Resumen Psicologia I 2021 Final

Jeremias Chulze RESUMEN PSICOLOGIA 1
PSICOLOGÍA I
1
UNIDAD 1
TALAK. “QUE ES LA PSICOLOGIA”

La psicología como disciplina surgió a fines del siglo XIX con la institucionalización, la creación
del perfil profesional, está compuesta por prácticas y conocimientos. Éstos son motivados por
problemas teóricos y prácticos, estos últimos precisan de una traducción del lenguaje teórico
al lenguaje de la vida cotidiana.
En la producción del conocimiento están presentes las valoraciones, que son inherentes a la
actividad humana. Según la epistemología feminista actividad científica está atravesada por
valores epistémicos (la precisión, el alcance) y los valores no epistémicos (políticos, éticos).
También sostienen que la interacción entre la ciencia y los valores tiene una doble vía, tienen
una relación bidireccional, donde la ciencia juega un rol transformador de los valores. Para
explicar esto, la epistemología feminista desarrolló la Standpoint Theory.
STANDPOINT THEORY(SPT): Sostiene que todo científico, al no poder producir saber de manera
descontextualizada, utiliza recursos materiales e intelectuales de su medio y con ello toma una
serie de decisiones basadas en criterios no epistémicos que posibilitan, a la vez que
determinan y limitan el tipo de conocimiento que puede generarse.
En la historia de la psicología, las diversas perspectivas y prácticas psicológicas tienen sus

propias valoraciones, por lo tanto desde una perspectiva histórica y epistemológica, se podría
afirmar que existe una pluralidad inherente a la psicología. Entonces, para lograr la unidad de
la disciplina, sería necesario aceptar una corriente como la dominante. A lo largo de la historia
algunas corrientes se han difundido como la corriente principal de la psicología, por ejemplo el
conductismo en EU, la reflexología en Rusia, entre otras. Las corrientes alternativas proponen
otros modelos además del que propone la corriente principal, estos enfoques se
autodenominan psicología post-positivista. Las corrientes dentro de ésta se interesan en los
significados, la comprensión e interpretación y el contexto cultural y en la subjetividad; buscan
promover el diálogo entre la corriente principal y los diferentes enfoques para incluir nuevas
ideas y formas de pensar. Se podría llegar a la conclusión de una ciencia pluralista, donde se
considera que la pluralidad de representaciones y abordajes se sostiene por la complejidad de
la naturaleza, la diversidad de metas investigativas, entre otras razones.
Goertzen aborda el tema de la diversidad en la psicología, centrándose en la cuestión de las

tensiones dicotómicas, de carácter filosófico que han atravesado el desarrollo de la
disciplina. Las dos tensiones más importantes, en su opinión, son: subjetivo-objetivo e
individuo-colectivo. Considera que para solucionar la crisis habría que resolver estas
tensiones filosóficas desde un marco unificado, pero no homogéneo sino pluralista en los
aportes. (esto lo pongo en cursiva porque el texto lo describe, pero después dice que es
insatisfactorio porque sigue planteando la unidad de la psicología como ideal
2
La psicología entonces es una disciplina que abarca una pluralidad de marcos teóricos que
interpretan al ser humano en su evolución en la especie, en su desarrollo individual y en
relación con los aspectos sociales, culturales e históricos. También posee una doble naturaleza,
es una disciplina teórica y profesional ya que además de ser un proyecto epistemológico,
porque busca conocer la subjetividad humana, es un proyecto de intervención.
La dimensión tecnológica de la psicología es un aspecto inherente a las disciplinas y prácticas,
se encuentra presente en la producción y aplicación de conocimientos. Muestra que la
dimensión ética (valoraciones) y la dimensión política (relaciones de poder) son inherentes a
toda práctica de investigación y de intervención profesional en las disciplinas psi. Este es uno
de los aportes de la genealogía de Foucault.
Talak > Módulo 1 (2019) Teórico y práctico. UNIDAD 1 (sinóptico)
Psicología → Disciplina científica con doble naturaleza (proyecto epistemológico y de

intervención).
• Constituida por prácticas de intervención profesional orientadas a la resolución de problemas

que considera propios de su comportamiento.
• Supone la producción de conocimientos y la elaboración de prácticas de intervención.
Talak → Ciencias = Empresas sociales.
↓ Organizadas según
* Normas. * Códigos. * Instituciones.
Problemas que motivaron la búsqueda de conocimiento psicológico:
1. Problemas de carácter teórico: Muestran las diversas relaciones que la psicología fue
manteniendo con otras disciplinas. Se resuelven con la obtención de conocimiento nuevo.
2. Problemas de carácter práctico: Muestran las relaciones que la psicología fue manteniendo
con la sociedad y cultura de su época. Se vale de un conocimiento ya dado para resolver una
situación particular. Perspectivas para entender la psicología:
1. Perspectiva histórica: Problemas donde se incorporan para resolverlos según la época o

contexto histórico.
2. Perspectiva epistemológica: Problemas internos donde se realizan la elaboración de

hipótesis o teorías. (Parte científica)
La psicología se relaciona con la sociedad donde entra el lenguaje cotidiano y se realiza una
traducción del diálogo > Categorías psicológicas (Evidencia empírica).
Categorías psicológicas → Sirven para nombrar aspectos de experiencias psicológicas que lleva
implícitas ideas cargadas de valoraciones.
Evidencia empírica: Pruebas observacionales. Sirven para confirmar/refutar una hipótesis.

(Datos del universo o realida
3
DANZIGER - Nombrar la mente.

El autor comienza el texto relatando su experiencia como profesor de Psicología en Indonesia.
Al llegar al lugar, se da cuenta que uno de sus colegas, originario de allí, ya estaba dictando un
curso de Psicología. Por lo tanto, los estudiantes tenían dos psicologías para elegir: una
occidental y otra oriental.
Danziger suponía que si él y su colega se encargaban de la psicología como tal tendría que
haber alguna coincidencia o similitud en lo que estaban enseñando. Sin embargo, se da cuenta
de que no había temas que hablaran de lo mismo. Lo que podía parecer de interés para la
psicología occidental no lo era para la psicología oriental, y viceversa. Esa “otra” psicología
oriental, según Danziger, no puede ser desestimada ni desvalorada como si no fuera nada: es
muy posible que sea una disciplina en el doble sentido del término, o sea, como un
conjunto de conocimientos y a su vez como un grupo de prácticas reguladas o controladas.
Aun así, ni ese conocimiento ni esas prácticas tienen casi nada en común con la psicología
occidental.
Es una psicología que divide su objeto de estudio de una manera completamente distinta a la
nuestra, y a pesar de ser tan distinta, podía obtener un conjunto de conceptos que parecerían
bastante naturales teniendo en cuenta el contexto cultural en el que esa psicología oriental
se desenvuelve.
Podría decirse que solamente podemos “ver” lo que nuestro “marco de concepciones” nos
permite ver. Es decir, solo podemos prestar atención a aquellas cosas para las cuales nuestra
cultura nos preparó.
Danziger afirma que se hace difícil cuando nos enfrentamos a marcos alternativos y a formas
distintas de organizar el conocimiento y las prácticas psicológicas. Mientras él estaba en
Indonesia, se dio cuenta de que la suya, la psicología occidental, era solamente una de las
tantas psicologías que podían existir.
En definitiva, hay bastante evidencia cultural que pone en duda la validez universal de muchas
de las categorías o formas de clasificar los temas que la psicología ha venido usando. Parece
ser de mucha arrogancia el dar por sentado que la psicología americana refleja totalmente la
estructura natural y universal de los fenómenos que llamamos “psicológicos”. Por ejemplo,
estamos acostumbrados a hacer una separación entre lo cognitivo y lo afectivo: una categoría
de “emociones” y otra de “cogniciones” (cognitivo= conocimiento, mente).
Pero esto no significa que ocurre de la misma manera en todas las posibles psicologías que
puedan existir.
LAS CATEGORÍAS DE LA PSICOLOGÍA
El autor se pregunta si las categorías o conceptos que son propios de la psicología, como la
cognición, las emociones, el aprendizaje, la inteligencia, etc., son clases naturales. Esto
significa que esas categorías no fueron inventadas a causa de una investigación, sino que ya
existían antes de que alguien las usara para identificar los objetos de estudio. Por ejemplo, los
psicólogos no inventaron el concepto de “emoción”, sino que obtuvieron algunos
4
descubrimientos cuando se pusieron a investigar ciertos hechos o fenómenos que su cultura

les ha enseñado a distinguir como “emocionales”.
Danziger dice que lo que le da el sentido o significado particular a una categoría o concepto es
el discurso cultural del cual parte. Por ejemplo, volviendo al colega indonesio que el autor
nombra al principio, él entendía el sentido de conceptos como “inteligencia” y “motivación”
porque estaba familiarizado con ciertos textos psicológicos de occidente, por lo tanto, sabía
cómo eran usadas esas categorías. Si no hubiera estudiado la literatura psicológica occidental
no habría sabido qué hacer con esos términos.
El autor nos dice que muchos de los conceptos de la psicología, inclusive después de muchos
años, permanecen muy dependientes de la cultura general.
Parece que muchos psicólogos actúan como si las categorías de la psicología fueran naturales,
como si los fenómenos psicológicos se pudieran distinguir y separar de manera natural, sin
ningún tipo de intervención. Sin embargo, la existencia de psicologías alternativas
derriba este pensamiento, porque entonces las categorías no se elaborarían por sí solas, sino
que serían tomadas del discurso o de una cultura en particular.
Según Danziger, hace falta analizar el discurso desde donde las categorías psicológicas
obtienen su significado. Pero para hacer esto, él dice que necesitamos reconocer una
característica fundamental de ese discurso: que es una construcción histórica.
Nos explica que todas las categorías psicológicas han cambiado su significado a lo largo de la
historia. Para llegar a comprender o entender estas categorías o conceptos psicológicos, según
el autor, hace falta verlas desde una perspectiva histórica. Por ejemplo, gracias a esto se
podría descubrir alguna de las razones por las que fue introducida una nueva categoría y por
quién.
HISTORIOGRAFÍA
El autor nos dice que hay una oposición entre ver a las categorías psicológicas desde una
perspectiva histórica y no tener en cuenta a la historia para estudiar aquellos conceptos: esto
es el ahistoricismo, una de las características más presentes en la psicología moderna.
El ahistoricismo (sin historia) significa que la historia en la psicología solamente se tiene en

cuenta de manera individual, como puede ser el desarrollo de una persona, por ejemplo. La
historia en el sentido general de la palabra no se tiene en cuenta para la investigación
psicológica.
Danziger dice que supuestamente la investigación psicológica está interesada en objetos

naturales, y no en objetos históricos, y se considera que los métodos de la psicología son los de
las ciencias naturales, y no los de la historia. La psicología investiga la cognición, la percepción,
la motivación, etc., como fenómenos naturales, y no como fenómenos sociales que tienen
raíces históricas. Por lo tanto, se rechazan los métodos de investigación de la historia.
Desde esta perspectiva ahistórica, la historia sólo podría ser interesante porque “anticipa” lo
que ahora sabemos que es verdadero.
Es una celebración del progreso que nos llevó hasta este momento, fue una superación de
errores y teorías equivocadas.
5
EL PUNTO DE VISTA DEL AUTOR
Según él, necesitamos enfocarnos en los cambios de los conceptos a lo largo del tiempo si
queremos ir “más allá” en la historia de las ciencias.
Danziger da el ejemplo de la categoría “estímulo”. Podemos preguntarnos, ¿qué es un

estímulo? Se pueden tener teorías acerca de cómo actúan los estímulos, pero un estímulo no
es una teoría, ni tampoco es un fenómeno puro y aislado. Es un fenómeno interpretado
de una determinada manera con su propia descripción.
La posibilidad de describir algo como un estímulo no siempre existió. Esta categoría apareció
en un determinado momento, y a lo largo de su historia experimentó muchos cambios.
No se puede negar el hecho de que las categorías científicas tienen una historia detrás.
Lo importante es tener en cuenta que, para él, las categorías psicológicas son objetos
históricamente construidos. En diferentes momentos y en diferentes lugares distintas
categorías o conceptos psicológicos de mucho significado fueron construidos para abordar
diferentes problemas y para responder a una variedad de preguntas. Que la psicología quiera
identificarse con las ciencias naturales no significa que las categorías psicológicas no tengan
historia, al contrario.
¿CÓMO SE ESTUDIA LA HISTORIA DE LAS CATEGORÍAS?
Danziger se pregunta de qué manera se puede explorar la historia de las categorías o

conceptos psicológicos, y acá es donde el lenguaje tiene un papel fundamental.
¿Por qué el lenguaje tiene tanta importancia? Las categorías científicas tienen nombres, y así
pueden ser identificadas y ubicadas en una red de relaciones de significado junto con otras
categorías. Por ejemplo, ¿no es posible que se podría reconocer la democracia antes de que la
gente tuviera esa palabra y la usara para darle significado a ese fenómeno?
Cuando se estudia la aparición de las categorías, los cambios en el significado de los términos
del lenguaje nos dan las mejores pistas.
El autor nos dice que es muy importante tener en cuenta el hecho de que los términos
individuales siempre están incluidos en una red de relaciones de significado. En esa red, los
cambios en el significado de un término dependen también de los cambios en el significado de
otros términos.
Danziger nos explica que la historia de las categorías o conceptos psicológicos no puede ser
escrita con un enfoque psicológico. Esto quiere decir que las explicaciones que dan los
psicólogos siempre están centradas en los individuos. Parece haber una fuerte tendencia
cultural a interpretar hechos sociales y culturales según las acciones y personalidades de los
individuos.
6
DANZIGER - “LOS ORÍGENES SOCIALES DE LA

PSICOLOGÍA MODERNA”
En este texto, Danziger quiere demostrar que la psicología moderna tuvo más de un origen y
por qué fue así, utilizando como ejemplos el desarrollo de la psicología en Estados Unidos y en
Alemania y tomando dos enfoques sociológicos distintos, la sociología positivista y la sociología
del conocimiento:
SOCIOLOGÍA POSITIVISTA
La sociología positivista considera que el progreso de las ciencias es acumulativo de verdades

cada vez más absolutas, y que su desarrollo es lineal y continuo.
Considera a las categorías o conceptos científicos como ahistóricos, que no cambian con el
paso de la historia, inmutables. Según este enfoque, el cambio se produce por intereses
individuales, la competencia de status o aspiración de carrera de los científicos y no le da
importancia al contexto social de las disciplinas, ya que lo considera innecesario para el
desarrollo de la misma.
De esta manera se podría decir que la psicología moderna comenzó en Alemania y luego se
trasladó a Estados Unidos, basándose en la cantidad de documentos publicados, pero habría
que suponer que la psicología que existió en Estados Unidos es igual a la que lo hizo en
Alemania y esto no es así.
SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO
La sociología del conocimiento, a diferencia de la sociología positivista, considera que el

progreso de la ciencia tiene rupturas, saltos, revoluciones y es discontinuo. También el
desarrollo es multidireccional, es decir, no tiene una sola dirección sino varias.
Sus categorías o conceptos son construcciones históricas, cambian de significado a través de la

historia. El cambio se produce por los intereses de la sociedad en su conjunto, y no solo por los
intereses individuales, y además tiene en cuenta el contexto social de una disciplina para
analizarla.
INTERESES INTELECTUALES
La sociología del conocimiento reconoce a los intereses como intelectuales. Los considera un
punto de encuentro entre los intereses sociales, el contexto social e histórico de la disciplina y
las construcciones cognitivas (las teorías, los conceptos, etc.).
Lo importante es saber que los diferentes intereses intelectuales marcaron diferentes

desarrollos de la psicología: en Estados Unidos la disciplina se desarrolló como una forma de
control de la sociedad mientras que en Alemania se interesaban por la investigación de los
procesos psicológicos.
FACTORES EXTRA DISCIPLINARIOS
Los intereses intelectuales dependen muchísimo de los factores extra disciplinarios, es decir,
acontecimientos o hechos que se producen fuera de la disciplina pero que definen o marcan su
formación. Por ejemplo, la psicología en Alemania se vio influenciada por la filosofía en gran
7
parte, y por la medicina, entre otras, mientras que en Estados Unidos la influencia es ejercida
por los grupos de poder que controlaban a la sociedad.
De esta forma, la psicología desarrollada en Estados Unidos se consideraba como una ciencia
administrativa, para controlar a la sociedad, a los seres humanos y la conducta. La psicología
experimental debía proporcionar las leyes fundamentales de gobierno de toda
actividad humana, y así la psicología se constituye como una disciplina autónoma que tiene
como propósitos los ya nombrados.
Diferente fue la psicología desarrollada en Alemania, donde la filosofía tenía un gran prestigio
y los filósofos ocupaban posiciones de poder académicas, por esto la psicología se veía
estrechamente relacionada a la filosofía y no existía una separación definida. Además, la
psicología en Alemania estaba interesada en la investigación de los procesos psicológicos y

consideraba que la metodología experimental de las ciencias naturales no podía ser utilizada
en estos procesos.
La principal diferencia entre estas dos psicologías entonces, está basada en los propósitos que
tuvo cada una, debido al contexto social en el cual se desarrollaron. Por eso Danziger coincide
con la sociología del conocimiento en los orígenes de la psicología moderna, ya que, como
mencioné anteriormente, tiene en cuenta el contexto social para analizarla, no sólo los
intereses individuales
8
UNIDAD 2
DANZIGER. Estructura social de la
experimentación. Cap4 (1990)
El autor comienza explicando que la fundación de laboratorios de psicología trajo una especial
forma social de trabajar. La experimentación psicológica era un trabajo en equipo, donde
había personas que cumplían diferentes funciones en esa situación experimental. Había
quienes actuaban como una fuente directa de datos (es decir, sujetos de experimento) y otros,
quienes manejaban el experimento, o sea, los investigadores propiamente dichos.
Es muy importante tener en cuenta que los experimentos no se llevaban a cabo en un vacío
social. Es decir, las personas no están “en blanco”, sino que ingresan a los experimentos con
una identidad social ya formada, tienen sus emociones propias, su carácter, etc.
Además, hay que saber que la interacción entre el conductor del experimento y el sujeto de
prueba es solamente una parte del proceso de investigación, ya que hay otras actividades que
se llevan a cabo, como el armado de teorías o el análisis de datos.
LABORATORIO DE WUNDT(ALEMAN)
Según nos cuenta Danziger, en las primeras épocas de su laboratorio, Wundt (a pesar de ser el
jefe del laboratorio) actuaba como sujeto o fuente de datos en los experimentos que
publicaban sus estudiantes. Esta situación nos hace dar cuenta de que no había una distinción
permanente entre los roles de conductor del experimento y de sujeto o fuente de datos, por lo
tanto, podemos decir que los roles no estaban divididos estrictamente.
Los participantes de los experimentos entendían que formaban parte de un proyecto en

común, en el cual todos se consideraban colaboradores. Quienes participaban generalmente
se conocían como compañeros de estudios, o como profesor y alumno, por lo que la situación
experimental no se trataba de una interacción entre extraños.
A modo de resumen general, podemos decir que el laboratorio de Wundt en Leipzig tiene una
marcada estructura social, con un estilo de interacción que se caracteriza por la colaboración
entre los participantes de los experimentos, y que realmente no existen los roles fijos, ni
ninguno es más importante que nadie. Wundt era el jefe de laboratorio, y por eso tenía una
posición especial, pero una vez que actuaba como sujeto de pruebas sus respuestas tenían la
misma importancia que todas las demás.
Además, la mayoría de los individuos que actuaban como sujetos eran miembros de la
comunidad científica.
9
Cabe aclarar que había una gran articulación o “conexión” entre el objeto de estudio de la
experimentación psicológica, que era el análisis de los procesos generales de la mente humana
normal y madura; la metodología de trabajo, que era el intercambio de roles en la situación de
experimento; y la existencia de la comunidad de investigadores, quienes hicieron posible que
todas las experiencias de laboratorio se llevaran a cabo.
Por último, hay que decir que los sujetos de experimento eran estudiados, no como personas
individuales, sino como ejemplos de ciertas características que tenemos todos los seres
humanos. Se trata de procesos mentales comunes o “elementales”, como los llamó Wundt, y
según él, podían separarse y ser estudiados por separado, ya que, por regla general, son
comunes a todas las personas.
MODELOS ALTERNATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA
El modelo de experimentación que se empezó a usar en Leipzig tuvo mucha importancia en los
primeros momentos del desarrollo de la psicología como disciplina académica con “deseos”
científicos, pero no fue el único modelo de experimentación en psicología que existía en esa
época (allá por el 1880 y 1890).
EL EXPERIMENTO CLÍNICO(FRANCES)
El experimento clínico era otro de los modelos de experimentación usados en la misma época
que el de Wundt, y tenía
objetivos distintos y una estructura social muy diferente al modelo de Leipzig. Surgió en
Francia, y se trató de experimentos con hipnosis como herramienta de investigación en
psicología. Es decir, se estudiaron varias funciones psicológicas bajo los efectos de la hipnosis.
Una diferencia fundamental entre este modelo y el de Leipzig es que en el experimento clínico
no había intercambio de roles entre los participantes del experimento, sino que existía una
distinción permanente entre y sujetos estudiados.
Además, cabe aclarar que había una notable diferencia de estatus o “prestigio” entre los
científicos, que eran hombres, y los sujetos estudiados, que generalmente eran mujeres.
Es importante saber que el experimento clínico surgió en un contexto de medicina, porque

quienes actuaban como sujetos de los experimentos fueron definidos como “histéricas”, por
ejemplo. Cuando se usaban sujetos “sanos”, solamente era para compararlos con los sujetos
“enfermos”. Antes de comenzar los experimentos, ya existía una relación médico-paciente
entre el investigador y el sujeto de prueba, a causa de los fenómenos que “padecía”.
10
EL MODELO DE GALTON(INGLES)
Aunque los dos modelos ya nombrados fueron los más notables, había comenzado a surgir
otro. En 1884, en una exposición sobre salud en Londres, Francis Galton armó un laboratorio
para medir las “facultades o capacidades mentales” de la gente que se encontraba en esa
convención.
Ya de entrada tenemos una estructura social muy diferente tanto del modelo de Leipzig como
del experimento clínico. Las personas estudiadas no fueron rotuladas o definidas por médicos,
sino que eran gente común, integrantes del público. Sin embargo, el rol de investigador y
sujeto no eran intercambiables, y había una gran diferencia de estatus entre esos dos roles. El
investigador tenía conocimientos especializados, y los compartiría con la persona estudiada a
cambio del pago de honorarios. Era una relación de “pago por un servicio”, pero no se
consideraba como de ámbito médico. Galton no se refería a las personas como “sujetos”, sino
como “solicitantes”.
Lo que Galton daba a cambio de un pago era información acerca del desempeño de la persona
en tareas específicas que, aparentemente, mostraban si el individuo tenía capacidades
importantes y si iba a ser capaz de progresar y ser alguien en la vida. Se trataba de un interés
individual. Mientras tanto, el interés de Galton no era el dinero, sino recolectar la mayor
cantidad de información posible para contribuir a su proyecto de eugenesia (que es el uso de
las leyes de la herencia [genes] para perfeccionar a la especie humana desde el nacimiento).
COMPARACIÓN DE LOS TRES MODELOS
El objeto de estudio de Galton era muy diferente al objeto de estudio que se construyó en
Leipzig o el del experimento clínico:
• Galton creó un sistema de desempeños individuales que se podían comparar entre sí.
Esos “logros” individuales eran llamados “aptitudes”. Una aptitud era algo que una
persona podía hacer por sí sola, y lo que a Galton le interesaba era qué porcentaje de
la población era capaz de conseguir esas aptitudes para así hacer comparaciones
entre los individuos. Se trataba de datos estadísticos más que nada;
• A diferencia de Galton, que aislaba de su contexto social a las personas que estudiaba,
Wundt no estaba conforme con el método experimental que aislaba al individuo del
contexto histórico y social. Galton veía el desempeño individual como un resultado de
los factores biológicos innatos (es decir, que están presentes desde el nacimiento). Por
eso en su método no había ninguna chance de que lo social influya de alguna manera;
• En el laboratorio de Wundt en Leipzig se dividía el trabajo entre los roles de

investigador y sujeto, pero el modelo de Galton agregó la gran cantidad de sujetos
como un componente propio y necesario del método. Era un conocimiento basado ni
más ni menos que en estadísticas, en datos. El sujeto individual era sólo un dato
estadístico;
11
• En el método de Galton, se reunían extraños que se ponían de acuerdo para colaborar

durante el tiempo que llevara el experimento o test. En el experimento clínico francés,
generalmente ya había una relación de médico-paciente. Y en el laboratorio de
Leipzig, los participantes eran colegas, con intereses comunes y una amistad;
• Una última diferencia entre los tres métodos que podemos marcar son los objetos de
estudio muy distintos que se propuso cada uno: Wundt se interesó por los procesos
más básicos de la mente humana normal; el experimento clínico buscó estudiar los
estados patológicos (enfermedad) a través de la hipnosis; mientras que Galton quería
conocer el desempeño de la población para luego hacer comparaciones.
ORIENTACION SINOPTICA
Experimentación → Estructura social → Relación entre partes. Totalidad ∫ Hay una división
de roles.
Ejemplo: Los sujetos investigados son roles y pertenecen a una estructura social.
VACÍO SOCIAL: Los sujetos ingresan a la experimentación con una identidad ya formada.
Psicología experimental → Usa procedimientos (observación y experimentación) para medir

las variables que actúan sobre el paciente y así estudiar su comportamiento en un contexto de
laboratorio para elaborar registros.
Metodología específica.
ALEMANIA(WUNDT)
1. Miembros de la comunidad académica.
2. Relación simétrica, eran conocidos y los roles varían.
3. El investigador científico → Conductor del experimento ← realiza las actividades de

teorización, análisis de datos, etc.
4. La experimentación se inserta en la tradición universitaria ligada a la filosofía; la fisiología.
• Objetivo → Análisis de los procesos generales de la mente humana normal

y madura; laconciencia individual.
5. Sujetos → seres individuales.
6. Objeto → Estímulo y respuesta. Práctica de introspección con sujetos que representaban

procesos mentales comunes.
7. Legítimo únicamente para quienes estuvieran dentro de él.
12
FRANCIA (LEIPZIG)
1. Sus miembros eran conocidos entre sí, había una relación de sometimiento (Jerarquía) y con
una gran distinción entre médicos y pacientes (Previamente diagnosticados).
2. Roles NO intercambiables, el conductor (Médico) es el único responsable y el que sabe.
3. Objetivo → Terapéutico. Mostrar efectos de un estado anormal para ver los síntomas.
4. Objeto → Hipnosis inducida. Efectos de una persona en un estado anormal (Histeria y

sonambulismo).
5. Se inserta en una tradición de medicina, psicopatología, trabajo en hospicios y hospitales.
6. Había una desigualdad de poder que afecta al experimento y hay un estigma sobre la
fragilidad del paciente.
INGLATERRA (GALTON)
1. Sus miembros eran extraños (Público general) solicitantes interesados en obtener progresos
socio-económicos
13
ARAUJO. Panorama general de la

psicologíacientífica de Wundt. (2009)
Introducción
Hay que entender a la psicología de Wundt como parte de un sistema filosófico, que
tenía por objetivo desarrollar un sistema metafísico universal basado en el resultado
empírico de todas las ciencias.
De la definición de la psicología:
Psicología como ciencia empírica cuyo objetivo de estudio es la experiencia interna o
inmediata:
- Experiencia: es el conjunto unitario que puede ser concebido científicamente

a partir de dos puntos de vista:
A. Objetivo o mediato: sujeto abstraído, pone el énfasis en los objetos
(mundo exterior)
B. Subjetivo o inmediato: se investigan aspectos subjetivos de la
experiencia y su relación recíproca con todos los contenidos de la misma
(mundo interior)
Ciencias naturales (objetivas) y psicología (subjetiva) son complementarias y

asimétricas:
- Es así porque los objetos de la naturaleza se ven por la experiencia del sujeto,
por lo tanto, es indirecto. En el mundo subjetivo no hay mediación porque no
tenemos acceso a nuestra experiencia subjetiva.
-
Psicología ciencia de la experiencia humana.

Bajo esta perspectiva, Wundt ataca otra concepción de la psicología qué entiende a la
mente como sustancia o entidad. sea espiritual o material.
14
Su intención era fundar una nueva psicología → Sólo existe lo que se da en la

experiencia.
La relación entre la psicología y la filosofía > La psicología y sus resultados contribuyen
a la investigación de los problemas generales de la teoría del conocimiento y de la
ética (ámbito filosófico) La investigación psicológica puede servir como una guía para la
construcción de un sistema filosófico.
- Es metafísica.
- No sirve porque se basa en cosas que no son la experiencia.
- Para esto debe que refutar a Kant que había afirmado que la psicología era
sólo una antropología descriptiva y no una ciencia autónoma porque carecía de
formas de medición objetiva (relación con experimentación en Leipzig)
Los resultados de la investigación psicológica pueden servir como guía para construir
un sistema filosófico.
Métodos de investigación psicológica
• Como psicología y ciencias naturales son complementarias, comparten los

mismos métodos de investigación: observación y experimentación.
1. La experimentación: Consiste en la interferencia deliberada (manipulación)
del investigador en el inicio, la duración y el modo de presentación de los
fenómenos investigados.
2. La observación: Mera aprehensión de fenómenos u objetos sin ninguna

interferencia por parte del observador.
• Había formulado un sistema psicológico global y coherente cuyos cambios

posteriores no alterarían la unidad esencial del proyecto.
• Hay dos formas de estudiar la complejidad humana según la delimitación del
objeto individuo-sociedad. Sólo parte de la psicología es factible de ser
explorada por la experimentación. La experiencia inmediata es compleja la
psicología no puede ignorar esa complejidad porque se interesa por procesos
subjetivos. El dato nunca tiene valor solo ni aislado es necesaria la
interpretación de los datos (hermenéutica) La psicología es la ciencia empírica
que más contribuye a la investigación de los problemas generales de la teoría
del conocimiento y la ética (contribuye al desarrollo de la filosofía)
• No podemos acceder a la observación pura de nuestra propia experiencia ya
que es ilusoria, es decir rechazar el concepto tradicional de inspección
tradicional o autoservicio. Nuestra atención produce modificaciones en los
fenómenos por eso es imposible.
• No habla de introspección sino de percepción interna.
15
• Para Araujo se descuida el proyecto filosófico de Wundt que era su objetivo

principal.
• Wundt distingue tres tipos de psicologías, cada una se estudia partir de un tipo
de método de investigación:
A. Psicología individual (experimentación)
B. Psicología experimental (experimentación)
C. Psicología de los pueblos (observación)
La observación era la única estrategia o alternativa metodológica
posible ya que la psicología de los pueblos estudiado fenómenos
culturales y colectivos como el lenguaje, por ejemplo, que eran
productos mentales. Son estables e independientes del observador a la
vez que inaccesibles al método experimental, no son verdaderos
objetos, pero poseen el carácter de objetos psíquicos persistentes e
independientes del observador y se desarrollaron en la historia de la
humanidad. La observación e interpretación de las diferencias históricas
(hermenéutica) es la única alternativa metodológica por para estos
fenómenos culturales y colectivos.
• Auto-observación: fuente de auto ilusiones. A medida que el sujeto coincida

con los objetos observados, pone a la orientación como atención de los
fenómenos que produce modificaciones en los mismos.
• Con el fin de resolver este problema, Wundt plantea otra división en relación a
la observación:
A. Introspección tradicional (conciencia)
B. Percepción interna: podría ser utilizada como recurso metodológico
mediante el cual se puede mejorar el control experimental de las
condiciones externas del experimento. Según Wundt eliminaría riesgos de
la auto observación y libraría a la psicología de las críticas.
• Productos mentales: dependen de ciertas condiciones psicológicas generales

que podemos inferir a base de sus características objetivas. Es aquí donde se
manifiestan los procesos mentales superiores también inaccesibles a la
experimentación. Una característica fundamental de estos productos mentales,
es que presupone la existencia de una comunidad de muchos individuos que
comparten cierta mentalidad, aunque su última fuente sea siempre las
características psíquicas de cada individuo. (psicología de los pueblos)
16
Principios fundamentales de la psicología wundtiana

Wundt distingue dos postulados principales que tienen como fundamento la
autonomía de la psicología:
A. Principio de paralelismo psicofísico: se caracteriza por la afirmación de que
lo físico y lo psíquico son procesos paralelos, que no interactúan entre sí, y
que no pueden ser reducidos el uno en el otro. Influye la filosofía y
psicología del siglo XIX. Consiste en un intento de superar tanto al dualismo
de sustancias como el monismo materialista.
- Crítica: no se puede utilizar como un principio metafísico, sino que
debe utilizarse como un hecho empírico.
- Crítica: esta correspondencia o correlación entre lo mental y lo
físico impide que una pueda ser reducida a la otra dadas las
limitaciones de cada uno de los puntos de vista.
B. Principio de causalidad psíquica: un importante desarrollo de las
causalidades psíquicas es el principio de la diferencia de otras teorías la
psicología posee su propia característica qué nombre tenés a ninguno de sus
elementos en particular. Wundt llamó fusión a uno de los tipos posibles de
conexión de los elementos que se manifiestan la causalidad psíquica dando
origen a las nuevas propiedades cualitativas de nuestra experiencia subjetiv
17
WUNDT. Compendio de Psicología. (1896)

Al principio de este texto, Wundt nos dice que en la historia de la psicología se
destacan dos definiciones bien claras sobre esta disciplina:
• Psicología → Ciencia del alma: La primera de estas definiciones dice que la

psicología es “la ciencia del alma”, teniendo como fenómenos propios a los
procesos psíquicos o mentales. Esta es una definición metafísica, es decir, es
algo que está “más allá de todo”, algo intangible, que no puede ser estudiado,
que no se manifiesta de alguna manera. Por eso, esta definición es tomada
como incorrecta, ya que la psicología se ha convertido (en la mayoría de los
casos) en una materia empírica (comprobable), con métodos propios y libre de
todas las teorías metafísicas
• Psicología → Ciencia de la experiencia interna: La segunda definición dice que

la psicología es “la ciencia de la experiencia interna”. Esto quiere decir que el
conocimiento se obtiene a través de la introspección. ¿Y qué es la
introspección? Es el conocimiento que la propia persona tiene de sus estados
mentales. Es decir, una persona observa su propia conciencia para reflexionar
sobre sus estados de ánimo, por ejemplo. Al igual que la primera definición,
esta también es inadecuada, ya que supone que la psicología no tiene que
ocuparse de los objetos de la experiencia externa, y que solamente tiene que
encargarse de los objetos de la experiencia interna (como los sentimientos y las
emociones).
Ninguna responde al actual estado de la ciencia, la metafísica corresponde a un estado

que en la psicología ha durado más que en los otros campos del saber, la psicología lo
ha traspasado desde que se ha desarrollado en una disciplina empírica que trabaja con
métodos propios; la definición empírica es insuficiente.
Entonces, es cierto que la psicología estudia fenómenos de la experiencia que no se
encuentran en las ciencias naturales (sentimientos, emociones, etc.). Pero también es
cierto que hay fenómenos naturales (como una planta, un sonido, un rayo de luz) que
forman ideas en nosotros, o representaciones mentales, y es por esto que se
convierten en objetos de la psicología.
18
RELACIÓN SUBJETIVIDAD – OBJETIVIDAD

Aquellas ideas o representaciones que nombré antes surgen a través de los sentidos
externos (estudiados de manera objetiva por las ciencias naturales), pero también hay
actividades subjetivas (propias de cada persona) que son rechazadas por las ciencias
naturales justamente por no ser objetivas, neutrales.
Con esto Wundt nos quiere decir que no existe un “sentido interno” , o también
llamado “órgano de la introspección”, sino que solamente existen órganos para
percibir objetivamente lo que nos rodea, o sea, los sentidos externos. Ellos son los que
nos permiten percibir la realidad de manera objetiva, para luego poder sacar
conclusiones subjetivas, o formarnos opiniones sobre lo que percibimos.
OBJETO DE LA PSICOLOGÍA
Nos dice Wundt que muchas veces se quiere definir a la psicología como “el auto
conocimiento del sujeto”. Pero esta definición no alcanza porque, además de las
cualidades de cada persona, a la psicología también le pertenecen las relaciones de esa
persona con el mundo exterior y con otras personas; además la experiencia externa y
la interna se relacionan constantemente, es imposible separarlas
Además, con esta definición pareciera que la experiencia se puede separar en “sujeto”
por un lado, y “mundo externo” por otro, cuando en realidad la experiencia externa y
la interna se relacionan constantemente, por eso es imposible separarlas (no hay
sujeto pensante sin mundo externo y viceversa).
Entonces, el objeto de la psicología, según Wundt, es el contenido total de la
conciencia inmediata, y esto incluye tanto las relaciones que el sujeto establece con su
entorno, como las ideas u opiniones que él se forma sobre lo que está percibiendo en
el momento del experimento, por ejemplo.
MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA
Acerca de los métodos que usa la psicología usa, Wundt aclara que debe usar aquellos
métodos que utilizan las ciencias empíricas (comprobables) para poder analizar
correctamente los hechos.
Las ciencias naturales usan dos métodos:
• Uno de esos métodos es el experimento, que se trata de una observación en la

cual los fenómenos que se van a observar se desarrollan por la acción del
observador. Por ejemplo, un psicólogo que realiza un test mental a cierto
sujeto para observar alguna cualidad;
19
• El otro método es la observación en sentido estricto, en la que se estudian los

fenómenos que van surgiendo sin que el observador intervenga en ningún
momento. Se usa sobre los objetos de la naturaleza, que están siempre a
disposición del observador para que estudie los fenómenos que se puedan
presentar.
Aplicando estos métodos a la psicología, Wundt dice que nunca puede ser una ciencia de
observación pura porque hay procesos y mecanismos psicológicos que pueden ser puestos
en juego en cualquier momento. Por eso, a través del experimento se pueden“activar” esos
procesos a voluntad y manipularlos para poder ser estudiados.
PSICOLOGÍA INDIVIDUAL Y PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOSRELACIÓN

INDIVIDUO – SOCIEDAD
Como ya se dijo, la observación pura es imposible en la psicología individual o
experimental porque necesariamente el observador tiene que intervenir para que se
manifiesten en el sujeto aquellas funciones psicológicas más básicas (como la percepción
y la atención).
Solamente podría llevarse a cabo esta observación si existieran objetos psíquicos
permanentes, que no cambiaran con el paso del tiempo y que se manifiesten por sí solos.
Para esto, Wundt habla de la psicología social o “psicología de los pueblos”. Esto quiere
decir que existen “objetos” que no son verdaderamente reales pero que permanecen y
son independientes del observador. Estos hechos son estudiados objetivamente y se
trata de productos mentales como el lenguaje, las costumbres, etc., y esto supone la
existencia de una comunidad mental, colectiva.
Los fenómenos son constantes cuando se vuelven colectivos. Los productos mentales
individuales son demasiado “cambiantes” para ser estudiados de manera clara u objetiva.
19
LAFUENTE - Capítulo 4: Evolucionismo y

darwinismo
El evolucionismo predarwiniano
• Antes del darwinismo existía una teoría sobre la concepción de la evolución humana
que se llamaba fijismo planteada por Linneo (además desarrolla la teoría de una
taxonomía, lo que permite pensar en un futuro que puede existir una cierta relación
entre las especies) Según ella las cosas no cambiaban, sino que eran todos seres
perfectos creados por un Dios.
• Con el siglo XVIII las cosas empezaron a cambiar a partir del concepto de especies
biológicas. Encontramos dos autores que explican de distintas maneras estas nuevas
formas de evolución o de concepción de las especies:
A. Conde de Buffon: habla de una teoría de la naturaleza en la que hay siete
periodos de cambio a lo largo de la historia y que allí surgen y se desarrollan
diferentes especies en diferentes períodos.
B. Lamarck: habla del transformismo.
Esta puede considerarse la primera teoría de evolución donde las

especies surgen a partir de otras.
Se basa en distintos leyes o principios:

- Uso y desuso de los órganos.
- Transmisión hereditaria (Darwin se influenció en cierto
momento)
- Cruzamiento reproductivo.
- El lugar en el que viven puede afectar el desarrollo y evolución
de las distintas especies.
Es una evolución teológica que aspira la perfección y se persigue un bien

establecido por el medio ambiente (no es una evolución azarosa)
La obra de Darwin
• En el siglo XIX surge el darwinismo: el ser humano es tomado como parte de la
naturaleza (no algo como algo superior) y puede describirse en distintos grados con
respecto a los animales. No se habla de perfección. Esta concepción revolucionó el
ámbito de la biología.
• Los conceptos de lucha por la existencia y selección natural de Darwin, permiten

sostener un criterio de adaptación local.
• Darwin escribió dos libros:

- El origen de las especies: en el que habla de la selección natural
- El origen del hombre: donde habla del hombre que desciende de un antepasado
común.
20
• Luego surgió un neodarwinismo que combinaba al darwinismo con:

- Las leyes de Mendel, que hablaban sobre los rasgos hereditarios.
- La genética de las poblaciones.
- La teoría de la mutación genética como un proceso aleatorio.
• Evolución que naturaliza la subjetividad.

Se utiliza un método científico para estudiar al hombre. Antes esto se
relacionaba a la filosofía, por ejemplo. Esta nueva concepción no se opone a la
filosofía por qué se basa en la filosofía positivista (ejes universales)
• La evolución de Darwin mezcló diferentes cosas:
a) Mezcló la zoología y la botánica: las utilizó para compararlas y vio que entre
las especies semejantes había cierto parentesco filogenético.
b) Utilizó la geología y la paleontología para analizar la relación que había

entre las eras geológicas y los fósiles, y relacionarlas con las especies y su
medio.
c) Embriología; cuando Darwin comenzó a elaborar su teoría estaba en boga la

ley biogenética. Aunque ha habido varias versiones de esta ley,
básicamente consistía en relacionar la morfología adulta de animales
inferiores con la de animales superiores en su estado embrionario. De ahí la
denominada teoría de la recapitulación sistematizada por el alemán Ernst
Haeckel en 1866 —expresión usada normalmente como sinónimo de ley
biogenética—, según la cual la ontogenia recapitula la filogenia, es decir, las
fases que atraviesa un organismo durante su vida individual (ontogenia)
corresponden, de forma abreviada, a las que atravesaron sus antepasados
durante la evolución (filogenia). Pues bien, Darwin incorporó la teoría de la
recapitulación al interpretar que las similitudes entre fases embrionarias y
estadios filogenéticos primitivos demostraban su concepción de la
evolución como descendencia con modificaciones regida por la selección
natural: si el embrión recuerda a estados filogenéticos primitivos es porque
no ha sido afectado por la selección natural y, por tanto, su morfología no
ha tenido que ajustarse a las demandas del ambiente.
21
d) Selección artificial: utiliza la naturaleza mejora su ambiente de forma

artificial para una mejor adaptación. A veces aparecían cosas indeseadas
(selección inconsciente) Esta naturaleza elige quién vive.
a. Taxonomía adaptativa.
b. Principio de divergencia.
Encontramos un tronco de árbol con una especie común, es decir un árbol
filogenético donde la evolución es tomada como un proceso de
ramificaciones.
e) Por último, la demografía del británico Thomas Malthus, y en concreto la
idea de este autor según la cual los recursos naturales crecen en progresión
aritmética mientras que la población humana crece en progresión
geométrica, proporciona a Darwin la base para imaginar la lucha por la vida
como competencia por unos recursos que siempre son limitados. Malthus
suponía que la supervivencia de individuos y naciones dependía de su
ingenio. Ahora bien, Darwin no necesariamente pensaba la lucha por la
existencia en términos de pura competencia o pelea despiadada. También
cabía la colaboración. La lucha por la vida y la supervivencia del más apto
simplemente se referían al hecho de que los organismos, presionados por
las circunstancias ambientales y por sus propias necesidades fisiológicas,
deben sobrevivir, y ello constituye el motor del cambio evolutivo.
Selección natural y psicología

• En las obras de Darwin podemos encontrar ciertas conexiones sobre lo que él
planteaba y la psicología.
- Darwin habla de la expresión de las emociones y las define como
universales. Esto basado en concepciones lamarckianas, que suponían que
las acciones en un momento pasado de la evolución habían sido unas
voluntarias y finalmente se habían convertido en instinto social en acciones
innatas y heredadas.
- Darwin habla del comportamiento que presentan los animales y las
especies dentro del proceso de evolución habla de los animales que son más
inteligentes son los que sobreviven. (crítica las concepciones lamarckianas y
las concepciones mecanicistas)
Darwinismo social y hereditarismo
• El exponente más reconocido del darwinismo social fue Spencer quien hablaba de
las leyes naturales y su utilización para explicar a la sociedad a partir de la
perfección.
22
El progreso necesario e inevitable, este sentido podemos hablar de una sociedad

con competencia entre los individuos para llegar a un progreso mayor.
Civilizados con una mayor evolución y más complejos/primitivos con una menor
evolución y más simples.
• Hereditarismo: habla de las capacidades psicológicas que son innatas e

inmodificables (justificar la desigualdad) Galton que, basado en la eugenesia, que
era una selección artificial para conseguir la mejor biología es entre los seres
humanos. crea los test de inteligencia para averiguar, por ejemplo, con quién
debían reproducirse las personas basándose en esta concepción eugenésica para
mejorar la especie.
• Hereditarismo en la psicología comparada como una existencia de la continuidad

del humano y el animal.
• Crítica Heckel y Spencer: estas interpretaciones llevan implícitas concepciones del

ser humano y con ella una agenda política que se apoyan en una determinada idea
de naturaleza humana que explica cómo debería organizarse la sociedad, y justifica
el racismo, clasismo y el sexismo etc.
23
SMITH, ROGER. “LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES Y EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO.
LA EDUCACIÓN Y LOS TESTS MENTALES”
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO
En la vida cotidiana, siempre hay un gran interés en las diferencias individuales. De hecho, a lo largo de
los años, se pudo ver el desarrollo de una psicología individual.
Lo que hace Smith en este apartado es describir el surgimiento del estudio de las diferencias o
variaciones humanas a través de métodos estadísticos. El centro de atención se encuentra en el
concepto de inteligencia, de ahí que surgieran los tests mentales para tratar de efectuar una medición
de la misma.
Se podría decir que la figura central en el estudio de las diferencias individuales fue el psicólogo y
estadístico Francis Galton (1822-1911), quién trasladó los principios de la biología evolucionista a la
esfera de lo social.
Galton se enfocó, allá por la década de 1860, en la herencia de los individuos y en qué consecuencias
podía tener esa cuestión en lo que refiere al progreso social.
Propuso una manera de estudiar la herencia individual mirando de qué manera se distribuía la variedad
en la población. Esto le dio una importancia enorme a la estadística aplicada a la biología y a la
psicología humana.
Estaba convencido de que la herencia, aquellas características que adquirimos de nuestros padres, era
más importante que el medio en lo que respecta a las diferencias individuales. Es decir, para Galton el
ambiente no tenía ningún tipo de influencia. O en todo caso, el medio se subordina a lo genético.
En este contexto, el progreso humano o social como tal, y la evolución en general, dependían de la
calidad de las variaciones individuales que se encontraban en la población. En otras palabras, a mejores
rasgos heredados que pasan de generación en generación, el progreso social va a ser mayor. Además,
como la sociedad de alguna forma siempre demandaba, era obvio que se podía aumentar la cantidad
de personas con la inteligencia suficiente para la vida moderna. Todo esto llevó a Galton a proponer
una política que llamó eugenesia. ¿Qué significa? Que se buscan los mejores rasgos o aptitudes
heredadas, por ejemplo, seleccionando grupos de seres humanos más idóneos, con las cualidades que
se desean, para ayudar al nacimiento de personas más sanas y capaces, que en el futuro puedan
contribuir al progreso social y evolutivo. En definitiva, es una forma de intervenir sobre la herencia.
Galton elaboró formas de medir y describir la variación individual. Por ejemplo, para recoger datos,
sabemos que armó un laboratorio de medición en una exhibición en Londres, donde el público se
presentaba y eran evaluados en temas como fuerza muscular y precisión visual.
Galton creía firmemente que la variación mental era heredada, como ya dije. Este tipo de abordaje de
las diferencias individuales como una cuestión cualitativa llevó a la psicología a ser una ciencia medible.
En cierto sentido, Galton era elitista, ya que postulaba que había una relación entre la posición que una
persona ocupaba en la sociedad, y sus capacidades innatas. Al parecer, las personas de gran estatus
social gozaban de buenas características heredadas.
24
Hay que mencionar que el lado estadístico de Galton fue tomado y desarrollado con implicancias para
la psicología por Charles Spearman (1865-1945), quién estudió con Wundt en Leipzig y en diferentes
lugares de Alemania.
Spearman decía que existía un factor general (llamado factor G) que en cierto modo funcionaba como
la estructura del rendimiento mental o inteligencia. Supuestamente, esto se podía demostrar en el
hecho de que el rendimiento de una persona en varias actividades o problemas era similar, cualquiera
fuera el contexto. Sin embargo, también postulaba que cualquier rendimiento particular, por ejemplo,
la habilidad para tocar el piano, podía ser afectado por otro, llamado factor especial (factor S). Estos
factores especiales son habilidades y aptitudes que están presentes solo en ciertos ámbitos de la vida.
Voy a poner un ejemplo para que esto pueda ser comprendido de mejor manera: si tenemos en cuenta
a los videojuegos de “entrenamiento cerebral”, esos que descargamos para el celular, con puzles y
acertijos, éstos podrían mejorar nuestro factor G, ya que contienen actividades variadas que
mejorarían nuestra inteligencia en cualquier situación. Sin embargo, en estos videojuegos solamente
actúan sobre los factores S: en lugar de incrementar nuestro factor G, lo único que hacen es hacernos
más habilidosos a la hora de jugar con el celular (dedos más veloces, por ejemplo). Es un aprendizaje
muy específico.
Esta teoría de Spearman es la que se conoce como teoría de los dos factores o Teoría Bifactorial de la
inteligencia. De todas maneras, hay que aclarar que el concepto de inteligencia en sí mismo es muy
abstracto, y está en constante cambio y adaptación según nuestra capacidad para resolver
adecuadamente ciertos problemas en un contexto determinado. Hoy en día, el factor G se relaciona
más con variables como la esperanza de vida, entre otros.
Para Spearman, el factor G era la capacidad humana innata que un programa eugenésico como el de
Galton debería tener en cuenta. Los niños de la escuela, por ejemplo, eran divididos como si el factor G
fuera un determinante biológico. Era evidente que la inteligencia simplemente se reducía a un factor
medible. Pareciera que el desarrollo de la inteligencia durante la niñez hubiera sido guiado por un
único factor, y con eso se podría haber determinado a qué nivel intelectual llegaría el niño, lo que lo
hacía más o menos competente para realizar determinadas tareas.
En definitiva, el análisis estadístico se convirtió en una herramienta clave de la psicología y de las

ciencias sociales. Se pensaba que la estadística era necesaria para producir evidencia que fuera
confiable. Los procedimientos estrictos, como las observaciones dentro de investigaciones
experimentales, parecían ser fundamentales para que los resultados tuvieran algún tipo de autoridad.
En otras palabras, si querías ser psicólogo científico, tenías que recurrir al análisis estadístico, no cabía
otra posibilidad.
LA EDUCACIÓN Y LOS TESTS MENTALES

A grandes rasgos, se podría decir que los test mentales vinieron de la mano de los psicólogos que
participaron en los contextos escolares, sobre todo tratando de distinguir niños incapaces de sacar
algún provecho de lo que se les estaba enseñando. Por eso el test psicológico fue, ante todo, un
instrumento para ordenar el desarrollo del niño.
La educación y la inteligencia se volvieron cuestiones centrales allá por la década de 1870 con la
llegada del pensamiento evolucionista, al principio en Francia y Gran Bretaña. Con esto, la escolaridad
masiva se transformó en el ítem central de la sociedad moderna.
Sin embargo, el hecho de la escolaridad conllevó a “estandarizar” la educación, es decir, en clases

numerosas, un curriculum común y corriente para todos, y una forma de evaluación a través de
exámenes, en los que los niños debían alcanzar cierto nivel de logro en función de sus capacidades.
25
Era evidente que los chicos con habilidades inferiores necesitaban más atención que los de habilidades
superiores. En este contexto, la palabra “inteligencia” significaba una capacidad innata del niño que se
creía que era la base de su logro. En realidad, en la práctica, la inteligencia al parecer demostraba el
rendimiento de un niño a comparación de otros.
La educación y la medición de la inteligencia se unieron de una forma particular. El psicólogo Alfred

Binet (1857-1911) fue la figura central en el análisis de las diferencias individuales y los test mentales
en Francia, allá por el 1890.
Binet y sus colegas se dieron a la tarea de evaluar gente que era especial en algún sentido (por
ejemplo, con una capacidad extraordinaria en el ajedrez), además de comparar capacidades mentales
de nivel superior (a diferencia del laboratorio de Wundt en Alemania, que solo se centraba en algo
básico como son los elementos de la percepción). Para Binet, si se querían estudiar las diferencias
entre dos personas, había que empezar con los procesos más intelectuales y complicados, porque los
procesos básicos los tenemos todos.
Siguiendo la trayectoria de Binet, en 1904 fue nombrado para investigar la situación de la

subnormalidad en Francia. Frecuentemente, los niños bordeline (es decir, aquellos que se ubicaban al
límite de sus capacidades), no podían seguir el ritmo de las clases, por lo que perdían mucho tiempo de
la propia clase e incluso del propio maestro. El objetivo era muy claro: identificar los estudiantes
subnormales para darles una educación especial.
Binet se dio cuenta que las tareas adecuadas a cada niño se proporcionaban según la edad: los niños
subnormales y normales podían cumplir las mismas tareas, pero los subnormales podían hacer esas
tareas a mayor edad.
26
DANZIGER - Capítulo 5: Poniendo la

inteligencia en el mapa
Raíces biológicas:
La inteligencia según Danziger es una concepción relativamente moderna.
Anteriormente no se encontraba en la sociedad como un concepto importante, y pasó de no
estar a estar repentinamente
En la antigüedad, la psicología y la filosofía hablaban de inteligencia como un sinónimo de la

palabra intelecto que era la facultad o la capacidad de conocer. - En este sentido la inteligencia
no estaba muy bien definida y no se la consideraba importante para la vida o para su análisis. -
No poseía un sentido.
Luego de un tiempo la inteligencia se separa del concepto de intelecto, y se forma en un

carácter o un sentido científico. - Esto sucedió muy repentinamente, y en el siglo XIX la
inteligencia cobra una importancia significativa en el ámbito psicológico.
Existen tres respuestas para explicar el por qué el uso del término inteligencia según Danziger:
1.Una primera explicación se relaciona con Galton.
- Para él la inteligencia estaba asociada a un sentido muy cotidiano y es así que no lo

define muy específicamente.
- Galton habla de habilidad natural: cualidades del intelecto que califican a un hombre
para realizar actos que conducen a la reputación una capacidad que implica la idea de
entusiasmo.
Tenía una relación con los reconocimientos intelectuales y estaba involucrado en los
logros de tipo generalizado.
- Esta concepción de la vida natural se opone a la inteligencia anglosajona que se

interesaba por el logro escolar o la falta.
- En este sentido surge una definición de inteligencia. Esta nueva inteligencia que
aparece es más reducida y deja fuera la idea de entusiasmo ya que no la considera
importante.
2.Una segunda explicación de por qué el repentino uso de la palabra inteligencia se relaciona
con la biología.
- Con la biología aparece el concepto de inteligencia por primera vez y se lo

sistematiza.
- George Romanes es quien introdujo el término de inteligencia y lo relaciona con la

razón. Se relacionaba con el estudio de animales. Habla de que esta inteligencia es una
capacidad graduada/grados (que se relaciona con ciertos planteos de Darwin)
27
- Para él la razón estaba muy ligada a las concepciones previas que se tenía del mismo
término, y es por eso que decide utilizar la palabra inteligencia para evitar confusiones.
(inteligencia como una facultad de razonamiento)
- Los hombres y los animales poseen razón, aunque en diferentes grados y obviamente
los hombres son los que poseen un mayor tipo de razón.
- Darwin quién se relaciona con Romanes hablaba de poderes mentales qué podrían
vincularse con la inteligencia. Eran variables y heredados (animales inferiores y
superiores/hombres con razas inferiores y razas superiores) Previó a los poderes
mentales de Darwin, existían otras dos concepciones en relación a la evolución y la
naturaleza:
A. Francia y Lamarck: inteligencia con relación a los logros racionales de los

animales donde participaba la cognición humana como una estructura de
múltiples capas.
B. Inglaterra y Spencer: inteligencia como una característica central y relacionada

a la adaptación. También en grados donde a mayor adaptación hay una mayor
inteligencia. (Perfección = Lamarck) Este concepto es utilizado en psicología
para pensar el sujeto en constante nivel de evaluación. Inteligencia biológica y
estratigráfica.
- Tanto Spencer como Darwin y Galton hablan de conjuntos de valores y de morales en

el hombre que son constantemente puestos a prueba.
- Las concepciones de Francia e Inglaterra acerca de la inteligencia como las de

Romanes se cruzan a las concepciones de Binet, que habla de una inteligencia a partir
del estudio de los test mentales.
3.Por último se explica el surgimiento del concepto de inteligencia a partir de los test mentales
como práctica de intervención concreta.
- Si bien es posible explicar el surgimiento del concepto de inteligencia a partir de los
test mentales porque implica la existencia de una herramienta de dominio distintivo
referencial para un nuevo término demora, no es posible ya que sería arrastrar el
problema del surgimiento de inteligencia.
Lo que la inteligencia moderna no era

El aula universal
Contexto histórico del surgimiento de la inteligencia: colonialismo de Europa hacia el mundo,

liberalismo como una idea de optimismo y progreso social, y la revolución industrial como una
economía de producción. Teoría de Spencer (aplicada a todos los aspectos de la vida.
Hay un cambio en el sistema educativo: se adaptan a las condiciones de la vida adulta. Por
ejemplo, la implementación de un horario fijo o un examen escrito sistematizado. Carácter
universal y obligatorio.
A este sistema educativo no le iba bien en una primera instancia, y se le adjudicó la culpa a los
alumnos con deficiencia intelectual.
28
- Ante esto había dos opciones: criticar el sistema o resolverlo.
- En este sentido el sistema educativo con la ayuda de Binet va a lograr r resolver esos
problemas.
Las dos formas de testeo o examinación que existían en la época eran: examen educativo o
examen médico.
- Para ver esa deficiencia intelectual las pruebas educativas no eran suficientes porque
no tenían en cuenta múltiples factores extra. Las pruebas médicas tampoco ya que las
personas con deficiencia intelectual no eran anormales ni enfermas
- Las pruebas de Binet son híbridos tempranos de la medición de la inteligencia y están

compuestas por un examen académico y de un examen médico en el caso de que
existiera alguna anormalidad.
- Nuevo sistema de medición de testeo: test de inteligencia. Interés práctico El objetivo

era formar una junta especialista para identificar a los niños cuyos problemas escolares
había vuelto necesario proporcionar una diferente educación.
Así las personas que tenían un mal desempeño escolar podrían recibir una educación
especial para tratar mejor con estos problemas y que siguieran aprendiendo.
Binet proponen una escala de medición de la investigación numérica, es decir que a la edad
cronológica se le resta la edad mental y da como resultado el potencial que presentan las
personas. (ortopedia mental)
- Aunque Binet dejó en claro que él no definía este desempeño como inteligencia.
En Francia (de donde era Binet) este tipo de pruebas no tuvo grandes repercusiones, pero si en
Inglaterra y en Estados Unidos:
- Coeficiente intelectual que se reflejaba la inteligencia como una entidad real, como
algo más tangible.
- Esta inteligencia era considerada como hereditaria e inmutable y tenía una

distribución desigual.
- Mientras que en Francia se pretendía analizar y encontrar una mejor asistencia

técnica para la detección de los alumnos con necesidades especiales, en Inglaterra y en
Estados Unidos, la escuela era un modelo de prueba adaptativo para la elección y
detección de aquello que permitiera anticipar el éxito o el fracaso en una vida adulta
(visión eugenésica, Galtoniana y Spenceriana) Estados Unidos razas superiores e
inferiores, y en Inglaterra clases inferiores y superiores.
La inteligencia psicométrica
29
En Estados Unidos comenzó a utilizarse los test de inteligencia en relación al ejército, ya que en
el contexto de guerra se requería la mayor cantidad de soldados posibles.
No fue utilizado como principalmente se hacía en Francia, sino que tuvo algunos cambios:
- Por ejemplo: mientras que en Francia Binet utilizaba los test para los niños en una
conversación cara a cara y el resultado quedaba juicio del experto, en Estados Unidos
se realizaban estos test en adultos, con un orden masivo (muchos a la vez), se valoraba
la rapidez y se calificaba a partir de jerarquizaciones codificables (como si una máquina
pudiera hacerlo)
En estos test utilizados en Estados Unidos hay una convergencia, es decir una diferencia entre
los intereses profesionales y los requisitos prácticos que se necesitaban. Ninguno de estos dos
lados era pasivo, sino que se influyen mutuamente los unos con los otros.
- Esto produjo un nivel ideológico social darwinista, y un nivel de interés práctico, es

decir que pretendía mejorar a los individuos y su relación con la sociedad o con ellos
mismos.
30
DEL CUETO. “EL SURGIMIENTO DE LA

PSICOTERAPIA. DEBATES EN TORNO AL
HIPNOTISMO Y LA SUGESTIÓN”
En este módulo, Del Cueto hace una excelente síntesis de la “historia del nacimiento de la psicoterapia”
allá por el siglo XIX, y cuyo pilar fundamental fue el modelo de la hipnosis, la base de las psicoterapias
modernas.
En aquella época, se percibían de manera subjetiva ciertos tipos de trastornos, como las neurosis (las
cuales son enfermedades que no tienen ninguna causa orgánica aparente, entre ellas, la histeria). Estos
padecimientos exigían nuevas formas de tratamiento y conocimiento más allá de la medicina
tradicional.
Es imperante que conozcamos el pasado para saber desde donde partimos, dónde estamos y hacia
dónde vamos. La historia de la psicoterapia comienza con el magnetismo animal desarrollado por
Mesmer, hasta la clínica de Charcot, sin olvidar detenernos en la polémica entre la escuela de la
Salpêtrière y la escuela de Nancy, donde ambas defienden puntos de vista distintos acerca de las
neurosis, el hipnotismo y el papel de la sugestión en la psicoterapia.
EL MAGNETISMO ANIMAL: MESMER, PUYSÉGUR Y FARÍA

La historia de la psicoterapia comienza con el magnetismo animal, que fue una teoría y método
terapéutico desarrollado por Franz Antón Mesmer (1734-1815). Esta corriente tuvo tantas adhesiones
del público como rechazos por parte de la medicina oficial por ser meramente especulativo.
Todo empieza cuando Mesmer se interesó por ciertas experiencias ocurridas en Viena (Austria), sobre
las propiedades curativas de los imanes. A partir de estas vivencias, el mismo Mesmer va a aplicar las
propiedades magnéticas de los imanes a los organismos vivos, afirmando que existía un “magnetismo
animal”, donde el término “animal” se refiere a los fenómenos vitales (es decir, aquellas
manifestaciones propias de la vida, como la función respiratoria o la función nerviosa), mientras que el
término “magnetismo” lo entendía como el resultado de un juego de fuerzas de atracción y repulsión
entre dos seres vivos.
Un punto fundamental de su teoría fue la supuesta existencia de un fluido universal que hace de unión
entre los seres humanos. El propio Mesmer creía que tenía ese fluido, y que podía ser capaz de
transmitirlo a otros. Con esto sería capaz de hacer aparecer o desaparecer ciertos síntomas con sólo
tocar al paciente.
Tenía una concepción de las enfermedades un tanto particular: sostenía que eran resultado de un
desequilibrio en la distribución de aquél fluido corporal. En este sentido, el paciente se podría
recuperar cuando el magnetizador restaurara el equilibrio.
A fines del siglo XVIII (1784), varios científicos empiezan a evaluar los postulados de Mesmer en buscar
de la existencia del fluido y sus supuestos efectos terapéuticos. Pero al no poder comprobarse,
Mesmer queda completamente desprestigiado.
31
En esta misma época, un discípulo de Mesmer, Puységur, hace un descubrimiento crucial: el

sonambulismo provocado o artificial, que era un estado similar al sueño, en donde la persona obedece
de manera rotunda a las órdenes del magnetizador. Esta noción le dio un nuevo impulso al
magnetismo, sin embargo, se sigue manteniendo la hipótesis del desbalance de fluido como causante
de los padecimientos.
Hay que recalcar que existieron otras formas de interpretar a los fenómenos magnéticos, que se
oponían completamente a las hipótesis fluidistas. Entre ellas, la más destacable fue la de José Custodio
de Faría (1756-1819), discípulo de Puységur, que llevó a cabo el primer intento de explicar el
magnetismo animal a través de una hipótesis psicológica.
Para Faría, no había ninguna explicación sobrenatural del sonambulismo. Simplemente todo dependía
de la persona que era magnetizada: solo sería posible magnetizar a quién estuviera totalmente
convencido de que iba a ser magnetizado. En otras palabras, es la propia imaginación de los sujetos la
que se pone en juego, al predisponerlos para ser magnetizados.
Con esta explicación, la hipótesis de la existencia del fluido empieza a perder fuerza. Lo importante
ahora es la capacidad de la persona para concentrarse en una idea sugerida por el magnetizador. Por lo
tanto, la sugestión verbal (que más adelante va a ser el “caballo de batalla” de la escuela de Nancy)
sería el método que propone Faría para provocar el sonambulismo.
Finalmente, a mediados del siglo XIX, la medicina oficial da por terminado al magnetismo animal,
perdiendo toda credibilidad. En este momento empieza la historia de la hipnosis con James Braid.
EL SURGIMIENTO DEL HIPNOTISMO: LA OBRA DE JAMES BRAID

La obra del médico británico James Braid (1795-1860) empieza pocos años después del rechazo
definitivo del magnetismo animal.
La primera hipótesis que Braid formular se basa en los movimientos de los ojos de los sujetos
magnetizados, como producto del trance en el que eran sumergidos por los magnetizadores. Esto
produciría una tensión de los músculos oculares, y un cansancio al mantener la mirada fija en dicho
estado hipnótico.
Para él, eran dos factores los que influían en el estado hipnótico: la fijación de la mirada y la
concentración de la atención. Sin embargo, en esta primera etapa de su obra le va a dar más
importancia a la fijación de la mirada, y al respectivo cansancio ocular. En este sentido, no habría
ningún fluido como se pensó en el magnetismo animal. Para definir este conjunto de fenómenos, en
1843, Braid introduce el término “hipnotismo”, un concepto que va a jugar un papel clave en años
posteriores.
Para Braid, desde el estado hipnótico era posible corregir alteraciones causadas por enfermedades
operando sobre ciertos mecanismos fisiológicos del organismo, como la respiración o el ritmo cardíaco.
Para llegar a la hipnosis lo único que el hipnotizador tenía que hacer era provocar cansancio ocular.
Sin embargo, Braid empieza a tener otras hipótesis acerca del hipnotismo. Cuando antes el aspecto
central de su teoría era la fijación de la mirada y la fatiga ocular, ahora adquiere mucha mayor
importancia la concentración de la atención por parte del sujeto, siendo ésta un componente más
psicológico que la fatiga ocular, de carácter fisiológico.
En efecto, Braid empieza a pensar que, para que la atención ocurra, tiene que haber en la persona una
idea que actúe como desencadenante en el sentido que el propio sujeto piense que va a ser
hipnotizado. En otras palabras, debe estar predispuesto a la hipnosis, con lo que ahora sería un
32
fenómeno totalmente subjetivo. Para esto, Braid usa el concepto de “atención expectante”, en el
sentido que el sujeto está expectante de que ocurra algo.
De esta manera, Braid va a proponer una teoría ideomotora de la acción, es decir, que cualquier
acción está siempre dominada por ideas. Por ejemplo, cualquier idea que el hipnotizador le sugiera a
una persona se convertiría en idea dominante y se expresaría de forma motora.
Entre todos los métodos terapéuticos que Braid usó en las personas bajo hipnosis, el más significativo
para la historia de la psicoterapia va a ser la sugestión verbal (a la que Braid mismo no le daba
demasiada importancia), que implanta ideas en el sujeto hipnotizado.
LOS APORTES DE LA NEUROFISIOLOGÍA INGLESA: CARPENTER Y TUKE

La hipnosis permitió una nueva forma de plantear la relación entre la mente y el cuerpo, ya que
efectos a nivel mental parecían tener impacto de manera somática.
Hay un conjunto de escritos que abordan la cuestión de la relación entre mente y cuerpo a mediados
del siglo XIX en Gran Bretaña, en los cuales es posible distinguir una orientación dualista, es decir, que
pensaba a la mente y al cuerpo como entidades independientes que funcionaban de distinta manera. A
esta corriente se integraron Carpenter (1813-1885) y Tuke (1827-1895), que son los autores que nos
ocupan, y que trabajaron la cuestión del hipnotismo y las acciones inconscientes.
Generalmente, los psicólogos británicos habían rechazado la existencia de lo inconsciente, ya que,

para ellos, la mente sólo representaba a la conciencia, pero Carpenter y Tuke tomaron los trabajos de
Braid sobre el hipnotismo y trataron la cuestión de la relación entre mente y cuerpo, como dije.
Además, hicieron surgir una nueva concepción de las enfermedades como resultado de la influencia de
la mente sobre el cuerpo.
Carpenter usó el concepto de “cerebración inconsciente”, que integra la teoría de la “acción

ideomotora” (donde una acción va a ser realizada porque la mente del sujeto está gobernada por la
idea de que algo va a producirse) con los actos reflejos del cerebro. Este concepto podría explicar
ciertos tipos de acciones inconscientes, tanto normales como patológicas.
Carpenter simplemente desarrolla las bases teóricas para entender la influencia de la mente sobre el
cuerpo, pero Tuke sugiere una forma de tratamiento terapéutico por medios psíquicos. Para Tuke, la
clave está en el papel que juega el enfermo sobre qué tan dispuesto está para formarse ideas para su
propia cura.
Justamente, si el médico puede sugestionar al paciente sobre su cura, por ejemplo, dándole un
placebo, se pondría en marcha un mecanismo automático que llevaría a la curación, sobre todo en
enfermedades nerviosas. Para este autor, el hipnotismo era el procedimiento ideal para realizar un
tratamiento terapéutico, ya que facilita la sugestión.
Aunque Francia fuera el escenario central en la historia de la psicoterapia, estos aportes británicos
sentaron las bases para que incluso se produzca aquella polémica entre la escuela de la Salpêtrière y la
escuela de Nancy.
LOS ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE NANCY: AMBROISE LIÉBEAULT

33
No se puede hablar de la historia de la psicoterapia ni del conflicto entre la escuela de la Salpêtrière y

la escuela de Nancy sin tener en cuenta los aportes de Ambroise Liébeault (1823-1904).
A partir de sus investigaciones sobre el hipnotismo, Liébeault propone un tratamiento basado en la
sugestión verbal. Para él, es la propia sugestión la que provoca el estado de sueño, típico del
sonambulismo, por ejemplo. La sugestión verbal induce el sueño hipnótico sugiriendo la idea de
dormir.
El componente central de su teoría es la noción de atención, concebida por él como una fuerza
nerviosa. Puede acumularse en cualquier parte del organismo y provocar estados de desequilibrio.
Teniendo esto en cuenta, la sugestión actúa desplazando la atención.
Sin embargo, las sugestiones pueden hacerse mientras la persona está despierta, por lo que el “estado
de trance” deja de ser el componente principal del hipnotismo. La sugestión tiene el papel principal.
Liébeault propone una “terapéutica moral”, uno de sus grandes aportes, es decir, tratar las
enfermedades por medios psíquicos basados en la sugestión verbal. Según él, una enfermedad
empieza por una idea fija que persiste, y sólo se debe reemplazar esa idea por otra de curación.
LA HISTERIA EN LA OBRA DE CHARCOT

Jean-Martin Charcot (1825-1893) fue la piedra angular en los fenómenos de la hipnosis y la histeria, y
el representante de la escuela de la Salpêtrière.
Freud reconoce el papel que jugó en el nacimiento del psicoanálisis al proponer algunos conceptos
centrales como “elaboración psíquica inconsciente”, sin embargo, siempre se hace referencia a Charcot
a través de las rupturas entre su obra y la del propio Freud.
Con respecto a la histeria, fue aquella enfermedad nerviosa compuesta de un conjunto variado de
síntomas como las parálisis, y que no parecían tener ninguna causa orgánica. Charcot ocupa un lugar
central en el estudio de la misma, y hace que deje de ser un padecimiento exclusivamente femenino.
Empezó como neurólogo estudiando aquellas enfermedades relacionadas a lesiones anatómicas (como
la esclerosis múltiple). De hecho, para la medicina, la lesión visible era una noción central. Y es desde
esta perspectiva que Charcot comienza el análisis de la histeria y el hipnotismo.
En 1870, se hace cargo de un servicio en la Salpêtrière, Francia, que alojaba enfermas de histeria. Para
Charcot, era una enfermedad que se parecía a una enfermedad orgánica. Sus síntomas eran tan
variados que era imposible sistematizarla en un cuadro clínico, además que no existía ninguna lesión
que pudiera ser la causa de dicho padecimiento.
Por lo tanto, ante la imposibilidad de identificar alguna lesión, Charcot postula que la histeria debía ser
un trastorno fisiológico (es decir, de funcionamiento) del sistema nervioso. En este contexto, se había
propuesto a la noción de “neurosis” (que no fue inventada por Charcot) para describir estos fenómenos
en los que no parecía haber alguna causa orgánica (entre ellos, justamente la histeria).
EL HIPNOTISMO LLEGA A LA SALPETRIERE

A diferencia de otros autores que hemos visto como Braid, Carpenter, Tuke o Liébeault, Charcot no
valora al hipnotismo como método terapéutico sino como una herramienta para investigar los
fenómenos patológicos. La escuela de la Salpêtrière (de la cual Charcot era el representante) consideró
que el hipnotismo era una “neurosis provocada”, con la que el médico podía reproducir los síntomas
que le interesaban para estudiar a las neurosis reales, como la histeria.
34
Por otro lado, para Charcot, el hipnotismo tenía el mismo origen que la histeria, es decir, la veía como
una alteración del sistema nervioso. Por lo tanto, solamente los sujetos histéricos podían ser
hipnotizados.
A partir de estos postulados empieza la polémica entre la escuela de la Salpêtrière y la escuela de
Nancy, momento clave en la historia de la psicoterapia.
LA POLÉMICA CON LA ESCUELA DE LA SALPETRIERE

Todo empieza cuando el médico francés Hippolite-Marie Bernheim (1837-1919) se interesa por los
fenómenos hipnóticos y la histeria a partir de los trabajos de Charcot. Pero, al tomar noción de la obra
de Liébeault, presenta sus primeras críticas a la obra de Charcot y su escuela.
La escuela de Nancy (representada por Bernheim) le daba a la sugestión un papel fundamental en la

producción de fenómenos hipnóticos que en la escuela de la Salpêtrière no tenía.
Una crítica fundamental hacia la obra de Charcot fue el rechazo de ese supuesto de que la hipnosis era
una “neurosis provocada” y que tenía el mismo origen que la histeria, es decir, una perturbación del
sistema nervioso. Para Charcot, la hipnosis es resultado de un funcionamiento anormal y sólo los
histéricos podían caer bajo hipnosis.
En cambio, para Bernheim, la mayoría de los sujetos normales podían ser hipnotizados y que todos
esos fenómenos patológicos expuestos por la Salpêtrière podían explicarse solamente por influencia de
la sugestión, y no necesariamente por la existencia de alguna patología o perturbación.
Para Bernheim, la sugestión se trata de implantar una idea en el cerebro del sujeto a través de la
palabra, de un gesto, etc. Al mismotiempo, la sugestión dependía de una condición llamada
“sugestibilidad”, es decir, la capacidad del cerebro para recibir una idea y aceptarla sin reflexionarla.
Entonces, todos, en mayor o menor medida, seríamos sugestionables. Dentro de este marco teórico, la
hipnosis no sería ningún fenómeno patológico, como sí afirmaba Charcot.
Según Bernheim, en la Salpêtrière los médicos provocaban en los sujetos, sin darse cuenta, los mismos
síntomas que esperaban encontrar, justamente a causa de ese estado de sugestión, en donde el
hipnotizado queda completamente a merced del hipnotizador.
Con el solo uso de la palabra, el médico puede introducir una idea en el cerebro del enfermo, el cual
ejecuta la acción que dicha idea conlleva. Los signos “objetivos” que Charcot creía encontrar en la
histeria, fueron involuntariamente sugeridos por el médico.
Estas críticas a la Salpêtrière produjeron una crisis que se profundizó con la muerte de Charcot en
1893, dando lugar a una reformulación de las nociones principales acerca de las neurosis y la
psicoterapia.
Tuvieron lugar una serie de desarrollos que suplantaron a las concepciones de Bernheim. Entre ellos, el
“análisis psicológico” de Janet y el “psicoanálisis” de Freud (algunas de estas corrientes son
desarrolladas por Gladys Swain en “Del tratamiento moral a las psicoterapias”, cuyo texto voy a
trabajar a continuación).
35
SWAIN, GLADYS. “DEL TRATAMIENTO

MORAL A LAS PSICOTERAPIAS”
En este texto, Swain se dedica a hacer un rastreo histórico sobre la psicoterapia, al igual que ya hemos
visto en el texto de Del Cueto. Ella nos dice que la psicoterapia interviene por la vía de lo psíquico sobre
lo psíquico.
Las enfermedades nerviosas como la histeria comienzan a ser consideradas como enfermedades
psíquicas, y se piensa que el método para curar esas enfermedades tiene que ser desde lo psíquico.
TRES FUENTES O TRES ORÍGENES DE LA PSICOTERAPIA

Una cuestión muy importante es que Swain dice que estos tres orígenes a veces se mezclan y se
confunden. Los tres se ubican en el mismo momento cronológico:
1° origen: La corriente médico – psicológica, cuyos exponentes son Tuke (medico inglés) y
Bernheim (médico francés), quien pertenece a la escuela de Nancy. En este movimiento hay
una idea importante, que es la idea de que el espíritu gobierna el cuerpo. Hay algo más allá de
lo biológico, excede lo orgánico. Bernheim trabajaba con la técnica de la sugestión. Según él,
“el espíritu humano es una gran palanca, y el médico sanador debe utilizarla”. Para Bernheim,
los poderes de la psicoterapia no sólo servían para los problemas psíquicos, sino también para
las enfermedades orgánicas;
2° origen: La reactivación de la herencia psiquiátrica del tratamiento moral. Al hablar de

tratamiento moral, se hace referencia a la técnica del aislamiento a los pacientes. Swain dice
que esta idea viene como herencia de otra idea que había sido usada años antes por un grupo
de psiquiatras. El tratamiento va a consistir en que el paciente se aleje de su entorno habitual y
de las relaciones familiares. El tratamiento moral, según Swain, tiene dos aspectos:
o El institucional, que lleva a aislar al paciente en una

institución;
o El relacional, que abarca la relación entre el médico y el paciente.
Uno de los representantes de este segundo origen es el neurólogo Charcot, quien trabajaba en
el Hospital de la Salpêtrière y fue maestro de Sigmund Freud. Según Charcot, a enfermedad
psíquica corresponde tratamiento psíquico.
Según Swain, tratar a las neurosis como trastornos psíquicos no fue originalidad exclusiva de
Freud, sino que se ubica dentro de un contexto más amplio de ideas.
La reactivación de la herencia psiquiátrica del tratamiento moral será importante cuando se

introduce el tratamiento por la palabra. Quién propone la idea del tratamiento a través de la
palabra es el neurólogo francés Dejerine, quien también trabajó en el hospital de la Salpêtrière.
El tratamiento por la palabra surge como reacción a la sugestión

hipnótica utilizada por Charcot;
36
3° origen: La reinterpretación de los fenómenos hipnóticos. Bernheim se va a encargar de

reinterpretar los fenómenos hipnóticos, usados por Charcot. Esto es un factor clave, ya que con
esta reinterpretación que hace Bernheim se desata una polémica entre el Hospital de la
Salpêtrière y la Escuela de Nancy (Aclaro que Nancy es una localidad de Francia). Charcot decía
que los fenómenos hipnóticos indicaban que había una patología. Dijo que si una persona
puede ser hipnotizada es porque tiene una patología. Sin embargo, Bernheim va a decir que la
sugestión está presente en la mayor parte de los individuos, no sólo en aquellos que tienen
alguna patología. La sugestión la va a usar como terapéutica. Con esta reinterpretación,
Bernheim impone la idea de que el estado hipnótico es un sueño determinado por sugestión.
La sugestión es definida por Bernheim como la implantación de una idea en el cerebro del
sujeto por medio de la palabra o de un gesto. Con el solo uso de la palabra, el médico puede
introducir una idea en el cerebro del enfermo, el cual transforma esa idea en un acto. Este es el
mecanismo que funciona en la sugestión. La polémica con la Escuela de Nancy fue la primera
crítica importante a los trabajos de Charcot.
LOS PODERES DE LA SUGESTIÓN

Swain dice que hay un poder del hombre sobre el hombre. Este poder podía verse de dos maneras,
como algo bueno o como algo malo:
• Una vertiente maléfica: se pensó que la sugestión podía ser usada por los delincuentes para
aprovecharse del poder de influencia sobre otra persona;
• Una vertiente benéfica: la sugestión podía ser usada para curar o para aliviar. Un uso
terapéutico.
Para Bernheim, se podía trabajar con la hipnosis en estado de vigilia, sólo con la palabra. A diferencia
de Charcot, no era necesario provocar el sueño.
LOS LÍMITES DE LA HIPNOSIS

Así como fue muy popular, la sugestión rápidamente decayó. Las críticas que se le hicieron a la
sugestión como tratamiento fueron varias, pero principalmente son dos:
• La primera es que hay pacientes que son resistentes a la sugestión. Hay pacientes que son
sugestionables para unas cosas, pero para otras no. Al paciente no se le puede imponer
cualquier idea;
• La segunda es que, incluso cuando la sugestión funciona, su eficacia es temporal. Así, es una
obligación reiniciar el tratamiento y el enfermo se vuelve dependiente de su hipnotizador.
37
EL RETORNO DEL TRATAMIENTO MORAL: LA PERSUASIÓN

Frente a las desventajas de la sugestión, reaparece el tratamiento moral. Dejerine habla de tres
requisitos o exigencias para los tratamientos:
• Una exigencia de profundización: Se debe comprender el origen de los síntomas. Se trata de

un conocimiento compartido: no sólo tiene que estar informado el médico, sino también el
paciente;
• Una exigencia de participación del paciente en los medios terapéuticos: El paciente debe
participar en su propia cura;
• Una exigencia en relación con el objetivo: El objetivo o finalidad tiene que ser el gobierno
total de uno mismo. Si el paciente participa en su propia cura, esto le permite acceder a su
propia existencia.
Con estas exigencias que plantea Dejerine, nace una psicoterapia por persuasión, en oposición a la
terapia por sugestión. La psicoterapia por sugestión intenta introducir en la conciencia de un sujeto
ideas nuevas sin su autorización y fuera de su juicio. En cambio, la psicoterapia por persuasión
pretende que la idea introducida tenga la autorización de sujeto con pleno conocimiento de causa.
Sin embargo, las mismas críticas contra la sugestión se van a volver contra la persuasión. Es el
psicoanálisis de Freud, más adelante, quien va a dar respuestas a las exigencias.
38
MALAGRINA, JULIETA “UN MODELO PARA LO

PENSABLE EN PSICOLOGÍA. EL PAPEL DE LA
NEUROFISIOLOGÍA Y EL EVOLUCIONISMO EN LOS
COMIENZOS DE LAS PSICOLOGÍAS”
Como bien expresa el título del texto, Malagrina se va a ocupar de la influencia que ejerció la
neurofisiología y el evolucionismo en los inicios de las diversas psicologías que se fueron gestando
durante fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Además, habla del modelo del reflejo y de cómo se
generalizó dentro de los dominios psicológicos hasta ser considerado en carácter de inconsciente. Por
último, otro de los tópicos no menos importantes trabajados por la autora es el de la problematización
de la explicación de la conciencia, que ya no estaba en el centro de la escena, sino que resultaba un
componente más dentro del aparato psíquico.
Se podría decir que a partir de la disidencia con el ámbito religioso (el cual era el dogma central del
pensamiento de aquellas épocas), se dio un cambio cultural muy profundo que permitió el surgimiento
de las ciencias que estudian al hombre.
Para obtener legitimidad, las teorías en psicología se apoyaron en alguna ciencia que ya contara con
cierto prestigio, como la biología, la fisiología o la neuroanatomía. Muchos historiadores (a diferencia
de Danziger, Smith y Rose) nunca tuvieron en cuenta que la producción de conocimiento siempre
estuvo marcada por los intereses intelectuales (es decir, que ciertos tópicos o temas tienen más
importancia que otros desde un punto de vista práctico), además de haber estado influenciada por la
cultura misma, por sus pautas o lo que ella establece. Por lo tanto, el conocimiento sobre el hombre,
en este caso, depende en gran medida de estas condiciones.
Los conocimientos nunca se producen en un vacío social, sino que se apoyan en tradiciones previas
asentadas en la cultura misma. Esto es lo que quiere mostrar el filósofo Marcel Gauchet, al que
Malagrina hace mención.
La hipótesis central de Gauchet es que Freud realmente nunca inventó el inconsciente freudiano que
conocemos, sino que el psicoanálisis tomó el concepto para poder separarse de la psiquiatría y
neuroanatomía y poder presentarse como una disciplina humana independiente.
Dice que se pensó en funciones mentales inconscientes mucho antes de que el psicoanálisis delimitara
el propio concepto de inconsciente y se lo apropiara. De todas maneras, Gauchet se pregunta cuáles
fueron las condiciones históricas que condujeron a la validez del concepto de inconsciente freudiano.
Lo que este filósofo hace es tomar la noción de “inconsciente cerebral” para comprender al
psicoanálisis dentro de su propia época o contexto. La cuestión de los reflejos automáticos (y
probablemente inconscientes) es una prueba de que la comunidad científica dejó de poner en el centro
de la escena a la conciencia, es decir, había otros elementos tan importantes como ella.
La verdad es que la originalidad del psicoanálisis no fue desplazar a la conciencia como estructura
fundamental (algo de lo que Freud se jacta). Esto ya había empezado con los estudios neurofisiológicos
y los reflejos automáticos, como ya he dicho. Parecía ser que lo que en realidad le preocupaba a la
psicología era cuan poco la capacidad de razonamiento de los seres humanos tenía algún tipo de
influencia en su comportamiento (en otras palabras, evidentemente existirían ciertos elementos
inconscientes responsables de determinados aspectos de nuestra conducta, por esto la conciencia
dejaría de tener el privilegio que siempre ha tenido).
39
El psicoanálisis, al igual que el resto de las psicologías modernas, le debe mucho a dos enfoques
teóricos desarrollados a mediados del siglo XIX: el funcionamiento unificado del sistema nervioso
central y la evolución de las especies.
PRIMER ENFOQUE: “LA CONTINUIDAD FUNCIONAL DEL SISTEMA

NERVIOSO”
Como mencioné anteriormente, uno de los enfoques que tuvo un impacto enorme en el desarrollo de
las psicologías modernas (incluso en el psicoanálisis) fue la continuidad funcional del sistema nervioso.
Básicamente, antes se solía pensar que el cerebro y la médula espinal eran estructuras completamente
independientes entre sí, y que cada cual llevaba a cabo funciones particulares. En el caso de la médula,
se creía fervientemente que era la base de los mecanismos reflejos. Sin embargo, se empezó a
proponer que el funcionamiento reflejo (que era exclusividad de la médula) se extendiera también a
los dominios cerebrales (pudiendo comprobar que una buena parte de la funcionalidad cerebral era
automática e inconsciente, como son los reflejos propiamente dichos).
Además, se pudo corroborar que tanto el cerebro y la médula tienen sustancia blanca y gris. Por lo
tanto, si hay identidad estructural, ¿por qué no podía haber también una identidad funcional? (ergo,
una continuidad funcional).
A causa de esta perspectiva, la conciencia como tal era capaz de ser analizada en términos de reflejos.
La conciencia era solamente un acompañamiento, un plus, y no la fuente de éstos fenómenos
reflexológicos. De hecho, se dijo que la conciencia no conducía nada, simplemente ofrecía una imagen
de un funcionamiento más amplio que abarcaba otras estructuras. Los cambios mentales no dependían
de la conciencia, por lo tanto, dejó de ser considerada como el centro del gobierno humano. Acá el
automatismo juega un papel fundamental.
SEGUNDO ENFOQUE: “LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN”

El segundo enfoque o hecho señalado por Gauchet como el que marcó un antes y un después en el
pensamiento científico fue la teoría de la evolución (hecho que serviría de base para el desarrollo de
las psicologías modernas, junto con la continuidad funcional del sistema nervioso).
La teoría evolucionista sostenía un cambio lineal, que va desde la organización más elemental o básica,
hasta la más compleja y sofisticada. Y en lo que respecta a la psicología, se tomó de la biología el
paralelo ontogénesis/filogénesis que sirvió como guía para las teorías del siglo XX. ¿Qué significa este
paralelo? En primer lugar, cuando hablamos de la filogénesis nos estamos refiriendo al desarrollo de
determinada especie. En cambio, al sugerir el concepto de ontogénesis, por supuesto estamos
hablando del desarrollo del individuo o de un determinado ser. Se dice que “la ontogénesis sigue a la
filogénesis” porque sus caminos serían paralelos: el desarrollo de un nuevo ser vivo (ontogénesis)
seguiría los mismos pasos que han seguido las especies (filogénesis). Es decir, los mecanismos
evolutivos serían los mismos, prácticamente constituyen un archivo histórico o una especie de guía de
las generaciones pasadas adoptada por el nuevo ser.
Entonces, teniendo en cuenta esta perspectiva, en el caso del psicoanálisis el foco estuvo puesto en
introducir la historia en el interior del sujeto individual. En cada individuo se reconstruye la historia de
la especie, en retrospectiva teniendo presentes las pautas culturales que se le inculcan, como la
40
prohibición del incesto. El hombre estaría determinado por la historia de los cambios evolutivos en la
naturaleza, y por la historia de las pulsiones y deseos reprimidos inconscientes.
Sin dudas, se puede afirmar que el pensamiento evolucionista formó parte de las ciencias humanas. Las
psicologías modernas tomaron diferentes perspectivas evolutivas (como las de Darwin o Lamarck), y
por lo tanto, se introdujeron diferentes historias al interior de los individuos, posibilitando aquella
enorme diversidad de psicologías que surgieron a principios del siglo XX, y que aún hoy en día nos
sirven de marco teórico para abordar ciertos fenómenos.
EL AMPLIO ABANICO DE LAS NUEVAS PSICOLOGÍAS

Aquellos dos hechos que se mencionan anteriormente posibilitaron el surgimiento de las nuevas
psicologías del siglo XX, que ya de plano desplazaron a la conciencia como una forma de totalidad
psíquica. Como ejemplos, se podrían mencionar varias dualidades u oposiciones: conciencia-
inconsciente; funciones psicológicas superiores funciones
psicológicas elementales; etc. Esto permitió construir distintas hipótesis sobre el desarrollo psicológico,
además de tener en cuenta que el paralelo ontogénesis-filogénesis introdujo la historia en el interior
del sujeto individual.
La investigación y teorías psicológicas dependen siempre de categorías específicas o conceptos que

ordenan los fenómenos que se presentan. Se sabe que las categorías psicológicas cambian con el
tiempo, y dependen de ciertos intereses y de la cultura misma.
Una de estas nuevas psicologías fue el Conductismo, en el que el aprendizaje dependía de reflejos
elementales e inconscientes. Sobre esta estructura reflexológica, el pensamiento se iba haciendo cada
vez más complejo. La experiencia jugaba un papel preponderante en la adquisición de conocimiento a
través del mecanismo de la asociación, es decir, cada sensación producto de la experiencia está
asociada a determinados estímulos físicos. A mayor cantidad de nuevas asociaciones, el pensamiento y
la conducta se vuelven cada vez más complejos.
Otra de las nuevas psicologías es la Psicología de la Gestalt (o de la forma). Se ha popularizado por ser
uno de los enfoques psicológicos más atractivos para aquellas personas que crean que la manera de
ser, comportarse y sentir del ser humano no puede reducirse sólo a lo que es directamente observable
o medible. Pone énfasis en las vivencias subjetivas de cada persona, y trabaja con una concepción del
ser humano como agente capaz de desarrollarse de forma libre y autónoma. Esto significa que no se
centra en los aspectos negativos de la mente, tal y como ocurre con ciertos tipos de psicoanálisis, ni
identifica su objeto de estudio con la conducta observable de las personas, como pasa en el
conductismo.
De hecho, la Gestalt apareció en oposición al conductismo, que rechazaba la consideración de los

estados subjetivos de consciencia a la hora de investigar sobre el comportamiento de las personas y
ponía énfasis en los efectos que el contexto familiar, y por extensión social y cultural, tiene sobre
nosotros. De este modo, la teoría de la Gestalt nos acerca a una concepción del ser humano
caracterizado por su papel activo a la hora de percibir la realidad y tomar decisiones. Según los
gestaltistas, todos creamos en nuestra mente imágenes más o menos coherentes sobre nosotros y lo
que nos rodea.
La evolución también posibilitó la aparición de la Psicología Genética. Ésta ordenó la inteligencia como
una construcción que iba del esquema de acción sensoriomotor más simple (el reflejo propiamente
dicho), hasta la inteligencia formal, la etapa más sofisticada evolutivamente hablando. Piaget tomó
conceptos de la biología como el de asimilación, acomodación, equilibrio, entre otros. A diferencia de
41
la Gestalt y del Conductismo, la Psicología Genética plantea una diferencia cualitativa (de calidad) en
las etapas del desarrollo humano. Es decir, las acciones pueden “evolucionar” porque la asimilación
guarda las experiencias vividas, y esas estructuras de conocimiento se van acomodando según las
exigencias de la vida misma, cuando aparece un conflicto al interior del sujeto que enfrenta las
acciones ya conocidas con las nuevas.
Otro representante fructífero de las nuevas psicologías es Vygotsky, que se opuso a la reflexología rusa,
la cual visualiza a la psicología solo como una parte de la biología regulada por el mecanismo reflejo. En
esta perspectiva la conciencia realmente no tendría cabida.
La psicología histórico-cultural que propone Vygotsky considera que el ser humano se constituye como
tal cuando, a través de la interacción con otros individuos (en definitiva, de la cultura misma), puede
hacer surgir funciones psicológicas superiores (como el lenguaje).
Postula que un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Esta es la “ley de

doble formación” de Vygotsky. Todo proceso psicológico empieza siendo entre personas, para luego
ser en la persona.
Vygotsky es revolucionario porque piensa la actividad psicológica atravesada por el marco social. En
consecuencia, el mecanismo que explica el desarrollo psicológico no va a ser un proceso interno, va a
ser un proceso social de internalización.
Así como en Piaget, el mecanismo que explica el desarrollo es la equilibrarían, en Vygotsky es la

internalización. La internalización es la reconstrucción interna de una operación externa (un claro
ejemplo de internalización es la transformación del acto de asir [de agarrar] en el gesto de señalar). El
niño quiere agarrar el objeto, pero hay otro social que interpreta que lo quiere agarrar. Entonces el
adulto le acerca el objeto. Ese acto de asir (agarrar) se internaliza en el gesto de señalar.
Por cierto, la última de las nuevas psicologías es el psicoanálisis, que identifica una energía corporal
responsable de niveles de placer o displacer que pueden ejercer su influencia en contra de la voluntad
del sujeto y sin que éste necesariamente sea consciente de ello. En este sentido, la pulsión (fuerza de
impulso que satisface ciertas necesidades como la sexual) para el psicoanálisis es fundamental.
Freud apuesta al uso de la palabra para reconstruir desde el presente la historia del sujeto a través de
un camino regresivo. Basa su análisis en la asociación libre. La conciencia es solamente una parte de lo
psíquico, y surge por un conflicto de intereses entre los deseos y la realidad.
En definitiva, y para finalizar, Malagrina afirma que no hay un objeto continuo de la psicología, eso está
muy claro, sino que hay condiciones en las cuales se produce el conocimiento psicológico y sus
prácticas. Como sabemos a estas alturas, las psicologías modernas se diferencian según qué intereses
intervengan, por eso son construcciones subjetivas e históricas.
42
UNIDAD 3
Lafunte cap. XIV – Conductismo Clásico
En 1913, el joven y prestigioso psicólogo estadounidense John B. Watson, que se había distinguido
hasta entonces sobre todo por sus trabajos sobre el comportamiento animal, publicó un artículo en el
que reclamaba un giro radical a la psicología de su tiempo. El artículo llevaba por título «La psicología
tal como la ve el conductista», y ha sido considerado generalmente como el escrito fundacional de una
nueva escuela psicológica, la escuela conductista, que estaba llamada a ejercer una gran influencia en
las décadas siguientes.
John B. Watson-Biografía.
Nacido en Greenville, Carolina del Sur, Estados Unidos. En 1903 se doctoró bajo la dirección de James
Angeli y Henry Donaldson, con una tesis sobre la maduración neurológica y psicológica de la rata
blanca. Tuvo una gran influencia del funcionamiento norteamericano y de las ideas objetivistas y
mecanicistas del biólogo y fisiólogo Jacques Loeb. Entre 1903 y 1908 fue profesor en la Universidad de
Chicago. Su trabajo más conocido en esa época fue sobre el papel desempeñado por las claves
sensoriales en el aprendizaje de las ratas del recorrido de un laberinto. En 1908 fue profesor en la
Universidad Johns Hopkins, y en 1909 James Mark Baldwin tuvo que abandonar la Universidad, por lo
cual, Watson quedó a cargo del Departamento de Psicología y de la edición de la revista Psychological
Review.
En 1915 fue presidente de la American Psychological Association (APA) y dedicó su discurso de asunción
presidencial a los reflejos condicionados. Luego, publicó dos libros: en 1914, "La conducta. Introducción
a la psicología comparada", y en 1919 "La psicología desde el punto de vista de un conductista".
Durante la Primera Guerra Mundial, colaboró en la elaboración de test para pilotos, realizó
investigaciones sobre el desarrollo infantil y estudios de las "reacciones emocionales condicionadas" (el
pequeño Albert). En 1920, tuvo que abandonar la universidad, debido al proceso de divorcio entablado
por su mujer, debido a una relación con una joven alumna, Rosalie Rayner.
Trabajó en la agencia de publicidad Walter J. Thompson. Ampliando actividad de divulgación

(conferencias, radio, artículos en revistas) con gran audiencia. En esta época sacó los siguientes libros:
"El conductismo" (de 1924, con edición revisada de 1930/1972), en el que ofrecía una última versión de
su imagen mecanicista de la conducta humana entendida en términos de
reflejos condicionados., "El cuidado psicológico del niño" en 1928. donde presentaba una concepción
extremadamente ambientalista y reglamentada de la crianza infantil.
43
Antecedentes:
Sistema Funcionalista
las propuestas watsoniana no brotaban de la nada. Buena parte del camino que Watson exigía recorrer
a la psicología había sido recorrida ya por el movimiento funcionalista, bien es verdad que, a diferencia
de Watson, para los funcionalistas se trataba de una actividad de la que la conciencia formaba una
parte esencial, se venían mostrando muy críticas con ella y con su supuesto modo de acceso, el
método introspectivo, el propio James había cuestionado
también, años antes, el uso de la introspección.
Para los funcionalistas más interesados en la psicología aplicada, en particular, los conceptos de
conciencia e introspección no resultaban muy útiles, preocupados como estaban más bien por la
predicción y el control de la conducta que Watson iba a incorporar también a su programa.
De este modo, la idea de que la psicología pudiera llegar a prescindir de la conciencia y de la

introspección había ido haciéndose progresivamente más cercana y familiar a los funcionalistas
durante los primeros años del siglo. El funcionalismo, o, dicho con más precisión, del evolucionismo
que el funcionalismo había adoptado como marco teórico.
Psicología comparada
Asimismo, otra de las ideas básicas del programa watsoniano la de la continuidad psicológica entre el
ser humano y el animal, que Darwin había explorado en su estudio sobre “La expresión de las
emociones en los animales y en el hombre”.
En él Darwin defendía la continuidad evolutiva de las emociones desde sus formas más sencillas
(animales) a las más complejas (humanas), un argumento que sirvió de legitimación e impulso al
desarrollo de una tradición de investigación sobre el comportamiento animal originariamente centrada
en la comparación de las capacidades psicológicas de las distintas especies.
La psicología comparada arraigó pronto también en los Estados Unidos, donde encontró enseguida el
respaldo de los psicólogos funcionalistas, que confiaban en encontrar en ella un sólido soporte
empírico a su convicción de la utilidad de la conciencia para adaptarse al medio.
esta primera psicología comparada llevó a muchos de ellos a intentar dotar a sus investigaciones con
animales de lo que a su juicio era un mayor rigor tanto metodológico como teórico o conceptual.
conceptos claramente mecanicistas como el de «tropismo» que pretendía hacer innecesaria la

referencia a la conciencia para dar cuenta de los comportamientos animales, así las condiciones
experimentales a costa de limitar las posibilidades de acción de los animales observados; el
confinamiento de esas condiciones dentro de los límites del laboratorio
Watson, que había hecho sus primeras armas precisamente en el ámbito de la psicología animal, iba a
dar a estas medidas un sentido claramente objetivista, y a renunciar así al uso de la problemática
noción de conciencia tanto en la psicología animal como en la humana.
44
Influencia de la obra de Thorndike y de Pavlov

La obra de dos autores, E. L. Thorndike e I. P. Pavlov, ejerció una influencia particularmente decisiva en
este sentido sobre el conductismo watsoniano.
Nos hemos ocupado ya con anterioridad, y no será necesario aquí sino recordar algunos de
los rasgos más salientes de su enfoque: su asociacionismo (o, por decirlo mejor en sus términos, su
«conexionismo», ya que de lo que Thorndike hablaba no era de la «asociación de ideas» sino de la
conexión entre estímulos y respuestas, en una clara anticipación del programa conductista, como el
propio Watson reconocía)
Su mecanicismo, su experimentalismo, su cuantitativismo, su actitud objetivista, le llevó a poner la

conducta observable en primer plano y a utilizar para investigarla procedimientos susceptibles de ser
replicados en las mismas condiciones por otros investigadores.
Thorndike estudió la "ley del efecto" y el aprendizaje por ensayo y error utilizando "Cajas-problema".
Estas consistían en una caja en la que se encerraba al animal y un dispositivo (palanca o cerrojo) que el
animal tenía que utilizar para resolver el problema ante el que se le situaba. El problema podía ser, por
ejemplo, cómo salir de la caja para obtener la comida que el experimentador situaba fuera de ella. Las
cajas-problema de Thorndike fueron el antecedente de las famosas "cajas de Skinner" que este
psicólogo conductista empleó para sus investigaciones del condicionamiento operante.
Según los resultados de Thorndike el aprendizaje es un proceso de ensayo y error gradual, sin cambios
bruscos, a medida que se suceden los ensayos van desapareciendo los errores, representándose una
curva descendente, que muestra el progreso asociativo realizado por los sujetos, pues este aprendizaje
depende de la conexión entre la situación y la respuesta correcta. Thorndike pensaba que la
inteligencia consiste en la combinación de todas las habilidades específicas adquiridas mediante
aprendizaje, y con esta idea trabajó en el campo de la estadística y pruebas mentales construyendo
pruebas de inteligencia multifactoriales.
Este modelo hace referencia a que no se tienen en cuenta los procesos mentales ni los
neurofisiológicos para explicar las conexiones entre estímulos y respuestas observables. Pero las
referencias de Thorndike a «estados de ánimo» de sus animales como la «satisfacción», el «malestar»
o el «enfado» eran aún para Watson residuos de un subjetivismo mentalista que seguía pareciéndole
inaceptable.
Pavlov, advirtió en el curso de sus investigaciones que la salivación de sus animales no tenía lugar sólo
al contacto directo con la comida, sino que con frecuencia se producía anticipadamente, cuando los
perros que utilizaba como sujetos experimentales simplemente veían el alimento u oían los pasos del
experimentador al traérselo.
Estas «secreciones psíquicas», como las llamó en un principio, no eran propiamente reflejas, ya que no
eran suscitadas directamente por los estímulos que originariamente las provocaban (los alimentos)
sino que respondían a otros (los pasos del experimentador) que quedaban de algún modo asociados a
ellos en un proceso de aprendizaje (o «condicionamiento», como se lo llegó a conocer) a cuyo estudio
habría de dedicar Pavlov todos sus esfuerzos a partir de entonces.
45
Pavlov denominó «incondicionado» al estímulo que de forma innata provocaba la respuesta glandular
refleja investigada, que fue a su vez descrita como «incondicionada». Por otra parte, recibieron el
nombre de «condicionados» tanto la respuesta producida ante un estímulo distinto del incondicionado
en virtud de su asociación con él como el estímulo mismo a él asociado.
Tras emparejar varias veces ambos estímulos, el sonido y el alimento, podía observarse que el estímulo
inicialmente neutro había adquirido la capacidad suscitadora del incondicionado, esto es, se había
convertido en estímulo condicionado por su asociación con él: la sola presencia del sonido del
metrónomo bastaba ahora para que el animal empezase a salivar.
La investigación sobre el condicionamiento llevada a cabo por Pavlov abordó también toda una serie de
fenómenos relacionados (como la extinción, la generalización, la recuperación espontánea o la
discriminación) que han pasado a formar parte del acervo psicológico de nuestros días.
La obra de Pavlov se dio a conocer en los Estados Unidos en 1909 y despertó un gran interés entre los
psicólogos norteamericanos Watson, que vio en ella un modelo de objetividad y precisión en la línea de
la ciencia de la conducta que él mismo defendía (esto es, de una conducta entendida exclusivamente
en términos de la influencia de estímulos externos y sin referencia, por tanto, a ningún «mundo
interior» subjetivo), adoptó el método del condicionamiento que Pavlov proponía para estudiarla,
convirtiéndolo en pieza fundamental de su programa.
Movimiento funcionalista. La psicología comparada. Influencia de la obra de

Thorndike y de Pavlov.
Énfasis en la acción y adaptación Crítica al método y al Thorndike creó la caja-problema,

de los organismos al medio. antropomorfismo. la ley del efecto Thorndike,
ensayo y error y la curva de
aprendizaje.
Interés por la psicología aplicada, Se buscó dar mayor rigurosidad al
predicción y control de la estudio comparado de las
conducta. capacidades psicológicas de los Pavlov tuvo el premio nobel de
animales. Fisiología y Medicina por sus
trabajos sobre la digestión.
Se aceptaba la conciencia y la Además de estudiar la
introspección, pero había Control experimental de las formulación de respuestas
discusiones acerca de cómo situaciones de observación condicionales estudió otros
entenderlas y de su valor. (laboratorio). fenómenos relacionados:
Extinción, Generalización y
Discriminación. Utilizó
experimentos de control de
Continuidad psicológica entre el Construcción de aparatos (como
variables extrañas
ser humano y el animal la caja-problema de Thorndike.)
(evolucionismo)
46
El sistema watsoniano.
Establecidas las líneas maestras de su el programa en 1913, Watson pasó a desarrollarlas en los años
siguientes. El primer tratamiento extenso del enfoque conductista fue su libro La conducta:
Introducción a la psicología comparada, constituyó así el primer manual de que dispuso el nuevo
conductismo
Watson realizaba en él un notable esfuerzo de recopilación de los datos conductuales existentes en

relación con el origen de los instintos, la formación de los hábitos y la función de los órganos
sensoriales. Y, sobre todo, proporcionaba detalladas descripciones de los métodos y aparatos, para
llevar a cabo estudios sobre el comportamiento animal.
El propio Watson las modificó considerablemente poco tiempo después. En particular, la investigación
que venía llevando a cabo con los reflejos condicionados desde 1914, le condujo a desechar sus ideas
iniciales sobre la posibilidad de que el medio afectase a la conducta a través de la trasmisión de
caracteres adquiridos, para asentar en él, el convencimiento de que la mayor parte del
comportamiento humano es aprendido. Un nuevo manual, La psicología desde el punto de vista de un
conductista, el primero en extender el análisis conductista a las funciones psicológicas humanas, iba a
reflejar ya esas modificaciones.
De acuerdo con el procedimiento habitual seguido por las ciencias naturales, Watson proponía
someter a análisis los fenómenos conductuales a fin de hallar en ellos los elementos más simples en
que pudieran descomponerse, para buscar luego las leyes de su composición en síntesis superiores.
Llegaba así a los estímulos y las respuestas como las unidades últimas, los átomos comportamentales a
partir de los cuales esperaba poder llegar a explicar, predecir y controlar hasta las conductas más
complejas.
De acuerdo con ello, en tanto que ciencia natural la psicología sólo podría admitir datos públicamente
observables, datos obtenidos con métodos considerados objetivos. El método introspectivo, de
carácter privado, no tenía cabida, pues, en el sistema de Watson, que iba a proponer sólo los siguientes
como aceptables.
El método de los reflejos condicionados, consistente en emparejar estímulos distintos con el fin de
obtener del organismo respuestas asociadas a estímulos diferentes de los que inicialmente las
provocaban; Watson lo iba a emplear particularmente en su estudio del desarrollo emocional del niño,
como veremos. Reconocía asimismo la validez del método del informe verbal, sustituto conductual, por
así decirlo, de la introspección; porque, aunque la introspección no era aceptable por privada, subjetiva
y poco fiable, sí podían serlo en su opinión los informes verbales de los sujetos en tanto que reacciones
puramente motoras objetivamente observables.
Watson se refería también al método de los test, si bien entendidos estos siempre en términos de
conducta, no como medida de supuestas cualidades mentales inobservables; de este modo, los test no
medirían la inteligencia o la personalidad, como solía ser su objetivo, sino tan sólo las respuestas del
sujeto en la situación estimular de realizar el test.
Watson pasaba a describir la estructura anatómica y el funcionamiento fisiológico de los receptores

sensoriales, los efectores y el sistema nervioso en general. Pero es en el tratamiento subsiguiente de
los tres grandes sistemas de hábitos de que a su entender se compone la personalidad humana
(emocionales, corporales explícitos y corporales implícitos) donde reside lo más personal de su
aportación.
47
Watson definía las emociones, como no podía ser de otro modo, en términos estrictamente
conductuales. Las emociones son, pues, reacciones del organismo, respuestas corporales a estímulos
específicos que producen en él cambios corporales tanto internos (glandulares y viscerales) como
externos (aceleración del pulso, rubor, etc.). Estas son además hereditarias, o lo son originariamente;
porque muy pronto sufren modificaciones, bien por su asociación a estímulos nuevos por un proceso
de condicionamiento, bien por su integración en hábitos complejos mediante su coordinación con
otras reacciones habituales.
Watson llegó a la conclusión de que no había más que tres emociones verdaderamente primitivas y
básicas, no aprendidas, que se manifestasen en los niños desde que nacen: el miedo, la ira y el amor,
Todas las demás respuestas emocionales, tanto del niño como del adulto, no serían sino el resultado de
una combinación de estas tres o del aprendizaje por condicionamiento.
El pequeño Albert
Watson intentó comprobar la validez de su teoría de la emoción en un experimento en el que utilizó un

bebé de 11 meses, «Albert B», como sujeto experimental (Watson y Rayner, 1920). El experimento
consistía en inculcar en el niño una reacción de miedo a una rata blanca que no se lo daba antes de
iniciar las sesiones experimentales. El procedimiento utilizado fue golpear fuertemente una barra de
hierro con un martillo cada vez que la rata aparecía en el campo visual del niño. Al cabo de siete
ensayos, Albertito lloraba y se apartaba rápidamente de la rata en cuanto la veía. Después, Watson
comprobó que el miedo adquirido mediante este proceso de condicionamiento se había generalizado a
otros objetos peludos en cierto modo similares a la rata blanca (un conejo, un abrigo de piel de foca,
una careta de papá Noel y hasta el pelo del propio Watson). Finalmente, constató que los miedos de
Albertito no se habían extinguido y seguían aún bien presentes en él al cabo de un mes. De este modo
pretendía ilustrar Watson la manera en que se adquieren y complican las reacciones emocionales a lo
largo de la vida de los individuos.
La idea de Watson había sido además llegar a eliminar estos miedos artificialmente inculcados en el
niño, pero ello no fue posible porque su madre se lo llevó de la clínica antes de que pudiera ponerse en
marcha esta última fase del experimento. Fue una alumna suya, Mary Cover Jones (1897-1987), quien
en cierto modo lo continuó y culminó al lograr eliminar el miedo a los conejos de otro niño por el
procedimiento de mostrarle uno de estos animales desde una distancia lo suficientemente grande como
para no provocar en él más que una respuesta muy débil, e írselo acercando poco a poco, en ensayos
sucesivos, hasta lograr que el niño acariciara al conejo con una mano mientras comía tranquilamente
con la otra
Estos hábitos se forman, a su entender, de acuerdo con el proceso de ensayo y error observado por
Thorndike en el comportamiento de los gatos encerrados en las «cajas problema» Como ellos, los niños
pequeños se enfrentan a sus «problemas», realizando multitud de movimientos al azar hasta que
alguno de esos manoteos aleatorios consigue resolver el problema de manera accidental. Los
movimientos exitosos se van fijando luego poco a poco gracias a su repetición.
Su aprendizaje o incorporación al repertorio conductual del organismo responde así no tanto a la ley
del efecto formulada por Thorndike.
los hábitos verbales tempranos, que se forman inicialmente como hábitos corporales explícitos, van
dejando poco a poco de exteriorizarse por obra de la presión social: los padres y maestros obligan a los
48
niños a dejar de hablar en voz alta cuando hablan consigo mismos; y es a esta conducta motora
implícita a la que se da el nombre de pensamiento.
Watson intentó repetidamente verificar esta teoría mediante el registro de los movimientos de lengua
y laringe que pudieran observarse durante la realización de ciertas tareas de pensamiento, pero los
resultados de su investigación (en su opinión por falta de instrumentos de registro suficientemente
sensibles) distaron mucho de ser satisfactorios.
Watson entendió como el conjunto de todos los sistemas de hábitos que el individuo adquiere a lo
largo de su vida, así como a sus trastornos, entendidos a su vez en términos más conductuales que
orgánicos. Por eso sugería Watson que el «tratamiento» de esos trastornos se llevase a cabo sobre la
base de los principios del aprendizaje y se orientase a hacer posible la reconfiguración de los hábitos
perturbadores.
Como ha señalado acertadamente el historiador Robert Wozniak (1994), La psicología desde el punto
de vista de un conductista lograba presentar de manera bastante coherente una amplia variedad de
fenómenos conductuales en términos de estímulos y respuestas, desde las reacciones emocionales de
los niños hasta el pensamiento, la personalidad y la psicopatología de los adultos. Su estructura general
iba a servir así de modelo a muchas aproximaciones posteriores al estudio de la conducta.
49
CAPÍTULO XV
LOS CONDUCTISMOS: II. LOS
NEOCONDUCTISMOS
A partir de los años 30, pues, aparece en escena una nueva hornada de psicólogos norteamericanos
que, aun llamándose a sí mismos conductistas y considerándose en términos generales seguidores del
programa promovido por Watson, se propusieron explícitamente modificarlo de distintas maneras con
el fin de corregir o completar lo que percibían como sus principales insuficiencias.
El Neoconductismo se divide en dos ramas, el conductismo metodológico donde tienen presencia

Tolman y Hull, y el conductismo radical en el cual se resalta a Skinner.
El conductismo metodológico, que se caracterizará, como veremos, por intentar dar un mayor
contenido teórico a las propuestas watsoniana sin renunciar al ideal de objetividad metodológica que
éstas incluían
EL Conductismo radical, encarnada en la figura de Skinner, que supondrá una reacción contra lo que a
su juicio era el exceso de teoría auspiciado por el conductismo metodológico y un regreso, en
consecuencia, al plano de lo observable en el que Watson había querido situar la indagación
psicológica. A esta distinción entre conductismo metodológico y conductismo radical nos atendremos
en la exposición que sigue.
CONDUCTISMO METODOLÓGICO
Los conductistas metodológicos se dispusieron a seguir las huellas de Watson en el intento de hacer de
la psicología una verdadera ciencia natural. Asumieron así su propuesta de convertir la conducta en el
objeto de estudio, y atenerse para estudiarla a los métodos que fuesen aceptables para las demás
ciencias de la naturaleza.
Como Watson, hicieron del aprendizaje su preocupación central. En particular se interesaron por el
aprendizaje animal, en el convencimiento de que por esta vía se podría acceder con mayor facilidad y
eficacia a los principios generales del comportamiento, convirtieron de este modo a la rata blanca en la
gran protagonista de sus investigaciones.
Atrás debían quedar ya definitivamente, en todo caso, la conciencia y la introspección de

estructuralistas y funcionalistas que, en su opinión, habrían demostrado ser un lastre para el efectivo
desarrollo científico de la psicología.
Pero los conductistas metodológicos consideraban aún muy insatisfactorio el nivel de elaboración
teórica del conductismo watsoniano, que, en su esfuerzo por situar la indagación en el plano de lo
objetivo o públicamente observable, limitaba la tarea psicológica a la descripción de estímulos y
respuestas obtenidos en el laboratorio, restringiendo la función de la teoría al establecimiento de
generalizaciones empíricas a partir de tales observaciones.
esta concepción inductiva, que los conductistas metodológicos consideraban

excesivamente ingenua y simplista, iban a oponer ellos otra de
índole hipotético-deductiva, más sofisticada y, en su opinión, más acorde
con la práctica real de las ciencias naturales (y, en particular, de la física,
que tomaron como modelo).
50
En su empeño por renovar teóricamente el conductismo, los conductistas metodológicos iban a

encontrar un aliado formidable en el positivismo lógico, un movimiento filosófico promovido a finales
de la década de 1920
El positivismo lógico rechazaba la idea de una filosofía que fuese puramente especulativa, y abogaba
en cambio por una «filosofía científica», basada en la teoría y la práctica de las ciencias, de cuyo
análisis habría de brotar su característica teoría del conocimiento.
De acuerdo con esta epistemología, sólo podrían considerarse significativas aquellas proposiciones que
fuesen verificables lógica o empíricamente. Se pretendía así eliminar de la filosofía y de la ciencia todas
las afirmaciones insuficientemente precisas, los términos vagos sin referentes definidos y, por lo
mismo, no susceptibles de verificación alguna.
Los conductistas metodológicos vieron en las posiciones del positivismo lógico un poderoso respaldo a
su propia teorización, que en rigor se había iniciado de forma independiente. Porque lo que los
conductistas metodológicos venían intentando hacer era introducir en la explicación del
comportamiento un nuevo tipo de variables que mediasen entre los estímulos y las respuestas a las
que había querido atenerse el conductismo watsoniano.
Proponían así sustituir el característico esquema «estímulo-respuesta» (E-R) con que el conductismo
anterior pretendía describir la conducta por otro más amplio «estímulo-organismo-respuesta» (E-O-R),
entendiendo aquí por «organismo» el conjunto de cuantas variables hipotéticas intermedias se
estimasen necesarias para dar cuenta de las relaciones funcionales entre los estímulos y las respuestas
observables, esto es, las variables independientes y dependientes consideradas en sus experimentos.
Watson. Conductistas metodológicos.

Psicología como ciencia natural. Psicología como ciencia natural.
Objeto de estudio: la conducta. Objeto de estudio: la conducta.
Métodos de las ciencias naturales. Métodos de las ciencias naturales.
Preocupación central: el aprendizaje (el Preocupación central: el aprendizaje (el

aprender animal). aprendizaje animal). La rata blanca.
Concepción inductiva. Concepción hipotético-deductiva.

La teoría debía basarse en las Acorde a la práctica real de las ciencias
generalizaciones empíricas a partir de naturales (La física.
observaciones. Positivismo lógico (filosofía científica).
Positivismo lógico.
Es un lenguaje de observación llevado a la verificación, es teórico (constructos teóricos o hipotéticos)
realizando deducciones de consecuencias observacionales verificables por experiencia. Además,
contiene definiciones operacionales (formulados en términos observacionales).
51
El conductismo cognitivo propuesto por Tolman

Artículo titulado «Una nueva fórmula para el conductismo».
En él proponía una aproximación «molar» vs Watson molecular al estudio de la conducta desde la que
pretendió hacerse cargo de los grandes temas de la psicología introspectiva anterior.
La obra de Tolman puede caracterizarse como un sostenido esfuerzo por hacerse cargo de los aspectos
cognitivos y propositivos de la conducta los que Watson no habría atendido suficientemente,
manteniendo al mismo tiempo el ideal de objetividad.
Tolman, reprochaba a Watson la incongruencia de definir por una parte la conducta en términos
fisiológicos (las «contracciones musculares» y «secreciones glandulares» características de su
enfoque), y afirmar por otra la posibilidad de desconocer por completo el funcionamiento del sistema
nervioso para estudiarla.
Tolman se oponía, al fisiologismo watsoniano no tanto por fisiologista como por inconsecuente lógica y
teóricamente. No era admisible, según él, plantea una psicología en términos fisiológicos y
desarrollarla luego en términos comportamentales Si Tolman renuncia a la perspectiva fisiológica es
porque se instala en una perspectiva distinta de la explicativa, la de la descripción y generalización de
los fenómenos del comportamiento, que constituirá su aportación más característica y duradera.
La perspectiva de Tolman es comportamental. Caracterizada como “conducta molar», una expresión

con la que quiso subrayar su interés por los rasgos globales del comportamiento, los que se presentan
a una observación desprejuiciada del mismo. Iba a permitir obtener de la conducta misma los
conceptos básicos para su estudio sin tener que recurrir a una fisiología hipotética previa. Y ello en
contraposición con la concepción «molecular» promovida por Watson, más atenta a los componentes
fisiológicos elementales de la conducta.
La conducta es un fenómeno “emergente” con propiedades descriptivas definitorias exclusivas». Bien

se echa de ver en estas palabras la profunda huella que sobre su concepción había dejado la psicología
de la Gestalt. *Rasgos principales que la definen a la conducta molar: los propósitos y las cogniciones.
Propósito: la persistencia que se observa en las conductas hasta que éstas alcanzan una determinada
condición u objeto («objeto-meta», lo llamará en consecuencia Tolman).
Cognición: la suposición que el organismo hace respecto del medio para poder cumplir sus propósitos.
Que esta suposición fuera o no consciente era irrelevante; lo que importaba es que la conducta la
pusiese de manifiesto en subejercicio, ejecutivamente. (contar con o suponer) En este “suponer” o
“contar con” consistiría la cognición para Tolman.
Propósitos y cogniciones van a ir siempre de la mano. Su papel será decisivo en tanto que causas de la
conducta, sus causas más inmediatas o «determinantes inmanentes»: «inmanentes» en cuanto
descubiertos en una consideración molar de la conducta; y «determinantes» porque se conciben
efectivamente como causas de ella, independientemente de que sean, a su vez, efecto de los estímulos
externos y de los estados fisiológicos internos del organismo.
Estos últimos estados y estímulos también serán causas de la conducta, pero ya no inmediatas sino
mediatas; su acción será «iniciadora», pero no se ejercerá directamente sobre los actos conductuales
mismos, sino que deberá ser filtrada por el tamiz que los determinantes inmanentes proporcionan.
El propósito y la cognición resultaban ser un tipo de variables necesarias para dar cuenta de las
52
correlaciones empíricas entre las variables independientes o factores de los que la conducta depende
en última instancia y las variables dependientes o respuestas, esto es, los actos conductuales concretos
que dependen de ellos. (Variables intervinientes)
«variable interviniente» o mediadora entre los estímulos y las respuestas.
Aporte más significativo de Tolman
Tolman distinguió dos tipos de cogniciones:
A. Las disposiciones medio-fin (o disposiciones «signo-gestálticas»): predisposiciones a

considerar ciertos objetos del entorno como medios adecuados para la consecución de
determinados fines demandados por el organismo.
B. Las expectativas (o expectativas «signo-gestálticas»): las disposiciones que preparan al

organismo para hacer uso de las posibilidades de apoyo que el entorno ofrece a su
conducta en una situación y momento determinados.
En cuanto a los propósitos, distinguió asimismo dos grandes tipos, los apetitos y las aversiones, que
consideró como los impulsos o motivaciones fundamentales que ponen en marcha y subyacen a toda
conducta.
La conducta va a caracterizarse además por su «docilidad» (como Tolman la llama) o maleabilidad, es

decir, por su susceptibilidad de modificarse en función de las distintas metas que el organismo se
propone alcanzar o evitar, lo que daba a la cuestión del aprendizaje un papel preponderante dentro del
sistema tolmaniano.
Tolman concebirá el aprendizaje como algo distinto de la mera ejecución de respuestas o actos
conductuales. Lo que en el aprendizaje se adquiere no son tanto conexiones estímulo-respuesta como
relaciones cognoscitivas entre signos y significados, o entre medios (o instrumentos) y fines. Estas
redes de relaciones o «mapas cognitivos» permitirán al organismo emitir una respuesta, la que menor
esfuerzo exija, siempre que se dé la motivación suficiente para ello.
Así, una cosa es el aprendizaje propiamente dicho, que podrá ser latente, esto es, ocurrir en ausencia
de motivación para manifestarse, y otra distinta la ejecución o puesta en acción de la conducta
aprendida, que sólo tendrá lugar cuando se dé la suficiente motivación para exhibirla.
El conductismo mecanicista: Clark L. Hull
Tesis doctoral “Aspectos cuantitativos de la evolución de los conceptos”: abordó experimentalmente el

proceso por el que se llegan a abstraer y generalizar los conceptos a partir de las distintas situaciones
en las que esos conceptos se presentan. Dicho con ejemplo del propio Hull, el niño que se encuentra
con perros diferentes en circunstancias diversas, y en todas ellas oye pronunciar la palabra «perro»,
termina asociando la palabra o símbolo verbal a los rasgos comunes apreciados en todos los perros
vistos.
Principios de conducta supuso la culminación de una serie de trabajos teóricos sumamente influyentes
que Hull había ido publicando a lo largo de la década de 1930. En ellos, a la par que introducía las
herramientas conceptuales que iban ser características de su sistema psicológico (conceptos como los
de «jerarquías de familias de hábitos», «respuestas fraccionales anticipatorias de meta», y otros por el
estilo), abordaba distintos aspectos de la conducta adaptativa en forma de «mini sistemas» que fue
desarrollando, al modo de la geometría, en términos de postulados y teo- Historia de la Psicología
53
remas que podían someterse a comprobación experimental.
Hull se esforzó por dotar a su sistema de la estructura lógico-formal de un sistema proposicional

hipotético-deductivo. Pretendía con ello emular la construcción teórica de la física y contribuir de este
modo a inscribir definitivamente la psicología en el marco de la ciencia natural.
Influenciado por el positivismo lógico, Tolman (si bien, creía que tales «variables intervinientes» debían
de tener alguna referencia o significación fisiológica más allá de su función explicativa de alguna
relación empírica entre variables dependientes e independientes), los Principia de Newton y los
Principia mathematica de Russell y Whitehead y el sistema científico.
Similitudes con Watson:
Hull se alineaba con el conductismo watsoniano al considerar que la psicología debía ser una ciencia de
la conducta manifiesta o públicamente observable. Hull insistía en alertar contra el «subjetivismo
antropomórfico», recomendando incluso considerar el organismo «como un robot completamente
autosuficiente, construido con materiales tan diferentes de los nuestros como quepa imaginar»
Concepción de conducta entendida en términos de estímulos y respuestas: la conducta se iniciaría así

con una estimulación procedente del medio y terminaría con la producción de una reacción o
respuesta manifiesta a tal estimulación.
Esta interacción entre organismo y medio, además, debía interpretarse en clave evolucionista,
esto es, como un recurso facilitador de la supervivencia. Hull suponía que la conducta tiene la función
de reducir las necesidades del organismo cuando sus condiciones fisiológicas se desvían excesivamente
del estado óptimo del que dicha supervivencia depende. Para subvenir a esas necesidades bastaban,
en algunos casos, las reacciones desencadenadas de manera innata por la situación, que son las que
suelen recibir el nombre de instintivas. En otros casos, en cambio (los más), la supervivencia del
organismo requería de reacciones adaptativas más flexibles y adecuadas: las que conforman el proceso
del aprendizaje, que en el sistema de Hull ocupa un lugar central.
Hull intentó conciliar en una teoría única los dos grandes paradigmas experimentales del aprendizaje
existentes en su época, el condicionamiento clásico y el instrumental, que encarnaban
respectivamente las figuras de Pavlov y Thorndike, de las que recibió también una profunda influencia.
Adoptó para ello la idea del refuerzo, que no vendría definida ya en términos de la satisfacción
(subjetiva) del organismo, como quería Thorndike, sino de la reducción (objetiva) de necesidades o de
los «impulsos» producidos por ellas, como exigía el marco conductista y evolucionista en que Hull se
hallaba instalado.
Un «impulso» (drive) es un estímulo que empuja al organismo a actuar. Concepto fundamental en la

teoría hulliana de la conducta, ya que sin impulso no hay conducta.
Hull distinguió entre impulsos primarios (o innatos, como el hambre, la sed, el dolor, etc.) y
secundarios (o adquiridos, como el miedo, el deseo de aprobación o el afán de lucro).
No debe olvidarse que, en el sistema de Hull, el impulso es un constructo hipotético, una variable
interviniente que, tenía que ser inferida a partir de alguna condición empírica.
Las relaciones estímulo-respuesta que fuesen seguidas de la reducción de alguna necesidad o impulso
aumentarían la probabilidad de que los mismos estímulos evocasen esas mismas respuestas en
ocasiones posteriores. Tal es la «ley del reforzamiento primario» que constituye la base de la teoría
hulliana del aprendizaje.
Los estímulos que se diesen junto a estos «reforzadores primarios», por otra parte, adquirirían a su vez
54
su capacidad reforzante, si bien tal capacidad sólo se mantendría en la medida en que los
«reforzadores secundarios» siguiesen emparejándose con ellos, con lo que el aprendizaje continuaría
dependiendo en última instancia de la reducción de impulsos biológicamente fundados. Hull intentó
mostrar, así, que el condicionamiento clásico podía interpretarse en términos de su reformulación de
la «ley del efecto».
Refuerzo: la clave para consolidar la conexión entre el estímulo y la respuesta condicionados, así como
el factor responsable último del aumento de la «fuerza del hábito» en que el aprendizaje consiste.
El aprendizaje, por otra parte, no lo es de hábitos aislados, independientes unos de otros, sino que
éstos aparecen organizados o integrados en «familias». = “jerarquía de familias de hábitos”
El conductismo radical: Skinner

Skinner se opuso frontalmente a Tolman y Hull.
Lo que Skinner proponía, por tanto, era atener la explicación psicológica al plano puramente empírico
de las variables y relaciones ambientales y conductuales observables, en una vuelta a Watson que
buscaba dar razón de la conducta simplemente mediante el control experimental directo de las
variables de ambiente de las que la conducta depende.
El análisis experimental de la conducta
Se propuso distinguir con nitidez entre los dos tipos fundamentales de conducta de Pavlov y Thorndike.
A. La conducta respondiente responde a un cambio ambiental antecedente y es, por tanto,

respuesta a la presencia de un estímulo que la provoca o induce .
B. La conducta operante, es emitida por el propio organismo de un modo aparentemente
espontáneo o libre; no se trata, pues, en rigor, de una «respuesta», sino más bien de una
«propuesta»
Skinner distinguió también entre dos tipos de condicionamiento, asimismo respondiente y operante,
en función de la clase de conducta implicada en el proceso. En ambos casos el condicionamiento se
produce por la aplicación de un estímulo («estímulo reforzador»); pero mientras que en el
condicionamiento respondiente el reforzador se aplica a otro estímulo, en el condicionamiento
operante lo hace a una respuesta.
Tipo E: estímulo inicialmente neutro adquiere la propiedad de provocar una determinada conducta
respondiente por su asociación con un estímulo «reforzador» que ya la provocaba con anterioridad
Tipo R u operante: a lo que el estímulo reforzador se asocia es a una conducta operante (esto es, a una
conducta emitida espontáneamente por el organismo), quedando ésta (por virtud del valor reforzante
del reforzador) seleccionada entre todas las demás emitidas y no reforzadas en una situación dada, y
aumentando en consecuencia la probabilidad de su emisión en el futuro. Es en este segundo tipo de
condicionamiento, el condicionamiento operante, en el que Skinner iba a centrar fundamentalmente la
atención de su «análisis experimental de la conducta», el nombre que, como ya hemos mencionado,
recibió su particular aproximación al estudio del comportamiento.
El análisis skinneriano de la conducta iba a concentrarse por tanto en las relaciones funcionales que
cabe establecer entre la conducta emitida por el organismo, de una parte, y sus consecuencias
reforzantes, de otra. Pero había aún una tercera variable.
55
Estímulos discriminativos: presentes en la situación en la que la operante se emite y señalan al

organismo la ocasión en que dicha operante será reforzada, permitiéndole distinguirla claramente de la
que no lo será (de ahí lo de «discriminativo»). No provocan la conducta (que es operante, no
respondiente), pero sí la controlan, en la medida en que indican al organismo la probabilidad, alta o
baja, de que la conducta emitida obtenga las consecuencias reforzantes subsiguientes a su emisión
(una información sin duda relevante para la decisión del organismo de emitirla efectivamente).
Experimento: para llevar a cabo su análisis experimental de la conducta, Skinner diseñó un aparato que
constituyó el marco concreto donde realizó su trabajo de laboratorio. La llamada «caja de Skinner»
conductual específica puede adaptarse fácilmente en cada caso. En la experimentación con ratas, por
ejemplo, la caja dispone de una palanca cuyo accionamiento constituye la conducta operante a
estudiar; una bombilla cuyo encendido actúa como estímulo discriminativo (esto es, como señal de que
la acción de presionar la palanca será reforzada); y un dispensador de alimento que suministra al
animal el estímulo reforzador, en forma de bolitas de comida, de acuerdo con el programa de
reforzamiento establecido previamente por el experimentador (es decir, en función del tiempo
transcurrido entre una operante y otra, o del número de operantes emitidas).
En todos los casos, las cajas cuentan asimismo con un mecanismo de registro automático de las
conductas que permite al experimentador estar informado en todo momento de la tasa de respuesta
del organismo (esto es, el número de operantes emitidas por unidad de tiempo), el dato básico que,
según Skinner, mide la fuerza del condicionamiento efectuado.
De lo que se trata es de hacer que la presentación de la comida (estímulo reforzador) dependa de que
la rata emita una operante determinada, prefijada por el experimentador (la presión de la palanca, por
ejemplo), cuando la luz está encendida (estímulo discriminativo) con el fin de que esa conducta quede
reforzada (esto es, aumente su tasa o frecuencia de emisión). A partir de este sencillo esquema
experimental Skinner estableció una serie de principios básicos del condicionamiento operante.
Principios fundamentales del condicionamiento operante
A. Principio del reforzamiento: procedimiento experimental por el cual se establece una

relación de dependencia o contingencia entre un acontecimiento ambiental (estímulo
reforzador) y una determinada conducta operante de tal modo que ésta llegue a aumentar
su frecuencia o tasa de emisión. Reforzador es para Skinner todo lo que refuerza o
incrementa la tasa de respuesta, independientemente de su contenido específico.
Asimismo, debe señalarse que la dependencia establecida entre reforzador y operante
puede ser positiva o negativa, según sea la presencia (reforzador positivo) o la ausencia del
estímulo (reforzador negativo) la que determine el incremento de la conducta en cuestión.
B. Principio del castigo: remite al procedimiento de establecer una relación de contingencia o

dependencia entre un acontecimiento ambiental y una conducta operante de modo que
ésta disminuya su frecuencia o tasa de emisión. Como en el caso anterior, el castigo puede
ser positivo o negativo.
C. Principio de la extinción: establecimiento de una relación de dependencia entre un

estímulo ambiental y una operante reforzada previamente de modo que se logre disminuir
su tasa.
56
D. Principio del control del estímulo: procedimiento mediante el cual se establece una
relación de dependencia, no ya entre una conducta operante y sus consecuencias
reforzantes como en los casos mencionados, sino entre ella y las condiciones estimulares
antecedentes presentes en su emisión. En la medida en que una conducta operante es
reforzada en presencia de determinados estímulos, dicha conducta queda en efecto
sometida al control de esos mismos estímulos, ya que será ante ellos ante los que vuelva a
emitirse en lo sucesivo con mayor probabilidad.
E. Principio de la programación de los reforzamientos: relación de dependencia que puede

establecerse entre la distribución de los refuerzos y el mantenimiento de la conducta
durante largos periodos de tiempo. La conducta reforzada de manera continua es menos
resistente a la extinción que la reforzada de forma discontinua.
Ferster y Skinner distinguieron dos criterios básicos de programación de la administración
de los refuerzos: el tiempo transcurrido desde el último refuerzo administrado (programas
de intervalo) y el número de respuestas emitidas desde el último reforzador recibido
(programas de razón). Ambos tipos de programas podían ser a su vez fijos o variables.
*Skinner: la conducta estaba determinada por relaciones de dependencia respecto de estímulos

ambientales antecedentes y consecuentes.
Extensiones teóricas y aplicadas
Pero la obra skinneriana distó mucho de quedar confinada en los estrechos límites del laboratorio. Por
el contrario, Skinner los trascendió ampliamente con consideraciones de índole teórica en las que, sin
perder de vista las relaciones y variables descubiertas en el análisis experimental de la conducta,
pretendió extender la validez de sus hallazgos más allá de los ámbitos sometidos efectivamente al
control experimental. De este modo se aproximó a los problemas de la adaptación, mantenimiento y
modificación de la conducta humana en el marco social y cultural que constituye su ambiente propio,
cuestiones todas ellas que siempre le preocuparon hondamente.
57
Los cognitivismos: los orígenes Capitulo XVI
La psicología del procesamiento de la información

Cognitivismo como una revolución científica. (relacionado con Thomas Kuhn) Kuhn defendía que el
desarrollo histórico de las ciencias no es acumulativo, sino que consiste en una sucesión de
«paradigmas» que constituyen casi cosmovisiones y dictan lo que se debe investigar y cómo. Existen
periodos de «ciencia normal» durante los cuales todo marcha bien, es decir, no hay discusiones
importantes entre los científicos y se tiene la sensación de que se acumula conocimiento mediante la
aplicación del método científico. Sin embargo, en un momento dado comienzan a aparecer anomalías,
esto es, datos que no encajan en el paradigma, el cual, entonces, empieza a convertirse en objeto de
discusión, o lo que es lo mismo, entra en crisis A medida que aumentan las anomalías el paradigma es
cada vez más cuestionado, hasta que finalmente tiene lugar una «revolución» que resuelve la crisis e
instaura un nuevo paradigma, el cual inaugura otro periodo de ciencia normal.
El esquema historiográfico kuhniano les parecía idóneo a algunos psicólogos cognitivos.

Supuestamente la historia de la psicología consistiría en una concatenación de paradigmas, y el
conductismo sería el que habría definido el periodo de ciencia normal entre aproximadamente 1930 y
1960. Algunas anomalías con las que se encontró el conductismo, le habrían hecho entrar en crisis y
ésta se habría resuelto con una revolución que daría lugar a un nuevo paradigma: la psicología
cognitiva.
En efecto, las tecnologías de la información desarrolladas tras la Segunda Guerra Mundial dieron forma
al ariete metodológico con que se abrió camino el cognitivismo
Lo psicológico consiste en —o se reduce a— procesamiento de información
La psicología de procesamiento de información no constituyó una verdadera revolución científica (en el
sentido de Thomas Kuhn) en relación a la psicología conductista
La teoría de la información y la cibernética

La teoría de la información pretendía servir de herramienta para analizar el flujo de información por un
canal cualquiera, midiéndola en bits.
Bit: unidad de información mínima que se precisa para elegir entre dos alternativas equiprobables.
George Armitage Miller aplicó esa teoría a la psicología. Se basaba en experimentos con tareas de
diferenciación de estímulos, discriminación de fonemas, recuerdo de ítems o cálculo de cifras. No
obstante, Miller advirtió de que el bit no constituía una unidad de medida psicológicamente relevante,
porque los sujetos pueden agrupar los elementos de la estimulación sensorial que reciben y, en función
de la agrupación que realicen, tratar como unidades de información cantidades de estímulos distintas.
Por eso Miller propuso una nueva unidad de medida, que denominó chunk
Fundador de la cibernética fue Norbert Wiener, quien defendió que los modelos matemáticos de
control de la comunicación en máquinas también pueden aplicarse a los seres vivos, incluyendo los
humanos. Uno de los conceptos más importantes a este respecto era el de feedback.
El sistema nervioso central podría considerarse, entonces, un dispositivo basado en la
retroalimentación, porque su funcionamiento está regulado por un intercambio de información con el
entorno. Se activa o desactiva en función de las consecuencias de esa activación. Esta idea de
información como intercambio de datos con el entorno, propuesta por Wiener, influyó en George A.
Miller
58
La inteligencia artificial de Alan M. Turing

La prueba de Turing: fue la base de la inteligencia artificial y pretendía resolver por vía práctica la
cuestión de si las máquinas pueden pensar, la prueba de Turing se basaba en el supuesto de que
pensar es computar.
en 1950 Turing inició su artículo formulando la siguiente pregunta: ¿las máquinas pueden pensar?. Fue
el primer científico en cuestionarse esto, aunque no acuñó el término que hoy conocemos como
inteligencia artificial.
La Inteligencia Artificial es la disciplina científica y tecnológica cuyo objetivo es crear procesos de la
mente y su conexión con el cuerpo a través de la metáfora computacional.
La metáfora computacional es un concepto utilizado por la psicología cognitiva. Dicha disciplina
sostiene que el cerebro posee un sistema de procesos de datos, similar al de una computadora digital.
A su vez, el concepto es utilizado en el estudio de la neurociencia y también en la neurofilosofía
(filosofía de la mente).
Mediante el test de Turing se medía la capacidad de una máquina para hacerse pasar por ser humano
mediante una prueba de conversación entre ambos. Si el humano no logra identificar que se trata de
una máquina, esta última sería considerada inteligente. Turing contribuyó además a la biología
matemática. Publicó un artículo en 1952 que derivó en un campo de investigación matemática basada
en la formación de patrones, utilizada en la actualidad.
La analogía del ordenador

Se basa en la superposición de dos distinciones: la clásica distinción filosófica entre el cuerpo y la
mente, y la distinción técnica entre el ordenador y los programas implementados en él. La mente
equivaldría a los programas, es decir, al software. El cuerpo, y más en concreto el cerebro o el sistema
nervioso, equivaldría al hardware, es decir, al soporte físico de los programas.
Ahora bien, desde muy pronto coexistieron dos sensibilidades distintas a la hora de entender la
analogía del ordenador. Algunos la interpretaban en sentido fuerte o literal y otros en sentido débil o
puramente metafórico. Refiriéndose a lo mismo, a veces también se ha hablado de inteligencia
artificial «fuerte» y «débil».
Entendida en su sentido débil, la analogía del ordenador supone que la mente humana no es
realmente un programa informático, sino que los programas informáticos simulan el funcionamiento
de la mente y, por tanto, pueden tener un gran valor heurístico a la hora de entender las leyes que
regulan dicho funcionamiento. Trasladada a la inteligencia artificial, la versión débil de la analogía del
ordenador implica que la simulación del pensamiento humano realizada por algunas máquinas es sólo
eso, simulación, no auténtico pensamiento. Entendida en su sentido fuerte, la analogía del ordenador
supone que no hay una diferencia sustancial entre la mente y un programa informático. Si es posible
representar el funcionamiento de la mente mediante los mismos recursos que se utilizan para escribir
un programa de ordenador, entonces es que la mente no difiere en nada de un programa de
ordenador. La mente no es más que un sistema de cómputo. Trasladado a la inteligencia artificial, eso
significa que las máquinas realmente piensan.
Aunque a menudo se usan indistintamente los términos «analogía» y «metáfora», podemos reservar el
primero para la versión fuerte de la misma y el segundo para su versión débil.
La psicología de procesamiento de información se basa en la versión débil de la comparación de la
mente con la computadora.
59
La habitación china
Experimento: Consideremos un ordenador en el que se ha instalado un programa de traducción de
chino. ¿Diríamos que el ordenador entiende el chino? Imaginemos ahora que una persona que no
habla chino se mete en una habitación donde encuentra papelitos con símbolos chinos, es decir,
ideogramas cuyo significado desconoce. Ahora esa persona recibe una hoja con instrucciones —en su
lengua materna— donde se le pide que combine los símbolos chinos de una determinada manera y
saque la combinación fuera de la habitación. Pues bien, tras hacer esto varias veces con nuevos
símbolos y nuevas instrucciones, la persona se entera de que los ideogramas que le daban eran
preguntas de hablantes chinos que estaban fuera de la habitación, mientras que las instrucciones
servían para combinar los símbolos de tal modo que la combinación resultante consistía en respuestas
a esas preguntas. Dado que había seguido bien las instrucciones, las personas chinas de fuera de la
habitación habían pensado que un auténtico hablante de su idioma estaba respondiendo las
preguntas. Obviamente, tras descubrirse el truco, nadie diría que la persona encerrada en la habitación
entiende el chino. ¿Por qué decir, entonces, que una máquina de traducción sí lo entiende?
Crítica a la analogía del ordenador (versión fuerte).

Lo que quería hacer Searle con su ejemplo era subrayar que la mente no sólo consiste en sintaxis,
concatenaciones de símbolos procesándose según ciertas reglas sino que también incluye contenido
semántico, o sea, significados.
Los ordenadores no son más que instrumentos de los que se sirve nuestra actividad como seres
humanos, y en ese sentido son partes de dicha actividad. No sirven como modelos de nuestra actividad
porque son parte de ella. Son herramientas nuestras, con las que intentamos lograr ciertos propósitos.
Por sí mismos, ellos no actúan. Su funcionamiento es puramente mecánico.
No se les pueden atribuir funciones psicológicas. Somos nosotros, en tanto que observadores, quienes
leemos el resultado del funcionamiento del ordenador en términos de información. Sólo cabe hablar
de información cuando es informativa para alguien. En el fondo, ni siquiera tiene sentido afirmar que
los programas informáticos consisten en instrucciones de manipulación de símbolos. Los símbolos sólo
son símbolos para quien sepa interpretarlos como tales. Y las instrucciones sólo son instrucciones
desde el punto de vista del programador humano, que es quien las escribe persiguiendo determinados
fines; por ejemplo, traducir automáticamente un texto, guiar un misil, ganar una partida de ajedrez o
entretenernos con un videojuego.
La computación sobre representaciones

Igual que para Turing pensar era realizar cómputos sobre símbolos, para los psicólogos del
procesamiento de la información las funciones psicológicas se definen básicamente en términos de
computaciones de símbolos, entendidos éstos como representaciones mentales procedentes de la
información recibida a través de los órganos sensoriales. Esta fusión conceptual entre tecnología de la
información y psicología fue posible porque en el cognitivismo confluyeron tradiciones de psicología
experimental y del aprendizaje que ya estaban elaborando modelos del funcionamiento de la mente o
de procesos comportamentales complejos
La psicología experimental británica

Bartlet: su papel fue más bien el de promover y aglutinar una serie de investigaciones algunas de las
cuales, como las de Kenneth J.W. Craik y sobre todo las de Donald E. Broadbent
60
Craik conocía la ingeniería de su época y adoptó una concepción cibernética del ser humano similar a la
de los autores norteamericanos que mencionamos más arriba. Apoyado por Bartlett, formuló la teoría
de los «niveles de ejecución», que supone que el comportamiento humano se organiza en virtud de
distintos niveles jerárquicos y éstos se controlan unos a otros.
Broadbent sintetizó los principales resultados de la psicología experimental americana y británica,

centrándose sobre todo en los de carácter más aplicado e interesándose particularmente por los
relativos a la atención, que constituyó el campo de estudio donde él mismo hizo sus aportaciones más
relevantes. A la hora de realizar esa síntesis adoptó un punto de vista cibernético similar al de K.J.W.
Craik en tanto que comparó el sistema nervioso con un canal de comunicación o un circuito por el que
circulan datos.
La psicología aplicada norteamericana y el conductismo mediacional

La lingüística de Noam Chomsky ya crítica de Chomsky al conductismo
La lingüística generativa propuesta por Chomsky proporcionaba a la psicología un marco conceptual

mentalista (para él las reglas gramaticales residen en la mente) e innatista (supone que hay una
gramática universal innata) que encajaba a la perfección con el cognitivismo.
Chomsky esgrimía un argumento que iba directo contra la línea de flotación del conductismo radical.
Sostenía que la definición funcional skinneriana de los estímulos y las respuestas —según la cual ambos
se definen recíprocamente, de modo que un estímulo es aquello que suscita una respuesta y una
respuesta es cualquier cosa que el organismo haga relacionada funcionalmente con ciertos estímulos—
es científicamente vacía, pues de acuerdo con ella es posible llamar estímulo o respuesta a casi
cualquier cosa.
Chomsky reivindicaba un enfoque cartesiano para la lingüística basado en el racionalismo y el

innatismo del filósofo francés del siglo xvii René Descartes. Se trataba de entender el lenguaje como
expresión de la racionalidad humana y concebirlo en términos formales, de estructuras abstractas
(sintácticas) que constituyen la base sobre la cual se implementan los diferentes idiomas con sus
respectivos léxicos y fonemas (así, a partir de ciertas reglas gramaticales pueden producirse una
cantidad infinita de oraciones). Además, esas estructuras tendrían un fundamento genético, innato, lo
que las convertiría en universales, propias de toda la especie humana.
Chomsky creía que el lenguaje humano se rige conforme a leyes propias, irreductibles a leyes generales
de la conducta. Su punto de vista formalista, innatista y crítico con el reduccionismo conductista
alimentó las aspiraciones de muchos psicólogos cognitivos a la hora de identificar leyes universales del
funcionamiento mental humano, entendidas sobre todo en términos de reglas abstractas.
El mito de la revolución cognitiva

Clase teórica
• El modelo de la caja negra hace referencia a que no se tienen en cuenta los procesos mentales
ni los neurofisiológicos para explicar las conexiones entre estímulos y respuestas observables.
• El conductismo proponía usar el condicionamiento clásico para crear nuevos

condicionamientos (conexiones entre estímulos y respuestas), y para modificar patrones de
conductas ya establecidos.
61
• La curva del aprendizaje establecida por Thorndike grafica cómo van disminuyendo los tiempos
para resolver una tarea por ensayo y error.
• El conductismo propuesto por Watson sostiene una concepción determinista y ambientalista.
• El objetivo de la psicología conductista de predecir y controlar la conducta debe entenderse

como un interés intelectual que definió una nueva psicología, en el cruce entre intereses
académicos y sociales.
• El moldeamiento de la conducta (shaping) es un procedimiento elaborado por Skinner que

permite configurar un patrón nuevo de conducta a partir del refuerzo y la selección de ciertas
respuestas.
62
FREUD, SIGMUND (1901)

“PSICOPATOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA”
La cátedra de Psicología I realizó una selección de capítulos de este texto de Freud, en el que
expone su visión acerca del origen de ciertos padecimientos, en especial de las neurosis
(fenómenos sin lesión orgánica aparente), pilar fundamental de la teoría psicoanalítica.
CAPÍTULO IV: “RECUERDOS INFANTILES Y RECUERDOS ENCUBRIDORES”

Freud observa que, con respecto a los más tempranos recuerdos infantiles de una persona,
parecen haberse conservado, en muchos casos, aquellos más indiferentes y secundarios,
mientras que frecuentemente, encuentra que de la memoria del adulto han desaparecido (sin
dejar huella) los recuerdos importantes, intensos y llenos de afecto, que pertenecen a esa
época infantil (si, hay que aclarar que cada recuerdo está anudado o “atado” a una cierta
impresión que quizá en el momento del recuerdo no generó un impacto significativo, pero que
después pudo llevar tranquilamente a una neurosis. Esto es lo que se conoce como
nachträglich, o efecto retardado).
Los recuerdos infantiles que parecen tan insignificantes son un reemplazo de otras
impresiones verdaderamente importantes (es decir, se produce un proceso de desplazamiento
que le quita la atención al afecto, impresión o “impacto” verdadero que produjo el recuerdo
infantil en su momento, desplazando esa atención a un recuerdo secundario).
Nos cuenta Freud que el recuerdo de ese afecto o “impacto” traumático puede conseguirse
por medio del análisis psíquico, pero la reproducción directa de ese recuerdo (por ejemplo, a
través del relato oral o lo que se conoce como asociación libre) se encuentra estorbada por
una resistencia.
Freud le da el nombre de “recuerdos encubridores” a aquellas vivencias infantiles indiferentes

que parecen tener un vínculo asociativo con algún contenido reprimido. Hay recuerdos que no
son tolerados por la conciencia por el afecto traumático que produjeron, entonces la defensa
del yo se pone en movimiento arrojando el recuerdo penoso hacia lo que llamamos
“inconsciente”, formando un síntoma neurótico.
Los recuerdos encubridores son algo que poseemos durante largo tiempo sin que sufran
perturbación alguna, dado que los recuerdos infantiles indiferentes parecen poder
acompañarnos, sin perderse, a través de un amplio período de nuestra vida.
Dice Freud que debería dársele más importancia a lo que se conoce como “amnesia infantil”,
es decir, muchos de los recuerdos de nuestra más tierna infancia que ni siquiera sabemos que
existen y de los cuales quizá ni siquiera somos conscientes (porque nadie recuerda toda su
infancia, ¿o sí?). Es muy posible que ese olvido de nuestra niñez, aseguraba, nos pudiera dar
la clave para comprender aquellas amnesias que evidentemente se encontraban en la base
de la formación de todos los síntomas neuróticos.
63
VII. -OLVIDO DE IMPRESIONES Y PROPÓSITOS
Ninguna teoría psicológica ha logrado explicar conjuntamente los fenómenos fundamentales del olvido
y del recuerdo, y ni siquiera se ha llevado a cabo el análisis completo de aquello que nos es dado
observar en la realidad más inmediata. El olvido ha llegado a ser hoy, para nosotros, quizá más
misterioso que el recuerdo.
Aceptamos que el olvido es un proceso espontáneo al que se puede atribuir un determinado curso
temporal, en todos los casos queda probado que el olvido está fundado en un motivo de displacer. La
propensión a olvidar lo desagradable me parece ser general, siendo la capacidad para olvidarlo lo que
está diferentemente desarrollada en las diversas personas. También en individuos sanos, no
neuróticos, hallamos indicios abundantes de una resistencia que se opone al recuerdo de impresiones
penosas y a la representación de pensamientos desagradables
Al igual de lo que sucede en el olvido de nombres, pueden también aparecer en el de impresiones

recuerdos equivocados, los cuales, si son aceptados como verdaderos, habrán de ser designados como
ilusiones de la memoria.
Olvido de propósitos e intenciones.
Ningún otro grupo de fenómenos es más apropiado que el olvido de propósitos para la demostración
de la tesis de que la escasez de atención no basta por sí sola a explicar los rendimientos fallidos. Un
propósito es un impulso a la acción, que ha sido ya aprobado, pero cuya ejecución ha quedado
aplazada hasta el momento propicio para llevarla a cabo. Ahora bien: en el intervalo creado de este
modo pueden sufrir los motivos del propósito una modificación que traiga consigo la inejecución del
mismo; pero entonces no puede decirse que olvidamos el propósito formado, pues lo que hacemos es
revisarlo y omitirlo por el momento.
DOS EJEMPLOS
«Hace un año no lo hubieras olvidado. Ya no soy para ti lo que antes.» Aun cuando hiciera uso de la
explicación psicológica antes citada, queriendo disculpar su olvido por la acumulación de ocupaciones,
sólo conseguiría que la dama -con una penetración análoga a la del médico en el psicoanálisis- le
respondiera: «Es curioso que antes no te perturbaran de esa manera tus asuntos.» Seguramente la
dama no quiere con esto rechazar la posibilidad de un olvido; pero sí cree, y no sin razón, que del
olvido inintencionado hay que deducir, lo mismo que si se tratase de un subterfugio consciente, una
cierta desgana.
Ningún hombre olvida ejecutar actos que le parecen importantes sin exponerse a que lo crean un
perturbado mental. Nuestra investigación no puede, por tanto, extenderse más que a propósitos más o
menos secundarios, no considerando ninguno como por completo indiferente, pues en este caso no se
hubiera formado.
OJO ESTO ES MUY IMPORTANTE: Se ha hallado que los casos de omisión por olvido podían ser
atribuidos siempre a una intervención de motivos desconocidos e inadmitidos por el sujeto mismo o,
como podríamos decir, a un deseo contrario.
Otro trastorno al que está sujeta la mayoría de las personas es el olvido de devolver los libros que a
uno le han prestado y al hecho de diferir, también por olvido, el pago de cuentas pendientes. El olvido
de propósitos recibe mucha luz de algo que pudiéramos designar con el nombre de «formación de
falsos propósitos.»
64
FREUD, SIGMUND (1904) “SOBRE

PSICOTERAPIA”
Unos años antes de que Freud diera esta conferencia en Viena, había colaborado con Breuer para
intentar introducir un nuevo modo de tratamiento de las neurosis. Finalmente, llegaron a conclusiones
acerca del efecto producido por los traumas psíquicos a través de la retención de afecto (lo que
contaba anteriormente, que cada recuerdo traumático está anudado a un afecto o displacer), el
entendimiento de los síntomas histéricos (la histeria es un tipo de neurosis) como resultados de una
excitación o afecto trasladada de lo anímico a lo corporal, ideas para las cuales ellos habían propuesto
los términos de “abreacción” (la descarga del afecto traumático a través de la palabra) y “conversión”
(la expresión del afecto traumático en síntomas corporales, como las parálisis).
Sin embargo, a pesar de la aceptación por aquella época de estos últimos postulados de Freud, su
método terapéutico o psicoterapia de las neurosis no gozaba de gran prestigio y luchaba por el
reconocimiento dentro de la comunidad científica.
La psicoterapia (en la cual estaba incluida, por ejemplo, el método catártico como tratamiento) seguía
pareciéndoles a muchos médicos, según Freud, una especie de misticismo moderno, y a comparación
de otros recursos terapéuticos físico-químicos, era directamente una pseudociencia.
Dado este contexto, Freud va a tomar una posición favorable respecto de la psicoterapia y sale a
contestar a muchos de sus detractores.
Él mismo dice que la psicoterapia no es un procedimiento terapéutico moderno. Al contrario, es la

terapia más antigua de la que se ha servido la medicina. Se inducía a los enfermos en un estado de
expectativa y se los sugestionaba de forma positiva a su propia curación.
Un factor que depende de la disposición psíquica de los enfermos influye sobre el resultado de
cualquier procedimiento terapéutico introducido por el médico. Freud cuenta que esto se conoce
como “sugestión”, como comentaba antes.
Afirma que ciertos trastornos, y muy en particular las neurosis, son mucho más accesibles a influencias
anímicas (es decir, a tratamientos psíquicos) que cualquier medicación. Al parecer, había un dicho que
rezaba: “a estas enfermedades no las cura el medicamento, sino el médico”, en otras palabras, sería la
propia personalidad del médico la que cumple un papel fundamental, ejerciendo una influencia
psíquica.
Freud ratifica que hay muchas variedades de psicoterapia. Según él, todas son buenas |si llevan a la
meta de la curación. Una de ellas es la famosa técnica de la sugestión hipnótica. No la menosprecia,
pero él prefirió tomar como estandarte de tratamiento al método que Breuer llamó “catártico” y que el
mismo Freud decidió nombrar como “analítico”.
Según Freud, su propio método, el analítico, es el que permite avanzar más lejos, aquel que al parecer
enseña algo acerca del origen de los fenómenos patológicos (rebosa de humildad, desde luego). A
continuación, se toma el tiempo de hacer algunas aclaraciones sobre dicho método.
65
Una de esas aclaraciones es que muchos confunden el tratamiento analítico con el

tratamiento sugestivo hipnótico, incluso según cuenta él, muchos de sus colegas le mandaban
enfermos para que los hipnotice a pesar de que hacía varios años que ya no practicaba la
hipnosis. Evidentemente, la técnica sugestiva y la analítica son totalmente opuestas:
• La técnica sugestiva no le presta atención al origen de los síntomas patológicos, sino

que se piensa que la sugestión por sí sola será suficientemente poderosa para impedir
que se manifieste un recuerdo o idea patógena en algún síntoma corporal;
• En cambio, la terapia analítica se preocupa por la génesis u origen de los síntomas
patológicos, cuya eliminación se propone como meta.
Si Freud abandonó tan pronto la técnica sugestiva y, con ella, la hipnosis, es porque dudaba
de poder hacer una sugestión tan fuerte y resistente como se necesitaba para una curación
duradera. En todos los casos graves (como hemos visto en otros textos sobre los límites de la
sugestión) la sugestión se desmoronaba y reaparecía la enfermedad o algún sustituyo de ella.
Además, supuestamente no permitía visualizar la resistencia con la que los enfermos se
aferraban a su enfermedad, mostrándose renuentes a su propia curación.
Un punto muy importante que Freud señala es que, además de la enfermedad, hay que tomar
en cuenta el valor de una persona en otros campos, en el sentido de que debe rechazarse a
los enfermos que no posean cierto grado de cultura. La psicoterapia solamente es aplicable a
personas que vayan a la terapia por propia voluntad, y no que sólo se sometan a ella por
orden de sus parientes, por ejemplo. En otras palabras, el enfermo debería estar predispuesto
a ser educado acerca de su propia curación.
Para concluir, Freud expone de manera contundente que su psicoterapia terapia se basa en
que unas representaciones inconscientes son la causa inmediata de los síntomas patológicos.
El pasaje de eso inconsciente que hay en la vida anímica del enfermo a algo consciente
podría corregir la desviación respecto de lo normal y borrar el padecimiento que afecta a su
vida anímica. La propia voluntad no va más allá de los procesos psíquicos consientes, por lo
que no es suficiente para tratar los síntomas. A grandes rasgos, se podría decir que toda
representación psíquica se apoya en lo inconsciente.
Obviamente, el descubrimiento y entendimiento de lo inconsciente se hacen bajo una

permanente resistencia de parte del enfermo. El surgimiento de eso inconsciente va unido a
un displacer o afecto traumático, por eso el enfermo lo rechaza una y otra vez. En términos
generales, Freud dice que pueden concebir el tratamiento psicoanalítico como una educación
para vencer resistencias interiores.
66
FREUD, SIGMUND “CONTRIBUCIÓN A LA

HISTORIA DEL MOVIMIENTO PSICOANALÍTICO”
Este texto está dividido en tres apartados:
• En el primer apartado, Freud desarrolla cuáles son los núcleos conceptuales o pilares del
psicoanálisis, arguyendo que él los inventó;
• En el segundo apartado, Freud hace una reconstrucción histórica del psicoanálisis (por
ejemplo, cómo empezaron a reunirse los primeros psicoanalistas, cómo se empezó a extender
a otros países, etc.)
• En el tercer apartado, Freud habla de dos movimientos separatistas, es decir, dos movimientos
que estaban incluidos dentro del psicoanálisis pero que luego se separaron y trabajaron de
manera distinta.
Este es un texto de 1914. Freud lo escribe en un momento en que el psicoanálisis recibe muchísimas
críticas. Entonces, una de las intenciones que tiene el texto es que Freud quiere dejar claro que todo lo
que tenga que ver con la teoría psicoanalítica es un invento suyo, que él es el padre del psicoanálisis.
Freud había trabajado con Charcot en el Hospital de La Salpêtrière; había sido su alumno, alrededor de
1885. Pero unos años más tarde, Freud había observado las desventajas que tenía la hipnosis como
método para curar (por ejemplo, la dependencia hacia el médico por parte del paciente, los síntomas
regresaban rápidamente, etc.)
Entonces, en busca de un procedimiento terapéutico mejor, Freud empieza a trabajar con Breuer, que
era médico. Los dos comienzan a trabajar con un método conocido como el método catártico.
Éste último trabaja también con la hipnosis, pero, cuando el paciente está hipnotizado, lo que hacían
Breuer y Freud era pedirle al paciente que hablara, que asociara. Hasta llegar a lo que ellos pensaban
que era la causa de los síntomas.
Pero después de trabajar con Breuer, Freud también se distancia de él y abandona el método catártico.
Y es aquí cuando el crea su propia teoría, su propio método terapéutico. Freud sitúa el comienzo del
psicoanálisis con el abandono de la hipnosis y la introducción de la asociación libre.
La asociación libre implica que el paciente hable, sin ningún tipo de censura, de lo que sea que se le
pase por la mente. Entonces, comienza a asociar (con las intervenciones del analista, que interpreta,
señala y observa). Esto es llegar también a la causa de los síntomas, pero sólo a través de la palabra.
Freud reconoce que Breuer descubrió hechos importantes. Básicamente, le reconoce tres logros:
1. Lo primero que le reconoce es que situó la causa de los síntomas histéricos en traumas
olvidados, en sucesos del pasado;
2. Lo segundo es el método catártico;
3. Lo tercero es sobre la teoría de la conversión. La conversión es el mecanismo típico de la

histeria. Esta teoría dice que el afecto penoso de un suceso traumático del pasado se
transforma en excitación somática, es decir, en una afección corporal.
Freud nos explica que una de las conquistas más recientes del psicoanálisis (este es el primer núcleo
conceptual o pilar fundamental de la teoría) es sobre los dos tiempos del trauma:
• El primer tiempo o momento es lo que él llama conflicto actual;
67
• El segundo momento es el ocasionamiento de la enfermedad. Para hablar de trauma en el

psicoanálisis, es necesario pensar en estos dos momentos.
El segundo núcleo conceptual es el mecanismo de la regresión (mediante análisis, hablando). La

regresión está muy ligada a los dos tiempos del trauma. Dice Freud: “las asociaciones de los enfermos
retrocedían desde las escenas que se querían esclarecer (o sea, el conflicto actual) hasta vivencias
anteriores, y así obligaban al análisis, cuyo propósito era corregir el presente, a ocuparse del pasado”.
“La regresión llevó cada vez más atrás, incluso hacia los años más remotos de la infancia”. En pocas
palabras, el psicoanálisis no puede esclarecer nada actual si no se retrocede al pasado.
Luego, Freud habla de las diferencias teóricas entre él y Breuer.
Principalmente son dos:
1. La primera diferencia tiene que ver con el mecanismo más íntimo de la histeria. Breuer
sostiene una teoría fisiológica para explicar la histeria, recurre a la medicina tradicional. Piensa
que hay una división de lo psíquico, y una incomunicación entre los diferentes estados
mentales. Esta es la “teoría de los estados hipnoides”. En cambio, Freud habla de división de lo
psíquico, pero dice que esa división es el resultado de la represión. La represión es el
mecanismo que actúa cuando hay un suceso o un hecho que es inaceptable para la conciencia,
está restringido;
2. La segunda diferencia es que Breuer no incluía la etiología u origen sexual en la causa de los
síntomas histéricos. Para Freud, la neurosis (división de lo psíquico) es sinónimo de origen
sexual.
Este origen sexual de las neurosis se ve claramente en el hecho de la transferencia (cuarto núcleo
conceptual o pilar del psicoanálisis). La transferencia es el conjunto de fenómenos que se producen
entre el analista y su paciente.
Dice Freud que la represión es el pilar fundamental del psicoanálisis. Sin embargo, hay una resistencia
para llegar, a través del análisis, a determinados sectores que la conciencia no alcanza. De ahí que el
uso de la hipnosis ocultaba esa resistencia, y por eso la historia del psicoanálisis comenzó con algo
innovador, que fue la renuncia a la hipnosis.
Cuando se intenta llegar a la causa de los síntomas neuróticos, están presentes dos experiencias: la
transferencia y la resistencia.
Cualquier trabajo terapéutico que empiece por la transferencia y la resistencia, tiene derecho a
llamarse psicoanálisis. Otro núcleo conceptual es la sexualidad infantil (a grandes rasgos, en años
posteriores las causas traumáticas parecerían ser vivencias infantiles reprimidas que se volvieron
patológicas).
68
APARTADO II
Dice Freud que, desde 1902, se agruparon médicos jóvenes con el propósito de aprender, ejercer y
difundir el psicoanálisis. El círculo no incluía sólo médicos, sin otras personas cultas que habían visto
algo importante en el psicoanálisis: escritores, artistas, etcétera.
El psicoanálisis había despertado interés. Se realizó un encuentro a comienzos de 1908. Fue el primer
congreso psicoanalítico.
El psicoanálisis pasó a ser asunto de creciente interés. Se difundían los escritos y aumentaba el número
de médicos que querían ejercerlo o aprehenderlo.
En Estados Unidos, profesores y directores de institutos de salud mental mostraron interés por el
análisis en igual medida que los profesionales independientes.
Francia resultó menos receptiva al psicoanálisis.
En Alemania, la situación del psicoanálisis está en el centro del debate científico, provoca
manifestaciones de rechazo. Ningún instituto oficial de enseñanza ha admitido al psicoanálisis y es
escaso el número de profesionales que lo practican con éxito.
Existen investigadores que, sin ser médicos, han buscado aplicar el psicoanálisis a las ciencias del
espíritu (ciencias humanas). En el suelo materno (Austria) se han levantado resistencias contra el
psicoanálisis. La ciudad de Viena ha hecho todo lo posible para desmentir su participación en el
nacimiento del psicoanálisis. Dice Freud: “en ningún otro lugar, sintió el analista tan nítidamente la
deferencia hostil de los círculos científicos”.
APARTADO III
Freud expone la expansión del movimiento psicoanalítico alrededor de 1902. Pero entre 1910/11 y en
Múnich en 1913 se iniciaron dos movimientos separatistas, dentro de las propias filas del psicoanálisis.
Estos dos movimientos separatistas son:
• Por un lado, el de Adler; creó su propio sistema, conocido como Psicología Individual. Él no le
da la suficiente importancia a la sexualidad, a los sueños, y al inconsciente. Adler aparece como
el reduccionista del psicoanálisis. Subraya la importancia de las metas o fines de las personas.
Destaca la importancia del yo individual y sus funciones; rechaza la teoría sexual de las
neurosis;
• Por otro, el de Jung; creó su propia Psicología Analítica. Jung dice que las cuestiones religiosas,
distintas formas de ver el mundo, e incluso factores políticos y culturales pueden influir más
que los instintos sexuales en la vida inconsciente. Es decir, no le da tanta importancia a la
sexualidad. Al igual que Freud, Jung admite la existencia de un inconsciente personal, que es
resultado de los contenidos reprimidos de la infancia, pero añade la existencia de un
inconsciente colectivo, más profundo que el anterior, de naturaleza universal.
Freud se ocupa de contestar a Adler y Jung. Dice que cada quien puede expresar y pensar lo que
quiera, pero no tienen derecho a presentar eso como algo diverso de lo que realmente es, es decir,
ellos presentan sus teorías como psicoanálisis, algo que realmente no es.
69
GOULD, STEPHEN CAPÍTULO 5: “INFLUENCIA

GENERALIZADA” APARTADO:
“PSICOANÁLISIS FREUDIANO”
Antes que nada, Gould va a exponer sus reflexiones acerca de la teoría de la recapitulación en la obra
de Freud, pero considero primordial saber de qué se trata para después poder comprender el texto en
su totalidad.
Según la teoría de la recapitulación propuesta por el evolucionista alemán Ernst Haeckel (1834-1919),
el embrión (humano) repite durante su desarrollo en el vientre de la madre el proceso evolutivo
sufrido por sus supuestos antecesores. Esto supone que, al ir creciendo en el vientre materno, el
embrión primero muestra las características del pez, luego las del reptil y finalmente las humanas. Por
eso se dice que “la ontogenia recapitula a la filogenia” cuando se pretende hablar de esta teoría. Esto
fue presentado durante años como evidencia de la teoría de la evolución, pero eventualmente fue
considerado algo totalmente no científico y sólo un supuesto sin ningún tipo de fundamento.
Con la idea de demostrar la realidad de esa hipótesis, Haeckel realizó dibujos de modo que fueran muy
similares los embriones de pez y humano. Al ser descubierto el fraude, se defendió diciendo que el
mismo tipo de cosas ya habían hecho otros evolucionistas.
De cualquier manera, esta teoría le dio muchas justificaciones al racismo, si se quiere interpretar desde
un punto de vista más social. La teoría de la recapitulación manifiesta que los rasgos de los humanos en
el estadio de embrión o en la primera infancia son los propios de los ancestros adultos. Por ejemplo,
Haeckel y sus seguidores sostenían que un niño “civilizado” poseía la misma inteligencia y pautas de
comportamiento que la de un “salvaje” adulto, lo cual se usó para “probar” la superioridad de la “raza
blanca”. Justamente, Stephen Jay Gould habla del apoyo que la teoría de la recapitulación le dio al
racismo.
Por medio de una frase complicada, es decir, “la ontogenia recapitula la filogenia”, se sostiene que
incluso los animales más perfeccionados pasan en su desarrollo a través de una serie de etapas que
representan la forma adulta de los ancestros, los cuales eran criaturas más primitivas.
Dicho esto, y a modo de introducción, hay que saber que Freud siempre quiso darle bases biológicas al
psicoanálisis (en teoría, pero de ahí a que realmente lo haya logrado es otra historia). Lo que ocurre es
que se apoyó en dos teorías: la de la recapitulación (que ya expliqué) y la teoría de Lamarck sobre los
caracteres adquiridos (el ejemplo clásico es el de las jirafas, que a base de esforzarse y estirar los
cuellos para llegar a las hojas más altas, le habrían pasado un cuello cada vez más largo a las
generaciones posteriores hasta llegar a lo que son hoy en día). De más está decir que estas dos teorías
han quedado desacreditadas por el avance de la ciencia.
70
Gould establece diferencias entre el uso que Haeckel le dio al recapitulacionismo y la utilización que
Freud hizo de dicha teoría. Haeckel habla de cambios a nivel físico con respecto a la recapitulación (es
decir, durante el desarrollo individual, se repiten las etapas del desarrollo de la especie, de aquellos
supuestos antepasados nuestros, como ya lo expliqué). Sin embargo, Freud va a aplicar la
recapitulación en lo que se refiere a los estados mentales (podría decirse que son “etapas” en nuestro
desarrollo mental o psicológico, si se quiere).
Dice Freud que los estados de la mente, a diferencia de los físicos, pueden coexistir (o sea, no podrían
existir dos o más “recapitulaciones” o cambios físicos de la especie al mismo tiempo ya que es una
sucesión lineal, por etapas). Es decir, que los estadios más primitivos no son simplemente superados
por los siguientes (como pasa en la recapitulación misma), sino que esos estados mentales coexisten
con los estadios más evolucionados. Según Freud, las etapas o estadios más arcaicos permanecen
presentes, pero en forma reprimida en lo inconsciente.
Según Gould, la concepción que se tiene de las neurosis y del psicoanálisis como método de asociación
libre descansa sobre la teoría de la recapitulación mental. Como decía, podrían existir al mismo tiempo
los estadios anteriores con los estados actuales, estando reprimidos esos anteriores o primitivos. Por lo
tanto, la psicoterapéutica freudiana consistiría en acceder a aquello reprimido.
Lo reprimido se refiere a impulsos sexuales infantil, y las neurosis expresan la energía sexual reprimida.
En este sentido, las neurosis son expresión de estadios ancestrales no solo de la infancia de cada ser
humano, sino también de estadios ancestrales de la humanidad como especie (por aquellas cuestiones
de la prohibición del incesto y el complejo de Edipo que no voy a explicar acá). Este fenómeno de las
neurosis ancestrales se llama atavismo. Entonces los síntomas neuróticos pueden leerse como
atavismos.
La teoría recapitulacionista tiene fuerte influencia en los conceptos freudianos al punto que Freud
mismo intentó hacer una reconstrucción de la historia de la humanidad, a partir de la información
psicológica que obtenía en el tratamiento de sus pacientes neuróticos.
Muchas psicologías evolutivas intentaban armar la historia de un individuo realizando algunas

analogías o paralelismos con la historia de la humanidad. Freud piensa en una línea interpretativa de la
historia de la humanidad a partir de los casos de sus pacientes neuróticos. Compara, por ejemplo, el
narcisismo (“egoísmo”) de los niños con las tendencias de los pueblos primitivos a creer en dioses y
venerar a los objetos de la naturaleza.
En 1913, Freud publica “Tótem y Tabú”, en donde analiza el totemismo (aquellos objetos sagrados) y el
tabú (prohibición) al incesto. Considera que estas dos características están presentes en los síntomas
neuróticos. El totemismo es una práctica en la cual se tiene a un animal (generalmente) como un
objeto de culto, e implica como supuesto que, en los momentos más primitivos de la civilización, la
forma de organización era el grupo o la horda primitiva, comandada por un macho, el padre, que tiene
dominio sobre todas las hembras, mientras que los machos jóvenes quedan excluidos para tener sexo
con las hembras de la horda. En esta historia llega un momento en que estos machos jóvenes se
complotan, revelándose contra el padre y asesinándolo, pero al tiempo que se liberan sobreviene la
culpa, lo cual provoca que sean ellos mismos quienes se prohíban ejercer la sexualidad con las hembras
del grupo, y deban buscar hembras de otros grupos y a ese padre muerto se lo venera convirtiéndolo
en un tótem. Luego el tótem se desplaza a algún animal que representa de algún modo las
características de este padre, venerándolo, prohibiéndose comerlo, excepto una vez al año, en donde,
71
como un rito, puede comerse carne de ese animal y festejar. Este hito marcaría el comienzo de la
cultura, justamente en el momento de la prohibición del incesto. Esta prohibición supone la muerte del
padre de la horda, renunciando a los deseos incestuosos y el desarrollo de la culpa. Para Freud esto
mismo puede encontrarse en los síntomas neuróticos, y aquí nuevamente la recapitulación.
Con respecto al famoso Complejo de Edipo, a grandes rasgos, los dos crímenes que comete Edipo son
haber matado a su padre y haberse casado con su madre. Estos dos crímenes, que se relacionan con el
inicio de la civilización, vuelven a aparecer en la historia de cada sujeto, constituyendo uno de los
pilares fundamentales de la teoría psicoanalítica.
Por último, se podrían marcar algunas diferencias que Freud tiene con el psicólogo Carl Gustav Jung
(1875-1961), figura clave en los inicios del psicoanálisis. Jung también comparte la teoría de la
recapitulación, la diferencia está en que, para Freud, hacer conscientes algunos contenidos
inconscientes permite la liberación de los síntomas, pero para Jung, si bien la recapitulación existe, no
tiene ninguna importancia para el tratamiento de las neurosis ya que en el momento en el que el niño
recapitula su pasado, no presenta ningún conflicto psíquico. Para Jung, la libido, (energía sexual para
Freud), no es exclusivamente sexual y por lo tanto las neurosis no tienen que ver exclusivamente con la
represión de impulsos sexuales infantiles, es decir, que las neurosis no reflejan la fijación
(“estancamiento”) de la libido en etapas previas del desarrollo individual. Las neurosis para Jung
aparecen en el adulto, cuando éste falla en su adaptación al medio, a su sociedad.
72
JEAN PIAGET PSICOLOGÍA DEL NIÑO “EL

NIVEL SENSO-MOTOR”
EL NIVEL SENSO-MOTOR
Cada periodo del desarrollo explica en parte los siguientes, esto es particularmente claro en lo que se
refiere al nivel senso motriz como el periodo anterior al lenguaje
“Puede llamársele período senso-motor porque, a falta de función simbólica, el lactante NO presenta
todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar a personas u
objetos ausentes”
En esta etapa el niño elabora “el conjunto de las subestructuras cognoscitiva que servirán de punto de
partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.”
LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ
Cualquiera sea el criterio de inteligencia que se adopten (tanteo, comprensión repentina “insight” o
coordinación de medios y fines), “todo el mundo está de acuerdo en admitir que existe una inteligencia
antes del lenguaje” en esencia PRÁCTICA (que resuelve problemas de acción como alcanzar objetos,
etc.)
Esta inteligencia práctica CONSTRUYE ESQUEMAS DE ASIMILACIÓN que organizan lo real según un
conjunto de estructuras ESPACIO-TEMPORALES o CAUSALES.
Ahora bien, a falta de lenguaje estas construcciones se apoyan exclusivamente en PERCEPCIONES Y

MOVIMIENTOS, mediante la coordinación senso-motora sin que intervenga la representación o el
pensamiento.
73
ESTÍMULO-RESPUESTA Y ASIMILACIÓN
La inteligencia senso-motriz es difícil de precisar el momento en el que aparece, formalmente el

problema no tiene sentido, porque su solución depende siempre de una elección arbitraria.
Lo que en realidad se da es una sucesión notablemente continua de estadios cada uno de ellos señala
un nuevo progreso parcial.
Piaget utiliza el concepto de Estadio, solo como instrumentos de análisis que facilitan el estadio del
proceso mental llamado inteligencia, en el continuo del desarrollo evolutivo que le permite
estructurarse como tal.
Desde los movimientos espontáneos y los reflejos, a los hábitos adquiridos y de estos a la inteligencia,
hay siempre una progresión continua, el verdadero problema es alcanzar el mecanismo de esa
progresión misma.
Para muchos psicólogos ese mecanismo es el de la asociación, este permite añadir una vía acumulativa
de condicionamientos a los reflejos y muchas otras adquisiciones a los propios condicionamientos,
Todas las adquisiciones deberían concebirse como una respuesta a los estímulos exteriores y como una
respuesta cuyo carácter asociativo expresa una subordinación pura y simple de las conexiones
adquiridas a las conexiones exteriores.
Por el contrario, Piaget, ha supuesto este mecanismo consistía en una asimilación, expone que toda
conexión nueva se integra en un esquematismo o en una estructura anterior, la actividad organizadora
del sujeto se debe considerar igualmente importante que las conexiones debidas a los estímulos
exteriores, porque el sujeto solo se torna sensible a estos en la medida en que son asimilables a las
estructuras ya construidas.
El Asociacionismo concibe el esquema Estimulo-Respuesta de una forma unilateral E →R mientras que

el punto de vista de la asimilación es un sistema reciproco E ⇄ R.
74
estadios Meses Principios Concepto Ejemplo

I 0a1 Ejercicio de los Más que una mera disposición -Ejercitación de REFLEJOS innatos El
REFLEJOS heredada: los reflejos se cuerpo está inactivo hasta que algo los
desarrollan en lugar de atrofiarse o estimula.
Extensión del permanecer sin cambio • Reflejo Plantar (de Babinski)
Esquema Reflejo • Palmar (de Prensión)
Innato Se consolidan por ejercicio • De Succión
de Supervivencia funcional, por lo tanto, En base a • De Marcha
los EJERCICIOS REFLEJOS se forman
HACIA la -Ritmo
Los esquemas de asimilación
(funcional, generalizadora -se
extiende a otros objetos- y
re-cognoscitiva -se diferencia un
objeto de otro)
II 1a4 Formación de los Movimientos Circulares Primarios Repite
Según el modelo del 1º estadio se
Primeros un movimiento que hizo de casualidad
construyen los primeros hábitos
HÁBITOS (con su cuerpo)
(Primeras
adquisiciones) Dependen directamente de la Regulaciones: feedback o loops (bucles)
actividad del sujeto
El hábito no es inteligencia
III 4 a10 ADAPTACIÓN Movimientos Circulares Secundarios
Coordinación entre la visión y la
de Esquemas Produce un movimiento voluntario que
aprehensión (el niño manipula todo
Sensomotores produce un efecto
lo que ve en el espacio próximo)
El objeto Oculto “Desaparece”
Cordón “Mágico” (ej. tira de un cordón

para traer un objeto o hacerlo mover,
incluso con objetos lejanos o que no ve,
Umbral de pero escucha)
Inteligencia
IV 10 a COORDINACIÓN Actos más complejos de Coordinación de Esquemas Secundarios
entre Esquemas inteligencia práctica Combina esquemas para obtener un
12
Inteligencia resultado buscado (fin previo)
Práctica Se anticipa el fin, se eligen los
medios (de los esquemas Busca el objeto oculto, por lo tanto,
conocidos) conoce el fin, pero los medios usados
para alcanzarlo dependen de esquemas
previos
V 12 a NUEVOS Se añade la búsqueda de medios Coordinación de Esquemas Terciarios

18 ESQUEMAS nuevos para lograr el fin buscado. Experimenta con diferentes acciones
Experimentación
Activa El objeto se busca según se desplaza
Tira de una cinta para traer el objeto o

de una alfombra
VI 18 a CONDUCTA ASIMILACIÓN + INTERIORIZACIÓN = Piensan antes de actuar.

24 INTENCIONAL INSIGHT (COMPRENSIÓN) Representaciones
Inicio del
Pensamiento
75
Estadío I
● EJERCICIO REFLEJO: Los reflejos de importancia vital (supervivencia) dan lugar los llamados
‘ejercicios reflejos’, es decir, a una consolidación de los mismos por ejercicio funcional.
Estadio II
● PRIMEROS HÁBITOS: Según el modelo del Estadío I, se constituyen los primeros hábitos
● PREVIO A LA INTELIGENCIA: Pero el hábito no es aún inteligencia. Un hábito elemental se basa

en un esquema senso-motor de conjunto que no distingue aún (desde la perspectiva del sujeto)
medios de fines. “En un acto de inteligencia, al contrario, existe la persecución de un fin
planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los medios apropiados…”
Estadío III
● ADAPTACIÓN de ESQUEMAS: “Así, después del estadío de los reflejos (I) y el de los primeros
hábitos (II), un tercer estadío (III) presenta las transiciones siguientes a partir del momento (...)
en que hay coordinación entre la visión y la aprehensión (movimientos circulares secundarios,
cordón mágico)
Estadío IV y V
● COORDINACIÓN de ESQUEMAS IV: Coordinación de medios y fines. Los medios se toman de los
esquemas de asimilación senso-motores conocidos.
● NUEVOS ESQUEMAS V: Búsqueda de medios nuevos. Ej. Conducta del soporte, si un objeto está
lejos se ayuda con otro para traerlo, lo mismo con la cinta de la que tira para atraer el objeto al
que está pegada)
Estadío VI
● ONDUCTA INTENCIONAL: El sexto estadío “señala el término del período senso-motor y la

transición al período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por
tanteos… sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina
o insight.
● COMPRENSIÓN: “Gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos niveles (I a V),

los esquemas senso-motores se hacen susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas
interiorizaciones que hacen posible, finalmente, la comprensión inmediata de ciertas situaciones.
Este último nivel no puedo ser separado de aquellos cuyo acabamiento simplemente señala”
LA CONSTITUCIÓN DE LO REAL
● Del EGOCENTRISMO a la DES-CENTRALIZACIÓN: Al comienzo el universo está centrado en el

cuerpo y acción propios, luego (18 meses) el niño se sitúa como un objeto en un mundo de
objetos.
● La lógica de la acción: “Por restringido que se ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo,
por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son: los esquemas del
objeto permanente, del espacio del tiempo y de la causalidad.
76
1- El Objeto Permanente (de 12 a 24 meses):
a. El universo inicial es un mundo sin objetos.
b. En el estadío III el objeto tapado “desaparece”,
c. En el IV lo empieza a buscar en el último lugar donde lo vio, y en el

estadío V se busca en función de sus desplazamientos. Organiza así lo
espacio-temporal y la estructuración causa.
2- El Espacio y el Tiempo
d. Al comienzo no hay espacio único ni orden temporal que englobe objetos y

acontecimientos,sólo hay espacios heterogéneos situados en el propio cuerpo, no
coordinados entre sí.
e. Luego se van coordinando progresivamente y se constituyen las “series temporales

objetivas”(todavía no hay representación de conjunto simultánea)
3- La Causalidad
f. Estos desplazamientos son indisociables de la estructura causal.
g. La causalidad inicial es “mágico-fenomenista” porque cualquier cosa puede

producir cualquierotra y porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración
de los contactos espaciales.
h. A medida que el universo se va estructurando con la inteligencia senso-motora, las

causas no están situadas en la sola acción propia sino en objetos que suponen
contacto físico espacial (siel objeto no está sobre la alfombra no la mueve, como sí
haría en la fase anterior.
EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

a. RITMOS: Movimientos espontáneos y globales. De un estado inicial X a un estado final Z
b. REGULACIONES: Control por tanteos (en reacciones circulares, bucles, feedbacks
c. REVERSIBILIDAD: Fuente de futuras operaciones de pensamiento. Cada desplazamiento AB lleva

consigo un desplazamiento BA
77
EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS
El A dualismo Inicial (I y II)
a. No hay consciencia del yo, no hay fronteras (simbiosis, narcisismo primario)
b. Por lo tanto, toda la afectividad queda centrada sobre el cuerpo y la acción propia
c. Se busca lo agradable se evita lo desagradable
Reacciones Intermedias (III y IV)
a. Contagio de comunicación
b. Antes de que se construyan de manera complementaria el yo y los otros, así como sus
interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a la
imitación.
La Relaciones Objétales (V y VI)
a. Se asiste a lo que Freud llama “elección de objeto” afectivo y que se considera como una
transferencia de la lívido, a partir del yo “narcisista”, sobre la persona de los padres.
b. Los psicoanalistas hablan ahora de relaciones objétales como señal de la doble constitución de
un yo diferenciado del otro, y de otro que se convierte en objeto de afectividad
c. Descentralización de la afectividad en estrecha relación con los objetos permanentes.
d. Importancia de la interacción y su función estimuladora para el desarrollo normal (no tanto en

relación a la madre en tanto que madre sino en relación a una persona particular, con su
carácter particular)
78
MAURY- “PIAGET Y EL NIÑO”

Binet y el estudio experimental de la inteligencia
Psicología genética relacionado con la inteligencia (unidad 2)
Piaget rendirá homenaje a Binet porque descubrió la existencia de pensamientos sin imágenes.
Además, utilizará de Binet la introspección y el análisis de mecanismos de pensamiento.
Piaget y Binet trabajan juntos. Piaget debe estandarizar los test mentales. A Piaget le interesa saber
por qué ocurren los errores en las respuestas de los exámenes que realizaba. Considera el error de
manera positiva, porque es la manifestación misma de la manera de pensar del niño.
Binet vs Piaget:
Para Binet
- la edad permite determinar un retraso o un adelanto escolar.
- El error está mal visto.
- Énfasis en la respuesta.
Para Piaget
- la edad es una mera referencia. Reemplaza esta noción por la etapa o estadío.
- Le interesa estudiar el error.
- El énfasis está puesto en cómo llegan a producirse las respuestas (organización del
pensamiento)
- Piaget prioriza procesos más que contenidos.
- Analiza primeros comportamientos del niño (reflejos sensoriales y motrices)
▪ Estos se montan en mecanismos hereditarios, y son las bases para la evolución
intelectual.
Piaget y Claparede
Piaget:
La meta de Piaget era descubrir una embriología de la inteligencia. El problema de las relaciones entre
organismo y medio se plantean también en el ámbito del conocimiento. Claparede le brinda esta
oportunidad a Piaget.
el problema de las relaciones entre organismo y medio se planteaba también en el ámbito del
conocimiento. El autor lo estudia en términos de psicogénesis.
Claparede:
- es un biólogo y médico, con amplios intereses en el dominio de la educación.
- Era partidario de la escuela a medida, una escuela en la que la pedagogía y el maestro

están a disposición del alumno y del interés del niño. Opuesto a la concepción de
Binet.
- Esta pedagogía funcional o experimental se apoyó sobre la psicología del niño.
Según Claparede psicología del niño es ante todo una ciencia biológica.
79
- Niño activo/autónomo/curioso por naturaleza.
- Interés es lo que causa la actividad de ciertas reacciones. Esta causa no es únicamente

la necesidad tampoco del objeto por sí solo, sino el objeto en relación con la
necesidad.
- La necesidad es el motor de toda actividad y por lo tanto de la vida.

Necesidad: Perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuante roto. Toda reacción y todo
comportamiento tienen por función el mantenimiento, la preservación o la
restauración de la integridad del organismo. La ruptura del equilibrio de un
organismo es lo que llamamos una necesidad.
- El interés es el correspondiente psicológico de la noción biológica de necesidad: dirige

la actividad y de esta manera le da su naturaleza mental.
Claparede habla de un pasaje entre lo biológico y lo mental.

Establece leyes fundamentales de la conducta.
Toma de conciencia.
Claparede: la inteligencia responde a una necesidad. Está, por lo tanto, en un mismo plan que todas las
otras actividades que son estimuladas por la necesidad. La necesidad particular que desencadena la
inteligencia es la de adaptación, que surge cuando un individuo está inadaptado a las circunstancias
que lo rodean.
Inteligencia función biológica para la adaptación al medio (+ invariancia funcional)

inteligencia = función
Implica una homogeneidad funcional o invariante funcional. Lo que permanece. Los modos de conocer
siempre son los mismos. (Modos = mecanismos de asimilación y acomodación) Fue un concepto
propuesto por Claparede. Él lo dice con relación a lo biológico, pero Piaget lo dice con relación a lo
lógico y matemático. Además, implica una heterogeneidad estructural. Lo que cambia (instrumentos)
Claparede habla de heterogeneidad con relación a lo biológico (cambio en el cuerpo). Piaget habla de
heterogeneidad con relación a lo lógico (cambian las estructuras).
El termino invariante funcional lo plantea Claparede, pero homogeneidad funcional y heterogeneidad

estructural los plantea Piaget.
Piaget conservará la invariancia funcional, pero la transformará: dejará de ser biológica para hacer
lógica/matemática. Experimentará con las estructuras del pensamiento del niño y formulará la teoría
de la primaria lógica.
80
CASTORINA psicología y epistemología

genética
Clase 1
Encuadre general
Problemas de la psicología genética (versión piagetiana): no es una pregunta estrictamente

psicológica, sino una pregunta epistemológica. ¿Cómo se producen los conocimientos en los
niños, en los adolescentes, en los científicos? (Vinculado con el conocimiento científico)
Para Piaget somos científicos en potencia. (Ya que tenemos los mismos esquemas y si
quisiéramos podríamos llegar a ser científicos) Se preguntará entonces cómo de un esquema
básico llegamos al esquema lógico de un científico, como de un estado de menor conocimiento
llegamos a uno de mayor conocimiento.
El peculiar planteo epistemológico de Piaget
Para Piaget, el error de los niños no es una falla, sino que poseen otro modo de razonar, Piaget
trabajó con Binet con los test de inteligencia en niños.
Abordados también por la filosofía de la ciencia, toma a la evolución mental como objeto de
estudio.
De ahí que se obliga a usar ciertos métodos de indagación para su epistemología, que no son
filosóficos sino propios de las ciencias que estudian "aquel hecho social del conocimiento antes
comentado", y al que podríamos llamar complejo cognoscitivo.
Cognoscitivo se refiere a los procesos a través de los cuales los individuos son capaces de
generar y asimilar conocimiento
Piaget sostiene una hipótesis que se debe poner a prueba: hay una continuidad entre el
mecanismo de funcionamiento del conocimiento individual, el proceso de su génesis y la
sociogénesis de la ciencia. (Idea audaz),
rechaza la idea de que el desarrollo sea una mera acumulación de cambios o que esté
preformado. Al contrario, defienden la idea de aparición de nuevas estructuras, formas o
funciones durante el desarrollo del individuo (ontogénesis).
Propone que las interacciones entre la persona y el medio resultan centrales en este proceso en
el cual el sujeto es activo; y reconocen algún tipo de condición inicial heredada o predisposición
El concepto Sociogénesis es, la influencia de los factores sociales en su constitución como ciencia
y la forma en que influyeron en su momento, así como siguen influyendo en las distintas
perspectivas psicológicas.
La ontogénesis se refiere a los procesos que sufren los seres vivos desde la fecundación hasta su
plenitud y madurez
81
La historia del campo disciplinario

• En su historia intelectual, Piaget consideró que la primera instancia adecuada para
investigar los conocimientos en el sentido del “avance de los estados de menor grado a
mayor grado de conocimiento” consistía en la reconstrucción de la historia del campo
disciplinario.
Cuanto más atrás recorre la formación de los conocimientos de la historia de la ciencia,
es cada vez más difícil apropiarse de la dinámica y estructura en la que se produce una
teoría, respecto del trasfondo mítico o de la concepción mitológica del mundo. Esto es
así porque hay menos datos, menos fuentes para tratar de reconstruir el modo en que
los problemas se planteaban.
• Era difícil a los ojos de Piaget, encontrar el mecanismo de cambio científico apelando
sólo a datos de la historia, tal como él entendía se hacía por entonces.
La necesidad de la psicología genética

• Piaget no le alcanza con la historia. No la desestima, pero no le resulta suficiente para
dar cuenta de esos procesos de cambio de los conocimientos. Justamente en este punto
es donde introducen la psicología como herramienta.
• Pensaba que establecer el proceso por el cual el niño elabora una noción intuitiva de
correspondencia de conjuntos, o cómo interpreta la experiencia de un fenómeno físico
como el movimiento, podrían ayudar a comprender el proceso de elaboración de la
matemática, la física o la lógica.
• Métodos: historia de la ciencia + psicología genética.
La continuidad entre el niño y el científico

La interacción organismo-medio y su auto-organización se continúan o tienen rasgos comunes
con las interacciones entre el sujeto individual y el objeto, o entre la comunidad científica y el
objeto construido en su interacción en el mundo.
La gran renovación de Piaget, fue haber contribuido a superar el problema epistemológico del
campo puramente fisiológico situándolo en el intercambio investigativo de la psicología genética
entre la psicología genética, la historia de la ciencia y la reflexión propiamente epistemológica.
Interrogantes de la epistemología genética

3 teorías del conocimiento + tres interrogantes de la epistemología genética
1. (Interrogante) El saber ya dado en el mundo. (Teoría) El empirismo que extrae el objeto

permanente de la experiencia con el mundo.
2. (Interrogante) El saber sábado que proviene del interior del sujeto. (Teorìa) El neo-
innatismo que afirma que ya lo sabe.
3. (Interrogante) El saber que es interpretado como algo construido (entre sujeto y

conocimiento). (Teoría) El constructivismo sostiene que es un logro intelectual basado en
la articulación progresiva de las acciones sobre el mundo. Esta es la postura que adopta
Piaget.
Las estructuras intelectuales son una construcción. Se montan sobre mecanismos
hereditarios. No son 100% adquiridos porque se basan en esquemas de acción previos al
sujeto.
82
La psicología genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos
Podemos definir a la psicología genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de
conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción.
Genética: GÉNESIS, es decir, refiere al origen o principio de una cosa, y también a la serie
encadenada de hechos y causas que conducen a un resultado
Sirve para responder a una experiencia metodológica (fundamentar empíricamente la hipótesis)
El pensamiento infantil es distinto del adulto. En el pasaje de uno a otro suceden etapas que
reproducen etapas de la historia del pensamiento humano.
Los temas de la psicología genética
• ¿Cuál es el sistema de ideas, qué estructura y organización?

• ¿Cómo cambia?
• ¿Cómo surge una nueva creencia que no estaba antes y qué produce el cambio?
Clase 2: conocimiento y acción

Idea central: el conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el mundo.
Transformación sujeto cognoscente y objeto conocido.
El conocimiento como acción

El principio es la acción, anterior a las representaciones verbales o de otro tipo, y esa acción
constituye el conocimiento. Los saberes o los modos de conocimiento tienen una raíz, tienen un
modo básico de producirse que es por la vía de la actividad sobre el mundo.
Características del conocimiento:
a) Tiene que dirigirse a objetos. (sin necesidad del lenguaje)
b) Busca darle un sentido a un objeto y modificarlo.
c) Modificable
d) Se coordina con otras acciones.
Sin lenguaje no hay significación.
Piaget dice que los niños y los bebés producen significado con anterioridad al uso del lenguaje.
Con una peculiar manera del uso del término significado. Este significado quiere decir que la cosa
es lo que la acción hace con ella. Antes de que el bebé use el lenguaje y defina representacional
mente las propiedades de las cosas quieren decir en la medida en que los actos son exitosos con
ellas.
Toda vez que hay una acción cognoscitiva, hay una intención, como una intencionalidad en el
sentido de que el bebé se dirige a las cosas. Es como si sin saberlo el bebé tiende a actuar
sobre las cosas, estas son inseparables de la acción que se dirige a ellas. Hay una casi
intencionalidad.
Cuando Piaget habla de intencionalidad en sentido estricto se refiere a un determinado

momento de la historia de la actividad práctica de los bebés: cuando ya los bebes pueden
distinguir entre una finalidad y los medios disponibles para alcanzar esa finalidad.
83
El conocimiento empieza cuando la acción tiene una significación.
No hay conceptos porque para conceptualizar tiene que usar el lenguaje o imágenes. Pero hay
como si fueran conceptos porque cuando le ve chupa, chupa de una cierta manera, el hecho de
que reconoce el modo de succionar es como si fuera un concepto. Porque junta objetos
chupables los agrupa por ser chupables y los diferencia de los que no son sus padres.
Esquema de la acción
Cuando uno habla de esquema de acción está hablando de un sistema de actos que se transfiere
de una situación a otra. El bebé toma cosas distintas. El acto de tomar es un conjunto organizado
de sus acciones que se conectan entre sí, las formas de estas acciones es lo que llamamos un
esquema.
No es visible, sino que es un constructo teórico.
A los esquemas como el de agarrar o depresión Piaget los llama esquemas primarios. Hay
esquemas secundarios que son aquellos que derivan de las coordinaciones entre los esquemas
primarios, hizo los más relevantes para la construcción del pensamiento lógico y matemático.
Esquemas prácticos y representativos
• Los esquemas prácticos son los primeros, y se dan en el periodo sensorio motriz.
• Los esquemas también pueden ser representativos. Cuando el niño clasifica en sentido
conceptual. (Elaboración mental) Permiten significar al mundo.
• Cuando se utiliza un esquema interpretativo se está coordinando sus acciones sobre el

objeto, pero esas acciones no son realizadas directamente, sino que compensadas. Esta
conceptualización implica un modo de pensamiento. Implica una diferenciación entre el
significante y el significado.
• Se instaura alrededor de los 2 años lo que se denomina función semiótica, en los

términos de la formación por imitación diferida de las significantes literalmente
diferenciados de sus significados, como el juego simbólico, las imágenes, etc. Las
acciones interiorizadas se apoyan y no se sostienen en eso significa antes, pero sus
significados coordinados son los que dan lugar a la formación de las operaciones
intelectuales y otras formas de pensamiento, como las funciones o las correspondencias
representativas.
• Los esquemas representativos tienen una potencialidad intelectual mucho mayor que los
esquemas prácticos.
• Los esquemas representativos tienen una capacidad de desbordar, de trascender la

inmediatez tanto espacial como temporal.
• La acción puede ser mental.
• Sin lenguaje no hay pensamiento, pero el pensamiento en esta edad es un pensamiento

que está más bien basado en acciones internalizadas cuyos significantes lingüísticos
84
• Para Piaget la lógica es un producto de un proceso de abstracción a partir de los datos

sobre el mundo, la lógica sale de la acción. La lógica es una reelaboración de las formas
básicas de articulación de los esquemas de acción.
• Nuestra lógica actual es una abstracción de nuestra lógica anterior. La lógica se va

armando como una espiral y eso se va a llamar dialéctica. Es un espiral de
reelaboración.
Asimilación, acomodación y organización: los invariantes funcionales
El conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a la acción.

No existe asimilación pura de los objetos a la acción, Hay otra función cognoscitiva de una
importancia complementaria que es la acomodación
Toda asimilación de fenómenos o situaciones a nuestra acción es a la vez una

acomodación. En el sentido de que los esquemas no permanecen estáticos, el acto
mismo de ordenar es un acto que es adecuado progresivamente aquello que agarró, qué
chupó, etc. La acomodación se realiza siempre, se diferencia el esquema respecto de lo
que es asimilable. El esquema cambia cada vez para atender el acto final de aquello que
es asimilado.
Dialéctica: asimilar una situación a un esquema es distinto que modificar un esquema por
acomodación. En cierto sentido son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra,
están conectadas en su diferencia.
No solamente hay una interacción entre la acomodación y la asimilación que Piaget se amaba
adaptación, hay también una organización
La acomodación y asimilación es permanente. Se encuentra presente siempre en todo el

proceso del individuo
Homogeneidad funcional o invariante funcional (Claparede)

• Lo que permanece. Los modos de conocer siempre son los mismos. (modos =
mecanismos de asimilación y acomodación)
Heterogeneidad estructural.
• Lo que cambia (instrumentos)
• Claparede habla de heterogeneidad en relación a lo biológico (cambio en el cuerpo)
• Piaget habla de heterogeneidad en relación a lo lógico (cambian las estructuras)
El equilibrio de la acomodación y la asimilación configura la adaptación (inteligencia)
Clase teórica:
Inteligencia: de naturaleza adaptativa (equilibrio)
• necesidad -> desequilibrio -> conducta -> equilibrio (Adaptación e inteligencia) Modelo
biológico (homeostasis)
• Forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras formadas de
particularidades. El hábito y los mecanismos sensoriomotores elementales. Es la forma
más avanzada de adaptación de un ser biológico a su medio.
• En la inteligencia se ponen en juego la asimilación y la acomodación.
Toda conducta tiene un aspecto afectivo, energético (aporta energía) y un aspecto cognitivo o
estructural.
85
JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) es, ante todo, un epistemólogo (aquella persona dedicada a la
investigación del conocimiento). Su interés no fue el desarrollo de la psicología ni la pedagogía
(ciencia de la educación infantil): lo que a él realmente le interesaba son los mecanismos de
producción de conocimientos, y es por la forma en que plantea ciertos interrogantes
epistemológicos que Piaget se vio obligado a desarrollar una teoría psicológica, debido a que la
psicología de su época no le servía.
El filósofo Bertrand Russell habló de dos cuestiones básicas en toda teoría del conocimiento:
“¿qué es lo que conocemos?” y “¿cómo es que lo conocemos?”. Piaget va a formular una
pregunta todavía más básica: “¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado
de mayor conocimiento?” Se parte de un nivel de conocimiento de una persona, la cual (desde el
punto de vista de un observador externo) no es capaz de resolver ciertos problemas o contestar
ciertas cuestiones. Después de un tiempo, llega un momento en el cual esa
misma persona resuelve fácilmente aquello que antes no podía.
El estudio de los mecanismos en juego que permiten pasar del “no poder hacer” al “poder hacer”
es la cuestión básica que Piaget se plantea.
Lo que interesa a Piaget es encontrar un modelo general que

explique el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de
mayor conocimiento.
La idea de Piaget es que el sujeto que interesa a la epistemología es un sujeto en desarrollo. Por
lo tanto, su psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de
los conocimientos.
La teoría de Piaget se puede caracterizar por tres rasgos dominantes:

1. La dimensión biológica;
2. La dimensión interaccionista;
3. El constructivismo psicogenético.
LA DIMENSIÓN BIOLÓGICA
La cuestión biológica se puede ver claramente en Piaget. Él dice que las conductas cognitivas (o
sea, de conocimiento, las formas de conocer) dependen de un organismo que posee estructuras
con poder para asimilar (incorporar) y acomodar (organizar) todo lo que se aprende.
Estos mecanismos son los que se conocen como invariantes funcionales, ya que justamente no
varían entre individuos. En pocas palabras, las “formas” o mecanismos que nos permiten conocer
son siempre los mismos.
Las primeras conductas en las maneras de conocer del niño se forman a partir de estructuras
preexistentes biológicamente (o sea, los reflejos, que ya están dados desde el principio). Las
primeras manifestaciones consisten en incorporar (asimilar) elementos nuevos a los reflejos que
ya existen (por ejemplo, el reflejo de chupar se aplica a cualquier objeto).
Para poder comprender mejor esta dimensión biológica, me pareció adecuado introducir a
grandes rasgos los conceptos de esquema, asimilación y acomodación.
86
ESQUEMA, ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada. Siempre va de la mano con la
asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada. Por ejemplo, el esquema de objeto permanente, que significa que
los objetos siguen existiendo, permanece a pesar de que no los veamos;
La asimilación es un proceso de integración de los objetos nuevos a las estructuras anteriores (en
este caso, puede ser a los esquemas reflejos) y la elaboración de estructuras nuevas por el sujeto
actuando en interacción con el medio;
La acomodación es, junto con la asimilación, uno de los dos procesos básicos en el desarrollo
cognitivo del niño. Es el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras
de conocimiento) para poder incorporar a esa estructura nuevos objetos.
Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la modificación de un

esquema ya existente para que el nuevo objeto de conocimiento puede entrar en ese esquema.
Al repetirse, esta asimilación lleva, por medio de una acomodación u organización, a los primeros
esquemas (estructuras de conocimiento) del sujeto, y así aparecen conductas nuevas que no
venían dadas desde el principio.
La dimensión biológica le sirve a Piaget para mostrar que hay una interacción continua entre el
organismo y el medio y una construcción de los esquemas debido a esta interacción, sin que
existan estructuras que estén dadas desde un principio (o sea, innatas) (salvo los mecanismos
reflejos). Las únicas estructuras preformadas biológicamente son los mecanismos reflejos.
De esta manera, Piaget se desprende de lo predeterminado biológicamente. Es decir, salvo los

reflejos, no hay nada que sea innato. “Puede decirse que todo se construye”.
LA DIMENSIÓN INTERACCIONISTA
Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento debe ser considerado como una relación
entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento.
Según Piaget, el objeto existe, pero solamente se lo puede conocer por aproximaciones sucesivas
a través de las actividades del sujeto (es decir, no se lo conoce completamente, y siempre el
conocimiento depende de los esquemas mentales del sujeto que van cambiando a lo largo del
desarrollo). Es un estado limitado al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jamás un
conocimiento completo del objeto (por ejemplo, yo puedo conocer una lapicera que es de
plástico, que sirve para escribir, que es azul, etc. Pero hay muchas propiedades de ese objeto que
no conozco y no voy a conocer, como la composición del plástico, los elementos químicos de la
tinta, etc.).
Otra cosa es que el objeto no se puede conocer espontáneamente, como si fuera algo inmediato.
El conocimiento del objeto es un trabajo continuo de elaboración por parte del sujeto que
conoce.
87
EL CONSTRUCTIVISMO GENÉTICO
Finalmente, el constructivismo genético es uno de los pilares fundamentales de la teoría de
Piaget.
La hipótesis fundamental, ningún conocimiento humano esta preformado (o sea, innato) ni en las
estructuras del sujeto ni en las de los objetos.
Los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee el sujeto que
conoce.
Dice Piaget que hay desajustes, lo que hace que se produzcan desequilibrios (por ejemplo,
cuando la incorporación de un objeto de conocimiento le genera al chico un conflicto al no poder
asimilarlo). De esta manera, el sujeto moviliza o “ajusta” sus instrumentos intelectuales (o sea,
los esquemas que le sirven para darle significado a la realidad) para restablecer el equilibrio
perdido a causa de aquella perturbación hasta lograr una equilibrarían, siendo los equilibrios y
desequilibrios el motor del desarrollo del conocimiento.
LA ACCIÓN EN PIAGET
La concepción básica más original de la teoría de Piaget es decir que la acción es el ingrediente
de cualquier conocimiento. El conocimiento depende de la acción y esta acción se puede ver en
las conductas más básicas del recién nacido: el sujeto solamente conoce aquello que su acción le
permite conocer. En la medida que el niño
coordine sus acciones va a empezar a “darle forma” al objeto con el que interactúa.
A medida que se complejiza el sujeto, se va a ir complejizando el objeto que se va a conocer a

través de la acción.
ESQUEMAS DE ACCIÓN
Poner en el punto inicial a la acción es adoptar una perspectiva constructivista (es decir, el
conocimiento se construye).
Por medio de la acción los objetos serán asimilados a los esquemas de acción.
Los esquemas de acción son marcos asimiladores, desde los cuales, el sujeto le da sentido o
significación a la acción. Es la repetición de acciones del mismo tipo o estilo, que se pueden
aplicar a otras situaciones de la vida. Conocer un objeto significa incorporarlos a los esquemas de
acción; y esto es así desde el niño al científico. Son estructuras del sistema que permiten la
asimilación.
Conocer es asimilar el mundo a los esquemas de acción.

Por ejemplo, agrupar, ordenar, chupar, son esquemas de acción.
Cuando el bebé chupa todo, asimila esos objetos al esquema de succión.
La asimilación le da significado al hecho externo y transforma el objeto que se conoce a través de

esa incorporación de significaciones. Y a su vez, el objeto va a exigir que se modifique el esquema
asimilador.
Por ejemplo, cuando un chico va a aprender a dibujar, necesita modificar sus esquemas para
poder darle un significado a lo que está haciendo porque el objeto “impone” exigencias.
88
De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero al mismo tiempo, el sujeto es
obligado a modificarse por el objeto (es la dialéctica que atraviesa toda la teoría piagetiana:
siempre se dan dos procesos complementarios).
Se dice que, para conocer, el sujeto debe poseer ciertos “órganos” asimiladores (hay un gran
parecido con los órganos de la biología, porque recordemos que Piaget era biólogo).
EQUILIBRIOS, DESEQUILIBRIOS, PERTURBACIONES Y

REGULACIONES
Como ya se dijo antes, Piaget tiene una mirada del conocimiento “por acción”: yo conozco el
objeto en tanto pueda actuar sobre él (por ejemplo, una sábana no es una sábana, es algo
succionable). Por eso se habla de esquemas de acción.
Un esquema es un marco que hace significar la realidad, un instrumento de comprensión de la

realidad, que permite atribuirle Significados. Uno significa la realidad con los esquemas que tiene
(para el bebé, no existe la categoría “sábana”, sino algo chupable).
La asimilación es la acción que ejerce el sujeto sobre la realidad.

Uno asimila objetos en función de sus esquemas, hay una deformación
(por ejemplo, la sábana que no es sábana, para el bebé, es algo chupable).
La acomodación es la modificación de los esquemas del sujeto en función de los requerimientos

del objeto (por ejemplo, cuando el niño se da cuenta de que no puede agarrar los mismos
objetos con el mismo esquema reflejo, empieza a desarrollar una motricidad fina. Para agarrar,
digamos, una lapicera, el niño debe acomodarse al objeto).
Así, se produce el juego entre asimilación y acomodación. Siempre se dan los dos mecanismos al
mismo tiempo (no hay asimilación si no hay acomodación). Se dan de forma dialéctica.
Siempre hay cierto equilibrio entre asimilación y acomodación, y momentos de desequilibrio.
El desequilibrio va a ser el motor del desarrollo.
Una perturbación es una resistencia que encuentra el esquema para ejercer su capacidad
asimiladora, o en otras palabras, es un problema que encuentra el esquema para asimilar un
objeto. La perturbación es la que genera el desequilibrio; no es lo mismo
perturbación que desequilibrio.
Cuando una estructura se encuentra en un estado de equilibrio, se presenta una perturbación, o

sea, un objeto que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un
desequilibrio.
El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación, ejercer una acción contraria a la que
ejerció la perturbación, que permita la “desaparición” del desequilibrio, o bien restableciendo el
equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibrarían simple, o bien
reequilibrando la estructura logrando un equilibrio más complejo, es
decir, una equilibración mayorante.
La diferencia entre la equilibración simple y la equilibración mayorante es que, en esta última,

hay desarrollo porque hay construcción de nuevos esquemas o cambio de estructuras y de
esquemas.
89
Entonces, ¿cuál sería el motor del desarrollo para Piaget? El juego entre desequilibrio y
equilibrio.
¿Por qué? Porque ese equilibrio va a ser un futuro desequilibrio. ¿Por qué? Porque en algún
momento determinado, los esquemas no van a servir para significar la realidad, van a volver a
entrar en conflicto y va a ser necesario restituir un equilibrio mayorante.
Entonces, ¿cuál es el mecanismo que explica el desarrollo para Piaget? La equilibración
mayorante o el juego entre desequilibrio y equilibrio.
LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO
Piaget pensó claramente en términos biológicos, porque habla, por ejemplo, de adaptación al
medio, organismos, organización, etc.
En primer lugar, dice que la inteligencia es una adaptación. Esto hace suponer que la inteligencia
es fundamentalmente una organización y que su función es la de estructurar u “ordenar” el
universo, de la misma manera en que un organismo biológico organiza el medio que lo rodea.
De esta manera, Piaget explica que, en el desarrollo mental, existen elementos variables y otros
invariantes (es decir, que no cambian). Hay estructuras que van cambiando a lo largo del
desarrollo, y hay funciones invariantes, que siempre permanecen.
Ahora bien, estas funciones invariantes entran en el marco de las dos funciones biológicas más
generales: la organización y la adaptación.
Desde el punto de vista biológico, la organización es inseparable de la adaptación: son los dos
procesos complementarios de un mecanismo único. La organización es tomada como un aspecto
interno, y el aspecto externo está formado por la adaptación.
Entonces, existe adaptación cuando el organismo se transforma según el medio en el que se

encuentre.
Piaget va a exponer un punto de vista más formal acerca de estas cuestiones. Dice que el
organismo es un ciclo de procesos fisicoquímicos que está en constante relación con el medio
que lo rodea.
Entonces, en esta relación de los procesos organizados del organismo con los elementos del
medio es una relación de asimilación, porque se sigue conservando el ciclo de procesos
organizados del organismo y al mismo tiempo se coordinan los datos del medio para
incorporarlos a ese ciclo.
Puede pasar que se produzca alguna variación en el medio.
Entonces, o bien el organismo no se adapta, y se rompe el ciclo, o bien se termina de adaptar.

Así, Piaget va a llamar acomodación al resultado de las presiones ejercidas por el medio.
Por esto, se puede decir que la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Esta definición en términos biológicos se puede aplicar también a la inteligencia misma: la

inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos o estructuras asimiladoras
90
todo lo que proviene de la experiencia (o sea, de las cosas que se pueden percibir). Además, hay
una acomodación al medio ambiente.
La asimilación jamás puede ser pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los esquemas
o estructuras que ya se tienen de antes, la inteligencia modifica sin parar esos esquemas (que
permiten significar la realidad) para ajustarlos a los datos nuevos que se van incorporando.
Pero también es al revés: las cosas jamás son conocidas “por sí solas”, ya que ese trabajo de
acomodación de los esquemas no es nunca posible si no hay asimilación nuevos conocimientos.
Entonces, para conocer el objeto se necesita tanto de una construcción asimiladora como
acomodadora.
En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra adaptación (como la biológica)
es un equilibrio entre un mecanismo asimilador y una acomodación que siempre acompaña.
EL PRIMER ESTADIO: EL EJERCICIO DE LOS REFLEJOS

Los comportamientos que se observan biológicamente durante las primeras semanas de la vida
del niño son bastante complejos.
Entonces, la pregunta que se va a hacer Piaget es: ¿cómo las reacciones sensoriomotrices (es
decir, lo que el chico percibe y las acciones que ejerce, como tocar o agarrar), que vienen dadas
desde el principio en el recién nacido, lo preparan para adaptarse al medio externo y para
adquirir las futuras conductas?
Es un problema psicológico que se enfoca en la relación de los reflejos con el mundo exterior, tal
cual se le presenta al niño.
Para esto, Piaget va a hablar de los reflejos de succión y de prensión (agarre), los gritos, los
gestos y actitudes de los brazos, de la cabeza o del tronco, etc.
LOS REFLEJOS DE SUCCIÓN

Piaget va a exponer varias observaciones realizadas por él a uno de sus hijos, Laurent, para luego
poder elaborar alguna hipótesis sobre aquel problema psicológico de los reflejos (recordemos
que en esto se basa la psicología genética que él construye: en fenómenos empíricos, observables,
que le dan sustento a su epistemología genética).
En lo que se refiere a su adaptación, dice Piaget que el reflejo, por muy implantado que esté en
el organismo de manera hereditaria y por muy fijado que parezca, necesita un cierto ejercicio
para adaptarse verdaderamente. Se acomoda “de a poco” a la realidad exterior.
Es decir, el reflejo de succión (chupar) es un montaje hereditario que funciona desde el

nacimiento. Para que este mecanismo resulte útil (es decir, que sirva para algo), es suficiente en
la mayoría de los casos con colocar el pezón en la boca del recién nacido cuando va a tomar la
teta. Entonces acá se produce la acomodación: el contacto con el objeto modifica la actividad del
reflejo. Y pueden darse muchos tipos de acomodación cuando el reflejo de succión se generaliza
o aplica a varios objetos o situaciones: por ejemplo, la succión de la manta lleva al rechazo,
mientras que la del seno conduce a la aceptación; la succión de una parte de la piel lleva a la
aceptación si se trata simplemente de chupar por chupar, pero produce el rechazo cuando el
chico tiene hambre.
91
Piaget aclara que esa acomodación del esquema reflejo es inseparable de una asimilación propia
del ejercicio mismo del reflejo (es decir, a medida que el reflejo se aplica a los objetos, al mismo
tiempo se va asimilando o incorporando información. No es sólo acomodación).
Esta asimilación se demuestra porque hay una necesidad de repetición que aumenta cada vez
más, que es propia del ejercicio del reflejo. Esta repetición le permite al niño adaptarse a los
diferentes objetos con los que sus labios entran en juego.
Esta necesidad de repetición es sólo uno de los aspectos del mecanismo de asimilación. Y es acá
cuando Piaget distingue entre dos fenómenos distintos, pero con mucho significado: la
asimilación generalizadora y la asimilación recognoscitiva.
La asimilación generalizadora es la incorporación de objetos cada vez más variados al esquema

del reflejo. Por ejemplo, cuando el niño tiene hambre, y cuando sus labios han sido excitados por
algún contacto “de casualidad”, chupa sus dedos, los dedos de otras personas que se le ofrecen,
su almohada, sus sábanas, etc. Asimila estos objetos a la actividad del reflejo.
Sin que tenga ninguna consciencia ni de objetos individuales ni de reglas generales, el recién
nacido incorpora de golpe al esquema global de la succión un numero de objetos cada vez más
variados, y acá es de donde surge el aspecto generalizador de este proceso de asimilación (es
decir, el mismo esquema reflejo se aplica a muchos objetos, por eso dice que se generaliza). Lo
que plantea un problema psicológico, en el caso del reflejo de la succión, es que la asimilación de
los objetos irá generalizándose hasta provocar el nacimiento de un esquema muy complejo y
resistente.
Las primeras asimilaciones relativas a la succión no son simples confusiones que van a
desaparecer a medida que avanza el desarrollo, sino que son el punto de partida de
asimilaciones cada vez más complejas.
Además de esta asimilación generalizadora, Piaget distingue otra, y es la asimilación

recognoscitiva. Esta última marca un pequeño progreso a diferencia de la generalizadora.
Parece ser que es un inicio de diferenciación, en el esquema global de la succión, y por lo tanto
un inicio de reconocimiento (es decir, parece que en la asimilación cognitiva se van a empezar a
diferenciar las formas de aplicar el esquema de succión. Por ejemplo, chupar por chupar, para
engañar el hambre, para comer, etc.).
Por ejemplo, cuando el lactante diferencia el pezón del resto del seno, de los dedos o de unos
objetos cualquiera, no reconoce “objetos” como tales, sino que encuentra “formas particulares”
de succionar y comer, entre las varios “maneras” que forman su universo.
Entonces, la adaptación “de a poco” de los esquemas reflejos supone que, tarde o temprano, se
van a organizar.
De esta manera, se da un juego entre asimilación, acomodación y organización:
• Hay asimilación porque, justamente, ejerciendo esa asimilación, se incorpora todo objeto
• Hay acomodación porque el mecanismo reflejo se apoya en el medio (entorno).
• Hay organización porque es el aspecto interno de una adaptación que va de a poco. Los
ejercicios constantes del mecanismo reflejo forman totalidades organizadas.
92
Vigotsky
Vigotsky es revolucionario en tanto piensa la actividad psicológica mediada en un marco social.
En consecuencia, el mecanismo que explica el desarrollo psicológico no va a ser un proceso
interno, va a ser un proceso social de internalización.
Así como en Piaget, el mecanismo que explica el desarrollo es la equilibración, en Vigotsky es la

internalización. La internalización es la reconstrucción interna de una operación externa (un claro
ejemplo de internalización es la transformación del acto de asir en el gesto de señalar).
Hay tres características del proceso de internalización:
1. La primera característica es que lo externo comienza a ser reconstruido internamente;

2. La segunda característica es que un proceso interpersonal se transforma en un proceso
intrapersonal. Esta es la “ley de doble formación” de Vigotsky. Todo proceso psicológico
empieza siendo entre personas, para luego ser en la persona;
3. La tercera característica es que lleva tiempo, es un largo proceso.
En Vigotsky hay una preocupación por determinar cuáles son las funciones psicológicas
específicamente humanas.
Se pregunta, ¿cuál es la especificidad de las funciones psicológicas humanas?
Empieza tomando una metáfora en relación a lo que son los reflejos incondicionados y los
reflejos condicionados de Pavlov, que era la psicología oficial de la época, en el marco de la URSS
Un reflejo incondicionado es un reflejo innato, más allá de la experiencia (por ejemplo, la

succión, o salivar cuando se come algo). Hay una vía directa entre un estímulo y una respuesta
(es la metáfora de hablar por teléfono de forma directa);
Un reflejo condicionado es un reflejo o un hábito que no vienen con nosotros en nuestra carga
biológica, sino que es aprehendido.
La vía entre el estímulo y la respuesta no es directa, porque hay una asociación a otro estímulo
(ya no se puede hablar por teléfono de forma directa, sino que es la metáfora de que la persona
se comunica con una central telefónica y esa central telefónica la comunica con otra persona). La
conexión ya no es directa, sino que hay un tercero, un objeto externo que hace de mediador.
FUNCIONES PSÍQUICAS INFERIORES (las compartimos con los animales)
FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES (son las específicamente humanas):
• RUDIMENTARIAS (se dan en un contexto de crianza cotidiana);
• AVANZADAS (se dan en un contexto de enseñanza sistemática, por ejemplo, en la

escuela, universidad, etc.).
93
Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores están mediadas por signos y por
herramientas:
• La herramienta media el trabajo (por ejemplo, puedo cavar la tierra con una pala. Hay
una interacción [sujeto – pala – tierra]). Siempre hay un tercero;
• El signo no es propio del trabajo, sino que es propio de la actividad psicológica.
¿En qué se parecen el signo y la herramienta?
• Que ambos median una actividad.
¿Cuáles son sus diferencias?
• La herramienta está externamente orientada (va a transformar la naturaleza y va a

mediar la relación con el entorno. Tiene la capacidad de usar ciertas propiedades de un
objeto para transformar otro);
• El signo está internamente orientado (una vez que ha mediado la actividad psicológica,
tiende a cambiar a uno mismo. Porque, por ejemplo, un niño de tres o cuatro años no
piensa en palabras, y uno que es adulto no puede dejar de pensar en palabras: “uff,
cuanto que tarda” o “qué calor que está haciendo” o pienso “que me habrá querido
decir…”).
FILOGENIA (evolución de la especie) Y ONTOGENIA (evolución del

individuo)
Su hipótesis es que hemos devenido humanos gracias al trabajo, por eso Vigotsky encuentra una
relación a lo largo de la filogenia con el trabajo y con la herramienta.
A lo largo de la ontogenia, las relaciones entre signos y herramientas son complejas. Hay una
primacía de la herramienta por sobre el signo, porque primero es necesario que la actividad esté
mediada por otro, o sea externamente, para que luego se internalice. Por ejemplo, el gesto de
señalar. El niño quiere agarrar el objeto, pero hay otro social que interpreta que lo quiere
agarrar. Entonces el adulto le acerca el objeto. Ese acto de asir (agarrar) se internaliza en el gesto
de señalar.
Sin embargo, si bien hay una preponderancia de una sobre la otra, de la herramienta sobre el
signo, siempre se dan juntas. No hay una sin la otra (es similar a la asimilación y la acomodación
en Piaget).
FUNCIÓN PSÍQUICA SUPERIOR

Para Vigotsky, una función psíquica superior o conducta superior es la combinación de signos y
herramientas en la actividad psicológica
Siempre hay algo que está mediando en lo humano. Ese papel del otro es fundamental en lo
psicológico superior para Vigotsky.
94
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Si Vigotsky está pensando que hay una externalidad que se reconstruye internamente
(internalización), va a pensar de forma diferente las relaciones entre desarrollo y aprendizaje,
porque lo social juega un papel fundamental.
Cuando se habla de lo social, se habla de aprendizaje, porque el aprendizaje es social.
El aprendizaje va a destacarse por sobre el desarrollo.
INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Lo que Vigotsky va a trabajar acá son las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Primero se va a encargar de revisar una serie de teorías psicológicas en relación al desarrollo y el

aprendizaje.
Va a encontrar tres posiciones o teorías a lo largo de la historia de la psicología de esa época, y

cómo plantean esas teorías psicológicas las relaciones entre desarrollo y aprendizaje:
• Un grupo de teorías que dice que el desarrollo es aprendizaje, que son lo mismo, porque
el sujeto va suplantando un grupo de hábitos innatos por un grupo de hábitos
adquiridos, o reflejos condicionados (las teorías de referencia son el pragmatismo y el
conductismo). A Vigotsky no le sirven porque el necesita encontrar las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje, y al ser lo mismo, no se pueden diferenciar;
• Otro grupo de teorías va a suponer que el desarrollo siempre tiene que estar antes que
el aprendizaje. El aprendizaje usa los logros del desarrollo: si no hay una maduración
biológica y psicológica, no se pueden aprender ciertas cosas (una de las teorías de
referencia es la de Piaget). Tampoco le sirven estas teorías a Vigotsky, porque son
independientes la una de la otra, y el necesita encontrar las relaciones;
• Y la otra teoría que dice que el desarrollo y el aprendizaje no son lo mismo, pero que hay
una relación compleja entre los mismos. Porque, si bien el desarrollo permite cierto
aprendizaje, a la vez el aprendizaje hace que ciertos procesos del desarrollo maduren
(algunos psicólogos de referencia son los de la teoría de la Gestalt, como Koffka). Dice
Vigotsky que no está del todo claro cómo serían estos procesos de relación, pero es un
punto de partida importante.
Entonces, después de ver este tercer grupo de teorías, Vigotsky se va a ocupar específicamente
del aprendizaje escolar. ¿Qué es lo específico del aprendizaje escolar?
En los ámbitos escolares se ha tendido a pensar que lo que el niño puede realizar por sí solo es
un nivel evolutivo real.
Para pensar el desarrollo, se ha descuidado la relación del niño con otros. Es decir, no sólo lo que
puede hacer solitariamente sino lo que puede hacer con ayuda de otros.
Eso que el niño puede hacer con ayuda de otros Vigotsky lo llama “nivel evolutivo potencial”.
La teoría de Vigotsky es revolucionaria e innovadora porque pone la actividad como fundamento

del desarrollo.
95
Esta distancia, o esta zona de diferenciación entre la zona de desarrollo real y la zona de
desarrollo potencial es lo que Vigotsky llama “zona de desarrollo próximo”.
Es la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz).
Una cuestión: para Vigotsky hay gente más capaz que otra, porque si no reconocemos esa
asimetría o desigualdad no se podrían reconocer las capacidades de potencial.
En esta zona de desarrollo próximo hay toda una serie de funciones psíquicas que todavía no han
madurado, pero que están en proceso de maduración, que van a ser el fundamento del mañana,
porque lo que el niño puede hacer con otros va a ser su nivel de desarrollo real del futuro, que a
la vez va a ser el puntapié para que pueda hacer otras cosas con otros.
Para Vigotsky, que el aprendizaje esté antes que el desarrollo, o sea, que el desarrollo va a
remolque del aprendizaje, es suponer siempre un proceso social, donde el otro juega un papel
fundamental, por ejemplo a través de la imitación.
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, y un proceso mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean”.
“El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”.
La perspectiva de Vigotsky es una perspectiva genética, siempre.
No en el sentido piagetiano, sino histórico-cultural-genética, porque va a poner el foco en la

internalización social a lo largo del tiempo. Hay una necesidad de interacción social al principio
para luego poder internalizar las funciones psíquicas superiores a lo largo del tiempo (un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal).
LA PSICOLOGÍA SEGÚN VIGOTSKY

Vigotsky era ruso. Nació en 1896, y murió en 1934.
El interés de Vigotsky es estudiar el desarrollo o la evolución mental, al igual que Piaget. Sin
embargo, se sitúa en un planteo teórico completamente distinto. A su teoría se la llama
“histórica, cultural e instrumental”. Esto es porque piensa que la cultura, en la que está inserto el
ser humano, tiene un papel fundamental en la evolución mental, porque la cultura es mediadora
entre todas las relaciones humanas posibles.
Para Vigotsky, el desarrollo mental se produce siempre a partir de la interacción social.
Una pregunta que es de interés para Vigotsky es: ¿cómo se constituye el sujeto humano? Una de
las nociones fundamentales es la noción de instrumento.
Lo que él va a tratar de describir es de qué manera se pasa de las funciones o procesos
psicológicos elementales a los procesos psicológicos superiores, que son los específicamente
humanos, distinguiendo al hombre del animal.
Plantea que estas funciones psicológicas superiores, que son las específicamente humanas, se
constituyen a partir de que se internaliza lo intersubjetivo (entre, a través de la interacción
social) y se transforma en intrasubjetivo (propio del sujeto). Este concepto de internalización es
fundamental.
96
INSTRUMENTO Y SÍMBOLO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

El primer modelo que nombra Vigotsky del desarrollo infantil es el modelo de la botánica,
mencionando a algunos autores que hacen esa comparación del desarrollo como en la botánica.
Este modelo ponía como primer plano el concepto de maduración de los organismos, de forma
pasiva.
El segundo modelo que nombra es el modelo zoológico, que intenta también comprender el
desarrollo de los niños. Se basa en experimentos hechos con animales. Lo que hay es una
convergencia entre la psicología animal y la psicología infantil. Muchos psicólogos que usaron
este modelo interpretaron las funciones psicológicas superiores como una continuación directa
de los procesos animales, como si no hubiera casi diferencia.
RELACIONES ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS

Lo que se pensaba era que el lenguaje y la inteligencia práctica (entendida como aquella que
sirve para resolver problemas concretos, como agarrar una tapa para dibujar un círculo en una
hoja) tenían un origen distinto, y se estudiaban siempre como procesos separados.
Vigotsky menciona la noción de “lenguaje egocéntrico” de Piaget, que es un tipo de lenguaje que
aparece en los inicios y se caracteriza porque los niños parece que “hablaran solos”,
acompañando las acciones. Este lenguaje no sirve para comunicarse. Piaget va a decir que este
lenguaje luego desaparece, pero Vigotsky va a postular que este tipo de lenguaje no desaparece,
sino que se transforma.
La inteligencia práctica y el uso de signos son una unidad dialéctica, es decir, se corresponde una
y otra, se complementan. Esta dialéctica es la esencia de la conducta humana compleja. Vigotsky
explica que, cuando aparece el uso de signos (porque el lenguaje es el uso de los signos, son
signos lingüísticos, y los signos son culturales) la actividad simbólica va a tener una función
organizadora en el desarrollo mental.
Es erróneo pensar que la inteligencia y el lenguaje se pueden estudiar por separado.
INTERACCIÓN SOCIAL Y TRANSFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD PRÁCTICA

El momento más importante en el curso del desarrollo intelectual es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, que antes eran dos líneas de desarrollo completamente independientes,
convergen. Así, aparecen las formas humanas de la inteligencia.
Esto quiere decir que cuando aparece el lenguaje y el lenguaje se incorpora a cada acción, estas
acciones se transforman y se organizan. Toda la conducta del niño adquiere una nueva
organización.
Vigotsky dice que el lenguaje no sólo acompaña a la acción, sino que cumple un papel específico.
Para afirmar esto, se basa en dos hechos:
• El primer hecho que plantea es que actuar y pensar son parte de una misma operación
psicológica, constituyen un todo;
• El segundo hecho es que cuanto más compleja es la tarea que debe realizar el niño, tanto
más importante es el papel que cumple el lenguaje en esa situación. A veces el lenguaje
es tan importante que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían realizar
la tarea que se les pide.
97
Estas observaciones llevaron a Vigotsky a la conclusión de que los niños resuelven tareas
prácticas con la ayuda del lenguaje como si fuera un instrumento más, así como con la ayuda de
sus ojos y de sus manos, además de relacionarse con el entorno.
A partir de esto, Vigotsky se pregunta: ¿qué es lo que distingue en realidad las acciones del niño
que habla de las acciones de un mono cuando están resolviendo problemas prácticos? Esta es la
distinción de lo específicamente humano. El lenguaje no sólo facilita la manipulación de objetos
por parte del niño, sino que también controla el comportamiento del pequeño. Así, con la ayuda
del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos
de su propia conducta.
Para Vigotsky, el lenguaje egocéntrico es una forma transicional entre el lenguaje externo (el
habla) y el lenguaje interno (pensamiento interiorizado). El lenguaje egocéntrico no desaparece,
sino que se transforma en lenguaje interno. También dice que tiene una función comunicativa.
El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver
problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado
(que se usa para dirigirse a otra persona) se interioriza. En lugar de recurrir a un adulto, los niños
recurren a sí mismos; de este modo, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de
su uso interpersonal. La relación entre lenguaje y acción es una relación dinámica en el curso del
desarrollo del niño.
En resumen, Vigotsky plantea que, cualitativamente, es diferente la evolución en el animal y en
el niño. No es sólo que el hombre es más avanzado que el animal.
PREGUNTA DE PARCIAL
Explique y articule, a partir del ejemplo del “gesto de señalar” los conceptos de: internalización,
funciones psicológicas superiores, signos, y relaciones humanas de Vigotsky.
RESPUESTA: Se puede empezar diciendo que la internalización es la reconstrucción interna de

una operación externa, o sea, cuando los sucesos exteriores pasan al plano interior, lo que ocurre
fuera del individuo pasa al plano de su mente. Un buen ejemplo de este proceso es el desarrollo
del gesto de señalar. Al principio, sólo es un intento fallido de alcanzar algo. El niño intenta
alcanzar un objeto ubicado fuera de su alcance, por lo que parece estar señalando algo, nada
más.
Cuando la madre hace su aparición para ayudar al pequeño, se da cuenta de que su movimiento
está indicando algo. Entonces la situación cambia. El hecho de señalar se convierte en un signo
para los demás. El fracasado intento del niño produce que otra persona reaccione.
De un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra

persona, en un medio de establecer relaciones humanas. Justamente, las funciones psicológicas
superiores, que son las específicamente humanas, se originan en la interacción social, es decir,
en la participación del sujeto en las actividades compartidas con otros.
98
INTERNALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Vigotsky va a hablar de algunos instrumentos de la cultura, ya que, para él, la cultura hace de
mediadora en todas las relaciones humanas posibles. Va a hablar de dos instrumentos: de los
signos y de las herramientas.
Un signo es algo que representa a otra cosa. Una herramienta es un instrumento que sirve para
actuar sobre los objetos de la naturaleza, sobre los objetos externos.
Vigotsky va a estudiar la función de los signos y de las herramientas y el vínculo entre ellos.
Empieza diciendo que signos y herramientas tienen una analogía entre ambos, tienen algo en
común, que es la función mediadora, ya que median, intervienen entre los sujetos humanos y el
mundo externo.
Los signos y las herramientas se diferencian porque orientan la actividad humana de modo
diferente. Como la función de las herramientas es la de producir cambios en los objetos, la
actividad de las herramientas se halla externamente orientada. En cambio, la función del signo es
la de ser un medio de actividad interna, están internamente orientados.
El vínculo entre los signos y las herramientas es que cuando el hombre altera la naturaleza a
través del uso de las herramientas, se altera a sí mismo. La combinación entre herramientas y
signos en la actividad psicológica es lo que Vigotsky llama función psicológica superior.
Con respecto al concepto de internalización, Vigotsky lo define como la reconstrucción interna de
una operación externa.
Este proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
A. Una operación que en un principio representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder inmediatamente;
B. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica),
y después en el interior del propio niño (intrapsicológica);
C. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una larga serie de procesos evolutivos.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el

rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la
humana.
99
DIALÉCTICA Y MÉTODO GENÉTICO EN VIGOTSKY

Vigotsky entiende que la dimensión individual es derivada y secundaria de la dimensión social.
Para él, es más importante la dimensión social.
Es importante aclarar que se denomina “genético” en referencia a cómo se origina algo y cómo
se va desarrollando a partir de ese origen.
Para Vigotsky, este método genético implica una comprensión dialéctica entre conducta humana
y naturaleza. Dialéctica en referencia a dos términos que son opuestos, y se produce una síntesis
entre esos dos opuestos que son contradictorios.
Vigotsky provee una interpretación histórica de los procesos psicológicos. Es decir, que no le
interesa estudiar los estados finales sino estudiar cómo se produce ese proceso. Proporciona
explicaciones de los fenómenos que estudia, y entiende que el desarrollo es discontinuo.
No entiende el desarrollo humano como un progreso lineal y gradual, sino que Vigotsky plantea
que en el desarrollo humano hay discontinuidades, ya que hay cambios en las formas de
mediación de los procesos psicológicos, es decir, a transformaciones en los instrumentos y
estrategias que permiten resolver problemas.
Para explicar los procesos psicológicos, Vigotsky tiene en cuenta distintos tipos de desarrollo: el
desarrollo filogenético (evolución del hombre a través de la especie), el histórico-cultural (que
estudia al hombre como miembro de una cultura particular) y el ontogenético (que estudia el
desarrollo en un individuo concreto).
ORÍGEN SOCIAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

La idea principal de este apartado es la de que el desarrollo psicológico del individuo se deriva de
su participación en la cultura.
El ser humano se apropia de los productos de la cultura como a través del contacto con sus
semejantes, a través de las relaciones sociales. La apropiación es un proceso activo, social y
comunicativo. Es activo ya que tiene lugar durante la actividad que el individuo desarrolla con los
objetos y situaciones del entorno.
Para que se produzca la apropiación de los productos culturales se necesita de la comunicación

con otros seres humanos en una actividad común. La apropiación se convierte en el proceso
principal que caracteriza el desarrollo del psiquismo.
Puede decirse que todo proceso psicológico atraviesa primero por una fase social, que surge de
la actividad con otros objetos o individuos. Esto llevó a Vigotsky a enunciar la Ley Genética del
Desarrollo Cultural, que dice que cualquier función aparece en dos planos: primero en el plano
social, y sólo después en el plano psicológico.
Esta concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos ocurre en dos planos: el plano
macro y microsocial. En el plano microsocial, el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus
interacciones directas con otros miembros de su cultura, es el cara a cara. Por otro lado, el plano
macrosocial se da en un escenario cultural concreto.
100
El proceso de transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos es el proceso

de internalización. Este concepto juega un papel fundamental en la psicología histórico-cultural.
La internalización es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica.

La propia internalización conlleva transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que
se interiorizan. Es un proceso gradual y prolongado de transformaciones.
EL CARÁCTER MEDIADO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

Entre el hombre y su contexto hay un vínculo que hace de mediador. Vigotsky plantea que el
hombre, al modificar su contexto a través de las herramientas, se transforma a sí mismo.
Al igual que las herramientas median la relación con el entorno físico, las herramientas
psicológicas median las funciones psicológicas (por ejemplo la percepción, la atención, la
memoria o el pensamiento), provocando una transformación fundamental de esas funciones.
Esto significa que los signos sirven para desarrollar las funciones psicológicas. A través de ellos se
transforma la propia función.
Los signos tienen un carácter social, son producto de una práctica social. De entre los distintos
signos, es el lenguaje el que se convierte a lo largo del desarrollo humano en instrumento
mediador fundamental de la acción psicológica.
El lenguaje, como instrumento comunicativo que es, media la relación con los demás, pero
además media la relación con uno mismo.
101
UNIDAD 4
TALAK - Los primeros desarrollos de la
psicología en la Argentina
INTRODUCCIÓN
Este texto habla de los primeros desarrollos de la psicología en Argentina, durante las primeras
décadas del siglo XX. En esta época no había carreras universitarias de psicología ni un proyecto
de perfil profesional del psicólogo que se diferenciara de otras prácticas profesionales.
Sin embargo, a partir de la creación de los primeros cursos universitarios de psicología, se puede
ver un despliegue de contenidos de la disciplina a través de cursos. Los saberes psicológicos se
usaron en varios ámbitos, como la educación, la criminología, la clínica psicopatológica y el
estudio de la sociedad.
Los primeros desarrollos de la psicología de los que habla el texto estuvieron orientados a la
“nueva psicología” como ciencia positiva basada en la experiencia. La experimentación parecía el
camino más seguro para poder decir que era “científico” este estudio de la experiencia.
Así, la expresión “psicología experimental” se usó muchas veces como sinónimo de “psicología
científica”. Aunque es importante aclarar que hubo muchas concepciones y muchas prácticas.
Por otro lado, la creación de la Sociedad de Psicología de Buenos Aires (que funcionó entre 1908
y 1913) sirvió también a este interés de impulsar el desarrollo de un saber que se iba
consolidando.
En segundo lugar, se muestran los usos de la psicología en el cruce con otras disciplinas y
prácticas profesionales, como la educación, la psiquiatría y la neurología, la criminología y el
pensamiento social. En esos cruces, se produjeron nuevos conocimientos psicológicos.
LOS PRIMEROS DESARROLLOS ACADÉMICOS: LA PSICOLOGÍA COMO UNA

CIENCIA PRIMERA
El momento inicial de la psicología empezó con la creación de los primeros cursos universitarios
de psicología (en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires). El marco
teórico era el positivismo, que se caracterizó por su naturalismo y cientificismo:
• El naturalismo piensa que todos los fenómenos deben verse como fenómenos de la
naturaleza y, por lo tanto, sometidos a leyes naturales;
• El cientificismo piensa que los métodos de la ciencia deben extenderse a todos los
dominios de la vida intelectual y moral.
En esa época, la filosofía positiva o filosofía científica era aquella filosofía que buscaba fundar sus
razonamientos y conclusiones en los resultados positivos de las ciencias empíricas.
El primer curso universitario de psicología apareció en el plan de estudios de la Facultad de

Filosofía y Letras, de la UBA, creada en 1896.
La ubicación de la psicología entre las disciplinas filosóficas significó que le fuera difícil
desarrollarse más adelante de forma autónoma.
102
Esta ubicación de la psicología entre las disciplinas filosóficas y su definición a la vez como una
ciencia natural, como ciencia positiva, concordaba con el desenvolvimiento de la psicología en
Europa. Por ejemplo, en Alemania, la enseñanza de la “nueva psicología”, de carácter empírico,
se desarrolló dentro de las mismas cátedras de filosofía. Lo que se esperaba de la psicología era
que aportara al tratamiento de los problemas del conocimiento. Además, en Francia, la
psicología era “oficialmente” una rama de la filosofía.
En la Argentina, la primera cátedra de psicología de la UBA estaba muy relacionada con la

filosofía pero al mismo tiempo, fue reconocida como una ciencia positiva, ya que los
conocimientos se acumulaban y aumentaba la precisión de los resultados. Al mismo tiempo, se
creaban laboratorios de psicología experimental. Y la nueva psicología era vista como aquella que
“empezaba por la experiencia”. La observación era la base segura de cualquier conocimiento
verdadero.
En la enseñanza de la psicología también había una parte práctica, la de tratar de intervenir

sobre los problemas sociales e individuales de la época. Los primeros profesores que se hicieron
cargo del curso de psicología en la UBA eran abogados, que no realizaban prácticas
experimentales de psicología, pero difundían las nuevas corrientes de una psicología científica
basada en la experiencia y que recurría a los aportes de las ciencias naturales.
LA NUEVA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL COMO PSICOFISIOLOGÍAY

PSICOLOGÍA CLÍNICA
En 1902, Horacio Piñero, un médico, se hizo cargo del curso de psicología y fundó un laboratorio
de psicología experimental. El cursó siguió una orientación “experimental” referida a la psicología
fisiológica.
Sin embargo, lo que se llamaba investigación experimental en psicofisiología eran más que
experimentos psicofisiológicos. Se llevaron a cabo muchos estudios y pruebas.
Esta nueva psicología incluía también la observación clínica como fuente importante para
abordar la experiencia psicológica. Era la llamada psicología patológica, que retomaba la
tradición psicopatológica francesa. La observación clínica consistía en la observación del
fenómeno “anormal” como algo producido por la naturaleza. Así, en el curso de psicología, el
“método patológico” incluía la observación clínica, la comparación de manifestaciones anormales
con manifestaciones normales y el estudio del hipnotismo y la sugestión.
Entonces, la psicología científica abarcaba tres tipos de experimentación:
• La “experimentación provocada” (las investigaciones psicofisiológicas);
• La “experimentación inducida” (hipnotismo y sugestión)
• La “experimentación natural” (método patológico)
103
LAS DIMENSIONES CIENTÍFICA Y FILOSÓFICA DE LA PSICOLOGÍA: LA

PSICOLOGÍA BIOLÓGICA DE JOSÉ INGENIEROS
En 1904, Piñero manifestó la necesidad de crear un segundo curso de psicología que abarcara los
contenidos que su curso, de carácter experimental, no abordaba. Estos contenidos pertenecerían
a una psicología “filosófica” y complementarían los de su curso, brindando a la enseñanza de la
psicología un sentido más acorde al ámbito académico en el cuál se desarrollaba (es decir, en la
Facultad de Filosofía y Letras).
De esta manera, por primera vez apareció como un problema la definición de la psicología y su
inserción institucional.
Una vez creado el segundo curso de psicología en 1906, José Ingenieros asumió como profesor
en 1908. Así, elaboró una teoría de la psicología que fue aceptada. Ingenieros fue el que
construyó los pilares de la psicología como ciencia natural, y desarrolló al mismo tiempo los
aspectos filosóficos de sus fundamentos y su relación con las ciencias en general y con la
filosofía.
Esta concepción naturalista dice que las funciones psíquicas se producen en los seres vivos, por
lo que deben estudiarse como funciones biológicas. El monismo energetista es un concepto
importante en la teoría de Ingenieros: es una energía que se transforma y se manifiesta de
diferentes formas: como energía mecánica, energía química, energía vital y energía psíquica.
Todas estas formas de energía obedecen a las leyes de la energía, que son leyes naturales.
En la teoría de Ingenieros, el evolucionismo y el determinismo aparecían en conjunto con el

monismo energetista.
La adaptación al medio es la clave de la evolución, y produce necesidades cada vez más

complejas en la materia viva, que, al mismo tiempo, promueven el desarrollo de funciones cada
vez más complejas.
Entonces, las funciones psíquicas no se consideran sólo propias del ser humano, sino que se
manifestaban en todas las especies, en todos los seres vivos. La conciencia para Ingenieros, por
ejemplo, es sólo una parte de las funciones psíquicas.
Así, Ingenieros define el objeto de la psicología desde el marco evolucionista: es el estudio de las
funciones psíquicas que están en cambio continuo. Ingenieros pensó la psicología como una
doble faz de ciencia natural y disciplina filosófica. Su propia obra era un desarrollo filosófico de la
psicología. Así como la psicología científica formaba parte de la biología, las hipótesis filosóficas
podían construirse a partir de la experiencia.
104
LA SOCIEDAD DE PSICOLOGÍA DE BUENOS AIRES

En 1908 se fundó la Sociedad de Psicología de Buenos Aires. Los miembros de esta sociedad
tenían en común, más allá de sus diferentes formaciones académicas (médicos, abogados,
educadores, etc.), la dedicación a la enseñanza superior de la psicología o de disciplinas muy
relacionadas con la psicología.
La Sociedad se organizó en cuatro secciones: Psicología Normal, Anormal, Pedagógica y Social.
Entre los artículos publicados de esta sociedad, se destacan los de José Ingenieros (la psicología
biológica) y de Francisco de Veyga (la enseñanza de la psicología).
• Ingenieros formuló los fundamentos del marco teórico de la psicología. Era un marco
común para los desarrollos filosóficos y científicos. Los problemas con los cuales la
psicología se conectaba con la filosofía científica eran: la materia viva, la personalidad
consciente y el pensar;
• Francisco de Veyga abordó los problemas de la enseñanza de la psicología y los relacionó
con el estado de la disciplina, pensando cuál es el papel que podrían cumplir los
miembros de la Sociedad, dedicados a la tarea docente.
No se podía poner en duda que la psicología era una ciencia, pero varios puntos iban en contra
de esta idea:
• La falta de un orden interno y de un método;
• La falta de proyectos que abarcaran todos los temas “como un todo” en la psicología;
• Las relaciones parciales que se establecían entre la psicología y las demás disciplinas
científicas y filosóficas.
Para solucionar esto, se propuso que la enseñanza de la psicología incluyera el conocimiento

previo de las ciencias naturales, el conocimiento de la historia de la psicología (para mostrar el
progreso de la ciencia), la práctica experimental y la aplicación de los conocimientos psicológicos
“al terreno de las demás ciencias”.
NUEVOS DEBATES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA PSICOLOGÍA

El problema de la enseñanza respondía a un problema más profundo: el de la naturaleza de la
psicología. Era muy difícil estar de acuerdo en concebir a la psicología como ciencia natural.
Se intentó definir a la psicología como una ciencia primera en un doble sentido:
▪ Primera referida al orden del saber, ya que la psicología estudia cómo conoce el hombre,
cómo produce ciencia a partir de su experiencia psicológica;
▪ Y además porque permitiría intervenir en las relaciones humanas en las que se moldean
conductas.
105
LOS USOS DE LA PSICOLOGÍA

La psicología se usó en diversos ámbitos:
▪ Psicología y clínica: en los primeros desarrollos de la psicología en la Argentina, se

produjo una estrecha vinculación entre psicología, fisiología y patología. Se busca la
explicación de los fenómenos anormales en la fisiopatología, que incluía conceptos
relativos al funcionamiento del sistema nervioso. Las neurosis y las histerias, al ser
abordadas como enfermedades del funcionamiento del sistema nervioso, se convirtieron
en el objeto privilegiado de las intervenciones terapéuticas;
▪ Psicología y criminología: desde un enfoque naturalista y cientificista, la criminalidad era

definida como una patología, que afectaba tanto al individuo como a la sociedad. El
tratamiento de los problemas de la delincuencia debe verse con relación al proceso de
modernización del país y al intento de consolidar un proyecto de Nación. Surgió una
nueva especialidad de la psicología, la psicopatología criminal, que tomaba como objeto
de estudio a la personalidad del delincuente, y tomaba como la problemática sobre la
que había que intervenir a la llamada “mala vida”;
▪ Psicología y educación: se buscaba una identidad nacional y se necesitaban formas de

intervención para transformar la sociedad en la dirección deseada. La psicología aparecía
como un instrumento importantísimo para diseñar una didáctica. Se estudiaron aquellas
“aptitudes” que se pensaba que estaban involucradas en el desarrollo de los individuos, y
sobre las que podía intervenirse pedagógicamente, de ahí surge la psicopedagogía. Ésta
se encargaba de producir conocimientos psicológicos para responder problemas
pedagógicos. La escuela era vista como el “laboratorio” de una psicología evolutiva y
pedagógica. Y los educadores, como los principales contribuyentes al desarrollo de
aquella psicología.
106
MERCANTE - VALOR DE LA
PSICOESTADÍSTICA EN PEDAGOGIA
Para entender el texto debemos tener en cuenta las siguientes características de la psicología en
el ámbito escolar hasta el momento en Argentina:
• Crear una identidad nacional y desarrollar una cultura civilizada.

• Saber psicológico se verá por estudios poblacionales (relación ley 1420)
• Escuela pensada como laboratorio: para la psicología evolutiva y por la psicología
pedagógica.
• Objetivo conocer a la colectividad infantil en su conjunto y no sus diferencias
individuales.
• Se usan test pedagógicos y estudios de aptitudes explicadas por la herencia biológica y la
influencia del ambiente.
• Método experimental: psicométricos, antropométricos y psicofisiológicos.
• Lo anormal con relación a problemas educativos.
También debemos tener en cuenta la posición del autor y su contexto:
• Mercante era un docente y pedagogo. (Se ve la relación psicología y educación en

Argentina)
• Mercante era de La Plata y por ese entonces se había creado la ciudad y su universidad.
• En esa universidad se implementa la sección psicológica dirigida por Mercante (con el
tiempo se convierte en carrera)
• Mercante funda un laboratorio psicofisiológico en esa universidad.
• Mercante tiene una posición programática como Ingenieros.
El texto comienza hablando que es propio de la estadística considerar las masas (Ej: La escuela, el
colegio, la universidad, etc.), un grupo como el sujeto es una actividad física-psíquica-emotiva-
motriz, que evolución según sexo, edad y la acción doméstica, social y didáctica que obra sobre
esta.
Pero a diferencia del sujeto el grupo es insensible a los accidentes, esto quiere decir que un
estudio a un sujeto tiene variables accidentales que juegan un papel preponderante, estos
estímulos/variantes como el trabajo, la alimentación, enfermedad, emociones entre otras que
afectan el estudio del sujeto no sucede cuando se estudia a un grupo o masas.
Los grupos ofrecen una actividad equilibrada, normal, es decir, la masa no es conturbada por los
trastornos fugaces de sus elementos, evoluciona bajo la acción de fuerzas persistentes como las
que entraña el sexo, la edad, la enseñanza. La cifra que acusa la positividad, el error, el tiempo de
reacción de un grupo, nunca nos engaña; nos engaña la del sujeto.
el objeto de la enseñanza es fijar conocimientos y desarrollar aptitudes conforme a ciertos fines;

aquellas son cantidades, estas son intensidades unas y otras se determinan midiendo el
contenido, exacto o erróneo, por la externación y el tiempo empleado para fijar y externar.
De manera que 10 fundamental, en didáctica, es conocer el error de una manera matemática

para corregir la marcha y seguir el procedimiento que conduce a la verdad con rapidez, y en
establecer el procedimiento mas eficaz para la transmisión de un conocimiento.
107
Aplicación en la Pedagogía
• Los problemas que deben resolverse son innumerables; las mediciones exigen tiempo y
las estadísticas voluntad.
• Los resultados de esta experiencia constituirán un sistema de hechos con los que el
pedagogo podrá construir una ciencia, hoy insegura.
Sin propósitos definidos, el método psicoestadistico fue criticado por algunos hombres de
ciencia; razón tenían, desde que del estudio de un grupo informe se pretendía determinar
capacidades individuales o de masas clasificadas.
Ya dijimos, el grupo no es el individuo. EI maestro se dirige al grupo; aprecia las bondades de su

práctica por la capacidad del grupo. Y se adapta para lograr el objetivo deseado, la
implementación de estos estudios ayuda a determinar estos factores, y determinar si la
implementación de las practicas están rindiendo los frutos esperados, y detectar las áreas en las
cuales debería focalizarse en los grupos.
Para el estudio de estos grupos usa el método estadístico (psicoestadistica) que permite conocer
el error de una manera matemática y poder corregirlo sobre la marcha. Es decir, buscar
procedimientos más adecuados para cumplirlos siguientes objetivos:
1. Fijar conocimientos.
2. Desarrollar aptitudes.
Con el fin de llegar al objetivo de formar la manera de enseñar mejor.
Los grupos para tener un valor pedagógico deben atender a un plan más apropiado este plan se
lleva a cabo por cuestionarios periódicos (se comparan con otros grupos).
Además, es necesario encontrar errores y quitarlos para fijar la verdad. Hay que poner atención a
las grandes diferencias cuantitativas como concluyentes. Mercante usa la psicoestadistica para
problemas más grandes. Para marcar ruta la psicología escolar colectiva.
108
MOUCHET, ENRIQUE “SIGNIFICACIÓN

DEL PSICOANÁLISIS”
Enrique Mouchet (1886-1977) era graduado en Medicina y en Filosofía. Ocupó una de las
cátedras de psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA durante veinte años. Era un
dirigente del partido socialista y practicaba la psiquiatría.
Mouchet tenía una particularidad, y fue que incluyó a Freud y al psicoanálisis en su cátedra, a
pesar de pertenecer al grupo de la elite de izquierda. Esto es porque le reconoce méritos a la
obra de Freud, así como también le hace críticas.
Es un autor que no acepta del todo a Freud ni lo rechaza del todo: tiene una posición un poco
más equidistante. Además, impulsó la incorporación de la psicoterapia a la carrera de Medicina.
Pensaba que era un recurso terapéutico que tenía que acompañar las intervenciones médicas, le
daba mucha importancia al papel de la palabra. Aparte, Mouchet admite la incorporación de
algunos procedimientos del psicoanálisis a la psiquiatría.
Durante muchos años hubo un predominio del modelo francés como tratamiento a los
padecimientos. Entonces, se adopta un modelo de “higiene mental” proveniente de Estados
Unidos, por lo que Mouchet incorpora procedimientos del psicoanálisis a la psiquiatría.
CRÍTICAS DE MOUCHET A LA OBRA DE FREUD

• Falta de rigor científico
• Apela al dogma y a la fe más que a la demostración
• Se funda en la imaginación más que en los hechos
• Es más, la obra de un artista que, de un hombre de ciencia, por lo que critica al

método deductivo que usa Freud.
• Hay un riesgo de un retorno de la metafísica por parte del psicoanálisis freudiano.
MÉRITOS DE MOUCHET A LA OBRA DE FREUD

• Le reconoce haber puntualizado sobre la sexualidad.
• Reanima el entusiasmo dentro del campo de la psicología, luego de que haya

caído la moda de la psicotecnia
• Puso la psicología al servicio de la medicina.
109
VEZZETTI, HUGO CAPÍTULO 3: “EL

FREUDISMO EN LA CULTURA DE
IZQUIERDA”
Este texto habla de cómo es recibida la obra de Freud en la Argentina. Lo que dice el
autor Hugo Vezzetti. El autor comienza diciendo que puede decirse que todas las vías de
precepción del freudismo nacen en la tradición de izquierda, pertenecen a un espacio
universalista y progresista de ideas y valores.
Freud formaba parte del elenco ñde figuras que alimentaban la voluntad de
transformación del saber y las costumbres, es decir, se integraba a esa revolución de los
espíritus que debía dejar atrás a la vez la ignorancia y la opresión.
Vezzetti quiere hacer una historia del Freudismo independiente de la historia de la

psicología en Argentina, es decir, quiere hacer una historia del Freudismo independiente
de la historia de la institucionalización del psicoanálisis en el país. El Freudismo era
anterior a la institucionalización psicoanalista Argentina.
Vezzetti va a centrarse en la dimensión cultural que excede el uso clínico del

psicoanálisis, de la implantación del freudismo.
El freudismo fue recibido dentro de la izquierda Argentina, aunque no fue recibido de

forma homogénea por toda la izquierda. Este sector de la sociedad era un espacio muy
amplio, y si bien alojo a las teorías de Freud, estas teorías quedaron situadas en un
mundo de controversias con distintos significados debido a los diferentes lados de la
izquierda argentina.
Dentro de esta izquierda argentina se incluyen expresión en el pensamiento reformista, y

en los años 30 antifascista, que no se integran a la tradición marxista.
A. Izquierda plebeya: habla de un ideal autodidactismo, en el que pretendían una

reforma moral política y social, a partir de un cambio de mentalidad por la
educación o autoeducación. Hay una relación horizontal con las masas.
Pedagogía divulgadora: se utilizan libros para mostrar al pueblo problemas
actuales. Gracias a esto cobran valor varias editoriales (ejemplo: TOR) Freud es
importante entre otros autores. Freud trataba cosas importantes para las masas
(ejemplo: sexualidad) Esta parte de la izquierda es la que mejor recibe las ideas
freudianas. Vezzetti la nombra como “la izquierda de masas”. Su representante
es la revista Claridad. Se trata de una izquierda que tiene una perspectiva de
educación de masas, es decir, que pretenden que la educación se extienda a
todos los niveles de la población. Para esta primera vía de recepción, la obra de
Freud (y cualquier obra literaria) podía ser una herramienta para la renovación de
las conciencias, herramientas para ilustrar al pueblo. Se trata de una tradición
democrática, laica (sin religión) y de pedagogía divulgadora hacia las masas.
B. Izquierda ilustrada (legado de Ingenieros): estaba formada por una élite de

intelectuales y políticos laicos y liberales. Pedagogía de arriba a abajo. Hay una
relación jerárquica con las masas. Proyecto de renovación social moderado.
(positivismo) Hay revistas culturales e intelectuales (ejemplo: nosotros) Algunos
autores fueron Mouchet y Ponce. Este sector fue el que rechazó la teoría de
Freud. Tienen una ideología liberal, también laica al igual que el primer grupo. Es
un grupo de izquierda más moderado en sus proyecciones de reforma cultural y
110
moral. Es muy importante tener en cuenta para entender cómo reciben a la obra
de Freud de la manera en que la reciben, que tiene que ver con que están
enmarcados en la tradición positivista (por aquella época, las teorías
evolucionistas acerca de la sociedad estaban en auge). Las principales críticas
que esta izquierda hace a la obra de Freud tiene que ver con este marco
positivista: por ejemplo, que no es una teoría científica, que sus resultados no se
pueden reproducir. En definitiva, la falta de rigor científico.
Vezzetti dice que el freudismo pudo ser mejor recibido por una zona de la izquierda, de
proyección popular, porque la propia obra de Freud tiene un carácter abierto, es decir, él
de forma intencional escribió su obra para que fuera abierta a todo público, para que
pueda ser leída por todos (no sólo por los médicos, por ejemplo). Y al tratar un tema
como la sexualidad, despierta el interés y la curiosidad de todos.
Enrique Mouchet
Mouchet era un doctor en medicina y filosofía, que fue docente en la cátedra de
psicología experimental. Además, fue un diputado nacional socialista.
Este autor tendrá una postura frente al psicoanálisis: intermedia.
Se reconoce como un discípulo de Ingenieros, aunque por un lado apoya Ingenieros, ya

que hablaba de Charcot y la sugestión como algo bueno. Sin embargo, se distancia de
Ingenieros en la relevancia que le da Mouchet a Freud (algo que Ingenieros no hacía)
Aníbal Ponce en “La divertida estética de Freud” es quien deja expresado el rechazo del
reformismo progresista y laico a las ideas de Freud. Según él, quien su maestro había
sido José ingenieros, Freud iba en contra de los principios de la ciencia positiva.
Mouchet fue el primer autor que incluyó al psicoanálisis de Freud en el ámbito de la

educación desde 1922, en la cátedra de psicología. Aquí el psicoanálisis estaba incluido
en la sección métodos de la psicologia, en una relacion directa con la psicología
experimental y patológica.
Pero más allá de su posición académica, su práctica profesional era la de un psiquiatra y

desde esa colocación intermedia entre la psiquiatría y la psicología estuvo entre los
primeros que impulsaron la modernización de la formación de la formación en medicina
con la incorporación de los recursos de la psicoterapia. Lo hizo insistiendo en un
horizonte de crisis epocal que otorgaba la psicología médica un papel destacado en el
conocimiento en extensión de la dimensión cultural de las patologías mentales.
Habla en este sentido de la psicoterapia, ya no como una herramienta específica y

probada en el terreno de las neurosis sino como un recurso terapéutico genérico que
debía acompañar toda intervención médica. Se habla entonces de un poder sugestivo de
la palabra, o de la palabra como el vehículo sugestivo que utiliza el médico frente al
paciente.
En cierto modo, el planteamiento de la cuestion psicoterapéutica quedaba situado en un

horizonte de pensamiento que era anterior a la inspiración de charcot seguida por
ingenieros y que se remontaba a las tesis de cabanis.
La influencia inespecífica de lo psíquico, en particular la palabra, sobre las afecciones

somáticas, se trataba de espiritualizar una medicina que solo parecia preocupada por el
cuerpo.
111
A diferencias de otros psiquiatras argentinos Mouchet no se interesa en verdad por una

aplicación más o menos obtenida de psicoanálisis y sólo se ocupa de él en la enseñanza
universitaria. A través de este métodos Mouchet anuncia con una mirada esperanzada
de la sociedad del futuro sin clases sociales ni sufrimiento sufrimiento humano.
Apuntes practicos del texto

Concepto de recepción (de Vezzetti): la recepción es una apropiación (aunque en el
caso particular de Freud podemos hablar de una reapropiación, porque se importa de
afuera versiones de segunda mano) que no es meramente reproductiva, sino que
reconstruye su objeto según la problemática que subtiende a las operaciones de lectura.
La lectura coloca al texto en el marco de una tradición, lo incluye en un ámbito de

experiencia o se sirve de él para impulsar un nuevo horizonte de problemas, para
trastocar alguna región del sentido común o para establecer nuevas formas de
relaciones con el público. En la recepción de lecturas locales no hay una reproducción
mental, es decir no hay una lectura reproductiva, sino, una reconstrucción, una
apropiación (hay operaciones de lectura)
Contexto de recepción de las teorías freudianas en Argentina:
A. En 1910 aparece una crítica o una recepción reticente hacia Freud y su

psicoanálisis propuesta por Ingenieros. Este autor apoyaba las teorías francesas
de la escuela de Janet (que iban en contra con las teorías de Freud)
B. En 1930 comienza a ver una mayor recepción. Aumenta la higiene mental (que
era una intervención profiláctica sobre formas menos graves de enfermedades
mentales), existen elementos causales de las enfermedades mentales que
exceden la dimensión orgánica.
C. En 1936 hay una crisis del paradigma de la psiquiatría.
Estos distintos contextos de la recepción de las teorías freudianas aportan diferentes

puntos de vista sobre un mismo tema.
¿Por qué la izquierda plebeya es la que acepta de mejor manera las ideas freudianas?
A. Por el carácter abierto en la obra de Freud.
B. Porque le habla un público más amplio en sus obras y no sólo al ámbito

médico.
C. Porque aborda la sexualidad como temática interesante, ampliamente

difundido por divulgadores
112
TALAK, ANA MARÍA “EUGENESIA E

HIGIENE MENTAL: USOS DE LA
PSICOLOGÍA EN ARGENTINA”
La higiene mental (que en términos sencillos se podría definir como las medidas
adoptadas para lograr la adaptación al medio) fue un movimiento que nació en Estados
Unidos por un impulso o estímulo que venía de fuera de los manicomios y de las
cátedras de psiquiatría, y que les daba un papel preponderante a los factores
ambientales en las causas de los padecimientos psíquicos.
En cambio, en la Argentina, el movimiento de higiene mental provino de las entrañas de

la misma psiquiatría, y se desarrolló sobre la base de ideas eugenésicas (es decir, la
selección de aquellos rasgos biológicos “más aptos” para alcanzar algún tipo de
progreso, ya sea social o evolutivo).
Las ideas de higiene mental y eugenesia fueron de la mano en un marco teórico más
amplio que se conoció como medicina social. Esta disciplina consideró formas de
tratamiento de la “anormalidad” y sus efectos en la población.
Existía la idea de considerar a la sociedad como un todo, en la que todos en mayor o

menor medida debían apostar al progreso colectivo. En este contexto, estaban en auge
las nociones de higiene y profilaxis (prevención). Mientras que la higiene estaba
asociada al cuidado del ambiente para evitar la aparición de enfermedades, con la
profilaxis se buscaba intervenir sobre los elementos que pudieran perjudicar a la
sociedad futura (esto es claramente una forma de eugenesia).
PRIMEROS DESARROLLOS DE LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA

Como ya hemos visto, los primeros estudios universitarios de psicología en la Argentina
(en Buenos Aires a partir de 1896, y en La Plata a partir de 1906) tuvieron una
orientación naturalista. La experimentación parecía el mejor camino para llegar a “lo
científico”.
Esta concepción de la “nueva psicología” argentina seguía de cerca las diversas

tradiciones de psicología que se venían desarrollando en las últimas décadas del siglo
XIX en Europa y en Estados Unidos.
Para lograr resultados, de hecho, se crearon laboratorios de psicología experimental

para llevar a cabo, por ejemplo, observaciones clínicas o patológicas y observaciones de
la conducta humana, entre otros elementos que entraban en la categoría de
“experimental”.
Una cuestión de importancia es que no solamente se quería producir conocimiento

científico, sino que además había un interés por intervenir sobre los problemas sociales
que afectaban a la modernización de la sociedad y a la construcción de una identidad
nacional. De esta manera, los saberes psicológicos podían ser usados para solucionar
problemas concretos.
113
HIGIENISMO E HIGIENE MENTAL EN ARGENTINA

Los higienistas parecían los más idóneos para enfrentar los problemas de la cuestión
social, como la delincuencia, la prostitución, la pobreza y el hacinamiento, entre otros.
Por lo tanto, el higienismo fue de la mano con ideas sobre el progreso y la civilización.
Las intervenciones de la medicina ligada al Estado parecían ser una tarea nacional. En
sí, la medicina se encargó de temas que no le correspondían, que estaban fuera de su
dominio científico, es decir, las problemáticas sociales. Pero en definitiva, la sociedad
era vista como un organismo y los conflictos sociales eran entendidos como patologías
(todo este paradigma era propuesto por las elites sociales, por supuesto, desde una
posición de privilegio).
Así, el programa médico higienista le dio gran importancia a las intervenciones sobre el
medio, siendo este último un factor que influye en la evolución natural de la sociedad y
los individuos.
En Estados Unidos, la higiene mental nació a partir de la obra de un expaciente que

narró sus propias experiencias dentro de un manicomio, alcanzando gran difusión. Ergo,
la higiene mental, en sus comienzos, apuntó a reformar los manicomios y a humanizar el
tratamiento de los internados. Además, las experiencias psiquiátricas de los soldados
que participaron en la Primera Guerra Mundial (1914-1918) ayudaron a renovar la
psiquiatría y a buscar modelos de prevención de los padecimientos psíquicos. Esto dio
las bases para que dejara de tener importancia la psiquiatría apoyada en la herencia y la
degeneración (es decir, que se veía a las patologías psíquicas como heredadas a causa
del comportamiento “anormal” o degenerado de los progenitores).
De todo esto surgió lo que se llamó el movimiento de la salud mental, y vio la luz una
forma más optimista sobre el tratamiento de los desórdenes mentales en general,
otorgándole fundamental importancia a los factores ambientales y no tanto a la herencia.
En Argentina, el movimiento de la higiene mental fue algo distinto.
No nació por fuera de los manicomios, sino que surgió en los manicomios mismos y en
la cátedra de psiquiatría. Es decir, los mismos que estaban a favor del internamiento y el
encierro, ahora impulsaban un movimiento de higiene mental que estaba en auge en
Norteamérica. Además, otro punto fundamental fue que, a diferencia del movimiento de
higiene mental norteamericano que dejó de otorgarle significación a la eugenesia, en la
Argentina todavía había una insistencia en el diagnóstico precoz y en la necesidad de
aislar al “anormal” para impedir que se reproduzca y que así altere el progreso social.
Esto era una forma de profilaxis (o prevención, como cuando se habla de profilácticos
respecto a las relaciones sexuales).
HERENCIA, DEGENERACIÓN Y EUGENESIA

La eugenesia, desarrollada en Inglaterra por Francis Galton a fines del siglo XIX,
sostenía la posibilidad de perfeccionar la especie humana promoviendo la descendencia
de los “mejor dotados” y evitar que se reprodujeran aquellos que podían perjudicar la
“raza”.
En Argentina, la eugenesia estuvo atada a proyectos políticos. Si bien no se impidió la

reproducción de aquellos individuos considerados perjudiciales para la sociedad (porque
se creía en la herencia de las modificaciones adquiridas, por lo que a través de la
educación podrían cambiar sus costumbres y dejarle esas adaptaciones a su
descendencia), hubo una preocupación por identificar diferentes tipos y grados de
anormalidad.
114
El problema de la anormalidad claramente se vinculaba a la herencia. La cuestión era

determinar qué papel cumplía el medio ambiente en la etiología de la anormalidad. El
desarrollo “anormal” suponía una involución o degeneración como causa hereditaria,
proveniente de la sífilis, las psicopatías y el alcoholismo de los padres, o bien el individuo
puede haber sufrido en su infancia algún trastorno o traumatismo. En definitiva, era la
herencia la que ocupaba el trono en el entendimiento de la anormalidad.
En Argentina, la eugenesia fue claramente preventiva, apuntando a modificar ciertos

componentes del medio (como la vivienda, el trabajo o el tiempo libre), considerados
causas de degeneración.
Para los intelectuales eugenistas, lo más importante era lograr una “conciencia
eugénica”, un cambio en las formas de pensar, donde no se necesitará la intervención
del estado, donde cada individuo fuera conciente del lugar que tiene que ocupar y la
función que tiene que cumplir para contribuir al progreso global. Por lo tanto, el discurso
de la higiene mental (la adaptación al medio) quedaba articulado al concepto de la
profilaxis mental (prevención) a través del concepto de degeneración. En otras palabras,
para lograr adaptarnos al medio y progresar, debemos adoptar formas de prevención
idóneas de ciertas conductas “anormales” o degeneradas.
LA LIGA ARGENTINA DE HIGIENE MENTAL

La Liga Argentina de Higiene Mental (LAHM) fue una institución encabezada por
Gonzalo Bosch, profesor titular de la Cátedra de Clínica Psiquiátrica de la UBA en 1943.
A diferencia de otros desarrollos de la higiene mental, especialmente en Norteamérica,
esta Liga no se planteaba como objetivo reformar el manicomio, sino hacerlo más eficaz
y selectivo, evitando la entrada de aquellos que podían recibir un tratamiento
ambulatorio.
La LAHM fue fundada en 1931 o 1929 según otras fuentes, y desde sus comienzos,
puso a disposición consultorios externos para tratar, por ejemplo, de forma pedagógica a
“niños anormales” (aquellos que estaban por debajo de las expectativas de rendimiento
escolar). El tema de la infancia con problemas fue un tópico destacado en la agenda de
esta Liga.
Si bien no se impulsaba la eliminación de los manicomios, sino de limitar sus funciones a

los casos muy necesarios, la idea de un tratamiento precoz de la enfermedad mental
llevó a promover un cambio, sobre todo en la formación de los médicos especialistas
(teniendo que orientarse hacia la prevención y la rehabilitación), además de incorporar
asistentes sociales y enfermeros psiquiátricos.
En realidad, todo seguía girando en torno a la cuestión de la profilaxis. Se quería

detectar precozmente la patología, pero se seguía pensando en sus causas hereditarias
y se continuaba idealizando al manicomio como institución de la locura. Además, los
trastornos psíquicos eran vistos aun como una forma de desadaptación.
Lo que la Liga no tuvo, según Talak, fue una vocación reformista, sino que se seguían
centrando en el individuo como causante de todos los males, cuando en otros países las
ideas sobre salud mental eran otras, y surgió la asistencia comunitaria.
115
LEY NACIONAL N.º 26675 DE SALUD

MENTAL
Si bien trabajaremos sobre el articulo 33 solamente, primero hay que tener una noción
de su definición, las garantías y los derechos de las personas con padecimientos
mentales. Para poder comprender a que nos referimos cuando hablamos de La Ley De
Salud Mental.
Derechos y garantías
ARTICULO 1° — La presente ley tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de
la salud mental de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de
aquellas con padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional,
reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos humanos, con jerarquía
constitucional, sin perjuicio de las regulaciones más beneficiosas que para la protección
de estos derechos puedan establecer las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
ARTICULO 2° — Se consideran parte integrante de la presente ley los Principios de

Naciones Unidas para la Protección de los Enfermos Mentales y para el Mejoramiento de
la Atención de Salud Mental, la Reestructuración de la Atención Psiquiátrica dentro de
los Sistemas Locales de Salud, el Desarrollo de la Atención en Salud Mental en las
Américas, se consideran instrumentos de orientación para la planificación de políticas
públicas.
Definición
ARTICULO 3° — En el marco de la presente ley se reconoce a la salud mental como un
proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales,
biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de
construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de
toda persona.
Se debe partir de la presunción de capacidad de todas las personas.
En ningún caso puede hacerse diagnóstico en el campo de la salud mental sobre la base
exclusiva de:
a) Status político, socio-económico, pertenencia a un grupo cultural, racial o

religioso;
b) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con

valores morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas
prevalecientes en la comunidad donde vive la persona;
c) Elección o identidad sexual;
d) La mera existencia de antecedentes de tratamiento u hospitalización.
116
ARTICULO 4° — Las adicciones deben ser abordadas como parte integrante de las
políticas de salud mental. Las personas con uso problemático de drogas, legales e
ilegales, tienen todos los derechos y garantías que se establecen en la presente ley en
su relación con los servicios de salud.
ARTICULO 5° — La existencia de diagnóstico en el campo de la salud mental no

autoriza en ningún caso a presumir riesgo de daño o incapacidad, lo que sólo puede
deducirse a partir de una evaluación interdisciplinaria de cada situación particular en un
momento determinado.
Derechos de las personas con padecimiento mental

ARTICULO 7° — El Estado reconoce a las personas con padecimiento mental los
siguientes derechos:
• Derecho a recibir atención sanitaria y social integral y humanizada, a partir del

acceso gratuito, igualitario y equitativo a las prestaciones e insumos necesarios,
con el objeto de asegurar la recuperación y preservación de su salud;
• Derecho a conocer y preservar su identidad, sus grupos de pertenencia, su

genealogía y su historia;
• Derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos ajustados a

principios éticos;
• Derecho a recibir tratamiento y a ser tratado con la alternativa terapéutica más

conveniente, que menos restrinja sus derechos y libertades, promoviendo la
integración familiar, laboral y comunitaria;
• Derecho a ser acompañado antes, durante y luego del tratamiento por sus
familiares, otros afectos o a quien la persona con padecimiento mental designe;
• Derecho a recibir o rechazar asistencia o auxilio espiritual o religioso;
• Derecho del asistido, su abogado, un familiar, o allegado que éste designe, a

acceder a sus antecedentes familiares, fichas e historias clínicas;
• Derecho a que, en el caso de internación involuntaria o voluntaria prolongada, las

condiciones de esta sean supervisadas periódicamente por el órgano de revisión;
• Derecho a no ser identificado ni discriminado por un padecimiento mental actual

o pasado;
• Derecho a ser informado de manera adecuada y comprensible de los derechos

que lo asisten, y de todo lo inherente a su salud y tratamiento, según las normas
del consentimiento informado, incluyendo las alternativas para su atención, que
en el caso de no ser comprendidas por el paciente se comunicarán a los
familiares, tutores o representantes legales;
• Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su tratamiento

dentro de sus posibilidades;
117
• Derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto con

resguardo de su intimidad, siendo reconocido siempre como sujeto de derecho,
con el pleno respeto de su vida privada y libertad de comunicación;
• Derecho a no ser objeto de investigaciones clínicas ni tratamientos

experimentales sin un consentimiento fehaciente;
• Derecho a que el padecimiento mental no sea considerado un estado

inmodificable;
• Derecho a no ser sometido a trabajos forzados;
• Derecho a recibir una justa compensación por su tarea en caso de participar de

actividades encuadradas como laborterapia o trabajos comunitarios, que
impliquen producción de objetos, obras o servicios que luego sean
comercializados.
ARTÍCULO 33.
La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las
universidades públicas y privadas, para que la formación de los profesionales en
las disciplinas involucradas sea acorde con los principios, políticas y dispositivos
que se establezcan en cumplimiento de la presente ley, haciendo especial
hincapié en el conocimiento de las normas y tratados internacionales en
derechos humanos y salud mental. Asimismo, debe promover espacios de
capacitación y actualización para profesionales, en particular para los que se
desempeñen en servicios públicos de salud mental en todo el país.
Síntesis del artículo 33:
Este articulo dice que, todo estudiante universitario sea de una institución publica
como privada deben estar guiados acorde a la ley de salud mental, y dichas
instituciones deben promover la enseñanza de dicha ley y las leyes de
internacionales de derechos humanos y salud mental.
También, dice que todos los profesionales ya recibidos antes de la promulgación

de esta ley también deben capacitarse y actualizarse para ejercer bajo la ley
N.°26657.
118
ROSE NIKOLAS – UNA HISTORIA CRÍTICA

DE LA PSICOLOGÍA.
El autor plantea un enfoque concreto con la problemática ¿De qué manera debería hacerse la
historia de la psicología?, viene a proponer una historia crítica de la relacion entre lo psicológico,
lo gubernamental y lo subjetivo. Una historia crítica que llame a la reflexión sobre la naturaleza y
sobre las condiciones en las que se estableció lo que hoy entendemos por verdad y por realidad,
lo cual nos permite cuestionar el presente. El objetivo de una historia critica no es imponer un
juicio, sino hacerlo posible.
LA PSICOLOGÍA Y SUS HISTORIAS
La psicología tiene un pasado extenso pero una historia corta. “Pasado extenso” en referencia a
que siempre existió una tradición que se ocupó de especular acerca de la naturaleza misma y el
alma humana. Pero tiene una “historia corta” porque hace relativamente poco que abandonó la
metafísica y la especulación, solo cuando recién apareció la psicología experimental. Para darle
una definición a este fenómeno, Rose toma el concepto de “historias recurrentes” de otro autor
que no vale la pena mencionar. Usa ese término para describir la forma en que las disciplinas
científicas suelen identificarse con una determinada parte de su pasado. Desde esta perspectiva
el objeto de una ciencia no tiene ni historia ni realidad social, es simplemente un objeto que
siempre estuvo allí.
Además, estas “historias recurrentes” desempeñan un papel en la mayoría de los discursos

científicos porque le dan validez al presente y lo distinguen de aspectos del pasado. Al narrar el
pasado buscan no solo marcar el presente, saber dónde estamos parados, hasta dónde hemos
avanzado, sino también escribir el futuro. Esto es lo que Foucault llama “régimen de verdad”.
Hasta 1960, casi todas las historias de la psicología pertenecían al género de lo “recurrente” (es
decir, temas con pasado extenso, pero historia corta). Sin embargo, esto fue muy cuestionado
por sociólogos.
Las críticas sociológicas analizan el desarrollo de las disciplinas en términos de transformaciones

externas al conocimiento científico (es decir, de alguna manera a causa de factores extra
disciplinarios, como se vio con Danziger). Estos análisis se inclinan a dar importancia a 5 tipos de
factores externos: económicos, profesionales, políticos, culturales y patriarcales.
Así es como Rose propone un modo de hacer historia crítica de la psicología, porque la historia
que siempre se cuenta es falsa, ya que la historia de la psicología tiene una múltiple
determinación de factores que la condicionan y que nunca se tienen en cuenta, que van más allá
de la propia cuestión del conocimiento.
FACTORES ECONÓMICOS
Existe una relación entre los acontecimientos del capitalismo y el surgimiento de las disciplinas
psicológicas. Las condiciones del capitalismo (el desastre provocado por la industria, la salud del
trabajador ya sea libre o esclavo, etc.) empezaron a plantear la existencia de formas de abordaje.
Así fue como la psicología intervino para dar respuestas a estas problemáticas.
119
FACTORES PROFESIONALES
Este factor abarca las diversas maneras en que los individuos se movilizan en torno a sus propios
intereses. Desde esta perspectiva, las demandas respecto de cuáles son los intereses y a quienes
corresponden originan alianzas. Por lo tanto, se debe estudiar la manera en que se forman las
alianzas entre aquellos que tienen ciertos intereses comunes. A los intereses se llega, no se parte
de ellos como explicación.
FACTORES POLITICOS
Las ciencias psicológicas desempeñaron un gran papel en el nacimiento de una nueva manera de
entender el estado y una nueva forma de constituir al sujeto político. Las intervenciones de la
psicología hacen que la responsabilidad de los gobernantes cambie y se plantee en términos de
asegurar el bienestar y la normalidad física y mental de los ciudadanos.
FACTORES CULTURALES
En este caso, la psicología ocuparía un lugar dentro de una genealogía de las “tecnologías de
subjetivación”, es decir, las prácticas que los seres humanos se aplicaron a sí mismos y a otros en
nombre de la autodisciplina, autodominio, belleza, gracia, virtud o felicidad, en fin, tópicos de la
cultura en la cual estamos inmersos.
FACTORES PATRIARCALES
Estos trabajos cumplieron un papel decisivo en el pensamiento crítico al analizar hasta qué punto
las identidades y atributos de hombres y mujeres habían sido situados en torno a la naturalidad y
habían sido construidos en torno a una diversidad de problemas de regulación, por ejemplo, el
espacio público y el privado, y de la interacción, por ejemplo, la crianza de los hijos y el sexo. Así
se compartió entre las mujeres una lógica en donde exponen que los hombres tienen beneficios
por sobre ellas, es decir, una relación de tipo patriarcal. Por lo tanto, se actuó en términos de una
separación implícita entre las formas en que el género regula a las mujeres y a los hombres.
La tarea de una historia crítica es analizar cómo ese proceso se llevó a cabo y como se conformó
y se diferenció al género. Es necesario analizar no solamente los sufrimientos que se generan
como consecuencia de la identificación de las mujeres con el entorno doméstico y con la
maternidad, sino también la construcción simultánea de los placeres y los poderes de la “mujer
normal”.
Los historiadores de las ciencias sociales empezaron a prestar atención a la psicología, la

psiquiatría y el psicoanálisis, criticando las explicaciones sociológicas por considerarlas simplistas.
Así, se emprendió una historia crítica de la psicología tratando los campos de su conocimiento, y
su funcionamiento respecto a factores sociales, políticos y éticos. Por esto abordar las relaciones
entre Subjetividad, Psicología y Sociedad desde esa perspectiva significa analizar los campos en
los que la conducción del yo y de sus poderes estuvieron relacionados con la ética y la moral, con
la política y la administración, y con la verdad y el conocimiento. Pues esas sociedades se
constituyeron mediante una serie de planes y procedimientos para formar y regular el yo.
Entonces, ¿cómo debe llevarse a cabo una historia crítica? Los estudios de la psicología
cuestionaban una serie de factores, pero rara vez cuestionaban las relaciones entre el objeto de
conocimiento y el conocimiento psicológico mismo. Es por esto que una serie de autores puso en
duda esto y expusieron que el objeto de la psicología no puede ser considerado como algo dado,
independiente, separado de la sociedad, que preexiste al conocimiento y que es meramente
“descubierto”. La psicología constituye su objeto en el proceso de conocerlo. A esto se lo
denomina “construccionismo social”: aquí el conocimiento está determinado por la experiencia.
Por lo tanto, las explicaciones dependen de los procesos sociales.
120
Sin duda, la psicología no puede alcanzar la universalidad en sus leyes por muchos motivos, pero
fundamentalmente porque su objeto (la psicología humana) cambia con la cultura y es cambiado
a su vez por la psicología misma. También porque los lenguajes mediante los cuales los humanos
se entienden entre sí y con los que se construyen a sí mismos están sujetos al cambio histórico e
influido por la psicología misma.
La adquisición crítica respecto de la “construcción social” de la psicología y sus objetos descansa

a menudo en un ataque al empirismo y al positivismo. Es decir que los seguidores de estas
corrientes afirman que “el niño”, “la madre”, “el yo”, “la agresión” y entidades similares son
“descubrimientos” que están en la realidad aguardando que la ciencia los saque a la luz y los
revele. Pero repetir que "algo" no está dado por la naturaleza sino construido socialmente es
invocar al enemigo positivista.
Sin embargo, existen entidades o teorías científicas que consideran que la verdad es una cuestión
de construcción.
FENOMENOTÉCNIA
La ciencia debe ser entendida como una “fenomenotecnología”: en donde la ciencia no es un
mero reflejo de la realidad, sino que es construcción.
La realidad científica es el resultado de las categorías que usamos para pensarla, de las técnicas y
procedimientos que usamos para ponerla de manifiesto y de las herramientas y modos de
prueba que usamos para justificarla. Así la construcción no es una cuestión de “discurso” o de
lenguaje, es una cuestión técnica y práctica.
DISCIPLINARIZACIÓN
Lo que se observa en el proceso de disciplinarización de la psicología es que se requirió una gran
variedad de técnicas y prácticas para disciplinar, vigilar y formar a las poblaciones y a los seres
humanos que las conforman. En este sentido, las técnicas más significativas fueron la estadística
y la experimentación. Ambas técnicas no sólo ilustran las alianzas entre la psicología y otras
disciplinas científicas, sino también la interacción entre lo teórico y lo técnico.
LA CONSTRUCCIÓN DE LO PSICOLÓGICO
Desde esta perspectiva, la psicología es más importante por lo que hace que por lo que es. Es
decir que la psicología alteró la manera en la que es posible pensar acerca de las personas, las
leyes, etc. La psicología también torna a los seres humanos más dóciles. La meta de una historia
crítica de la psicología sería hacer visibles las relaciones profundamente ambiguas entre la ética
de la subjetividad, las verdades de la psicología y el ejercicio del poder.
121
DANZIGER, KURT “CLASES NATURALES,

CLASES HUMANAS E HISTORICIDAD”
En este texto, Danziger va a afirmar que las investigaciones y las teorías psicológicas siempre
dependen de categorías específicas (es decir, de conceptos para ordenar toda la información de
la que podemos disponer). De manera tradicional, dice que esas categorías fueron tratadas como
un fiel reflejo del mundo natural, como clases naturales (esto significa que serían conceptos
puros, fenómenos que ya están dados o existen en la propia naturaleza antes de que alguien los
pueda categorizar o definir, serían independientes de cualquier tipo de clasificación).
Sin embargo, si se hace un estudio de la propia historia de la psicología y se rastrean los

antecedentes del uso de las categorías, vamos a ver que los propios conceptos psicológicos
varían con el tiempo. Por eso no se los debe pensar como clases naturales, sino como, según el
autor, lo que se llaman “clases humanas”.
Obviamente, no se pueden formular teorías psicológicamente relevantes si no se usan categorías

psicológicas. El aprendizaje, la motivación, la sensación, la inteligencia, la personalidad, la actitud
son ejemplos de tales categorías. Pero muchas veces su significado conlleva una enorme carga de
supuestos y preconceptos que jamás son cuestionados ni examinados: simplemente se aceptan
los conceptos, así como vienen, aun cuando pueden esconder relaciones de desigualdad y/o de
poder y dominación.
A pesar de que las categorías psicológicas tuvieron muchísimos años de uso especializado en la
disciplina, nunca pudieron desprenderse del discurso cotidiano, de la cultura en la cual están
inmersas y son compartidas por todos. La psicología pudo haber desarrollado teorías acerca de la
inteligencia, acerca de las actitudes, entre otras, pero las categorías que distinguen a la
inteligencia y a las actitudes, por ejemplo, fueron tomadas de la comunidad de la cual los propios
psicólogos son parte, es decir, la cultura misma.
Dice Danziger que los psicólogos tienen la costumbre de proceder como si las categorías
psicológicas, como la inteligencia, la emoción o el aprendizaje, representaran clases naturales,
como si reflejaran lo que aparece “tal cual” en la naturaleza. Se asume que allá afuera existe una
entidad que se corresponde exactamente con el concepto que le damos, por ejemplo, una
actitud. La categoría “actitud” sería un fiel reflejo de algo que existe en la naturaleza por sí solo y
que nosotros mismos llamamos actitud, pero que existe desde mucho antes que le diéramos una
categoría o concepto.
Entonces, en este contexto, se dice que las categorías psicológicas constituyen fenómenos
históricamente invariantes (que no cambian) de la naturaleza, en lugar de ser vistas como
construcciones sociales históricamente determinadas. Entonces, la forma más adecuada de
estudiar las categorías sería por medio del método experimental de las ciencias naturales, más
que por el análisis histórico.
Aunque ciertas categorías como “inteligencia”, “personalidad” y “aprendizaje” solamente

pudieron convertirse en categorías psicológicas a fines del siglo XIX, hubo textos de muchos años
antes que fueron reinterpretados como si realmente se hubieran elaborado teorías importantes
acerca de esas categorías. Que hayan existido esos mismos conceptos no significa que se hayan
elaborado teorías profundas al respecto. Por ejemplo, se pueden tener teorías acerca de los
reflejos, pero esa noción no es una teoría en sí misma, ni siquiera es un fenómeno, solamente es
una categoría que da un marco para identificar fenómenos. Estos marcos con los cuales se
122
interpretan ciertos hechos son construcciones históricas, y el historiador de la ciencia se encarga

de estudiar su desarrollo.
Se dice que las categorías biológicas fueron las bases de las categorías psicológicas actuales.
Ejemplos de estas categorías son la estimulación, la inteligencia, la conducta y el aprendizaje.
Aunque no siempre estuvo la posibilidad de describir los fenómenos dentro de tal marco porque
estas categorías formaron parte de la psicología de manera prácticamente reciente.
Danziger afirma algo que debemos tener muy en cuenta: es evidente que las categorías
psicológicas fueron siempre relevantes o importantes para la vida de aquellos que las usaban,
para sus propios intereses. Cuando cambiaban algunos aspectos de su vida, al mismo tiempo
cambiaban las categorías psicológicas. Por esto no se puede decir con certeza que las categorías
psicológicas reflejan la naturaleza misma, porque tienen un trasfondo cultural. No son
fenómenos que ocurran naturalmente, sino que están determinadas por nosotros mismos. Hay
factores en la vida que nos llevan a darle mayor importancia a ciertos conceptos y a ignorar
otros. No hay objetividad en la cultura.
Danziger se apropia del término “clases humanas” para hablar de la forma en la que los humanos
se categorizan a sí mismos y a sus actividades. El significado de las clases humanas (que es todo
aquello que hacemos, nuestra propia conducta entendida en el marco de ciertas categorías) se
desarrolla y cambia en el transcurso de las propias interacciones humanas.
La realidad en la que están inmersas las clases humanas es una realidad cultural porque los
fenómenos que se representan existen solamente en un contexto cultural (no son un fiel reflejo
de la naturaleza). La psicología misma obtuvo sus categorías de la propia cultura que le dio lugar.
Por esto, todas las categorías psicológicas fueron construcciones históricamente variables. Para
poder comprender las categorías usadas en la actualidad, dice el autor, tenemos que verlas
desde una perspectiva histórica, porque incluso podemos descubrir por qué fueron introducidas
nuevas categorías y por quién, según qué intereses tenía.
123

Resumen Psicologia I 2021 Final

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen Psicologia I 2021 Final

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Jeremias Chulze RESUMEN PSICOLOGIA 1

TALAK. “QUE ES LA PSICOLOGIA”

En la historia de la psicología, las diversas perspectivas y prácticas psicológicas tienen sus

Goertzen aborda el tema de la diversidad en la psicología, centrándose en la cuestión de las

Talak > Módulo 1 (2019) Teórico y práctico. UNIDAD 1 (sinóptico)

Psicología → Disciplina científica con doble naturaleza (proyecto epistemológico y de

• Constituida por prácticas de intervención profesional orientadas a la resolución de problemas

• Supone la producción de conocimientos y la elaboración de prácticas de intervención.

Talak → Ciencias = Empresas sociales.

* Normas. * Códigos. * Instituciones.

Problemas que motivaron la búsqueda de conocimiento psicológico:

1. Perspectiva histórica: Problemas donde se incorporan para resolverlos según la época o

2. Perspectiva epistemológica: Problemas internos donde se realizan la elaboración de

Evidencia empírica: Pruebas observacionales. Sirven para confirmar/refutar una hipótesis.

DANZIGER - Nombrar la mente.

LAS CATEGORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

descubrimientos cuando se pusieron a investigar ciertos hechos o fenómenos que su cultura

El ahistoricismo (sin historia) significa que la historia en la psicología solamente se tiene en

Danziger dice que supuestamente la investigación psicológica está interesada en objetos

EL PUNTO DE VISTA DEL AUTOR

Danziger da el ejemplo de la categoría “estímulo”. Podemos preguntarnos, ¿qué es un

¿CÓMO SE ESTUDIA LA HISTORIA DE LAS CATEGORÍAS?

Danziger se pregunta de qué manera se puede explorar la historia de las categorías o

DANZIGER - “LOS ORÍGENES SOCIALES DE LA

La sociología positivista considera que el progreso de las ciencias es acumulativo de verdades

SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO

La sociología del conocimiento, a diferencia de la sociología positivista, considera que el

Sus categorías o conceptos son construcciones históricas, cambian de significado a través de la

Lo importante es saber que los diferentes intereses intelectuales marcaron diferentes

FACTORES EXTRA DISCIPLINARIOS

psicología en Alemania estaba interesada en la investigación de los procesos psicológicos y

Los participantes de los experimentos entendían que formaban parte de un proyecto en

MODELOS ALTERNATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Es importante saber que el experimento clínico surgió en un contexto de medicina, porque

COMPARACIÓN DE LOS TRES MODELOS

• En el laboratorio de Wundt en Leipzig se dividía el trabajo entre los roles de

• En el método de Galton, se reunían extraños que se ponían de acuerdo para colaborar

Psicología experimental → Usa procedimientos (observación y experimentación) para medir

2. Relación simétrica, eran conocidos y los roles varían.

3. El investigador científico → Conductor del experimento ← realiza las actividades de

4. La experimentación se inserta en la tradición universitaria ligada a la filosofía; la fisiología.

• Objetivo → Análisis de los procesos generales de la mente humana normal

5. Sujetos → seres individuales.

6. Objeto → Estímulo y respuesta. Práctica de introspección con sujetos que representaban

7. Legítimo únicamente para quienes estuvieran dentro de él.

2. Roles NO intercambiables, el conductor (Médico) es el único responsable y el que sabe.

4. Objeto → Hipnosis inducida. Efectos de una persona en un estado anormal (Histeria y

5. Se inserta en una tradición de medicina, psicopatología, trabajo en hospicios y hospitales.

ARAUJO. Panorama general de la

- Experiencia: es el conjunto unitario que puede ser concebido científicamente

Ciencias naturales (objetivas) y psicología (subjetiva) son complementarias y

Psicología ciencia de la experiencia humana.

Su intención era fundar una nueva psicología → Sólo existe lo que se da en la

Métodos de investigación psicológica

• Como psicología y ciencias naturales son complementarias, comparten los

2. La observación: Mera aprehensión de fenómenos u objetos sin ninguna

• Había formulado un sistema psicológico global y coherente cuyos cambios

• Para Araujo se descuida el proyecto filosófico de Wundt que era su objetivo

• Auto-observación: fuente de auto ilusiones. A medida que el sujeto coincida

• Productos mentales: dependen de ciertas condiciones psicológicas generales

Principios fundamentales de la psicología wundtiana

WUNDT. Compendio de Psicología. (1896)