particularizan en un tipo específico de relación social. Por lo que Lourau,
plantea que debemos poner en juego la dialéctica pensando a la institución ni en universal ni en su
.C
negación, que es la particularidad; sino en la negación de la negación que es la singularidad. Aquí
nos encontramos a la institución como establecimiento, esas reglas universales y particulares en
cuerpo, empezando a regir en el marco del espacio, cuerpos o palabras que circulan, en las
DD
miradas que nos guían, empiezan a regular cotidianeidades.
Es en este sentido en que pensamos que una institución tiene que ver con un conjunto de reglas,
pero también con un conjunto de sujetos que de alguna manera se relacionan entre sí, regidos o
regulados por dichas reglas, pero que al relacionarse producen “algo”, esto es, se relacionan entre
sí “para algo”. Dicha mirada nos permitiría ir avanzando, pasando de estos niveles más ambiguos
de relaciones, regulaciones, de leyes, de normas, a este espacio que llamamos la “institución
LA
establecimiento” que permitiría ir encontrando datos para que cuando atravesemos la puerta de
una escuela, como ejemplo, podamos entender algo de lo que pasa en dicha institución.
Cuando hablamos de organizaciones estamos más cerca de las “paredes”, pensándolo como un
proceso de división de trabajo, llegando a un fin o un objetivo de manera eficiente, regulando ese
FI
proceso que nos lleva a lograr dicho proyecto. Aparecen las normas a seguir. A su vez, a partir de
la existencia de la estructura normativa, comienza a aparecer la necesidad de una jerarquía.
Hay instituciones que se encarnar en organizaciones, lo que implica que una organización
determinada esta definida por una o varias instituciones.

En el texto de Fernández se trabajarán conceptos claves como:

- Componentes básicos de una institución (estructura) cosas anteriormente vistas, como los
espacios físicos, un tiempo, fin/proyecto, un modo de organización de la tarea en conjunto
de normas y personas que se distribuyen la misma y se organizan en orden jerárquico.
A lo largo del tiempo, mientras todos estos componentes van interactuando, se va
construyendo un conjunto de sentidos que la autora va a denominar “cultura
institucional”, que consta de modelos, ideologías, identidades, estilos y novelas
institucionales.
Al pensar que una institución tiene un conjunto de sentidos, tramas de conceptos que permiten
organizarla, a la vez, podemos pensar que esta institución no es estática, no se constituye de una

vez para siempre, sino que tiene una dinámica. Existen una seria de movimientos y
transformaciones que van generando cambios a lo largo del tiempo.
- El proceso de una institución implica una dinámica, la cual es un modo de reaccionar
frente a las dificultades, de responder a las relaciones con el medio, pero
fundamentalmente es un proceso de paso de lo establecido a lo nuevo, en términos
básicos, llamándolo relaciones entre lo instituido y lo instituyente.
Lo instituido es lo estable, lo ya establecido mientras que lo instituyente es lo nuevo. Para
entender qué es lo que producen estos procesos de transformación y de cambio debemos
pensar, junto con Bourdieu, la idea de “lucha simbólica”, entendiendo que tipo de
OM
tensiones se dan entre los actores institucionales para imponer un punto de vista a cerca
de la realidad.
Instituido e instituyente en el caso de una escuela:

Es necesario pensarlo como lo que son, es decir, procesos en las instituciones. Una norma
.C
establecida por una escuela, como ser no poder ir con aritos si sos hombre, habla del estado de lo
instituido, ya que hay cosas establecidas dentro de la normativa del colegio que deben cumplirse,
modo de presentación vestirse, etc. Ahora, si imaginamos que en una sala de profesores, ellos
están hablando sobre la inteligencia y características de uno de sus alumnos, que fue sancionado
DD
por el incumplimiento de la norma anterior mencionada, a lo que uno de los profesores se
inquieta sin entender la relación de suspender a un buen alumno por una preferencia de vestir,
cuestionando la norma. Luego de esta charla surge que los profesores se encuentran con sus
alumnos que les plantean la inquietud de no poder asistir al colegio si van de manera en que se
sientan cómodos, preguntándose por la relación de dicha norma con la presencia o no de una
persona en la institución. Aquí se produce un proceso en la cual se pregunta y re pregunta sobre el
LA
modo de presentar el cuerpo en dicha institución.

Los profesores lo plantean en la reunión de los profesores, lo que genera dos puntos de vista
sobre el tema tratado
- Uno el establecido por la norma
FI
- Y el otro que postula que no debería ser necesario vestirse de una forma u otra para
ingresar a una institución para llegar al fin de aprender, queriendo plantearlo como nuevo
punto de vista.
Hay una lucha simbólicamente poner un punto de vista sobre otra. Si se genera el cambio al ya

impuesto a la norma, se llamaría lo instituyente, como una fuerza que intenta consolidarse, entra
en tensión y en algún momento determinado impone un nuevo modo de regular las relaciones en
la institución
Esta dinámica entre lo instituido e instituyente constituye lo que lamamos “dinámica
institucional”, que representa el particular modo de formas sentidos, produciendo subjetividad en
el intercambio con instituciones y con los sujetos. Es en este sentido que el paso por las
instituciones es un modo de construcción de subjetividades.
Garay L. (1994): Algunos conceptos para el análisis de las Instituciones

Se diferencian conceptos que usamos como sinónimos y que no lo son:
- Perspectiva: un lugar en el cual nos paramos y a aquello que podemos ver de ese lugar,
serían las diferentes teorías.
- Dimensiones: hablamos de las diferentes dimensiones de un problema, por ejemplo, el
problema de fracaso escolar.
- Enfoque: es como una cierta teoría analiza un cierto tema, por ejemplo, el aprendizaje
explicado desde el conductismo.
Instituciones:
OM
“Toda institución es una formación social, cultural y psíquica.” – Lucia Garay
La palabra formación quiere decir que no son naturales, sino que son construcciones humanas, no
son entidades de la naturaleza.
Cuando decimos que es social es porque la sociedad se materializa en sus instituciones.
Cuando decimos cultural es porque allí se transmiten modos de ser, de ver, de pensar, valores que
.C
tienen que ver con el sector dominante en un cierto momento histórico.
Dice psíquicas porque nos hacemos sujetos en nuestro paso por las instituciones. Dicho aporte fue
desconocido por la vieja psicología evolutiva, que planteaba que el niño pasaba de corrido por la
DD
escuela, pero en realidad uno se hace sujeto en su paso por las instituciones y lleva las marcas en
su cuerpo y psiquismo de ese paso.
Las instituciones preexisten a los sujetos, están mucho antes de que el sujeto venga al mundo. En
ese sentido regulan las interacciones, las relaciones entre sujetos, aseguran cierta subsistencia y
son el trasfondo de continuidad de la vida cotidiana. Cuando esto se ve alterado, el sujeto se
LA
encuentra perplejo ante la interrupción de la continuidad o cotidianeidad.

Las instituciones son productos sociales, pero que nos meten la idea de que es la única formación
posible, se encargan de ocultar el carácter construido del orden que imponen.
La autora dice que se puede analizar una institución en base a ciertas dimensiones. Las nombra
FI
como:
- El espacio, lo que nos lleva a analizar lo que es el edificio de la misma. Como está marcado
lo que sucede y lo que no sucede en cada parte de la institución, su ordenamiento interno.
La antigüedad de la misma, su tamaño y constitución. Tiene que ver con cómo se lo
percibe por cada actor de la institución.

- La otra dimensión es el tiempo, cronológico, lógico, es la única institución (escuela) donde

aparecen los tiempos (presente, pasado y futuro) muy abrochados. Tiene que ver con la
historia pasada, anterior a lo que hoy es la institución, también desarrolla el presente,
pero promete un porvenir, que tiene que ver con la vieja frase de “para ser alguien en la
vida tenes que estudiar”, es decir que si no pasas por la escuela no “sos”.
- Contexto: donde está localizada una escuela, si es nacional, provincial o municipal. Nos da
información, a partir de las vinculaciones que tiene la escuela con dicho contexto y las
representaciones que los docentes tienen respecto al mismo, sumando la pertenencia
social de los estudiantes y docentes.
- Organización: depende de la institución y sus modificaciones

- Otra dimensión es la jurídica. Que tiene que ver con las pautas que el sistema establece
para cada escuela, y en cada una se interpreta de una manera particular.
- La historia, en términos de historia del sujeto. Es sumamente importante, sobre todo
aquella parte que tiene repercusiones en el presente. Hay escuelas que tienen su historia
por escrito, pero no hay que olvidar que es un dato que tiene que ver con la novela que
construye, considerada como la versión triunfante de la historia, ya que siempre hay otras
versiones. También se encuentran las vivencias subjetivas, que diferencia la historia
propiamente dicha de la historización.
Diferenciación entre conflicto, malestar y crisis:
OM
- El conflicto, está siempre, por la existencia del Icc. Son constitutivos de la subjetividad, y
por lo tanto, también son constitutivos de las instituciones. Permiten hacer los cambios,
tienen que ver con las tensiones que se generan, toda institución tiene conflictos, el tema
es como los enfrentan.
- El malestar tiene más que ver con lo subjetivo, si la mayoría de los docentes o alumnos
tienen un malestar perteneciendo a una institución es porque la misma implica el mismo.
.C
- La crisis es la situación más grave, ya que el conflicto ya salió de la institución y fue hacia la
comunidad. Si los conflictos pertenecientes a la escuela comienzan a incluir medios por
fuera de la institución, es un preciso indicador de que no puede resolver las cosas por sí
mismo y necesita de alguien más.
DD
Estas diferencias nos permiten establecer la necesidad de intervenir o no en las instituciones para
ayudar a estabilizar sus problemas.
Manonni M. (1979): Las paradojas de la teoría como saber, en “La educación imposible,”
LA
A lo largo del texto, Manonni hace una fuerte crítica a la psiquiatría y a la pedagogía, que
amparándose en algunas prácticas que ambas realizaban que carecían de fundamento teórico,
como en el caso de la hidroterapia, e intentaban responder a una ideología de rendimiento y
enmascaran problemas que se presentan realmente en la experiencia, sin dejarnos ver esos
problemas.
FI
No le hace una crítica al psicoanálisis, ya que, en cierto punto, todo lo que se hace esta
rigurosamente basado en el psicoanálisis. Lo que la autora pretende hacer es poner entre signo de
preguntas algunas prácticas que dicen ser psicoanalistas y olvidan la importancia del sujeto.

Es con los desarrollos teóricos y las experiencias de Freud con sus pacientes que podemos ver,
varios años después, como es el paciente quien en cierto modo ocupa el lugar de docente, Freud
nos indica que el descubrimiento surge siempre en el momento en que desaparece la búsqueda,
emergiendo la verdad. Sostiene que entre el analista y el paciente tiene que existir un lugar,
espacio para que surja la verdad, la cual no es ni del paciente ni del analista, sino una verdad que
surge ahí en el momento.
Freud se abstiene de ocupar un lugar de autoridad en esta relación, el paciente no constituye para
él la pantalla donde proyectar un saber teórico, tanto el saber de Freud como el de la señora
Guerín se presentan como efectos de una enseñanza que el paciente mismo da.

A lo largo del texto se pueden hallar varios aportes sobre el poder la administración y de la
ideología de rendimiento, es decir que, desde lo social se nos impone como lo que está bien, lo
que hay que hacer y lo que no, que tiene que ver con las categorías de “normal” y “patológico”.
La autora va a decir que las teorías se constituyen en una especie de lentes que nos permiten ver
la realidad o por el contrario, nublar nuestra mirada. El texto nos propone interrogar sobre cómo
vamos a ver estas teorías, como hacer para guiarnos con la teoría sin perder de vista lo que el
sujeto tenga que decirnos.
¿Por qué paradoja de la teoría como saber?
OM
La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use como mascara para ocultar la
verdad de una experiencia o como un instrumento útil para orientarse en la búsqueda clínica en la
que se encuentra uno mismo implicado.
Paradoja, dos cuestiones contradictorias enunciadas en una misma frase. La contradicción seria
que la teoría no es buena ni mala en sí misma, sino que pasa en como la utilizaremos nosotros,
.C
La autora establece que el poder administrativo y la ideología de rendimiento puede en algún
punto convertir a la teoría en un dogma infalible, y ese es el riesgo al que tenemos que estar
atentos.
DD
López Molina E. (1991): Un modelo de abordaje institucional, en “Tópicos sobre Psicología
Educacional”,
Va a tomar la problemática del fracaso escolar y va a compartirnos los distintos pasos y etapas que
comprenden a un diagnostico al que “institucional, situacional y presuntivo”, en la medida que
LA
sea concebido no como un paso al cabo del cual se pasa a una instancia operativa siguiente sino
como una reconstrucción continua y móvil.
El trabajo realizado le permite reflexionar acerca de dicha práctica y a los fines de poder ejercitar
cierta teorización, esbozando algunas pautas metodológicas para facilitar la estrategia de abordaje
institucional, siendo posibles únicamente acotadas a un marco socio-histórico particular.
FI
El fracaso escolar es un fenómeno multiforme y poli causal, al igual que las políticas económicas,
catástrofes ambientales o de la gripe, que en sus manifestaciones se suponen aspectos filosóficos,
psicológicos y sociológicos, etc.
La explicación es construcción y condición, sin la cual no, para el paso a la operación. El FE es un

fenómeno relativo, histórico e ideológicamente sesgado, cuyas manifestaciones se establecen del

par proximidad/lejanía respecto del niño del docente o de los padres. Dicha proximidad varia en
relación a cada escuela, produciendo efectos originales obligando a los profesionales intentar
reconstruir esa singular trama.
No hay un significado único para la expresión “fracaso escolar” y que por ello es muy importante
tomar en consideración la definición que desde el sistema se le asigne, porque es en función de
ella que van a determinar:
- Los profesionales a los que recurrirá
- Los destinatarios de las acciones compensatorias
- Las metodologías que se implementaran

- La naturaleza del abordaje mono disciplinar, multidisciplinario o interprofesional
- Los indicadores del FE
El FE es una noción ideológicamente sesgada en función del sistema que lo sostiene, administra y
compensa. En este marco el éxito o fracaso no constituye alternativas de libre elección, sino que
constituyen la coyuntura de hierro que el sistema les impone. Con esta concepción el FE aparece
como un efecto de estructura que adquiere singularidad para cada uno de los casos considerados
y requiere de nuestra parte una autentica reconstrucción que devele la red en la cual se
entrecruzan cuestiones tales como:
OM
• Su historia familiar y personal
• Su historia escolar
• Su historia de salud
• Su consideración desde/hacia los docentes
• Los padres y pares
• Su proximidad o lejanía respecto del niño perfilado en el currículo
• Su proximidad o lejanía respecto del ideario escolar
.C
• Su P o L respecto de las concepciones comunitarias
• Su P o L respecto de los imaginarios profesionales
DD
López Molina nos habla de 4 etapas del diagnóstico: (leer el texto)
1) Determinación del problema. Determinar aquellas situaciones problemáticas dentro
de una institución las cuales necesitan de un diagnóstico.
Comienza cuando un miembro o más de una comunidad educativa formula una
demanda a uno de los miembros del equipo profesional. Se realiza el número y tipo de
LA
entrevista que se consideran necesarias a fines de informarnos a cerca de:

- Puntos de urgencias: determina su pedido en un momento particular
- Situaciones de importancia que afectan a la institución educativa condicionando o
resistiendo su acción específica: es decir, cuestiones que no son meramente coyunturales,
sino que forman parte de las condiciones de trabajo.
FI
- Acciones emprendidas desde la misma comunidad educativa frente a estas situaciones

- Expectativas respecto de nuestra tarea. El paso siguiente será indagar como se posicionan
respecto de la demanda formulada.
- Que la lectura complementaria o suplementaria hacen del O de los problemas.
2) Relevamiento de datos.

2.a) Datos objetivos

 Datos relativos a la escuela:
- Ubicación de la misma y vías de acceso
- Radio de cobertura
- Cobertura asistencial, comunitaria, recreativa, etc.
- Características de edificio escolar y estado actual del mismo
- Características de las aulas
- Características del espacio extra áulico
- Relación espacio-número de alumnos
- Historia de la escuela.

 Datos relativos a los padres y alumnos
- Número total de alumnos
- Distribución por sexo, ciclo, turno y grado
- Índices de repotencia en los últimos tres años
- Índice de deserción
- Dispersión de edades por grados
- Área de conocimiento
- Nivel de instrucción de los padres
- Conformación familiar característica
OM
 Datos relativos a los docentes y alumnos
- Número de docentes
- Grado de estabilidad
- Indagación sobre carpeta medicas solicitadas
- Pedido de pase de formularios por los docentes
.C
- Metodología docente explicita
- Criterios de ingreso
- Permanencia, promoción y evaluación
- Textos de lectura ampliados
DD
- Materiales elaborados por alumnos
- Criterios disciplinarios explícitos
- Criterios de asignación de docente para cada grado
2.b) Datos cualitativos
Estos datos serian relevados de la siguiente forma: elaboración de cuestionarios, realización de
LA
entrevistas, observaciones de clases y recreos, participación en reuniones.

 Acerca del ideario escolar: MIRAR EN EL LIBRO LA LISTA ENORME DE PREGUNTAS.
 Relativo a otros representantes de la comunidad educativa (ejemplo, el personal no-
docente). Se recurre a cuestionarios, entrevistas, etc… El objetivo principal seria
informarnos sobre:
FI
- Conformación familiar predominante

- Actividad laboral predominante
- Criterio de salud
- Criterios de educación comunitarios

- Criterios disciplinarios
Toda información acopiada en función de estos dos registros objetivos y cualitativos requieren un
delicado tratamiento por parte del equipo profesional. En tanto que comprometen cuestiones
étnicas y técnicas de suma relevancia.
Nuestro interés se dirigirá a sus inter-relaciones y análisis de los significados sociales que las
personas y grupos asignan al mundo que lo rodean.
3. Priorización: consiste en determinar aquellas necesidades que aparecen como las más
apremiantes precisar sus posibles causas, arriesgar un pronóstico y prever eventuales
derivaciones. Para mejor sistematización el autor sugiere organizar en término a tres
ejes:

- Aspectos estructurales: que condicionan o determina el servicio educativo ofrecido
- Aspectos coyunturales: que lo obstaculizan en un momento particular, pero no en otros
- Aspectos aledaños: que mejorarías cualitativa o cuantitativamente dicho servicio
4. Determinación de las estrategias: este punto consistirá en las elecciones de

estrategias más optimas en función, no solo de la priorización antes consignada, sino
también en base a dos criterios indispensables:
- Pertinencias: oferta técnico-profesional
- Factibilidad.
OM
Análisis de los datos
El autor propone una modalidad de análisis de datos llamada contrastiva. Tal modalidad requiere
atender fundamentalmente, las diferencias de registro que se patentizan entre: lo dicho y lo
hecho, lo dicho y lo escrito, lo dicho, lo hecho, lo escrito, por un lado, y el dato objetivo al cual se
lo remite por el otro. Así todo dato debe ser cuestionado y relacionado con otro.
.C
De este modo nuestro trabajo buscará constantemente contrastar el ideario escolar, lo prescripto
en documentos del sistema y la practica concreta.
DD
LA
FI


Resumen de Psicología Educacional - Teóricos

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen de Psicología Educacional - Teóricos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen de Educacional- Teóricos

Textos: López Molina, E 2008 La transmisión de las teorías psicológicas y

Unidad 1: Una cartografía del universo de las Psicologías

Geometría, son ciencias que no dan cuenta de lo real, son instrumentales y

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

en tanto se pueden verificar puntos de encuentro y otros de

Se trata de un falso debate en cuanto nadie pone en duda que cada

una película, pone en acción ciertas funciones y se vincula con

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

En Psicología hablamos de Escuelas para referirnos a

un  Según Thomas Kuhn son

un mismo marco teórico y que forma a graduados tiempo, como

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

- No existe posibilidad alguna de síntesis entre ellas

- Necesidad de encontrar criterios racionales para decidir entre teorías

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

- Filiación EPISTEMOLÓGICA: las teorías psi, se posicionan ya en relación

debates centrales de la época y los problemas específicos que

- Objetivos planteados: controlar la conducta, construcción de la

Filiación ANTROPOLÓGICA: en qué términos nominan la condición humana.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Un ejemplo de Teorías inconmensurables: el caso del Conductismo.

- Watson en su afán de hacer de la Psicología una ciencia natural, define a la Conducta

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

- PSICOANÁLISIS, EN TANTO SUJETO BIOLÓGICO

- EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA CULTURAL

- ES DECIR, LA OBRA DE LOS TRES TITANES

“Que la Psicología sea una ciencia

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

síntomas tenían un asiento en marcas de su historia personal y con vínculos

escuela, etc. imponía sobre el niño o adolescente, que no le permitía poder

escuela como una posible responsable de producir esa enfermedad por la

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Es un texto que pretende confirmar mediante el análisis de la psicología

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

placer y la evitación del displacer (ejemplo: la pérdida del vínculo de amor

las fuentes de las que deviene el malestar (que deben evitarse): la

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

con malestar, porque implica a cambio, una renuncia pulsional. Por un

que no es fácil soportar esas renuncias y va a depender de las maniobras

sentido, Freud va a aportar diciendo que la vida cultural y la vida

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

de la agresividad hacia afuera, sino también hacia adentro, de alguna

consecuencias y no lograr el objetivo de la cultura de ofrecer seguridad a

Freud, en base a todo esto, plantea la paradoja de que va a haber un

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Texto: “Malestar sobrante” – Silvia Bleichmar.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

sobrevivir y generar alguna herramienta para salir de esa situación de

nuestro continente americano. Ella dice que, a lo largo de la historia, el

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

las fuentes de sufrimiento que tiene el ser humano hoy.

hacer prácticas que estuvieran fuera de lo deseado por los psicoanalistas,

críticos con sus propias prácticas.

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

Unidad 2ª: PERSPECTIVA PSICONALÍTICA.

Este primer interrogante lleva a indagar acerca de lo que podríamos llamar el

Proceso de construcción del sujeto: (PCS)

Este archivo fue descargado de https://filadd.com

No se nace siendo Sujeto. Uno se hace Sujeto en una trama intersubjetiva, en

Según Freud, el niño nace en estado de prematuración, no puede valerse por

La Prehistoria da cuenta de lo acaecido antes de que advenga al mundo, la